CARRERA DE PSICOLOGÍA

UN EJEMPLO DE ESTUDIO DE CASO

Curso: Internado I
Profesor Asesor. Mg. César Ruiz Alva

Presentado por:
(Nombre de alumno)

Lima-Trujillo: PERÚ
2018

ÍNDICE
Introducción

CAPITULO I. BASES CONCEPTUALES.

1.1 Bases Conceptuales de la problemática de aprendizaje.

1.1.1 Definición de problema de aprendizaje
1.1.2 Clasificación de los problemas de aprendizaje
1.1.3 Criterios diagnósticos para identificar los problemas de aprendizaje

1.2 Bases conceptuales de la evaluación y diagnostico

1.2.1 Evaluación y diagnostico de los problemas de aprendizaje en lectura
1.2.2 Evaluación y diagnostico de los problemas de aprendizaje de escritura
1.2.3 Evaluación y diagnostico de los problemas de aprendizaje de las competencias matemática

MODELO OPCIONAL
1.2.1 Evaluación psicométrica
1.2.2 Evaluación de procesos
1.2.3 Evaluación funcional / conductual

1.3 Bases conceptuales de la intervención.

1.3.1 Intervención en los problemas de aprendizaje en lectura
 1.3.2 Intervención en los problemas de aprendizaje escritura
1.3.3 Intervención en los problemas de aprendizaje matemáticas y cálculo

CAPÍTULO II: EVALUACIÓN DE CASO

2.1 Título del caso

2.2 Resumen (Caracterización del caso)
2.3 Análisis y descripción del problema
2.4 Historia personal / Antecedentes generales
2.5 Historia del problema / Antecedentes del problema
2.6 Definición de las áreas problemáticas.
2.7 Deslinde con problemas similares y relacionados.
2.8 Hipótesis diagnósticas explicativas o funcionales.
2.9 Objetivos de evaluación y recolección de información.
2.10 Plan de evaluación.
2.11 Matriz de instrumentos de evaluación.
2.12 Cronograma de evaluación.
2.13 Informe de Evaluación.
Datos generales.
Motivo de evaluación.
Observaciones generales y de conducta.
Antecedentes (relevantes al problema).
Análisis de resultados.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Perfil psicopedagógico
(Gráfica de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos administrados)

CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN.

3.1 Fundamentación (Definición de las estrategias, técnicas o métodos empleados en la intervención)

3.2 Objetivos de intervención (De acuerdo con las áreas de evaluación).
3.3 Programa sesiones de intervención.
3.4 Evaluación y conclusiones de la intervención

REFERENCIAS.

ANEXOS
 Protocolos de instrumentos de evaluación administrados.
 Modelos de las diferentes hojas de aplicación en las sesiones.
 1

Introducción

El propósito del presente estudio de caso es lograr completar el proceso de detección,

evaluación e intervención, en dos casos de problemas de aprendizaje. Al considerar que los problemas
de aprendizaje están influidos de manera importante por las condiciones de la escuela, los modelos
curriculares, las competencias exigidas, el nivel maduracional de los alumnos, o las capacidades
cognitivas.

Se puede considerar, en un sentido amplio, que las dificultades en el aprendizaje se incluyen

dentro de las necesidades educativas especiales, tal como se plantea en el Informe Warnock de 1987
(citado por Rodríguez Blázquez y Cubo, 2007), donde se señalo que el concepto de educación especial
así como el alumno que la necesite, debe ser ampliado con respecto al tradicional, pues debe
considerarse que las necesidades forman un continuo de prestación de atenciones que va de la ayuda
temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario.

En un sentido restringido, se pueden considerar a los problemas de aprendizaje de modo

similar a la propuesta norteamericana de “Learning Disabilities” (Kirk, 1977), en la que se las considera
como un grupo de problemas diferenciado y especifico, que aunque no obvia las necesidades
educativas que presentan los alumnos, propone atenderlos desde la consideración específica de sus
trastornos, lo que entraña, la definición de los problemas, proponer instrumentos y técnicas de
detección, evaluación y diagnóstico, así como los programas de intervención, adecuados o elaborados
de acuerdo a un tipo de problema.

Estos dos enfoques han servido de base para posteriores trabajos en el área de los problemas
de aprendizaje. Pero en nuestro contexto un enfoque para identificar los problemas de aprendizaje,
es tener en cuenta los logros de aprendizaje en los estudiantes peruanos, los cuales se pueden
observar en los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes del año 2015, que nos permiten
describir los conocimientos y habilidades que se espera demuestren los estudiantes de segundo grado
de educación primaria en las áreas básicas de la lectura y matemática, de acuerdo a esta evaluación
los estudiantes pueden ubicarse en alguno de los niveles según su desempeño. De acuerdo con lo
anterior se observo en la evaluación que un 6,5% y 31,0% de los alumnos presentan un nivel en inicio
en lectura y matemática respectivamente. Esto indica que el estudiante no logró los aprendizajes
esperados para el III ciclo y solo logra realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera para
este ciclo. Estos resultados también revelan el nivel las dificultades o problemas para lograr el
aprendizaje esperado en los alumnos, así como la necesidad de desarrollar estudios en el área de
aprendizaje que permitan logran un nivel mas optimo en las competencias de los niños.

El presente trabajo desarrolla en su Capítulo I... En el Capítulo II… y en el Capítulo III se finaliza
con el anexo se desarrolla la metodología, en el cual se describe el método de diagnóstico, la
anamnesis, el plan de recolección de información y el informe de evaluación. Posteriormente se
plantea el plan y proceso de intervención.

CAPÍTULO I. BASES CONCEPTUALES.

Cuando se aborda el tema de las dificultades de aprendizaje el problema más importante y

frecuente es lograr una definición precisa asi como un consenso, lo que permitiría un sistema de
clasificación con un fundamento teórico que permita la identificación de distintos tipos de dificultades
del aprendizaje, y los medios (instrumentos) para reconocer las distinciones y relaciones entre los tipos
de dificultades de aprendizaje y otros trastornos asociados al aprendizaje. Pues en el contexto
educativo las personas muchos alumnos presentan problemas para aprender, pero no de todos ellos
se puede decir que tengan dificultades específicas en el aprendizaje (Miranda, 2011).
 2

Al emprender un estudio de caso es fundamental desarrollar las bases conceptuales en

relación al los problemas de aprendizaje su evaluación y el proceso de intervención, de este modo se
podrá identificar las dificultades que se presentan y las técnicas e instrumentos de evaluación e
intervención más adecuados.

1.1 Bases Conceptuales de la problemática de Aprendizaje.

1.1.1 Definiciones de dificultades de aprendizaje.

A continuación se presentan las siguientes definiciones en relación a las dificultades de
aprendizaje:

Las primeras definicones fueron realizadas por Samuerl Kirk y Barbara Bateman. Kirk (1962)
señalo que “una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado
en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares
resultantes de un handicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional
o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e
instruccionales”. Bateman en 1965 (citado por López et al., 2012) por otro lado indico que los
niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa
significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con
los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañarlos por
disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso
mental generalizado, deprivación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida
sensorial”.

Por otro lado Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency y Strother (1975) señalaron que “las
dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de
cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro
académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de
otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los
procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere las formas y sonidos
básicos del alfabeto”.

1.1.2 Clasificación de los problemas de aprendizaje

1.1.2.1 Problemas de aprendizaje en lectura
1.1.2.2 Problemas de aprendizaje en escritura
1.1.2.3 Problemas de aprendizaje en cálculo

1.1.3 Criterios diagnósticos para identificar los problemas de aprendizaje.

1.1.3.1 Criterio de exclusión
1.1.3.2 Criterio de discrepancia
1.1.3.3 Criterio de especificidad

1.2 Bases conceptuales de la evaluación de los problemas de aprendizaje.

1.3 Bases conceptuales de la intervención en problemas de aprendizaje.

1.3.1 Intervención en problemas de aprendizaje de la lectura

Luego de realizado el diagnóstico que permita precisar cuál o cuáles mecanismos son los
responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá directamente a recuperar ese mecanismo
defectuoso. Obviamente, los programas de tratamiento serán distintos en función del proceso que
 3

haya que recuperar. Las actividades destinadas a recuperar a un disléxico profundo serán muy
diferentes de las que se sigan con un disléxico atencional. Esto implica que no hay programas de
recuperación de los trastornos de lectura que sean válidos para todos los sujetos. Por otra parte,
puesto que estos programas se dirigen hacia los procesos responsables de la lectura de este modo
no se incluyen ejercicios de escritura, a pesar de la estrecha relación existente entre lectura y
escritura, sencillamente porque se trata de actividades independientes: las dislexias y digrafías,
aunque suelen producirse conjuntamente son perfectamente disociables; esto es se puede ser
disléxico teniendo una escritura normal y disgráfico siendo buen lector (Cuetos, 1989).

1.3.2 Intervención en problemas de aprendizaje de la escritura

Aunque cada programa de recuperación es individual y específico del sujeto a tratar, vamos a
exponer las directrices generales que se pueden seguir en la recuperación ele cada proceso.
También, a modo de ilustración exponemos la recuperación de algún caso concreto en cada
apartado.

Dado que las dificultades para planificar un mensaje pueden ser muy vaciadas (problemas de
memoria, dificultades para generar información, problemas para organizar esa información, etc.)
y por consiguiente las recuperaciones de este proceso pueden ser muy distintas. En primer lugar,
hay que precisar con exactitud cuál es el problema. Después, una vez que se conozca el déficit, las
ayudas para su superación vendrán determinadas por el tipo de déficit: si es falta de información,
proporcionándosela. Determinadas expresiones tales como "entonces", "a partir de ese
momento", etc., o preguntas sobre cuestiones que todavía no ha descrito le obligan a buscar la
in-formación adecuada y le ayudan a continuar el relato. Con la práctica ira interiorizando esos
estímulos y produciendo mensajes él solo sin las ayudas externas.

1.3.2 Intervención en problemas de aprendizaje de la matemática.

En relaciona la intervención se deben de seguir las siguientes directrices básicas en la elaboración

de un programa de intervención.

1. Individualización de la enseñanza para adecuarse al máximo al nivel y necesidades específicas

de cada uno de los alumnos.
2. Análisis de tareas para determinar qué subhabilidades se requieren para realizar dichas tareas
y poder graduar la enseñanza.
3. Apoyar el cálculo sobre el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión:
utilizar gráficos, diagramas, etc.
4. Partir de lo manipulativo. Así, la manipulación debe preceder a la representación simbólica y
ésta a la formulación matemática de las relaciones.
5. Los problemas, y las operaciones aritméticas deben partir en la medida de lo posible de la
experiencia diaria del alumno para que sean significativos.
6. Asegurar que el niño domina el vocabulario implicado: por ejemplo, juntar, reunir, poner,
agregar, hacen referencia a la suma.

En las intervenciones dirigidas a la reeducación de estudiantes con dificultades de aprendizaje de

las matemáticas es necesario que el/la psicólogo/a contemple fundamentalmente tres factores
elementales y tener utilizar cuatro métodos de intervención.
Factores.
- Objetivos instruccionales generales y específicos,
- Método instruccional,
- Actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos.

Métodos.
 4

A) Instrucción directa.
B) Aprendizaje interactivo.
C) Entrenamiento autoinstruccional.
D) El juego.

CAPÍTULO II: EVALUACIÓN DE CASO

2.1 Título del caso

2.2 Resumen (Caracterización del caso)
El examinado es un niño de 7 años que cursa el segundo grado de primaria y presenta dificultades
en las áreas de aprendizaje en…

2.3 Análisis y descripción del problema

2.4 Historia personal / Antecedentes generales

Información general. José de 9 años, nació Lima el 23 de febrero de 2007, de sexo masculino, el
tercero de tres hermanos, cursa el tercer grado de primaria, de nivel socioeconómico medio, reside
en La Molina, la familia está compuesta por su padre de 48 años, con educación superior y de
profesión Administrador, la madre de 48 años, de profesión abogada, tiene una hermana de 18
años que estudia en la universidad y un hermano de 10 años que cursa el quinto grado de primaria.

Desarrollo general. El embarazo fue planificado. Nació en parto inducido y con algunas
complicaciones para la madre y el bebé. Permaneció en la incubadora para observación. Se
desmayó y perdió el conocimiento al año y medio de edad, por lo que fue hospitalizado. En relación
al desarrollo motor y del lenguaje, estos presentaron dificultades y son observados en la
actualidad. Estado de salud general estable. Dificultades de visión (miopía y astigmatismo), por las
que usa lentes.

Desarrollo de la conducta. Desarrollo sociomencional. Alejandro fue llevado a un consultorio

psicológico a la edad de 4 años por presentar conductas que no iban de acorde a su edad, como
llanto excesivo, usar “gritos” en lugar de hablar y evitar el juego colectivo. Presentó dificultades de
control de ira hasta segundo grado de primaria, llegando a agredir a sus profesoras. Hasta 4to de
primaria le costaba aceptar que lo corrigieran y/o pensaran de una forma diferente a la de él. La
madre refirió que el menor presenta movimientos constantes, se toca los pies, se introduce el dedo
al oído frente a otras personas, grita al hablar. Estas acciones también fueron observadas por la
profesora en el aula de clase.

Formación de hábitos. Es capaz de asearse solo. Suele acostarse a partir de las diez p.m. y dormir
unas 8 horas. Hasta los 8 años pedía dormir con su padre, debido a pesadillas. En casa lleva a cabo
diversas responsabilidades: tender su cama, ordenar su cuarto, limpiar la mesa, salir a la tienda. La
madre se ocupa del cumplimiento de normas, castigos y premios, pero el padre tiende a
sobreprotegerlo o minimizar sus conductas. En el caso de los hábitos de estudio estos son
constantes, ya que cuenta con una tutora en las tardes.

Ambiente familiar. Alejandro vive con sus padres, su hermana Tiara (1 año 8 meses) y Lucinda, la
empleada del hogar – nana de ambos. Los padres del menor tratan de llevar un estilo de crianza
en consenso, pero suele ser la madre la que impone normas y el padre quien “deja pasar” las
actitudes de Alejandro, por lo que la madre refirió que “la existencia de normas no es constante”.

2.5 Historia del problema / Antecedentes del problema

 5

Historia escolar. A los 4 años fue evaluado por primera vez y asistió a Terapia de Atención y
Concentración. Estudió Educación Inicial y los primeros grados de primaria en Trujillo, donde
presentó problemas, a nivel académico y en la relación con sus compañeros. En segundo grado de
primaria ingresó a un colegio personalizado, para estudiantes con dificultades de atención, en
Lima. En cuarto grado fue cambiado a otro colegio personalizado, donde actualmente estudia. Se
lleva bien con sus compañeros y maestros, pero prefiere realizar actividades solo. Su profesora
señaló que en clase se distrae con facilidad, tiene inquietud motriz y muchas veces no logra
completar las actividades. Actualmente cuenta con tutora en casa y mantiene un promedio de
rendimiento regular en el aula, con notas mayores a trece, destacando en Razonamiento
Matemático. Presenta dificultades con el idioma Inglés y con respecto a su letra, evidenciando
faltas ortográficas, escritura irregular y dificultades en la redacción.

2.6 Definición de las áreas problemáticas.

Procesos lectores
Procesos de escritura
Competencias matemáticas
Rendimiento ortográfico
Expresión escrita
Niveles de comprensión lectora

2.7 Deslinde con problemas similares y relacionados.

En el presente caso no se observan / presentan problemas similares o relacionados al lenguaje,
déficit de atención o capacidad intelectual que pudieran incidir en las dificultades señaladas.

2.8 Hipótesis diagnósticas explicativas o funcionales.

H1: El evaluado presenta problemas de lectura debido a déficit en los procesos léxicos asociados a
la escritura.

2.9 Objetivos de evaluación y recolección de información.

- Evaluar los procesos lectores
- Evaluar los procesos de escritura
- Evaluar las competencias matemáticas
- Evaluar el rendimiento ortográfico
- Evaluar la expresión escrita
- Evaluar los niveles

2.10 Plan de evaluación.

Secuencia de actividades a realizar para completar los objetivos de evaluación

2.11 Matriz de instrumentos de evaluación.

Área Prueba Objetivo
Procesos de lectura Evaluación de los proseos de la Evaluar los procesos
lectura - Revisado (PROLEC-R) perceptivos, léxicos sintácticos
y semánticos asociados a la
lectura.

2.12 Cronograma de evaluación.

Área Prueba Fecha
Mayo 2016 Junio 2016
 6

Procesos de lectura Evaluación de los proceos de la x x

lectura - Revisado (PROLEC-R)

2.13 Informe de Evaluación.

CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN.

3.1 Fundamentación (Definición de las estrategias, técnicas o métodos empleados en la intervención)
3.2 Objetivos de intervención (De acuerdo con las áreas de evaluación).
3.3 Programa sesiones de intervención.
3.4 Evaluación y conclusiones de la intervención

REFERENCIAS.

Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura.

Madrid: Escuela Española.
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura.
Madrid: Escuela Española.
Kirk, S. (1977). Specific Learning Disabilities. Journal of clinical child psychology, Winter, p. 23.
López, C., Corredor, Z., Guía, S., Estéfano, R., Martínez, M., Oramas, A., y Indriago, N. (2012).
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: un acuerdo necesario UNA INVESTIG@CIÓN,
Vol. IV, Nº 7.
Ministerio de Educación (2016) Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2015 (ECE 2015).
Lima: UMC. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Resultados-
ECE-2015.pdf.
Miranda, A., Fortes C. y Gil, M. (2000). Dificultades del aprendizaje de las matemáticas: un enfoque
evolutivo. Madrid: Aljibe, 2da. Edición.
Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, M. (2011). Evaluación e intervención psicoeducativa en
dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Portellano, J. (2007) La disgrafía. Madrid: CEPE
Rodríguez, R. Blázquez, F. y Cubo, S. (2007). Escuchando a los alumnos con necesidades educativas
especiales que cursan la ESO. Campo Abierto, vol. 26 nº 1, pp. 35-55.
Wepman, J., Cruickshank, W., Deutsch, C., Morency, A., & Strother, C. (1975). Learning disabilities. In
Hobbs, N. (Ed.). Issues in the classification of children. Vol 1. San Francisco: Jossey-Bass.

ANEXOS
 Protocolos de instrumentos de evaluación administrados.
 Modelos de las diferentes hojas de aplicación en las sesiones.