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AÑO 22
diciembre 2001
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TE RE S A COLOME R
La enseñanza de
la literatura como
co nstrucció n
del sentido
“La creación de un lenguaje interior del que emerge la
literatura, la consolidación de una estructura mental,
el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial -
mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en
torno a los principios de verdad, justicia, libertad,
belleza, generosidad, todo eso marca el camino del
progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y
cultura de las palabras, revisión del inmenso legado
escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa -
do, desear con lo deseado, amar con lo amado; en
definitiva, soñar los sueños de las palabras, que duer -
men en el legado de la tradición escrita, de la tradición
real, y que al soñarlas las despertamos y, al tiempo que
las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.”
Emilio Lledó (1994:11)
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cer y nombrar el contenido de las imágenes y nejables, ya que la canción o la rima contribu-
ven las historias en términos de episodios des- yen a fijar el orden de los acontecimientos por-
conectados. A medida que crecen aumenta su que pasan a ser recordables, repetibles y antici-
capacidad para establecer nexos causales entre pables. Otro recurso de economía narrativa es la
las acciones y son más capaces de colocar lo incorporación de la ilustración como elemento
que está ocurriendo en las ilustraciones en el in- constructivo de la historia y no como una sim-
terior de un esquema de progreso. Sabemos, sin ple elaboración artística de la información tex-
lugar a dudas, que este avance resulta más fácil tual. Un tercero es la ocultación del narrador en
para aquellos niños y niñas que han oído contar favor de perspectivas narrativas externas que
muchos cuentos y que han aprendido a tener en convierten la narración en una especie de dra-
cuenta los acontecimientos de las páginas ante- matización dialogada ante los ojos del lector. Fi-
riores para atribuir un sentido a las historias de nalmente, puede señalarse también la interposi-
los libros. Las estructuras narrativas que los ni- ción de personajes infantiles entre el lector y la
ños de esta edad son capaces de controlar han historia, lo cual permite utilizar una figura que
sido identificadas por Applebee (1978) en seis negocia los significados que se prevén excesi-
formas básicas cada vez más complejas y que se vos para la comprensión infantil.
corresponden a los estadios de desarrollo esta- La conciencia narrativa incluye también la
blecidos por Vigostky. El primer tipo de estruc- posesión de expectativas sobre la conducta de
tura, por ejemplo, se refiere simplemente a una los personajes. Los personajes forman parte del
asociación de ideas entre los elementos donde mundo real de los niños y permanecen en sus re-
una idea lleva a la otra sin más relación. A los ferencias sobre el mundo como una herencia
cinco años la mayoría de los niños ya utilizan la cultural compartida con los adultos. Es uno de
estructura que Applebee denomina cadena foca - los primeros aspectos que permite experimentar
lizada, en la que se establecen las peripecias de la literatura como una forma cultural comparti-
un personaje como en un rosario de cuentas. Fi- da y sentirse “comunidad de lectores” con las
nalmente, hacia los seis años los niños y niñas demás personas del propio entorno cultural, una
dominan propiamente la estructura de la narra - experiencia que se ha revelado decisiva para la
ción con todas sus condiciones, por ejemplo, la formación literaria.
de que el final debe estar en relación con el con-
flicto planteado en el inicio. La mayoría de libros infantiles potencian la
lectura identificativa del lector a través de prota-
Los libros que se dirigen a los niños y niñas gonistas infantiles que lleva a cabo acciones
que se hallan realizando este proceso deben li- muy parecidas a las del lector en su vida real. En
mitar la complejidad de sus historias si se espe- bastantes casos, esos protagonistas se convierten
ra que sean entendidas. Las historias deben ser en personajes de series, lo cual gusta a los niños
cortas para no sobrepasar los límites de la capa- y niñas porque hacen previsibles las historias y
cidad de concentración y memoria infantil y pa- alargan el contacto con sus personajes predilec-
ra no exigir demasiado a su confusa atribución tos. Los libros presentan entonces formatos, di-
en las relaciones de causa y consecuencia. Las bujos, etc. idénticos y crean una sensación de or-
observaciones a este respecto indican que los li- den en una etapa de la vida muy necesitada de
bros son mejor entendidos si aparecen pocos regularidades. El desarrollo de expectativas so-
personajes, el argumento está gobernado por bre los personajes incluye también el conoci-
modelos regulares de repetición y el texto no miento de las connotaciones que se les atribuyen
sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras. culturalmente, especialmente en el caso de los
Esta economía de medios puede lograrse a animales y en el de los seres fantásticos. Tal co-
través de diferentes recursos utilizados en los li- mo han establecido estudios como los de Kuethe
bros para primeros lectores (Colomer, 1997b). (1966) los seres fantásticos ofrecen modelos de
Uno de ellos es la cuidadosa división de la in- conducta definidos aun más rápidamente que las
formación en unidades informativas breves que connotaciones de los animales. Los animales hu-
llegan a establecer una completa orquestación manizados constituyen un tipo de personaje muy
de ritmos e inclusiones entre las secuencias na- frecuente en los libros infantiles. Aunque su uso
rrativas. La versificación de las historias, antes se remonta a las fábulas, su utilización actual se
aludida, supone otro recurso coadyuvante para sitúa más bien en la tradición inglesa de inicios
10 la secuenciación de la historia en unidades ma- del siglo XX creada por autores como B. Potter.
La figura del animal (y especialmente de 4. La ampliación de la experiencia: los temas.
algunos animales como los osos o todo tipo de Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeños
roedores, a causa de sus características y con- la confirmación del mundo que conocen: la vida
notaciones adecuadas para favorecer la identi- cotidiana en la familia, la compra, los juegos en
ficación infantil) es un recurso utilizado a me- el parque, etc. Pero los niños y niñas necesitan
nudo para crear una cierta distancia entre el también un tipo de literatura que extienda su
lector y una historia especialmente transgreso- imaginación y sus habilidades perceptivas más
ra de las normas sociales o muy dura afectiva- allá de sus límites actuales, de manera que los
mente, ya que el impacto de sucesos como la mejores libros ilustrados son aquellos que esta-
muerte de los personajes o la excitación produ- blecen un compromiso entre lo que los niños
cida por la vulneración de las normas de con- pueden entender solos y lo que pueden compren-
ducta será menor si los actores no son huma- der a través de un esfuerzo imaginativo que se
nos. Sin duda la muerte de la madre de Babar vea suficientemente compensado. Algunas lí-
(en J. de Brunhoff, L'Histoire de Babar, le pe- neas de progreso en las posibilidades de com-
tit éléphant) en una etapa de tanta dependen- prensión en estas edades tienen especial inciden-
cia hacia los padres es más soportable porque cia en los temas y tipos de la ficción infantil.
se trata de un elefante y el niño puede permitir-
se el lujo de entregarse sin sentimientos de cul- Nos referimos, en primer lugar, a la relación
pa a la secreta fascinación por la independencia entre realismo y fantasía. Las historias para es-
lograda por el elefantito huérfano. También que- tas edades son recibidas por los niños como una
da claro que los animales pueden cometer ac- representación del mundo tal como es. No se
ciones terribles y vedadas a los humanos como cuestionarán su veracidad hasta el final de esta
planear la caza de otros animales o rebelarse etapa cuando pasen a interesarse por el origen
contra los humanos adultos. Por otra parte, las de las cosas. Sólo cuando las historias han
ambigüedades y las desmitificaciones (el león emergido como conciencia de la ficción, los ni-
cobarde de The Wonderfl Wizard of Oz por- ños pueden empezar a utilizarlas para explorar
que lo esperamos valiente, la princesa empren- el mundo tal como podría ser. Un mundo que
dedora porque su modelo básico es la pasivi- propondrá alternativas más que confirmará cer-
dad, etc.) deberán esperar a que se haya esta- tidumbres.
blecido la norma de base si se quiere que los ni-
El progreso a través de la fantasía establece
ños las aprecien como tales.
un continuum desde la experiencia inmediata
Otra ventaja de los personajes animales y hacia el desplazamiento en el espacio o en la
fantásticos es su economía descriptiva. No hace imaginación. A los dos años los niños prefieren
falta caracterizar el mundo establecido por una libros sobre un mundo conocido y con acciones
fórmula de inicio como Había una vez un cone - experimentadas por ellos, pero a los cuatro pre-
jo, y los personajes fantásticos permiten una domina la excitación por lo desconocido y en
gran libertad de reglas. Las explicaciones psi- general se produce una progresiva ampliación
coanalíticas sobre los cuentos populares se han desde el realismo a la fantasía. Así, el 97% de
referido a estos personajes como encarnaciones las historias que los niños inventan a los dos
de las percepciones infantiles sobre la amenaza años y medio se centran en el mundo de la casa
del poder de los adultos o como personificacio- y la familia, con acciones cotidianas como co-
nes de las propias pulsiones agresivas de los ni- mer, dormir, etc. A los cinco años, en cambio,
ños. En la actualidad, la fuerte corriente de des- sólo un tercio de sus historias ocurren en la vi-
mitificación existente ha convertido a la mayo- vienda y únicamente un 7% se circunscriben a
ría de estos seres en personajes simpáticos y acciones realistas. Algunos investigadores, co-
tiernos, mientras que la psicologización de los mo Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer expli-
temas ha llevado al predominio de un nuevo ti- caciones psicológicas a estos hechos. Destacan,
po de ser fantástico: el de los monstruos. La por ejemplo, que los niños de dos años tienden
plasticidad y poca concreción de estos persona- a alejar de la esfera inmediata aquellas historias
jes parece hacerlos muy aptos para encarnar las que contienen elementos de peligro del mismo
angustias interiores, pesadillas y terrores indefi- modo que jamás las narran en primera persona.
nidos conjurados hoy en día por una literatura Otros autores, en cambio, prefieren destacar la
infantil propia de sociedades postindustriales. asimilación cultural producida, ya que los niños 11
de cinco años se han familiarizado con un mun- En el ejemplo aportado por White (1954), una
do literario de aventuras, vistas como sucesos le- madre da las buenas noches a su hija, al gato, a
janos y propios de las historias. En sus narracio- los muñecos... y a la silla. La niña protesta ¡No
nes adoptan, pues, estas formas y colocan la digas “buenas noches, silla”! Pero el juego
aventura allí donde han aprendido que habita. vuelve a empezar y la niña ríe ahora repitiendo
cada vez ¡No digas “buenas noches, silla”!
Otra vía de exploración de la realidad pre-
sente en los libros es la del humor. El humor en Una tercera vía se refiere a la tensión entre
los libros infantiles se basa en la inversión o la idealización y la problematización del mun-
transgresión de las normas de funcionamiento del do. Los niños y niñas aceptan normalmente una
mundo que ellos ya dominan, de forma que las imagen idealizada de ellos mismos y de su
equivocaciones o las exageraciones configuran mundo. Pero también necesitan una literatura
una parte importante de los recursos utilizados. más dura que se haga eco de su parte menos so-
Un oso que pregunta si debe colocarse los pan- cializada y agresiva. La literatura antiautoritaria
talones por la cabeza hace gracia al niño desde se ha encaminado a reflejar la ira de los peque-
la superioridad de saber cómo deben colocarse, ños por su situación de dependencia y manipu-
de manera que el desorden de los objetos o la lación por parte de los adultos y muchos otros
transgresión de normas y tabúes apelan a su libros han incorporado nuevos temas referidos a
complacencia por la transgresión de una repre- los conflictos psicológicos propios de estas eda-
sión ya interiorizada. El juego con el absurdo se des (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todos
basa, a su vez, en la inversión del orden que las ellos se ofrecen vías de reconciliación a través
palabras otorgan a la realidad. Si el niño siente del distanciamiento humorístico e imaginativo,
la discrepancia entre los hechos y su necesidad lo cual ha provocado debates sobre la constitu-
de ordenarlos genera angustia (¿cómo pueden ción de un nuevo didactismo literario o sobre
volar unos labios sin cara? en el cuento de los límites del uso terapéutico de los libros para
Ruano, Besos). Pero ríe si percibe esa contra- niños y niñas.
dicción como un juego que confirma la norma.
Ciertamente, en muchas ocasiones los niños
no utilizan las historias como identificación
subconsciente, sino como reconocimiento de que
las acciones que en ellas ocurren contradicen las
expectativas sociales. En esas acciones los ni-
ños pueden explorar las consecuencias de las
acciones prohibidas o peligrosas desde la como-
didad del lector. La creación de normas crea
también la posibilidad de vulnerarlas, y enten-
der las normas significa diferenciar qué es cum-
plirlas y qué transgredirlas. Es decir, se refiere
al juego intelectual o moral con las ideas o las
conductas, de modo que la literatura apela, co-
mo recuerda Coleridge, a todo lo que somos co-
mo seres humanos, más allá de nuestra existen-
cia circunstancial, para construir la experiencia
como una operación de conocimiento.
El itinerario infantil de lecturas iniciado en
las primeras edades puede llevar a los niños y
niñas a conocer, por ejemplo, el himno a la in-
fancia que supone The Adventures of Tom
Sawyer y a experimentar la coexistencia de los
sentimientos de exaltación de la naturaleza en la
que esos personajes infantiles viven inmersos,
con el del temor que les lleva a conjurarla a tra-
vés de prácticas supersticiosas. O conocer a tra-
12 “Figura”, Leopoldo Presas vés de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-
to de la dignidad humana en circunstancias ad- que concedan una plaza secundaria a la lectura
versas, como la tensión entre el ideal de pose- extensiva que pretenden fomentar los decretos
sión de bienes y el impulso de superación pro- educativos oficiales.
pio del género humano. Los autores que han reivindicado la lectura
Las obras leídas a lo largo de la infancia supo- libre de los textos han señalado repetidamente
nen, así, en definitiva, el acceso a la formaliza- la contradicción existente entre reconocer teóri-
ción de la experiencia humana a través de obras camente la libertad del lector y controlarla fuer-
que se ajustan a las capacidades de los lectores temente en la práctica a través de guías y traba-
a la vez que les ayudan a progresar. La consta- jos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,
tación de ese proceso sostiene la idea educativa defiende la confianza educativa en la relación
de que la formación lectora debe dirigirse desde directa entre el autor y el lector y lamenta que
su inicio al diálogo entre el individuo y su cul- la escuela superponga a la escritura del autor
tura, al uso de la literatura para contrastarse en una “escritura segunda”, formada por el trabajo
su horizonte de voces y no para analizar la cons- de contextualización, comentario, análisis es-
trucción del artificio. Desde esta óptica, el tra- tructural, definición del código simbólico o iden-
bajo escolar se ha orientado, pues, a desentrañar tificación de las referencias ideológicas. Recu-
el sentido global, la estructura simbólica donde perar el placer directo del texto literario, recibi-
el lector puede proyectarse, de manera que la li- do o creado por los alumnos, ha sido un argu-
teratura ofrezca la ocasión para ejercitarse en la mento constante en los últimos años. La lectura
objetivación de la experiencia y de forma que el y escritura libres han penetrado en la secunda-
esfuerzo realizado en la lectura se justifique por ria a menudo a través de talleres literarios y han
el progreso obtenido en la capacidad de enten- dado origen a polémicas diversas. Los partida-
der el mundo. rios del uso libre de la literatura han denuncia-
do prejuicios escolares como las dicotomías “si
uno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;
La lectura extensiva en la secundaria si no copia, olvida; si el profesor no dicta, no
sabe; o si se cede el protagonismo es que no se
Si las etapas infantil y primaria adoptaron con quiere trabajar”. Mientras que la suspicacia ha-
entusiasmo una práctica literaria que les devol- cia las tareas de producción y recepción libre se
vía una confianza mermada por las exigencias ha basado en la falta de programación, sistema-
analíticas de las décadas de los sesenta y seten- tización y evaluación que suponen. Se trata de
ta, no sucedió lo mismo en la etapa secundaria. una polémica que remite a una tensión de fondo
En estos cursos, la programación de saberes y la entre juego abierto y juego regulado que com-
propia formación de los docentes ha estado man- pete a todo el ámbito educativo, pero que subya-
teniendo a raya hasta ahora la lectura extensiva ce de un modo especialmente visible en el dis-
de obras, excepto en el caso del antiguo COU, curso pedagógico generado durante las últimas
concebido precisamente como un curso de lec- décadas en la enseñanza literaria.
tura interpretativa.
En realidad, a estas alturas del debate resul-
Sin embargo, la presión en favor de esta lí- ta insostenible mantener que el aprendizaje lite-
nea de actuación es tal, que también en los cur- rario no deba ejercerse a partir de la lectura di-
sos de secundaria se ha introducido la lectura li- recta de las obras. Pero la simplificación de es-
bre y extensiva de obras, si bien normalmente ta idea lleva en sí misma el germen de una creen-
se ha situado en paralelo respecto de las progra- cia muy discutible: la de que la literatura no
maciones históricas o formales. Justamente, uno puede enseñarse. La reacción hacia una ense-
de los mayores problemas de definición de los ñanza basada en el traspaso de conocimientos
docentes de esta etapa deriva de la necesidad de ha construido un nuevo discurso para justificar
conjugar su papel tradicional de formadores li- el lugar de la literatura en función de la obten-
terarios y garantes de la comunidad cultural, ción del placer de la lectura. Pero es preciso re-
con una nueva función que les convierte en ani- cordar que los objetivos educativos se refieren
madores a la lectura. En este sentido, Manesse a la construcción de los instrumentos para la
y Grellet (1994) han demostrado que los profe- obtención del placer, y no a la necesidad de ex-
sores franceses de secundaria continúan adscri- perimentarlo. Es curiosa la diferencia con que
tos al corpus clásico y a la lectura guiada, aun- la escuela transmite la imagen del placer lector 13
en contraste con otros placeres tan indudables la lectura interpretativa, entendida como la lec-
como el del conocimiento o el de la respuesta tura que utiliza conocimientos externos para sus-
deportiva del cuerpo. Bronckart (1997) señala citar significados implícitos, sentidos segundos
que, paradójicamente, estas actitudes subestiman o símbolos que el lector debe hacer emerger.
el papel de la literatura como instrumento y lu-
La lectura guiada de los textos es la prácti-
gar de evaluación de la actividad humana, en el
ca que mejor se ajusta a la autoimagen de la es-
sentido formativo al que antes se ha aludido. Se
cuela como lugar de formación y ha sido la
trata de una crítica coincidente con la que, des-
práctica educativa por antonomasia a lo largo de
de el campo de la crítica de la literatura infantil
toda la historia de la enseñanza literaria. Duran-
y juvenil, hace exclamar a Alderson:
te mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectu-
“Los críticos que abdican de sus responsabilida- ra de los textos ha sido vista con suspicacia a
des como tales probablemente olvidan algunas partir de la idea de que una lectura sin obstácu-
cosas que tienen una considerable importancia los impide la tarea reflexiva del lector o, cuan-
si los adultos han de ser de alguna ayuda en la do menos, no la favorece. Hasta bien avanzado
creación de lectores inteligentes. (...) A juzgar el siglo XIX, la enseñanza de la literatura se
por el tono de las críticas en la prensa nuestro
ejercía a partir de textos clásicos, escritos en la-
propósito no parece ir más allá del intento de
mantener a los niños quietos durante media ho- tín o griego, de modo que la traducción atenta
ra o de convertirlos en competentes participan- de los textos formaba parte ineludible de su lec-
tes de una sociedad burocrática. Pero, una vez tura y sustentaba una práctica basada en el es-
que hemos asignado a la lectura el papel vital, fuerzo interpretativo bajo la guía del profesor.
que yo creo que tiene, de hacer a los niños más
La focalización en el texto y la búsqueda de
perceptivos y más conscientes de las posibilida-
des del lenguaje, parece necesario mantener jui- fórmulas de análisis más “científicas” produci-
cios cualitativos formados sobre la base de la das en la década de los sesenta instituyeron una
experiencia adulta. Naturalmente, la empatía y nueva práctica de lectura guiada en las aulas de
el conocimiento sobre los niños (más allá de la secundaria: el comentario de texto. Una de las
rememoración del pasado) tiene que formar par- sistematizaciones más difundidas en España so-
te esencial de esos juicios, pero justamente del bre esta actividad fue la de Correa Calderón y
mismo modo que lo es la respuesta basada en el Lázaro Carreter (1957). En esta obra se deter-
conocimiento de los recursos de la literatura in- mina como objetivo del comentario el “fijar con
fantil y juvenil contemporánea” (1969: 11). precisión lo que el texto dice” y el “dar razón de
cómo lo dice”. Los pasos marcados para conse-
guirlo son los siguientes:
Leer o explicar
Sally a Charlie Brown: “He estado leyendo 1. La lectura atenta del texto para aclarar su vo-
poemas en la escuela, pero no los entiendo. cabulario y establecer su sentido literal.
¿Cómo puedo saber si el poema me gusta?” 2. La localización del texto en el contexto de la
Charlie Brown: “Ya te lo dicen” obra de procedencia, en virtud de la solidari-
Charles Schultz (citado por Pagès, 1998) dad de las partes respecto del todo.
3. La determinación del tema a partir del la
Ciertamente, poner simplemente en rela- abstracción y síntesis de todos los elementos
ción a los alumnos con los textos no soluciona argumentales o de otro tipo presentes en el
el problema de la enseñanza literaria. También texto.
es necesario enseñar a pensar y a hablar sobre 4. La determinación de la estructura a través
los textos. Pero si antes hemos aludido a la del análisis por apartados de la composición
cuestión no resuelta de qué tipo de conocimien- textual.
tos resultan pertinentes en ese tipo de avance, 5. El análisis de la forma, justificando cada ras-
no es menor el problema de determinar qué tipo go formal como una exigencia derivada del
de guía necesita la lectura de los alumnos para tema.
poder progresar de una lectura comprensiva 6. La enunciación de una conclusión final que
–entendida como la lectura que se limita a ex- incluya el balance general de la observación
plorar los elementos internos del enunciado, los realizada a la que puede añadirse una valora-
14 sentidos denotados– hacia el enriquecimiento de ción personal del lector analista.
Puesto que, probablemente, todos se que así ha ocurrido en muchas ex-
hemos conocido este tipo de enseñan- periencias de renovación literaria que
za, resulta sencillo evocar las dificul- han ido ahondando en un tipo de prác-
tades que entraña un método que se tica de interpretación de los textos
define mayoritariamente por negación más activa y compartida en las aulas.
de lo que es un comentario. Una y Sin embargo, la programación y
otra vez se advierte a los alumnos que sistematización del aprendizaje de las
no deben separar fondo y forma, no competencias interpretativas es sin du-
deben basarse sólo en el sentido lite- da el reto más difícil de la enseñanza
ral del léxico o no pueden apartarse literaria. Su dificultad es evidente, da-
del texto para explayarse en la infor- do el calado de los problemas impli-
mación conocida sobre el autor o so- cados, ya que, para empezar, se refie-
bre el contexto de la obra, equilibrio re a procesos lectores de alto nivel,
especialmente difícil de alcanzar para según la jerarquía establecida por las
unos alumnos que ven devueltos sus teorías cognitivas, a los procesos, por
ejercicios con valoraciones que, alter- ejemplo, de elaboración de la lectura,
nativamente, les hacen saber que se los menos conocidos por la investiga-
han alejado en demasía, o bien que no Fragm ento “M esa y ción lectora. O bien implica la consi-
han aportado suficiente información niños”, Antonio deración entre los conocimientos me-
explicativa. Scordia
talingüísticos y metaliterarios necesa-
La dificultad de las operaciones implicadas rios para el progreso en el uso comunicativo de
(abstracción, síntesis, valoración de la pertinen- la literatura, un problema de relación que afec-
cia de la información, selección de distintos en- ta a toda la enseñanza lingüística. O, una vez
foques de análisis, etc.) hace que la lectura guia- cuestionado el eje histórico del aprendizaje lite-
da se convierta realmente en una lectura “con- rario, requiere la delimitación del abanico de
templada” puesto que es el enseñante quien rea- saberes que deben ser enseñados, saberes que se
liza oralmente el comentario. Los alumnos pro- refieren tanto al funcionamiento interno del tex-
gresan mayormente en erudición, a base de acu- to como al de sus relaciones con distintos tipos
mular explicaciones vistas, ya que lo que se de contextos y sistemas artísticos y culturales,
transmite es el resultado de la lectura y no los ya sean sincrónicos y heterogéneos, ya diacró-
procedimientos interpretativos, de forma que el nicos y homogéneos.
aprendizaje realizado no se transfiere a otros
textos. En la etapa primaria, las experiencias educa-
tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meek
Para definir el tipo de prácticas que deben y Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos
configurar la guía escolar de la lectura resulta 1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizando
interesante analizar la forma en la que los adul- una serie de criterios de actuación que se basan
tos comparten la lectura de los libros infantiles en la construcción compartida a través de varia-
con los niños y niñas pequeños. Tanto en el con- das formas de debate y diálogo, en la expresión
texto familiar como escolar, la forma en la que y expansión de la respuesta del lector, así como
los adultos ayudan a ver los cuentos, sus co- en la experimentación de los límites y variabili-
mentarios, exclamaciones o lectura del texto, dad de la respuesta según los lectores, en la in-
muestran de un modo muy eficaz a los niños y terrelación potenciadora de las actividades de
niñas que la literatura apela a nuestra implica- producción y recepción o en el enlace con los
ción emotiva, interroga nuestra realidad desde conocimientos ficcionales y literarios presentes
la del libro, establece relaciones constructivas en el entorno de los alumnos. Su desafío princi-
entre los elementos que se traducen en diversas pal en estos momentos es el de acordar el tipo de
estructuras narrativas o poéticas, utiliza los de- saberes y competencias que deben configurar el
talles para construir un sentido global o utiliza marco de actuación de las actividades concretas
las formas lingüísticas de un modo específico. de familiarización y comprensión de los textos y
Muchas de estas formas educativas implícitas que deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.
pueden extenderse, con las adaptaciones perti-
nentes, a la práctica educativa a lo largo de todo Más escasas son las pautas de actuación so-
el currículo. Y, efectivamente, puede constatar- bre el aprendizaje interpretativo en la etapa se- 15
cundaria. Tal como hemos señalado antes, la al- tación insuficiente, de tipo identificativo-refe-
ternativa educativa se centró inicialmente en el rencial, y una sobreinterpretación que convierte
desarrollo de la producción de textos a través de el instrumento educativo en método y conduce
las fórmulas de talleres literarios. Sólo reciente- a su aplicación mecánica, por otra evidencian la
mente, una vez estabilizada esta vía y una vez posibilidad de articular aproximaciones internas
producido un cierto balance sobre las críticas al y externas al texto (narratológicas y etnocríti-
modelo de transmisión histórica y al modelo for- cas, respectivamente, en este caso) y, finalmen-
malista de análisis, han empezado a abrirse ca- te, muestran que los alumnos son capaces de
minos integradores de la producción y recep- realizar los procesos mentales necesarios para la
ción de textos literarios al servicio de los nue- interpretación (definir, identificar, asociar, infe-
vos objetivos de formación. Los proyectos de rir, verificar, generalizar) y que ésta puede ser
trabajo, la renovación de las prácticas de traduc- enseñada.
ción o de paráfrasis, la utilización de la intertex-
tualidad como método de contraste o algunos En segundo lugar, se están produciendo pro-
intentos de renovar el eje cronológico con crite- puestas de recuperación de antiguas prácticas
rios actuales se hallan tanteando nuevas formas docentes, como la traducción o la paráfrasis, en
de potenciar la construcción del sentido a través el nuevo marco de un aprendizaje explícito y
de la literatura. Veamos a continuación tres progresivo de la interpretación. La paráfrasis,
ejemplos representativos de distintos tipos de concretamente, fue proscrita de las aulas a par-
innovación en este campo. Situados a medio ca- tir de la década de los sesenta, ya que pasó a
mino entre la práctica docente y la investiga- considerarse un comentario inaceptable del tex-
ción educativa, estas experiencias dan buena to. Una de las razones esgrimidas por una teoría
cuenta del estado incipiente, aunque promete- literaria centrada en la literariedad del texto,
dor, de una formulación más sólida sobre la en- fue la de que vulnera el sentido del texto litera-
señanza de la lectura interpretativa en los nive- rio, ya que éste supone un mensaje singular que
les altos de la escolaridad. no puede formularse de otra forma y que no ad-
mite, por lo tanto, una separación entre fondo y
El primero se refiere a experiencias directa- forma. El segundo motivo fue el de que contra-
mente dirigidas a la enseñanza de la interpreta- viene el sentido de un comentario de texto,
ción. En diversas investigaciones recientes (Pi- puesto que una glosa metatextual debe incluir
soni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre este una distancia crítica de valoración respecto del
tema por el INRP entre 1988 y 1998; Reuter 1994; texto comentado.
1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado esta-
blecer propedéuticas de aprendizaje interpreta- A pesar de ello, resulta evidente que la pa-
tivo a partir de prácticas concretas de lectura ráfrasis supone una reformulación textual muy
guiada de textos que, en algunos casos, impli- utilizada en el ámbito social y aún también en el
can la verificación de si los conceptos y princi- escolar, a través de la realización de resúmenes,
pios interpretativos se transfieren más tarde a la respuestas a preguntas de comprensión sobre el
lectura de nuevos textos. El objetivo común es texto, etc. Se trata de un uso y una presencia
iniciar a los alumnos en un metalenguaje y unos que, en los últimos cursos de secundaria pasa a
conocimientos especializados susceptibles de ser, repentinamente, una actividad descalificada
educar su mirada como lectores. Las conclusio- y prohibida a los alumnos. Pero en la actuali-
nes del trabajo de Privat (1997), por ejemplo, dad, diversos autores, como Daunay (1997),
permiten, por una parte, ver las dificultades de han iniciado una recuperación de esta práctica a
los alumnos, quienes oscilan entre una interpre- partir de su consideración como un momento de
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transición en el aprendizaje de la competencia literaturas nacionales. En este sentido, la aten-
interpretativa del comentario de texto. Por una ción a los aspectos recurrentes impulsa a los
parte, la paráfrasis constituiría una actividad alumnos a superar las dificultades presentes en
que potencia la interrelación entre recepción y la lectura de textos poco familiares, tales como
verbalización propia del alumno y que estable- los clásicos o los medievales. La utilización de
ce un estadio distanciado respecto del texto que textos de procedencia variada puede exigir un
favorece su reflexión interpretativa. Por otra, la trabajo contextual plenamente justificado por la
paráfrasis se sumaría así a todo un abanico de lectura de los textos o, incluso, puede motivar la
actividades que facilitan la identificación de di- simple curiosidad intelectual de los alumnos
ferentes tipos de relaciones metatextuales pre- por esta información. En tercer lugar, permite el
sentes en el funcionamiento social de la litera- uso de textos muy variados en su valor canóni-
tura (la traducción, la versión, el comentario, la co, en el tipo de género, en su uso fragmentado
conexión intertextual entre obras, etc.). El uso o completo, etc., redundando en la familiariza-
de la paráfrasis permitiría identificarla como ción con todo tipo de obras y en la variedad de
una manera determinada de referirse al texto y las actividades, lo cual favorece el interés de los
podría ayudar a los alumnos a usarlas o a evi- alumnos por el trabajo propuesto.
tarlas de un modo deliberado en sus produccio-
nes metatextuales. La integración de los itinerarios en proyec-
tos concretos de trabajo añade la ventaja de do-
El tercer ejemplo se refiere a la propuesta
tar al trabajo en clase de un sentido concreto y
de integración de los aprendizajes literarios en
comprensible para los alumnos. Ventaja que no
itinerarios de lectura organizados en el seno de
sólo se refiere a la motivación, sino también las
proyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Co-
posibilidades de evaluación formativa a lo largo
lomer, 1998b). Los proyectos de trabajo tienen
de la tarea, ya que los alumnos poseen una re-
una larga tradición pedagógica que ha ido cam-
presentación mental de lo que se espera de ellos
biando su formulación hasta entender los pro-
y pueden usar esa representación como pauta de
yectos lingüísticos como una propuesta de pro-
valoración de su propio trabajo. Además, el tra-
ducción y/o recepción de textos con una inten-
bajo por proyectos permite la integración jerar-
ción comunicativa que implica la formulación
quizada de los aprendizajes. Los alumnos pue-
de sus parámetros discursivos, y, a la vez, como
den experimentar la literatura como una activi-
una propuesta de aprendizaje con objetivos es-
dad social comunicativa, a la vez que realizan un
pecíficos que deben ser explícitos para poder
trabajo concreto de adquisición de conocimien-
utilizarse como criterios de evaluación de las
tos y perciben el sentido de la ejercitación y sis-
actividades de producción y recepción de los
tematización de aspectos concretos, ya que unas
textos (Camps, 1994).
actividades quedan englobadas y son exigidas por
Por otra parte, las ventajas de la organiza- las otras. La realización de proyectos en grupo
ción en itinerarios de lectura (Escrivà y Ferrer, añade, también, la incidencia positiva del traba-
1994) radican, en primer lugar, en que posibili- jo cooperativo que la investigación educativa ha
ta el acceso directo de los alumnos a los textos venido señalando repetidamente, especialmente
y permite prever una ampliación progresiva de desde el punto de vista del aprendizaje de la
la capacidad de lectura desde textos más próxi- comprensión lectora y de la escritura.
mos a la experiencia literaria y de vida de los
alumnos –incluidas las referencias a la cultura En definitiva, pues, promover la lectura y
de consumo– hasta las más lejanas. Es una bue- enseñar a leer son los dos ejes sobre los que dis-
na manera, pues, de conseguir uno de los obje- curre la innovación en la enseñanza de la litera-
tivos de la educación literaria: la progresiva tura. Dos objetivos que en estos momentos in-
ampliación de la capacidad de fruición de tex- tentan generar formas de articulación estable
tos literarios cada vez más complejos por parte para una relación que necesariamente es com-
de las nuevas generaciones. En segundo lugar, pleja puesto que debe responder a la conexión
esta organización sitúa la obra literaria en un entre recepción y producción literaria, entre re-
contexto de relaciones muy amplias en el tiem- cepción del texto y elaboración de discurso so-
po y en el espacio, de manera que ayuda a ver bre el texto, entre la interpretación y los conoci-
la literatura como una forma cultural en diálogo mientos que la hacen posible, entre la educa-
permanente con la tradición y entre las distintas ción lingüística y la educación literaria o entre 17
los aspectos lingüísticos y los aspectos cultura- Bernardinis, A.M. (1991) “Théorie de l’education
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articulación discursiva, lo cual supone, como (second cycle) en France de 1880 à 1925.
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