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Encuentro con la linguística, la semiótica y la enseñanza de lenguas Compiladores: Luis Fernando Arévalo
Encuentro con
la linguística,
la semiótica y la
enseñanza de lenguas
Compiladores: Luis Fernando Arévalo Viveros - Yésica Andrea Nieto Lascarro
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Compiladores

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Febrero 2018

Encuentro con la lingüistica semiótica y la enseñanza de lenguas Compiladores: Luis Fernando Arévalo Viveros

Encuentro con la lingüistica semiótica y la enseñanza de lenguas

Compiladores:

Luis Fernando Arévalo Viveros Yésica Andrea Nieto Lascarro

© Universidad Industrial de Santander Reservados todos los derechos

ISBN: 978-958-8819-66-2

Diseño y diagramación:

División de Publicaciones UIS Carrera 27 calle 9, Ciudad Universitaria PBX: (7) 6344000, ext. 2196 Bucaramanga, Colombia publicaciones@uis.edu.co

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita de la UIS.

 
 

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Fundamentos para la comprensión del ser sujeto hablante, desde el enfoque de la Lingüística del hablar

Jhon Alexánder Monsalve Flórez 1

RESUMEN

Este trabajo sustenta los fundamentos para entender la competencia ser sujeto hablante. En una primera parte, ex- pone la conceptualización sobre entorno lingüístico, según la teoría de Coseriu, enmarcada dentro de la Lingüística del hablar. Luego, describe con ejemplos la pertinencia de algu- nas actualizaciones lingüísticas en entornos tales como Uni- verso del discurso, Contexto, Región y Situación. Por último, plantea un modelo para el reconocimiento de la necesidad de potenciar la competencia ser sujeto hablante en el aula.

Palabras clave: ser sujeto hablante, Lingüística del hablar, entornos lingüísticos

1. INTRODUCCIÓN

El ser sujeto hablante es una competencia social que implica actitudes y aptitudes por parte del hablante al momento de intervenir lingüísticamente en géneros textuales formales o informales. Se comprende, entonces, como la habilidad del hablante para adecuar el uso que hace de la lengua en de-

1 Magíster en Semiótica y Licenciado en Español y Literatura de la Universidad Industrial

de Santander. Docente de Lingüística y Taller de Lenguaje en la misma institución. Profesor de carrera del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento, en Girón, Santander. Contacto: monsalve-jhon@ hotmail.com.

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pendencia de las circunstancias en las que se halle. Este con- cepto es utilizado por primera vez en el Número 72 de la Re- vista Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia, en donde se describe una intervención didáctica que tiene como fin potenciar la competencia del ser sujeto hablante en estudiantes de sexto grado, desde el análisis de prácticas de habla propias de la comunidad de los educandos y el estudio de variedades lingüísticas halladas en discursos literarios. En ese trabajo, se utiliza el concepto ser sujeto hablante para hacer alusión a una competencia que debe potenciar el estu- diante desde su formación académica para: 1) intervenir ade- cuadamente en los discursos que surjan dentro y fuera del aula y 2) reconocer que existen variedades lingüísticas que no anulan al otro como interlocutor válido. Aunque ese artí- culo describe con ejemplos concretos la facultad de ser sujeto hablante, deja ciertas inquietudes en cuanto a cómo recono- cer que a algún sujeto, dentro o fuera del aula, le hace falta desarrollar tal competencia. Teniendo en cuenta lo anterior, se propone en las siguientes páginas un modelo básico para el reconocimiento del ser sujeto hablante, con base en el con- cepto de entorno, propuesto por Coseriu desde la teoría de la Lingüística del hablar.

En El Curso de Lingüística General, Saussure (1984), en la medida en que delimita el objeto de estudio de la lingüística, abre un campo de investigación relacionado con la lengua, pero con fines diferentes: la lingüística del habla. Aunque considera que la langue y la parole se interdeterminan, ar- gumenta que no pueden abordarse al mismo tiempo en los estudios del lenguaje, debido a que el habla se desarrolla de manera individual y la lengua se adapta a un modelo colecti- vo. Lo anterior conlleva, según el lingüista suizo, la compren- sión de dos objetos diferentes en las investigaciones sobre el lenguaje, a partir de dos tipos de lingüística: “En rigor se puede conservar el nombre de lingüística para cada una de estas dos disciplinas y hablar de una lingüística del habla. Pero no hay que confundirla con la lingüística propiamente dicha, cuyo único objeto es la lengua” (p. 34).

 
 

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Décadas después 2 , Eugenio Coseriu (1967) propone ciertos lineamientos para el estudio de una lingüística del hablar. Para ello, retoma la alusión saussureana, pero la observa desde otra perspectiva: “(…) desde otro punto de vista, ca- bría más bien preguntarse si hay una lingüística que no sea lingüística del hablar. La “lengua” misma, ¿qué otra cosa es si no un aspecto de hablar?” (p. 285). Al plantear esta cues- tión, el autor de Teoría del lenguaje y lingüística general da prioridad al habla en los estudios lingüísticos por ser esta la que hace posible la configuración del sistema de la lengua. La lingüística del hablar, en tal sentido, permite un estudio del sistema a partir de los elementos concretos que lo con- forman, hasta el punto de describir, ya no solo diacrónica, sino también sincrónicamente, las prácticas lingüísticas de sujetos individuales o comunidades de habla: “(…) la lingüís- tica del hablar en sentido estricto sería una lingüística des- criptiva, una verdadera gramática del hablar. Y precisamen- te una gramática indispensable tanto para la interpretación sincrónica y diacrónica de la lengua como para el análisis de textos” (p. 290).

Además de “reconocer y describir funciones” (p. 290), la ta- rea de la lingüística del hablar consiste en determinar cier- tos instrumentos verbales y extraverbales. Para definir estas herramientas, el lingüista rumano propone, además de la determinación, la noción de entorno, referente a las circuns- tancias en las cuales se desarrolla la práctica de habla: “Los entornos intervienen necesariamente en todo hablar, pues

2 Esto no implica que lingüistas entre los años veinte y los cuarenta (en 1948 Coseriu

publicó “The need for a linguistics of a parole”) hubieran obviado el tema. Charles Bally (1967), en 1925, en El lenguaje y la vida, orienta sus explicaciones sobre la afectividad y estilística en el discurso, desde una perspectiva de la lingüística del habla, a la cual considera en sus albores, por influencia directa de los estudios centrados exclusivamente en la lengua: “Desgraciadamente, los lingüistas se ocupan muy poco del mecanismo del habla; están ocupados en describir la evolución de los idiomas” (p. 216). En ese mismo sentido, critica los estudios diacrónicos y centra la atención en el aspecto funcional de la lengua, el cual se manifiesta a través del habla: “Si los resultados obtenidos por la lingüística histórica son muy satisfactorios, en cambio la lingüística estática to- davía está en pañales. (…) A fuerza de estudiar las transformaciones de la máquina, se olvida que está hecha para funcionar” (p. 216). Lo que parece inobjetable es que ningún estudio lingüístico, además del de Coseriu, ofrece un panorama más amplio, metodológicamente hablando, sobre las características y fines de la lingüística del hablar.

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no hay discursos que no ocurran en una circunstancia, que no tengan un ‘fondo’” (p. 309). Por razones propias del discu- rrir lingüístico en diversas situaciones, la lengua se manifies- ta en entornos concretos que fijan, a la vez, actualizaciones pertinentes por parte de los hablantes.

A partir de este concepto, comprendido en el marco de una Lingüística del hablar, se propone un camino para el estu- dio del ser sujeto hablante. Teniendo en cuenta este objetivo, se ofrece, en primera medida, una justificación del reconoci- miento de los entornos en la formación del ser sujeto hablan- te; en segundo lugar, se describen los conceptos relacionados con el entorno lingüístico en función de las circunstancias en las que intervienen los sujetos hablantes y, por último, se propone un modelo que ayude a reconocer cuando un sujeto necesite potenciar su competencia de ser sujeto hablante.

2. JUSTIFICACIÓN DEL RECONOCIMIENTO DE LOS ENTORNOS EN LA FORMACIÓN DEL SER SUJETO HABLANTE

Todos los discursos, orales o escritos, se desarrollan dentro de comunidades de habla que configuran temas y formas de expresarlos en dependencia de diversas circunstancias. De manera ideal, y siguiendo a Hymes (1995), “los miembros de una comunidad lingüística comparten una competencia de dos tipos, un saber lingüístico y un saber sociolingüístico o, en otros términos, un conocimiento conjugado de normas de gramática y de normas de empleo” (p. 30). Sin embargo, se ha constatado en algunas investigaciones que los estudian- tes no reconocen las normas de empleo dentro de contextos académicos. Una de ellas es expuesta por Monsalve Flórez (2017), quien, según una prueba diagnóstica, observa que los estudiantes de un colegio público de Girón, Santander, actualizan la lengua dentro del aula de clase, en trabajos en grupo o debates, del mismo modo como lo harían en con- textos ajenos al escolar. Giraldo Henao (2016) describe una problemática similar en algunas instituciones educativas de Pereira, en donde se evidencia cierto uso de expresiones y lé-

 
 

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xico dentro de las aulas que no es acorde con el contexto en

el que se desarrolla el discurso académico. Para ello, este au-

tor plantea como solución que los estudiantes sean integra- dos en prácticas concretas: “De suerte que reflexionen sobre lo expresado arbitrariamente y asuman, de acuerdo con los ámbitos formales e informales en los que interactúen, formas significantes adecuadas (…)”. (p. 74).

Lo anterior conlleva una especificación del saber sociolingüís- tico de los sujetos hablantes, según lo considera Dell Hymes. Este saber podría entenderse como parte de una competen- cia en proceso; es decir, una habilidad lingüística que puede potenciarse, de manera empírica, en entornos comunicativos

a lo largo de la vida o, de forma orientada, en secuencias

didácticas en contextos escolares, específicamente, desde el área de Lenguaje. Saville-Troike, según Cenoz Iragui (2004), “opina que la competencia comunicativa incluye, además, aspectos de la comunicación, tales como hablar con perso- nas de distintos estatus (…) u otros relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales específicos” (Biblioteca Virtual Cervantes). Aunque la perspectiva de los últimos au- tores se configura desde la didáctica de la lengua extranjera, bien puede adaptarse a las prácticas de habla en la lengua materna, si se es coherente con la nueva orientación de las normas de uso que, como se ha argumentado, no siempre son reconocidas por los sujetos hablantes. De esta manera, se puede concebir la valoración de Hymes (1996) con res- pecto a la adquisición de la “competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma”. (p. 22). Un sujeto desarrolla la competencia del ser sujeto hablante cuando ac- tualiza su práctica de habla de manera oportuna al contexto

en el cual interviene lingüísticamente; por tal motivo, intere- sa, para la determinación de esta habilidad en los sujetos ha- blantes, cuándo hablan, sobre qué hablan, con quién, dónde y de qué forma lo hacen. Un niño de primaria bien puede utili- zar la lengua en el colegio, según las normas estipuladas en

el ambiente lingüístico de su familia, sin reconocer que se en-

frenta a dos contextos diferentes que exigen actualizaciones

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diversas. Después de experiencias vividas u orientaciones de sus maestros, el niño puede intervenir lingüísticamente de manera oportuna en una exposición escolar (cuándo y dón- de) cuyo tema sea, por ejemplo, “La polución” (qué habla), lo que implicaría un uso de lengua académico (de qué forma) que sería dirigido a otros hablantes en el mismo tiempo-es- pacio (a quiénes). Así las cosas, las circunstancias en las que participan los sujetos hablantes determinan la actualización lingüística que sea pertinente. El reconocimiento de estos en- tornos aportaría las bases para proponer actividades de aula que tengan como fin el desarrollo de la competencia del ser sujeto hablante.

No se trata de subestimar, criticar o prescribir, desde la aca- demia, las variedades de lengua de los estudiantes; estas, como es sabido, hacen parte de una identidad lingüística que permite el reconocimiento de los sujetos en grupos sociales, cuyas normas de uso de la lengua son ya convencionales:

No se puede perder de vista que el manejo de la lengua (…) es un proceso social de los grupos que tienen maneras distintas de ver la realidad y de usar la lengua en su propio contexto, lo que da lugar a evaluar las variaciones como diferentes, pero en ningún caso, deficientes” (Areiza Londoño, Cisneros Estupiñán y Tabares Idárraga, 2012, p. 183).

La tarea del maestro no consiste, por tanto, en negar los di- ferentes usos que los estudiantes hacen del sistema, sino en orientar tales actualizaciones lingüísticas en función de los entornos en los que se lleva a cabo la práctica de habla, con el fin de lograr validez interlocutiva dentro del proceso comu- nicativo. Sin embargo, tampoco se muestra pertinente, desde la competencia del ser sujeto hablante, el uso arbitrario de las normas de comunidades de habla no académicas dentro de contextos escolares. Considerar que, para integrar a los estudiantes en los entornos académicos, se hace necesario

 
 

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el uso de una forma de hablar propia de ambientes lingüís- ticos con los cuales ellos estén familiarizados, es abordar el problema desde las ramas y no desde la raíz. Areiza Londoño y otros (2012) exponen que, con el fin de evitar la deserción escolar y la pérdida de asignaturas, es recomendable utilizar las actualizaciones lingüísticas más comunes en el habla de los educandos: “(…) el sistema educativo debe abrirle alter- nativas comunicativas al estudiante para abordar problemas académicos, utilizando su propia variante lingüística para expresar su mundo conceptual y desempeñarse en su ejer- cicio cognitivo y comunicativo” (p. 182). No obstante, y sin obviar el fin pedagógico de tal propuesta, se torna importante abordar el problema desde otra perspectiva, más tendiente a la formación del ser sujeto hablante.

Primeramente, se aclara que, desde el enfoque de la Lingüís- tica del hablar, las normas convencionalizadas por las co- munidades de habla a las que pertenecen los estudiantes no son criticables ni prescribibles. En segunda instancia, se tiene conocimiento de que el discurso académico es diferente al discurso informal y que, en las instituciones educativas, cuando se abordan los procesos con un metalenguaje no apto para el nivel escolar de los estudiantes, se puede presentar una barrera en la comprensión y, por tanto, la pérdida de asignaturas o, incluso, la deserción escolar. En tercer lugar, es casi inobjetable que el uso de una norma no académica dentro del aula de clase podría facilitar la comprensión de las temáticas escolares. Sin embargo, deben precisarse algunos aspectos sobre las generalidades anteriores: 1) aunque no se prescriban las variedades lingüísticas de los estudiantes fuera del aula, se reconocen contextos diversos que exigen diferentes usos de lengua. 2) Es importante diferenciar en- tre la adecuación del discurso en dependencia del auditorio y el uso de la lengua (formal o informal) dentro del aula de clase. 3) Si se opta por una variedad lingüística ajena al con- texto escolar, se lograría, siguiendo los argumentos de los autores previamente citados, la comprensión del tema aca- démico, pero no se tendría conciencia del uso contextual de la lengua; es decir, no se potenciaría la competencia del ser

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sujeto hablante. De no hacerlo desde el ámbito académico, esta formación social quedaría en manos de la experiencia, y, aunque pueda desarrollarse con el transcurso de los años, habría sido la escuela —asunto paradójico— la responsable de desbarajustes del habla en contextos inadecuados.

Así las cosas, el reconocimiento de los entornos lingüísticos facilitaría los caminos para la comprensión y formación de la cualidad del ser sujeto hablante. A continuación, se estudian los conceptos fundamentales propuestos por Coseriu como instrumentos necesarios en el análisis de una Lingüística del hablar.

3. ENTORNOS LINGÜÍSTICOS Y PRÁCTICAS DE AULA 3

Michael Stubbs (1984), si bien comprende las variantes lin- güísticas de los estudiantes fuera del aula, también reflexiona sobre el uso pertinente de la lengua en dependencia del género textual que se produzca en el discurrir enunciativo. Esta con- cepción se relaciona con el ser sujeto hablante en cuanto no valora negativamente las variedades de lengua en las diversas prácticas de habla de los estudiantes, pero tampoco flexibiliza una actualización específica, propia de una situación parti- cular, hasta el punto de considerar que esta puede ser trans- versal a todas las circunstancias de habla. Una vez más, es criticable la solución de Areiza y otros (2012) de considerar el uso de formas subestándares en el habla como estrategia para evitar el fracaso educativo, aunque se oriente, de esta manera, en los primeros años escolares: “(…) las formas de habla no estándar son instrumentos válidos con los cuales los niños, pueden abordar, por lo menos en los niveles más elementales,

3 Teniendo en cuenta que esta investigación está en proceso, se aclara que la descripción

de los entornos lingüísticos propuestos por Coseriu ha sido también utilizada con otro estilo y ejemplos en la ponencia “Fundamentos para la integración de la competencia ser sujeto hablante en el aula de lengua materna”, que fue presentada en el I Congreso Internacional de Educaciones, Pedagogías y Didácticas, en septiembre de 2017. Por tal motivo, aunque los entornos lingüísticos sean abordados en las dos ponencias, los fines son bastante divergentes: en aquella, el objetivo es brindar ciertas bases para integrar la competencia ser sujeto hablante en el aula de Lengua Mater- na; en la presente, el objetivo es crear un modelo que permita el reconocimiento de la necesidad para potenciar tal competencia.

 
 

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los contenidos académicos de la educación formal” (p. 182). El problema con ello no radica en adecuar el discurso para que sea más acorde con el tipo de auditorio, sino en utilizar la variante de lengua más común en los estudiantes con el fin de abordar los procesos escolares.

Tal como sugiere Stubbs (1978), es claro que el uso del me- talenguaje de alguna disciplina podría importunar la com- prensión temática o procesual en una secuencia o proyecto de aula: “Todos estamos familiarizados con el tipo de espe- cialista académico (posiblemente profesor) que sólo se siente a gusto pensando en su asignatura en su terminología espe- cializada, y es incapaz de explicar las cosas a los profanos en la materia en un lenguaje coloquial” (p. 14). Sin embargo, el universo del discurso en el cual se lleva esta práctica educa- tiva se caracteriza, justamente, por cierta terminología que le otorga identidad. Verbigracia, es propio de la educación matemática que, desde los primeros años escolares, se utili- cen conceptos como “Números decimales” o “Mínimo común múltiplo”. Desde la formación del ser sujeto hablante, se con- sidera apropiado el uso de esta terminología característica del universo del discurso del cual surge, siempre y cuando no se lleve al aula con un uso de lengua que dificulte la com- prensión del proceso en dependencia de la edad y nivel cog- nitivo de los estudiantes; así mismo, se opta por evitar el uso de coloquialismos o variantes no académicas tendientes a facilitar la comprensión de los procesos en el aula. La situa- ción académica se emparenta, así las cosas, con un compor- tamiento sociolingüístico pertinente a la región y al contexto verbal y extraverbal en el que sucede la experiencia educati- va, tal como se evidencia a continuación.

3.1. Universo de discurso

El universo del discurso como entorno lingüístico determina los sistemas de significaciones en los que se ve inmersa la práctica de habla. Un enunciado como “El mínimo común múltiplo de 8, 12 y 16, después del proceso de reconocimien- to de mitades y terceras partes, es 48” da cuenta de un uni-

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verso discursivo—el aula o algún texto de matemáticas— en

el que ese enunciado se hace posible y válido. Coseriu (1967)

define este entorno de la siguiente manera: “Por universo de

discurso entendemos el sistema universal al que pertenece un discurso (o un enunciado) y que determina su validez y su sentido” (p. 318). El uso de términos como “mínimo común múltiplo” o de expresiones como “reconocimiento de mitades

o terceras partes” es propio del discurso característico de un universo disciplinar que lo hace comprensible. Un niño de edad conveniente que, por alguna razón, no haya hecho par-

te de este universo, difícilmente podrá comprender el enun-

ciado en mención. Sin embargo, ya sea de manera autónoma

u orientado por alguien (pero siempre mediado por un uso

asequible de la lengua), el niño puede acceder a este univer- so para determinar la validez de los enunciados que, por el

momento, lee o escucha y no comprende. Del mismo modo, un profesional en matemáticas, de no haber pertenecido a

otros sistemas de significaciones, si lee el título de un artícu-

lo que se denomine “Estudio de los entornos lingüísticos en

muestras diastráticas en Bucaramanga”, podrá valorar como compleja su comprensión e incluso podrá optar por no leerlo, pues consideraría que este trabajo hace parte de un universo de discurso diferente al que ha hecho parte en la academia. No obstante, al abordarlo por curiosidad, en el transcurso de la lectura, podrá acceder a este universo del discurso, si el estilo utilizado por el autor y las competencias del lector lo hacen así posible.

Cada disciplina es, entonces, un universo discursivo en el que los enunciados se hacen válidos. No se puede obviar la terminología científica en el aula de Biología bajo el argu- mento de que esta es difícil de entender para el niño. Es in- concebible imaginar una secuencia didáctica que tenga como fin el estudio de la célula sin hacer mención a la membrana celular. ¿Hay, acaso, una forma subestándar de hacer alu- sión a ella? Si la hubiere, se fusionarían dos universos de discurso diferentes y, por tanto, uno invalidaría al otro. El término “membrana celular” es posible dentro del universo discursivo de la ciencia biológica y, debido a que cobra sen-

 
 

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tido dentro de esta, el interés del profesorado en la materia no es abordarla desde las actualizaciones lingüísticas ajenas al ámbito educativo, sino hacer lo posible para integrar al niño a este universo de discurso: “el metalenguaje es indis- pensable en la formación intelectual de una persona, ya que exhorta a ver y comentar la realidad desde una perspectiva científica, sin perder de vista las limitantes contextuales de cada comunidad” (Cardozo Rincón, 2008, p. 181).

No se puede obviar que, en el ámbito educativo, el universo del discurso de una disciplina es inabordable en su comple- titud. Cada concepto o teoría depende del nivel escolar del niño y de su capacidad cognitiva. Teniendo en cuenta lo an- terior, se torna necesario hacer un uso adecuado de la termi- nología científica, según el grado de escolaridad, del mismo modo que proponer cátedras o talleres en los que se utilice una lengua estándar para la explicación de los procesos. No se confunde, entonces, la adecuación del discurso en función del nivel cognitivo o de escolaridad estudiantil con la integra- ción de las formas de habla no académicas de los educandos.

En Bucaramanga, Santander, existen universos de discurso configurados según comunidades de habla y prácticas su- burbanas. Es el caso, por ejemplo, de habitantes de barrios populares ubicados, principalmente, al norte de la ciudad, en cuyo universo discursivo caben enunciados como: “Me- nor, este sí es mucho pato”, en donde “menor” no es pro- piamente un adjetivo, sino un vocativo, y donde “pato” no es el ave palmípeda, sino el sustantivo que denota al sujeto traidor dentro de un grupo. Este tipo de expresiones no se consideran anormales en medio de la comunidad descrita, pero tampoco son las más apropiadas para orientar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase, debido a que el universo de discurso del cual surgen es, sobremanera, dife- rente al que caracteriza las prácticas de aula. Estas diferen- cias radican, principalmente, en las distancias entre lengua formal e informal y en la adecuación de registros.

En consonancia con lo anterior, el entorno lingüístico “Uni- verso de discurso” se comprende como el sistema de signifi-

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caciones que hace posible y válido un enunciado. La legitimi-

dad lingüística de un texto o una clase de Ciencias Sociales se logra por la terminología científica que le otorga identidad

a la disciplina. Así las cosas, el estudiante desarrolla la com- petencia de ser sujeto hablante cuando diferencia los uni- versos discursivos e interviene lingüísticamente en ellos con pertinencia.

3.2. Contexto, región y situación

Para Coseriu (1992), son cuatro los factores que determinan el hablar individual. En primer lugar, el hablante, compren- dido como el interlocutor que, regido por normas discursivas, participa en el proceso de comunicación: “(…) sigue las nor- mas del discurso y en cuyo hablar pueden comprobarse estas normas” (182); tales normas, como se sabe, se configuran en

función de la situación, del oyente y del tema abordado. En segunda instancia, se encuentra el destinatario, a partir del cual el hablante adecua el discurso para hacerlo pertinente:

“Hay normas de cómo se habla con determinadas categorías de personas; por ej., con niños, con mujeres o con personas mayores” (182). El hablante, entonces, debe tener presente

a quién dirige el discurso para utilizar el léxico y la sinta-

xis convenientes (además, de gestos o elementos del lenguaje corporal que, para el fin que compete a la competencia ser sujeto hablante, no son, por ahora, apropiados). Es normal que un joven del norte de Bucaramanga se exprese ante sus amigos con la actualización que hace del ñerismo 4 , según las prácticas lingüísticas de su comunidad de habla etárea. Sin embargo, se considera anormal que use los mismos tér- minos en conversaciones con hablantes de edad avanzada, tal como lo hacen notar Carvajal y Torres (2009): “(…) si un joven al hablar con su abuelo le dice “Quiubo, parce”, es de-

4 Este término hace alusión a la variedad de lengua de comunidades de habla en varios

sectores populares del Área Metropolitana de Bucaramanga. Se ha comprendido como una suer- te de extensión del parlache, aunque con cierta identidad en cuanto a léxico y locuciones. En el transcurso del presente artículo, así como en “Sociolingüística en sexto grado: hacia una formación del ser sujeto hablante” (2017), el lector puede notar varias alusiones a las características de esta actualización del español.

 
 

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cir utiliza términos con los que generalmente habla con su grupo, el abuelo se desconcertará porque esas palabras no hacen parte de su léxico” (p. 51). El tercer factor que deter- mina el hablar individual es el objeto, o sea, el tema que se trate dentro del género producido por los interlocutores. Los temas pueden establecer formas de habla, debido a que es- tán relacionados con diferentes situaciones. En este sentido, según Coseriu (1992), no es lo mismo hablar, verbigracia, de las experiencias de la última fiesta entre amigos que de las prácticas en el Laboratorio de Química: “Hay normas sobre cómo se habla de determinadas cosas, por ej., sobre objetos de la ciencia, objetos de la vida cotidiana u objetos imagina- rios” (p. 182). Los tres conceptos anteriores están englobados por el factor situacional, es decir, por las circunstancias en las que se presenta el hacer comunicativo. En actividades de clase, las relaciones entre estudiantes, cuando están de- batiendo sobre un tema sociopolítico, determinan unas for- mas de habla diferentes a aquellas que podrían caracterizar a los mismos interlocutores cuando tratan temas cotidianos en conversaciones informales. Por otra parte, las relaciones familiares establecen ciertas prácticas de habla que pueden diferir de aquellas que se presentan en la interlocución entre profesor y estudiante. Para Coseriu (1922): “(…) es completa- mente diferente dictar una lección magistral que pronunciar un discurso de divulgación sobre un determinado problema lingüístico o hablar de eso mismo con un amigo o en familia” (p. 182). Como se expone a lo largo de este trabajo, y según los fines que este persigue, se proponen dos entornos gene- rales, que seguirán siendo objeto de estudio: los contextos académicos y los no académicos.

3.2.1. Contexto verbal y extraverbal

El contexto verbal es determinante en la caracterización del ser sujeto hablante por cuanto interviene como elemento pri- mordial el tema del texto que se produzca. En palabras de Coseriu (1967), el contexto verbal, también denominado ob- jeto (1992), hace alusión a aquel contexto que: “(…) puede

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ser inmediato —constituido por los signos que se hallan in- mediatamente antes o después del signo considerado—o me- diato, hasta llegar a abarcar todo el discurso, y, en tal caso, puede llamarse “contexto temático” (p. 314). La pregunta ha- bitual ¿De qué trata o de qué habla? es propia del contexto verbal, que, dentro del reconocimiento del ser sujeto hablan- te, es más que necesaria. La actualización lingüística en una comunidad puede variar según el tema que sea tratado por los interlocutores, en ambientes con características simila- res. Puede proponerse como ejemplo el padre de familia que enseña a su hijo el proceso para resolver un problema ma- temático. El tema académico, en un ámbito familiar, deter- mina el uso de cierta terminología que, habitualmente, no es utilizada en otras situaciones sociales del mismo grupo. En un aula de clase, el tema de una conversación informal entre estudiantes podría moldear un discurso más informal que académico, diferente al léxico o las expresiones utilizadas en clase mientras los mismos estudiantes participan en una se- sión de Biología. Así mismo, mientras unos amigos de colegio realizan una actividad académica en casa, el tema de la tarea implicaría, en lo ideal, un uso académico de la lengua, por ejemplo, en la explicación de las características de los estoi- cos. No estaría potenciada suficientemente la competencia ser sujeto hablante si los dos amigos argumentan que, en vista de la relación afectiva que los une, optaron por utilizar una actualización de la lengua española más oportuna para sus lazos de amistad.

Por otra parte, no se hace amplia referencia al contexto idio- mático ni a ciertas categorías del contexto extraverbal. Si el contexto idiomático se comprende como la lengua caracterís- tica de una comunidad, el español sería el idioma que haría competente al sujeto hablante en Colombia. No hay, como se evidencia, mucho por comentar. Un colombiano, desde esta perspectiva, sabría ser sujeto hablante si actualiza el siste- ma de la lengua española en sus prácticas comunicativas (lo cual es más que normal) 5 . No se tendrán en cuenta tampoco

5 La única aclaración que habría por hacer iría en función de los extranjerismos, que son

cada vez más habituales en lengua española. ¿Sabe ser sujeto hablante aquel que se comunica

 
 

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algunas categorías del contexto extraverbal tales como con- texto empírico, que hace alusión a los conocimientos de los hablantes sobre estados de cosas que no están presentes, o como el contexto natural, que hace referencia al cúmulo de los saberes empíricos de los hablantes. Por el contrario, se tendrá en cuenta el contexto extraverbal alusivo a la prácti- ca u ocasión. Este contexto práctico es definido por Coseriu como:

(…) la particular coyuntura subjetiva u objetiva en la que ocurre el discurso; por ej., el hablar con un anciano o con un niño, con un amigo o con un enemigo, para pedir un favor o para exigir un derecho; el acontecer el discurso en la calle o en una reunión familiar, en una clase o en el mercado, de día o de noche, en invierno o en verano, etc. Toda una serie de funciones gramaticales, semánticas y estilísticas dependen de la ocasión del discurso o son desempeñadas implícitamente por este contexto. (p. 316).

Este entorno determina las formas de hablar de un sujeto, debido al reconocimiento que este debe hacer del auditorio o del ambiente en que se desarrolla el acto discursivo. No es lo mismo, así las cosas, dirigirse a un profesor en clase que comunicarse con un amigo en redes sociales. Un sujeto sabe ser hablante cuando, en dependencia del contexto práctico, actualiza de manera apropiada su lengua: sabe, por ejemplo, que la disponibilidad léxica entre amigos (caracterizada, en muchas ocasiones, por disfemismos) es diferente a la utiliza- da frente a la señora de la tienda de la esquina, o que, inclu- so, entre los mismos interlocutores, pueden variar las formas de hablar, si el contexto práctico cambia. Estos rasgos son especificados por Coseriu en la categorización que propone para el entorno Región.

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3.2.2. Los subentornos de la región

La región se comprende como “el espacio dentro de cuyos límites un signo funciona en determinados sistemas de sig- nificación” (p. 311). Tales límites se configuran en tres su- bentornos de manera diversa. En primer lugar, la zona, en- tendida como el entorno propio de una tradición lingüística, se reconoce a partir de los límites que se establecen en el uso de la lengua que hacen sus hablantes. A este concepto se le asocian íntegramente los de variación diatópica y dialec- to regional, los cuales determinan un hacer lingüístico de la comunidad ya convencionalizado. En Colombia, la zona per- mite diferenciar, por ejemplo, las variedades del español en todo el territorio nacional. Desde esta concepción, sabe ser sujeto hablante quien intervenga de manera oportuna en las tradiciones lingüísticas de la comunidad, siempre y cuando otros entornos lo hagan posible. Por ejemplo, bien podría de- cirse que, en Santander, es bastante habitual utilizar el vo- cativo “mano” en conversaciones informales, pero, en medio de contextos verbales más académicos, universos del discur- so más científicos, este uso es poco pertinente. Por tal razón, Coseriu propone otras regiones que permiten reconocer con más seguridad la pertinencia de la intervención lingüística. Una de ellas es el ámbito, comprendido como “la región en la que el objeto se conoce como elemento del horizonte vital de los hablantes o de un dominio orgánico de la experiencia o de la cultura, y sus límites no son lingüísticos” (p. 311). El ámbito se asocia, según el autor, a voces técnicas, mien- tras las voces usuales son propias de la zona. Si se retoma el ejemplo del vocativo “mano”, en la zona, es decir, en la región santandereana, vista de manera general, es más que apropiado su uso, pero en el ámbito de la academia, donde la disponibilidad léxica es diferente, su uso es inoportuno. Se presenta también el caso de actualizaciones lingüísticas propias del ámbito académico en la generalidad de la zona; por ejemplo, un licenciado que se comunica entre amigos ha- ciendo alusión a conceptos propios de su disciplina para ex- plicar aspectos de la cotidianidad. En otras ocasiones, puede ser tanta la falta de identificación del ámbito, que el sujeto

 
 

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no logra comunicarse de manera efectiva con voces usuales. Este hecho remite al sujeto que utiliza como ejemplo Bajtín en Estética de la creación verbal, para dar cuenta de la poca competencia en la dominación de un género discursivo:

A menudo una persona que maneja perfectamente el discurso de diferentes esferas de la comunicación cul- tural, que sabe dar una conferencia, llevar a cabo una discusión científica, que se expresa excelentemente en relación con cuestiones públicas, se queda, no obs- tante, callada o participa de una manera muy torpe en una plática de salón. En este caso no se trata de la pobreza del vocabulario o de un estilo abstracto; sim- plemente se trata de una inhabilidad para dominar el género de la conversación mundana (…) (p. 267).

La conversación mundana exige otras actualizaciones, otras formas de hablar y de comportarse. El ser sujeto hablante lo es, siempre y cuando, reconozca el ámbito, la voz técnica o usual, en dependencia del auditorio, del tema y del contexto práctico-académico en el que lleve a cabo su práctica comuni- cativa. Esto conlleva la comprensión simultánea del ambien- te. Esta región se comprende como el entorno que determina las formas de hablar de ciertos grupos sociales. El ambiente de la familia implica un uso particular de la lengua, diferente al ambiente de la escuela. Mientras el límite de la zona es la isoglosa y el límite del ámbito es la voz técnica, el límite del ambiente es el grupo social. Es claro que una práctica dis- cursiva se lleva a cabo en tres regiones al mismo tiempo: un estudiante santandereano pertenece a la zona dispuesta por el territorio departamental, pero, así como puede estar en el ámbito de una clase de química, de la misma manera pue- de estar en un ámbito no académico, propio de un ambien- te familiar o entre amigos. Es común que, en los ambientes no científicos, la región zonal sea más usual, aunque eso no implica que, verbigracia, en un salón de clase, cuyo ámbito sea netamente físicocuántico y cuyo ambiente sea escolar,

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el estudiante no utilice, al menos, su acento santandereano,

propio de la zona lingüística de Santander. Lo que implica una utilización no pertinente del discurso, se basa, más que en el acento propio de la zona, en los cambios morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos del léxico o expresio- nes utilizados.

3.2.3. La situación como entorno

La situación es el entorno que da cuenta del espacio, mo- mento y auditorio en los que se lleva la práctica de habla,

es decir, “aquello por lo que se dan el aquí y el allá, el esto

y aquello, el ahora y el entonces, y por lo que un individuo

es yo y otros son , él, etc.”. (p. 310). El universo del discur-

so engloba los demás entornos, los comprende dentro de un hacer posible de la lengua, indica las pautas generales para la actualización lingüística, en fin, el universo del discurso permite reconocer la pertinencia del uso de una expresión, de una palabra, de una intervención en contextos y regiones diferentes. El contexto verbal y extraverbal especifica, res- pectivamente, el tema y la situación en la que se desarrolla la práctica comunicativa. El contexto práctico u ocasional, den- tro de un universo del discurso definido, por ejemplo, como académico, exige unas prácticas lingüísticas ajenas a otras situaciones no científicas. El entorno situacional no se pue- de concebir sin el contexto práctico, el que define el aquí, el ahora y el quién de la comunicación. No es extraño que, para este trabajo, se haya propuesto el entorno situacional subya- cente a los demás. La situación, subordinada a un universo del discurso, que, a su vez, engloba al contexto práctico, ubi- ca el entorno situacional dentro de la categoría de contexto extraverbal. Un estudiante que habla con su amigo a la hora del recreo está ubicado en una situación que implica un uso particular de la lengua española, según el contexto verbal. Esta situación es, en parte, análoga al contexto práctico en el que se lleva a cabo el discurso: con quién habla, dónde, y cuando. Si el estudiante habla con su amigo de salón, en un pasillo del colegio y en horas de descanso, sobrarían correc-

 
 

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ciones por parte del docente en torno a usos de la lengua no académicos, que surgen de otros ambientes lingüísticos, ac- tualizados en esa situación.

4. MODELO PARA RECONOCER LA NECESIDAD DE POTENCIAR LA COMPETENCIA SER SUJETO HABLANTE

Lo anterior demanda una limitación terminológica o concep- tual de los entornos propuestos por Coseriu, de tal manera que facilite la comprensión de un modelo para el reconoci- miento de la necesidad de potenciar la competencia ser suje- to hablante. Así las cosas, los entornos podrían reducirse a tres esenciales: Contexto verbal (de qué hablan los sujetos), situación (dónde y cuándo se comunican) y Ambiente (en qué grupo o ante qué auditorio sucede la práctica de habla), ya que los demás son englobantes o están englobados por estos tres, lo que implica que no sean ni muy generales ni muy particulares para el fin propuesto. Por coherencia con lo de- sarrollado en las páginas anteriores, se considera apropiado plantear como eje de análisis las actualizaciones lingüísticas propias del ñerismo y del ámbito académico, que son las más recurrentes en el contexto educativo del Área Metropolitana de Bucaramanga, específicamente, en estratos 1, 2 y 3.

Lo que busca el siguiente modelo es un acercamiento a la com- prensión del ser sujeto hablante y a la necesidad de potenciar esta competencia en los estudiantes de diversos niveles aca- démicos. En últimas, lo que pretende este modelo es respon- der: ¿Cómo sabe el maestro que sus estudiantes no actualizan la lengua de manera apropiada? ¿Cómo sabe el profesor si es necesario orientar al estudiante a un uso adecuado del español, en dependencia del entorno en que se halle?

Es importante una última precisión: la actualización lin- güística se comprende como normal o anormal no desde una perspectiva prescriptivista de la lengua, sino desde una com- prensión más funcional y descriptiva del sistema. En pala- bras de Coseriu (1978):

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No se trata de la norma en el sentido corriente esta-

blecida o impuesta según criterio de corrección y de valoración subjetiva de lo expresado, sino de la norma objetivamente comprobable en una lengua, la norma que seguimos necesariamente por ser miembros de una comunidad lingüística y no aquella según la cual se reconoce que ‘hablamos bien’ o de manera ejem- plar, en la misma comunidad. Al comprobar la norma

a

la que nos referimos, se comprueba cómo se dice,

y

no se indica cómo se debe decir: los conceptos que,

con respecto a ella, se oponen son normal y anormal,

y no correcto e incorrecto. (p. 90).

Además, la nomenclatura utilizada en el modelo se compren- de tal como se indica a continuación:

e incorrecto. (p. 90). Además, la nomenclatura utilizada en el modelo se compren- de tal como
 
 

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4.1. Descripción del modelo dentro de la actualización personal

Sea una situación académica (S.A), complementaria con un contexto verbal académico (C.V.A), que, a su vez, se empa- renta con un ambiente académico (Am. A), que, al mismo tiempo, comparte rasgos con la situación académica (S.A), pero cuya actualización lingüística es personal (A.P), el uso de la lengua es anormal y el estudiante, por tanto, no sabe ser sujeto hablante. Un estudiante, por ejemplo, que se halle dentro de un aula de clase, abordando temas académicos, dentro de un ambiente escolar, y que actualice de manera personal la lengua (para el caso que compete a este trabajo, que hable como sujeto de la comunidad del ñerismo) debe potenciar la competencia del ser sujeto hablante.

debe potenciar la competencia del ser sujeto hablante . Sea una situación académica (S.A), complementaria con

Sea una situación académica (S.A), complementaria con un contexto verbal académico (C.V.A), el cual no se emparenta con un ambiente personal (Am. P) y este último tampoco con la situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta que la actualización lingüística es personal, se considera que el uso de la lengua es anormal y que el estudiante no sabe ser suje- to hablante. Verbigracia, un estudiante se halla dentro de un espacio académico, trata asuntos científicos, en un ambiente más de amistad que de academia y, por este último factor, opta por actualizar la lengua según lo hace a diario con sus amigos. Tanto el tema como la situación académica determi- nan unas formas de hablar particulares que sobrepasan los lazos de amistad demostrados con otros usos de la lengua. Si el estudiante, en estas circunstancias, habla como lo hace cuando se halla en su comunidad del ñerismo, debe poten- ciar la competencia del ser sujeto hablante.

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la lingüística, la semiótica y la enseñanza de lenguas Sea una situación académica (S.A), que difiera

Sea una situación académica (S.A), que difiera de un contex- to verbal personal (C.V.P) y este, a su vez, no se emparente con un ambiente académico (Am. A), que sí es complementa- rio con una situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta que la actualización lingüística es personal, se considera que el uso de la lengua es anormal y que el estudiante no sabe ser sujeto hablante. Un estudiante, por ejemplo, que se en- cuentre en un espacio académico, pero cuyo tema tratado sea personal (por ejemplo, por qué la semana anterior no asistió a clase) y que se desarrolle dentro de un ambiente académico, o sea, dirigido a profesores, directivos o compa- ñeros en el transcurso de una sesión, si actualiza la lengua de manera personal (ñerimo), debe potenciar la competencia de ser sujeto hablante.

debe potenciar la competencia de ser sujeto hablante . Sea una situación académica (S.A), que difiera

Sea una situación académica (S.A), que difiera de un contex- to verbal personal (C.V.P) y que, a su vez, este se emparente con un ambiente personal (Am. P), el cual no se relacione con la situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta que la actualización lingüística es personal, se considera que el uso de la lengua es normal y que, por lo tanto, el estudiante sabe ser sujeto hablante. De este modo, la situación académica no siempre determina un uso académico de la lengua; sobre todo, cuando ni el ambiente ni el contexto verbal son aca- démicos. Un ejemplo de ello sería un grupo de compañeros de clase que, mientras esperan al profesor, se comunican. El contexto práctico, entendido como la situación, el espacio y el momento, pueden ser, según el ejemplo, convencional- mente académicos; sin embargo, el ambiente no es escolar ni los temas son científicos. Mientras la clase no se desarrolle,

 
 

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el solo hecho de estar en un contexto habitualmente orga- nizado para la academia no es orientación suficiente para hablar académicamente.

no es orientación suficiente para hablar académicamente. Sea una situación personal (S.P), emparentada con un con-

Sea una situación personal (S.P), emparentada con un con- texto verbal personal (C.V.P), que, a su vez, guarde relación con un ambiente personal (Am. P) que se relaciona con una situación personal (S.P). Si la actualización lingüística es personal, el uso de la lengua es considerado normal y el es- tudiante sabe ser sujeto hablante dentro de tales circunstan- cias. Verbigracia, un estudiante que juega en la calle, que está con sus amigos de barrio, con los cuales trata temas per- sonales, no debería ser juzgado por sus profesores o mayores por la manera personal en que actualiza la lengua. Todos los entornos se emparentan para que su intervención lingüística se realice desde la normalidad de otros usos; en este caso, de los que caracterizan a la comunidad del ñerismo.

caso, de los que caracterizan a la comunidad del ñerismo. Sea una situación personal (S.P), que

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contexto verbal académico (C.V.A), que, a su vez, no se relaciona con un ambiente personal (Am. P) que se emparenta con una situación personal (S.P). Si la actualización es personal, se considera que el uso de la lengua es normal y el estudiante sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, un niño que hable en la calle con sus amigos de barrio sobre un tema de matemáti- cas no debe necesariamente actualizar de manera académica la lengua. El tema no determina, en tales circunstancias, la actualización lingüística.

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la lingüística, la semiótica y la enseñanza de lenguas 4.2. Descripción del modelo dentro de la

4.2. Descripción del modelo dentro de la actualización académica

La siguiente descripción puede ser considerada más ideal que real, debido a las prácticas académicas de nuestra cul- tura. Si en algunos casos los ejemplos son considerados poco convincentes en vista de los ideales que presentan, se invita a que sean comprendidos como posibilidades o como escasos hechos que hoy ocurren, pero que, en el futuro o en pasado, pueden o pudieron ser habituales.

Sea una situación personal (S.P), relacionada con un con- texto verbal personal (C.V.P) y en ambiente personal (Am. P), que se emparente con la situación personal (S.P). Si la actualización es académica, el estudiante no sabe ser sujeto hablante. Es decir, si existe un estudiante que, a pesar de hallarse en circunstancias completamente ajenas a la acade- mia, interviene comunicativamente con terminología propia de alguna asignatura para explicar un asunto de la cotidia- nidad, debe potenciar su competencia de ser sujeto hablante.

debe potenciar su competencia de ser sujeto hablante . Sea una situación personal (S.P), relacionado con

Sea una situación personal (S.P), relacionado con un contex- to verbal personal (C.V.P), que difiere de un ambiente aca- démico (Am. A) y este, a su vez, no se emparenta con la si- tuación personal (S.P). Si la actualización es académica, se considera que el uso de la lengua es anormal y, por tanto, el estudiante no sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, un joven que se encuentra con un docente o un directivo en la calle (los interlocutores influyen en su uso de lengua), con el cual trata temas de la cotidianidad (el noviazgo del estudiante du-

 
 

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rante el año anterior) haciendo uso de un discurso acadé- mico; el adolescente, algo interesado por el tema desde una perspectiva científica, utiliza conceptos de la filosofía o de la semiótica de las pasiones para explicar su estado de ánimo. El docente, por su parte, que no reconoce los términos aca- démicos, o considera al estudiante un gran lector con el cual es imposible comunicarse o empieza a desconfiar más que nunca de los avatares del amor. El estudiante debería poten- ciar, por tales motivos, la competencia ser sujeto hablante.

por tales motivos, la competencia ser sujeto hablante . Sea una situación personal (S.P), que difiere

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contexto verbal académico (C.V.A) y este, a su vez, no se relacione con un ambiente personal (Am. P), que vaya emparentado con la situación personal (S.P). Si la actualización es académica, el uso de la lengua es anormal y, por lo tanto, el joven debe potenciar la competencia de ser sujeto hablante. Verbigracia, un estudiante actualiza su lengua con terminología mate- mática para explicar las reglas de un juego que empieza con unos amigos en la calle.

reglas de un juego que empieza con unos amigos en la calle. Sea una situación personal

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contex- to verbal académico (C.V.A), donde este se emparenta con un ambiente académico (Am. A), que no se relaciona con la situación personal (S.P). Si el estudiante realiza una actuali- zación académica, se considera un uso normal de la lengua y, por lo tanto, sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, fuera del colegio, se reúnen los estudiantes para realizar una tarea de Ciencias Sociales. Es poco pertinente que los estudiantes, bajo el argumento de que hicieron la tarea en un espacio aje-

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no al escolar, entreguen sus trabajos con una actualización lingüística propia del ñerismo. En este caso, tanto el am- biente como el tema académico determinan la actualización académica de la lengua, sin importar el contexto práctico en donde se lleve a cabo la actividad.

el contexto práctico en donde se lleve a cabo la actividad. Sea una situación académica (S.A),

Sea una situación académica (S.A), relacionada con un con- texto verbal académico (C.V.A), dentro de un ambiente aca- démico (Am. A), que se emparenta con la situación académi- ca (S.A). Si la actualización es académica, el uso de la lengua es normal y el joven sabe ser sujeto hablante. Este caso sí tiende a ser recurrente: un estudiante, en una exposición académica, utiliza, frente a sus profesores y compañeros de clase, un uso de la lengua académica en dependencia de la asignatura en la que se enmarque la sustentación.

de la asignatura en la que se enmarque la sustentación. Sea una situación académica (S.A), que

Sea una situación académica (S.A), que difiere de un contex- to verbal personal (C.V.P), dentro de un ambiente académico (Am. A), que se emparenta con la situación académica (S.A). Un estudiante, por ejemplo, en medio de una clase de filo- sofía, expone ante sus profesores y compañeros una expe- riencia de vida sobre el aborto. No se consideraría pertinente un uso de lengua informal o actualizada desde el ñerismo porque el contexto en el que se expone no es personal y el ambiente es completamente académico. Si el estudiante par- ticipa con un ejemplo similar, se deberá a algún tema filosó- fico en donde, verbigracia, el sentido de la vida se cuestione. El tema personal se amalgama, en este caso, con el tema académico y, por lo tanto, la actualización oportuna es más académica que personal.

 
 

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la semiótica y la enseñanza de lenguas 301 5. CONCLUSIONES A partir de lo desarrollado a

5. CONCLUSIONES

A partir de lo desarrollado a lo largo de las páginas anterio-

res, se concluye que la Lingüística del hablar plantea desde el

concepto de entorno un camino para el reconocimiento de la competencia ser sujeto hablante, entendida como una habili- dad social y académica que permite al estudiante o ciudada- no actuar lingüísticamente de manera oportuna en sus acti- vidades discursivas. En este trabajo se propone, como queda evidente, un modelo para reconocer cuándo un estudiante o un grupo necesita potenciar esta competencia. Para ello, se presentan doce categorías (puede ser que sobre alguna o que

falten varias; el modelo no es irrefutable) que dan cuenta de

si un sujeto sabe o no comportarse lingüísticamente dentro

del entorno académico o personal (durante el trabajo, se aso- cia este último entorno a las prácticas de la comunidad del

ñerismo, bastante copiosa en las aulas del Área Metropolita- na de Bucaramanga). De esta manera, se ofrecen los funda- mentos no solo para comprender la competencia en mención, sino también para reconocerla y, de esta forma, actuar, como docentes, en el desarrollo no solo académico y comunicativo, sino también humano de los estudiantes.

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