Blog da Psicologia da Educação | Autobiografia - Jean Piaget (parte 2)

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Autobiografia - Jean Piaget (parte 2)

Autor: Jean Piaget (1896-1980), autobiografia redigida em 1951 em francês e traduzida para o
inglês por Donald MacQueen da Clark University.
Fonte: PIAGET, Jean. Autobiografia. in EVANS, Richard. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de
Janeiro: Forense, 1980. Pág. 125-153

Continuação da parte 1.

V. 1925 - 1929

Em 1925, meu antigo professor, A. Reymond, deixou vaga sua cadeira de Filosofia na Universidade
de Neuchâtel, e uma parte de sua incumbência me foi dada, embora eu fosse simplesmente um
doutor em Ciências (Desde 1921, como privat-dozent na Faculdade de Ciências de Genebra, eu
também ensinava Psicologia infantil). Meus deveres nessa época eram muito pesados: incluíam, na
Faculdade de Letras, o ensino de Psicologia e de Filosofia da Ciência, um seminário de Filosofia e,
também, duas horas de Sociologia no Instituto de Ciências Sociais. Além disso, continuei a ensinar
Psicologia Infantil no Instituto J. J. Rousseau.

Visto que se aprende ensinando, esperei que esse pesado esquema, pelo menos, me trouxesse mais
para perto da Epistemologia. De fato, por quatro anos, dediquei o curso de Filosofia da Ciência ao
estudo do desenvolvimento de idéias, como pode ser observado na História da Ciência como
também na Psicologia Infantil. A palestra de abertura sobre o assunto foi desde então publicada
["Psychologie et critique de le connaissance", Arch. de Psychol.(1925), 19, 193-210].

Durante esses anos, vários outros problemas me ocuparam. Em 1925, nasceu minha primeira filha, e
a segunda, em 1927; veio depois um menino, em 1931. Com a ajuda de minha esposa, passei um
tempo considerável observando suas reações, além de submetê-los a várias experiências. Os
resultados dessa nova pesquisa foram publicados em três volumes que tratam principalmente da
gênese da conduta inteligente, idéias de constância e causalidade objetivas, e dos começos do
comportamento simbólico (imitação e brincadeira) [O nascimento da inteligência na criança (1937);
A construção do real na criança (1937); A formação do símbolo na criança (1945)]. Não é exeqüível
sintetizar esses livros. Os dois primeiros não foram publicados em inglês, mas o terceiro (escrito
muito mais tarde) está sendo traduzido.

O benefício principal que recebi desses estudos foi aprender, do modo mais direto, a maneira como
as operações intelectuais são preparadas pela ação sensório-motora, mesmo antes do aparecimento
da linguagem. Concluí que, para prosseguir em minha pesquisa sobre lógica infantil, eu tinha de
mudar meu método, ou melhor, modificá-lo, dirigindo as conversações para objetos que a própria
criança pudesse manipular.

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No decorrer das experiências (efetuadas em colaboração com meus estudantes de Neuchâtel e em

Genebra), descobri que crianças até 12 anos não acreditam na constância da quantidade material,
isto é, no peso e volume de um pedaço de argila para modelagem que mudou seu formato se
esticando ou se achatando.

Observei em meus próprios filhos que, entre o sexto e o décimo mês, as crianças não têm noção da
permanência de um objeto que desaparece da vista (um relógio escondido por um lenço, etc.) Entre
os começos de uma noção de constância ou permanência de objetos concretos e o domínio final do
conceito de constância das propriedades físicas (peso, massa, etc.) tinha de haver estágios
sucessivos no desenvolvimento de idéias de constância que poderiam ser estudados em situações
concretas, e não somente através da linguagem.

Reencetei, mais tarde, experiências a respeito desse problema, depois da minha volta para Genebra,
em colaboração com A. Szeminska e B. Inhelder.

Antes de deixar Neuchâtel, concluí a pesquisa de moluscos, resolvendo uma questão que me
preocupava por muitos anos e que dizia respeito ao problema fundamental da relação entre a
estrutura hereditária e o meio-ambiente. Na verdade, este último problema sempre pareceu o
central, não somente pela classificação genética de formas orgânicas (morfogenéia), mas também
pela teoria do aprendizado psicológico (maturação versus aprendizado) e Epistemologia. Portanto,
pareceu-me que valia a pena utilizar minhas descobertas zoológicas para estudar, ainda que de
forma limitada, o problema significante da morfogênese.

Eu soubera de uma variedade de Limnaea stagnalis particularmente abundante no lago de

Neuchâtel, notável por sua adaptação ao meio. Seu formato globular deriva da ação das ondas que
constantemente forçam o animal a se colar nas pedras, e isso causa um aumento de abertura e
diminuição da espiral, durante o período de crescimento.

O problema foi descobrir se esses traços eram hereditários. Observações feitas em 80 mil indivíduos
que viviam no seu meio ambiente natural e com muitos milhares de centenas que cresceram num
aquário me levaram às seguintes conclusões: (1) essa variedade existe somente em lagos grandes e
nas seções dos lagos onde a água é mais agitada; (2) seus traços são hereditários e sobrevivem
num aquário depois de cinco ou seis gerações. Uma espécie pura pode ser segregada, a qual se
reproduz de acordo com as leis de Mendel sobre cruzamento. A variedade é capaz de viver fora dos
lagos. Depositei alguns num tanque onde ainda vicejam, depois de 20 anos.

A hipótese da mutação casual, independe do estímulo do meio, parece inviável nesse caso
específico, já que nada proíbe essa variedade globular de viver em qualquer corpo na água fresca
[Ver "Les races lacustres de la Limnaea stagnalis, L.Recherches sur les rapports de l'adaptation
heréditaire avec le milieu", Bull.biol. de la France et de la Belgique (1929), 18, 424-455; e
L'adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieu lacustres de la Suisse romande", Rev. suisse de
Zool. (1929), 36, Lâminas 3-6, 263-531]. Essa experiência me ensinou a não explicar o todo da vida
mental apenas através da maturação.

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VI. 1929 - 1939

Em 1929, voltei à Universidade de Genebra como professor de História do Pensamento Científico (na
Divisão de Ciências) e Diretor-Assistente do Instituto J. J. Rousseau. Em 1932, tornei-me co-diretor,
junto com Claparède e Bovet. [Depois de alguns anos], em 1936, ensinei também Psicologia
Experimental na Universidade de Lausanne um dia por semana. Além disso, em 1929,
imprudentemente, aceitei os encargos de diretor do Bureau International Office de Education por
insistência de meu amigo Pedro Rossello, que se tornara seu Diretor-Assistente.

Por duas razões esse escritório internacional, que agora trabalha em direta colaboração com a
UNESCO, me interessava. Em primeiro lugar, era capaz, através de sua organização
intergovernamental, de contribuir para o aperfeiçoamento dos métodos pedagógicos e para a
adoção oficial de técnicas mais adaptáveis à mentalidade das crianças. Segundo, havia, por assim
dizer, um elemento de recreação naquele empreendimento. Rossello e eu havíamos obtido sucesso
aceitando uma nova organização essencialmente numa base intergovernamental. Mas, no dia em
que o estatuto foi assinado, só havia a participação de três governos: o Cantão de Genebra (o
próprio governo suíço estava representado, mas indeciso), a Polônia e o Equador. E o que é mais,
ficamos sujeitos a uma pobre oposição reprimida (estou falando para psicólogos!) do Institut de
Coopération Intellectuelle.

Tivemos de agir rapidamente e com diplomacia. Alguns anos mais tarde, entre 35 e 45, os governos
estavam representados nas conferências anuais convocadas pelo governo suíço (hoje em dia essa
organização é patrocinada pela UNESCO e também pelo International Office of Education).

Esse trabalho tomou um bom tempo, que eu possivelmente teria gasto mais vantajosamente na
pesquisa da Psicologia Infantil, mas, ao menos, aprendi um pouco de psicologia de adultos!

Somados a esses trabalhos não científicos, havia outros deveres administrativos. O meu, em
particular, foi a tarefa de reorganizar o Instituto J. J. Rousseau, que deixou de ser privado e se tornou
parcialmente filiado à Universidade.

Os anos de 1929 a 1939 cobriram um período cheio de empresas científicas. Retrospectivamente,

três acontecimentos principais sobressaem. Primeiro, o curso de História do Pensamento Científico
que dei na Faculdade de Ciências de Genebra me permitiu promover mais vigorosamente o projeto
de uma Epistemologia Científica baseada no desenvolvimento mental, tanto ontogenético como
filogenético. Por 10 anos sucessivos, estudei intensamente o surgimento e a história dos principais
conceitos de Matemática, Física, e Biologia.

Em segundo lugar, reatei, numa escala mais ampla que antes, a pesquisa em Psicologia Infantil no
Instituto J. J. Rousseau. Fiz esse trabalho em colaboração com os mais competentes assistentes,
particularmente, A. Szeminska e B. Inhelder, que agora ocupam a cadeira de Psicologia Infantil.

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Graças a eles, uma série de novas experiências pôde ser feita, tratando sistematicamente com
problemas de ação (manipulação de objetos), na qual a conversação que era desenvolvida com o
sujeito envolvia exclusivamente a conduta manipulatória da própria criança.

Através deste método, estudei o desenvolvimento dos números com A. Szeminska e o das idéias de
quantidade física com B. Inhelder. Também comecei estudos sobre o espacial, o temporal e outros
relacionamentos, com E. Meyer. O mais avançado desses estudos foi publicado em 1940 [Piaget e A.
Szeminska, A gênese do número na criança (1941); Piaget e B. Inhelder, O desenvolvimento das
quantidades físicas na criança (1941)], numa época em que os psicólogos não mais tinham
oportunidade de trocar suas idéias através de fronteiras, ou, muitas vezes, nem mesmo de fazer
pesquisas. Por isso esses livros foram pouco lidos fora das áreas em que se falava francês, embora
fossem os primeiros a demonstrar, de modo completo, um número de problemas nos quais meus
primeiros livros raramente tocaram.

Em terceiro lugar, o estudo das operações concretas finalmente me permitiu descobrir as operativas
estruturas-do- todo que estava procurando há tanto tempo. Analisei, nas crianças de quatro a sete
ou oito anos de idade, o relacionamento de parte e todo (pedindo a elas que adicionassem pérolas a
um grupo de determinada grandeza), as conseqüências dos relacionamentos assimétricos
(deixando-as construir séries de disposição determinada), e as correspondências, item por item
(fazendo-as construir duas ou mais fileiras correspondentes), etc.

Esses estudos me fizeram compreender operações lógicas e matemáticas não podem ser formadas
independentemente. A criança só assimila certa operação se é capaz, ao mesmo tempo, de
correlacionar operações, modificando-as de maneiras diferentes, mas bem definidas - por exemplo,
invertendo-as.

Essas operações pressupõem, como em qualquer conduta primária de inteligência, a possibilidade

de fazer desvios ( o que corresponde àquilo que os lógicos chamam de "associatividade") e voltas
("reversibilidade"). Logo, as operações sempre representam estruturas reversíveis que dependem de
um sistema total que, por si só, pode ser totalmente somatório. Algumas dessas estruturas-do-todo
mais complexas foram estudadas em Matemática com o nome de "grupos" e "entrecruzamentos".
Sistemas operatórios desse tipo são deveras importantes para o desenvolvimento dos equilíbrios do
pensamento. Procurei pelas mais elementares estruturas-do-todo e, finalmente, encontrei-as nos
processos mentais ocultos na formação da idéia de preservação ou constância. Mais simples do que
os "grupos" ou os "entrecruzamentos", tais estruturas representam as partes mais primitivas de uma
organização parte-todo. Chamei-os de "agrupamentos". Por exemplo, uma classificação (onde as
classes da mesma ordem são sempre discretas e separadas) é um agrupamento.

Apresentei meu primeiro documento sobre o assunto, embora ainda não o dominasse inteiramente,
no Congresso Internacional de Psicologia, em Paris, em 1937. Ao mesmo tempo tentava estabelecer
a estrutura lógica dos agrupamentos das classes e dos relacionamentos dos quais me foi possível
isolar oito modelos inter-dependentes. Escrevi um artigo em 1939 sobre esse item, que P. Guillaume
e I. Meyerson publicaram em sua "Coleção Psicológica e Filosófica" [Classes, relations et nombres.
Essai sur le réversibilité de la pensée.(1942)].

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VII. 1939 - 1950

A guerra preservou a Suíça, sem que nós realmente soubéssemos por quê. Por maior que fosse sua
preocupação, um intelectual da minha idade (43 anos), não mais sujeito ao serviço militar (fui
liberado definitivamente em 1916), podia seguir carreira ou prosseguir com seu trabalho.

Quando o professor de Sociologia da Universidade de Genebra desistiu de sua posição, em 1939, eu

fui, sem saber, nomeado para o posto, e aceitei a nomeação. Alguns meses mais tarde, Claparède
foi acometido de uma doença que se revelou fatal. Assumi todas as suas obrigações; e, em 1940, me
foi oferecida a cadeira de Psicologia Experimental e fui nomeado Diretor do Laboratório de Psicologia
(lá encontrei um grande colaborador na pessoa de Lambercier).

Continuei editando os Archives de Psychologie, primeiro com Rey, depois com Rey e Lambercier.
Uma Sociedade Suíça de Psicologia foi fundada logo depois, e eu assumi a sua presidência nos
primeiros três anos, colaborando com Morgenthaler na editoração da nova Revue Suisse de
Psychologie.

Havia muito trabalho a ser feito. De 1939 a 1945, pratiquei dois tipos de pesquisa. Primeiro,
assumindo a responsabilidade de um laboratório famoso por causa dos nomes de Th. Flournoy e de
Ed. Claparède, empreendi, com a colaboração de Lambercier [Trabalho sobre a percepção,
1942-1958, culminou com o livro de Piaget, Les mécanismes perceptifs. Paris, Presses Universitaires
de Gravee, 1961] e vários assistentes, um estudo aprofundado do desenvolvimento das percepções
na criança (até a idade adulta).

O objetivo desse estudo era compreender melhor o relacionamento da percepção e da inteligência,

bem como testar as reivindicações da teoria de Gestalt (as quais não me convenceram quanto ao
problema da inteligência).

Os primeiros resultados dessa pesquisa, que ainda continuamos, já apareceram nos Archives de
Psychologie ["Recherches sur le développement des perceptions"(Recherches I à XII), Arch. de
Psychol.(1942-1950)]. Eles nos parecem muito instrutivos para uma teoria de estrutura.
Considerando que estruturas lógicas tratam somente de um dos vários aspectos dos objetos (classe,
número, tamanho, peso etc.), mas, se no que diz respeito a esse aspecto são completas, as
estruturas perceptivas são, na sua maior parte, incompletas, porque são estáticas ou meramente
prováveis.

É devido a esse caráter de probabilidade que as estruturas perceptivas não são somatórias, mas
seguem as leis da Gestalt. Essas estruturas não permanecem as mesmas em todas as idades: têm
um caráter menos ativo na criança do que no adulto, que, por sua vez, está mais perto dos produtos
da inteligência.

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Esses fatos são de relevância em tais casos, assim como o grau de ilusões ótico-geométricas como
função de idade, o volume da constância perceptiva, etc.

Segundo, usando uma técnica experimental concreta e um método analítico de procedimento, com a
assistência de muitos colaboradores, comecei a pesquisar sobre o desenvolvimento de idéias de
tempo, de movimento, de velocidade, assim como o comportamento que envolve esses conceitos [O
desenvolvimento da noção de tempo na criança. Les notions de mouvement et de vitesse chez
l'enfant (1946)].

Em 1942, Piéron foi bastante amável em me convidar para fazer uma série de palestras no Collège
de France. Isso me deu a oportunidade de trazer para meus colegas franceses - foi durante a
ocupação alemã - o testemunho do inabalável afeto de seus amigos de fora. O conteúdo principal
dessas palestras apareceu pouco depois da guerra num pequeno volume que pode ser obtido agora
em inglês [Psicologia da inteligência, 1946], como também em alemão, sueco, etc.

Logo que a guerra acabou, foram efetuadas mudanças sociais mediante esforços renovados. O
International Office of Education nunca parou completamente sua função durante os anos de 1939 a
1945. Serviu especialmente como câmara de compensação para remeter livros didáticos aos
prisioneiros de guerra. Quando a UNESCO estava sendo organizada, o Office of Education participou
das conferências preparatórias e, mais tarde, das conferências gerais anuais que decidiam as
manobras de diplomacia política gerais e o trabalho a ser executado pelas duas instituições.

Depois que a Suíça se juntou à UNESCO, fui nomeado pelo meu governo presidente da Comissão da
Suíça da UNESCO e chefiei a delegação suíça nas conferências em Beirute, Paris e Florença. A
UNESCO me mandou como representante aos congressos em Sèvre e no Rio de Janeiro, e me
confiou a edição do panfleto: The Right to Education [O Direito à Educação]. Também mantive, por
vários meses, o posto interino de Diretor-Assistente Geral encarregado do Departamento de
Educação.

Quando M. Tarre-Bodet me ofereceu o posto por um período mais longo, colocou-me numa posição
um tanto embaraçosa. Para dizer a verdade, levei muito tempo para decidir entre os encargos
internacionais e a tentação da minha pesquisa incompleta. Aceitei a responsabilidade oferecida, mas
só por pouco tempo. [Em 1950], aceitei, contudo, ser membro do Conselho Executivo da UNESCO,
tendo sido eleito para esse cargo pela conferência geral em Florença.

Ainda com referência às relações internacionais, posso mencionar que, em 1946, tive o prazer de
receber um diploma honorário da Sorbonne. Tive a mesma honraria em Harvard, em 1936, durante
as cerimônias inesquecíveis da celebração do tricentenário dessa grande Universidade.

Em 1949, recebi o doutorado honorário da Universidade de Bruxelas, e, no mesmo ano, o título de

Professor honoris causa, da Universidade do Brasil no Rio de Janeiro. No estado de espírito em que

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me encontro ao escrever isso, não posso deixar de mencionar o prazer que senti em me tornar
membro da Academia de Ciências de Nova York.

Mas, as atividades sociais pós-guerra não me fizeram negligenciar meu trabalho. Ao contrário,
acelerei-o, por medo de não terminar a tempo, se a situação mundial se tornasse novamente
instável.

Isso explica minhas muitas publicações. Tal aumento de produção, no entanto, não implica
improvisação apressada. Eu vinha trabalhando, havia longo tempo, em cada uma dessas publicações
[Muitas vezes me foi perguntado onde encontrei tempo para escrever tanto, além das minhas
tarefas da Universidade e os deveres internacionais. Devo isso, especialmente, à invulgar qualidade
dos homens e mulheres, que colaboraram comigo e me ajudaram muito mais do que posso mostrar
aqui. Depois de muitos anos passados em entrevistar crianças por conta própria, com apenas
pequenos grupos de estudantes, ultimamente tenho sido ajudado por grupos de assistentes e
colegas que não se limitaram simplesmente a coletar fatos, mas tomaram parte progressivamente
ativa na condução dessa pesquisa. Devo isso também a uma particularidade do meu caráter.
Fundamentalmente, sou um atormentado que só o trabalho pode aliviar. É certo que sou sociável e
gosto de ensinar ou tomar parte em encontros de todos os tipos, mas sinto uma necessidade
compulsiva de solidão e de contato com a natureza. Depois de manhãs passadas com outras
pessoas, faço, toda tarde, um passeio, durante o qual, silenciosamente, organizo os pensamentos e
os coordeno, e, então volto à minha mesa, em minha casa, no campo. Assim que as férias chegam,
vou para as montanhas, nas regiões selvagens do Valais, e escrevo durante semanas, em pé, em
mesas improvisadas, e após agradáveis caminhadas. É essa desassociação entre mim mesmo como
um ser social e um "homem ligado à natureza" (em que o estímulo dionisíaco termina em atividade
intelectual), que me permite superar um fundo permanente de ansiedade e transformá-lo numa
necessidade de trabalho].

Antes de mais nada, com a ajuda de B. Inhelder, fui capaz de realizar cerca de 30 experiências sobre
o desenvolvimento de relações especiais entre as idades de 2 e 3, e 11 e 12 anos [Piaget e Inhelder,
A representação do espaço na criança (1948); Piaget, Szeminska e Inhelder, La géometrie spontanée
chez l'enfant (1948)], um problema bem mais complexo por causa da constante interferência mútua
dos fatores de percepção e ação. Por outro lado, o estudo das operações intelectuais como os únicos
mecanismos mentais reversíveis (opostos à percepção, à atuação motora etc., os quais são
unidirecionais) nos levou à investigação das reações das crianças pequenas até um fenômeno físico
irreversível, como o da mistura ou acaso [A gênese da idéia de acaso na criança, 1951].

Também iniciei um estudo sobre a gênese da probabilidade com B. Inhelder, o qual foi ampliado
para incluir o problema, mais vasto, da indução. Em segundo lugar, encontrava-me, enfim, em
posição de realizar meu velho plano de escrever uma Epistemologia Genética [Introduction à
l'épistémologie génétique. I. La pensée mathématique, II. La pensée physique, III. La pensée
biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique (1949-1950)].

Quando da morte de Claparède, abri mão do curso de História do Pensamento Científico para
ingressar na Psicologia Experimental. Já que eu tinha suficientes dados experimentais sobre o
processo psicológico que as operações lógico-matemáticas e físicas encobriam, pareceu-me a época

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certa para escrever a síntese daquilo com que sonhara desde o princípio dos meus estudos.

Em vez de devotar cinco anos à Psicologia Infantil, como antecipara em 1921, gastei cerca de trinta.
Foi um trabalho estimulante, e não me arrependo dele nem um pouco. Mas, agora, era o momento
de concluí-lo e foi isso o que tentei nesse estudo geral. É, basicamente, uma análise do mecanismo
de aprendizagem, não estatisticamente, mas do ponto de vista do crescimento e desenvolvimento.

Por último, os editores Colin pediram-me que escrevesse um Traité de Logique [Traité de Logique,
esquisse d'une logistique opératoire (1949)], com o objetivo duplo de apresentar concisamente os
métodos operativos de logística (ou moderna lógica algébrica) e de desenvolver minhas próprias
idéias sobre o assunto.

Hesitei no início visto que não sou um lógico profissional. Mas fui tentado depois pelo desejo de
construir um esboço esquemático de logística que correspondesse, por um lado, aos degraus da
formação de operações (operações concretas de classe e relacionamento - operação formal, ou
lógica de proposições), e, por outro lado, aos tipos de estrutura de importância psicológica
fundamental que eu descobrira previamente. Desde então tenho escrito um trabalho menor, ainda
não publicado, que trata das estruturas-do-todo (grupos, entrecruzamentos e agrupamentos) que
pode ser definido por meio de três proposições (a lógica das 256 operações ternárias).

Conclusão

Minha idéia única, desenvolvida sob vários aspectos em (ai!) 22 volumes, é de que as operações
intelectuais prossigam em termos de estrutura-do-todo. Essas estruturas denotam os tipos de
equilíbrio em cuja direção a evolução, em sua totalidade, está empenhada. A um só tempo,
orgânicas, psicológicas e sociais, suas raízes alcançam a própria morfogênese biológica.

Essa idéia é, sem dúvida, mais difundida do que geralmente assumida. Contudo, nunca foi
demonstrada satisfatoriamente. Depois de mais de 30 anos de trabalho sobre os aspectos mais
elevados dessa evolução, eu gostaria de voltar um dia aos mecanismos mais primitivos. Esta é uma
das razões pelas quais estou interessado nas percepções infantis. A característica da reversibilidade
das operações da inteligência lógica não é adquirida em bloco, mas é preparada no curso de uma
série de estágios (estruturas semi-reversíveis), e, ultimamente, estruturas operativas reversíveis.
Essa lei de evolução, que domina todo o desenvolvimento mental, corresponde, sem dúvida, a certas
leis de estruturação do sistema nervoso cerebral que seria interessante tentar formular em relação
às estruturas matemáticas qualitativas (grupos, entrecruzamentos etc.) [Piaget, "Le problème
neurologique de l'interiorisation des actions en opérations réversibles", Arch. de Psychol.(1949), 32,
241-258].

Quanto às estruturas da Gestalt, constituem apenas um tipo particular entre as estruturas possíveis,
e estas pertencem às regulações, e não às operações (reversíveis). Espero ser capaz de demonstrar

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um dia os relacionamentos entre estruturas mentais e estágios do desenvolvimento nervoso, e

então chegar àquela teoria geral das estruturas à qual meus estudos iniciais constituem uma mera
introdução.

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