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de
infantil
educación
Propuestas
intervención
ISBN: 978-84-61785-16-2
ii
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EN
EDUCACIÓN INFANTIL
(Editores)
Universidad de Murcia
2016
iii
INTRODUCCIÓN
La profesora Fortuny (1988) afirmó que la escuela ejerce una verdadera pedagogía del
interés, implicando métodos deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización
de temas partiendo de lo simple (o de lo que aparentemente es simple) hacia lo
complejo. La psicología globalista de Decroly, que ha sido confirmada con décadas de
experiencias de investigación e innovación, permite partir de temas propuestos por los
propios estudiantes, con la condición de que el docente sepa qué técnicas, qué nociones y
qué referencias es conveniente introducir en cada momento del proceso de aprendizaje y
enseñanza.
Otro término que es empleado con regularidad en Educación Infantil vinculado a la acción
educativa, es el de enseñanza globalizada. Piaget definió el constructo “sincretismo” en
relación al pensamiento del niño, como la tendencia espontánea a captar las cosas por
iv
medio de un acto general de la percepción. Es por ello que surge la necesidad de
globalizar la educación Infantil, aunque este término ha sido tomado como sinónimo de la
vanguardia educativa y en ocasiones se ha convertido en un comodín carente de
significado o utilizado de un modo artificial. Globalizar nos obliga a hacer girar todas las
actividades del centro en torno al mismo tema de un modo forzado, mecánico,
descontextualizado y sin coincidir con los intereses de los estudiantes.
Este planteamiento psicológico tiene consecuencias didácticas que están relacionadas con
la utilización de métodos docentes acordes a las características psicológicas y los modos
de percepción del estudiante. Esto es especialmente evidente y necesario entre los 3 y 6
años de edad, al trabajar con niños y niñas de Educación Infantil ya que se pretende el
desarrollo de sus capacidades (estimulación temprana, bits, audiciones, circuitos
neuromotores…), haciéndose necesario que la innovación sea una línea estratégica de
cualquier centro educativo.
v
presentaciones orales con rúbricas de evaluación), competencia cultural y artística (con
acciones como arts and passion-driven learning o design thinking school), aprendizaje
cooperativo en el aula, competencia digital (implantación de TIC en el aula, pizarras
digitales, realidad aumentada), desarrollo del pensamiento crítico y creativo (aprendizaje
basado en el pensamiento, aprendizaje basado en proyectos y problemas, métodos
innovadores y creativos para el aprendizaje de las matemáticas, como el método
Singapur, etc.), y por último, la atención a la diversidad (cultural, lingüística, altas
capacidades, inteligencias múltiples, compensación de desigualdades, dificultades de
aprendizaje, etc.).
vi
Índice
Laura Fernández Chico, Luis Domingo Mompeán Jimeno, Marta María García Escudero
vii
LA ESCUELA INFANTIL. ENTORNO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO DEL NIÑO .............. 107
Noelia Orcajada Sánchez, Elisabet Ortuño Cano, Francisco Alberto García Sánchez
viii
EL PROCESO DE RECEPCIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. ESTUDIO DE UNA
INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE HERRAMIENTAS MUSICALES ........................... 209
ix
LA REALIDAD AUMENTADA Y LOS CÓDIGOS QR EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN
ESTUDIO DE CASO
(Universidad de Murcia)
Introducción
La continua evolución de las TIC pone a nuestro servicio una gran diversidad de recursos
susceptibles de ser empleados en diversos contextos educativos, entre los que
encontramos la realidad aumentada (RA) y los códigos Quick Response (QR). Éstos se
presentan como una posibilidad educativa, la cual se puede incluir en el aula como eje
motivador y globalizador del aprendizaje, ya que a través de la RA y los códigos QR, el
alumnado puede trabajar, de un modo diferente al tradicional, contenidos de las
diferentes áreas de conocimiento.
1
categorización de aquellas herramientas de RA que mejor se adaptan a las características
del alumnado de esta etapa.
Método
Este estudio presenta una metodología mixta, pues se han utilizado diversas
metodologías aplicadas a las diversas situaciones de este estudio.
Las App y programas analizados han sigo los siguientes: Aurasma, Augment, Aumentaty
Author, BuildAR, Quiver, Chorme Ville, Barcy y Chorme Ville Science, LearnAR, ArCrowd y
Bakía.
Tabla 1.
PRESENTACIÓN
Título: Aurasma
DESCRIPCIÓN
2
Usuarios a los que va dirigida Todo el público
Tema Variado
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
3
Lenguaje adecuado a los usuarios X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la geolocalización X
Tabla 2.
PRESENTACIÓN
Título: Augment
Idioma Inglés
DESCRIPCIÓN
4
Tema Variado
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
5
Adecuación de los componentes multimedia (texto,imágenes,sonido) X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 3.
PRESENTACIÓN
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
6
Descripción general Programa para ordenador que permite la
generación de contenidos de RA a partir de
marcadores o fotografías.
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
7
Adecuación del feedback X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 4.
PRESENTACIÓN
Título: BuildAR
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
8
REQUISITOS TÉCNICOS
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
9
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 5.
PRESENTACIÓN
Título: Quiver
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
REQUISITOS TÉCNICOS
10
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
11
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 6.
PRESENTACIÓN
Título: Chromville
DESCRIPCIÓN
12
Ville Sciencie, ambas con el mismo funcionamiento.
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
13
Seguimiento de las acciones del usuario X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 7.
PRESENTACIÓN
Título: LearnAR
DESCRIPCIÓN
14
Descripción general App que ofrece marcadores y juegos para trabajar
con la RA.
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
15
Adecuación del feedback X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 7.
PRESENTACIÓN
Título: ARCrowd
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
16
Descripción general Herramienta online para la creación de entornos de
RA personalizados.
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
17
Adecuación del feedback X
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tabla 8.
PRESENTACIÓN
Título: Bakia
DESCRIPCIÓN
Tema Variado
18
REQUISITOS TÉCNICOS
Coste Gratuito
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
ASPECTOS ESTÉTICOS
19
CARACTECTERISITICAS ESPECIFICAS DE LA RA
Sí No
Tiene visualizador X
Utiliza marcadores X
Permite la gelocalización X
Tras el análisis de las aplicaciones, y con los datos recabados, se diseño un estudio de
caso. Basándonos en la clasificación propuesta por Yin (1994), el paradigma de
investigación es un estudio de caso descriptivo, puesto que a través de una situación
específica, se pretende dar respuesta a las cuestiones planteadas. Siendo el papel del
investigador activo, ya que participa y guía, junto con el tutor de aula, en las distintas
sesiones programadas. Así mismo, tras las distintas sesiones programadas, se evaluó la
eficacia del plan, para analizar su posible aplicación a otros contextos semejantes,
evaluación que ha sido validada por el Panel Internacional de Investigación Educativa.
Para llevar a cabo el proceso de diseño y puesta en práctica del plan de actuación, me
basare en la estructura de fases proporcionada por Montero y León, (2002) que he
analizado en el apartado anterior de metodología.
FASE 1: La selección y definición del caso: La primera fase de este trabajo consiste en la
identificación del problema que vamos a estudiar, para ello se ha realizado una revisión
de la literatura relacionada con la realidad aumentada, se han revisado experiencias
previas en relación a estos temas. Así mismo, se ha hecho una categorización de diversas
APP y programas que trabajan con la realidad aumentada y se ha validado la tabla para
dicha categorización.
20
FASE 2: Elaboración de una lista de preguntas: Después de identificar la situación, tras el
análisis del marco teórico, se han propuesto una serie de preguntas y objetivos que han
orientado esta investigación. Tras la formulación de las preguntas y los objetivos, se
decidió llevar a cabo un plan de actuación en un aula de educación infantil, con el fin de
dar respuesta a las preguntas y objetivos propuestos.
FASE 3: Localización de las fuentes de datos: En esta fase se deciden los instrumentos de
recogida de datos más adecuados, para ello se han diseñado dos registros, el primero de
ellos, un registro de observación a través del cual se evaluará la eficacia del plan y otro
registro de observación para evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado.
FASE 4: Análisis e interpretación: Tras la puesta en práctica del diseño del plan de
actuación, se analizan e interpretan los datos recogidos tras la intervención en un aula de
educación infantil, estableciendo una correlación entre los objetivos propuestos y los
resultados obtenidos, teniendo en cuenta los registro de observación creados y evaluados
por el panel internacional de investigación en tecnología educativa.
FASE 5: Elaboración del informe: En esta última fase se desarrolla el informe, detallando
de manera cronológica todas las situaciones relevantes. Así mismo, se explicará cómo se
han ido recogiendo toda la información y se reflexionará sobre el caso para ver si éste se
puede extrapolar.
Una vez diseñado el estudio de caso, se realizó un plan de intervención educativa para
aplicar al aula de educación infantil. Este plan fue diseñado con una duración total siete
21
sesiones, cada una de estas sesiones ha tenido una duración aproximada de hora y media,
en las que el investigador ha acudido al aula de Educación Infantil indicada anteriormente
para llevar a cabo el plan previsto. Este plan pretende dar a conocer al alumnado y
tutores una tecnología emergente como es la RA y los códigos QR.
Resultados
Por último, y en lo que se refiere al docente, hacer hincapié en que es muy importante
que tenga presente las potencialidades y posibilidades de la RA y los códigos QR, de
manera que ofrezca al alumnado un aprendizaje no basado en ellas, sino a través de ellas.
A nivel del alumnado, con actividades relacionadas con la RA y los códigos QR, se obtiene
una mayor motivación, ya que suele ser una temática que les provoca interés y
22
curiosidad, posibilita el trabajo colaborativo y desarrolla la creatividad e imaginación ante
retos planteados.
Discusión y conclusiones
El docente ante esta nueva realidad educativa que atiende a las demandas retos y
exigencias de la sociedad del conocimiento, debe adquirir nuevas competencias docentes,
investigadoras y en ocasiones gestoras. El profesorado ha de actuar como guía, mediador
y facilitador del aprendizaje constructivo.
Referencias
23
Moya (Coords.). Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar (pp.13-28).
Barcelona: Octaedro
Cabero, J. (2013). Ponencia: E-Learning 2.0. 3er Congreso Internacional sobre Buenas P (-
Montero)rácticas con TIC en la Investigación y la Docencia. Universidad de Málaga.
23-25 de octubre.
Ruiz, D. (2011) Realidad Aumentada, educación y museos. Revista Icono14 [en línea] 1 de
julio de 2011, Año 9, Volumen 2. pp. 212-226. Recuperado (21/04/16), de
http://www.icono14.net
Yin, R. (1994): Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand
Oaks, CA.
24
FAMILIA Y ESCUELA, AGENTES DE SOCIALIZACIÓN PARA ENSEÑAR EL ENTORNO A
EDADES TEMPRANAS
(Universidad de Murcia)
Introducción
Como recoge Tardón (2015), los niños se enfrentan a nuevos cambios, horarios,
costumbres, materiales, personas, etc. cuando comienzan a ir por primera vez a una
guardería, centro educativo infantil o escuela ya que supone establecer las primeras
relaciones sociales diferentes a las de su ámbito familiar. Hoyuelos (2009) entiende
necesaria la participación familiar en la escuela si se quiere conseguir la seguridad
emocional de los niños/as, ya que favorece la construcción de su propia identidad
personal y social.
25
Mir, Fernández, Llompart, Oliver, Soler y Riquelme (2012, p. 175) están de acuerdo en
que “familia y escuela son los dos contextos más influyentes en el desarrollo de la
pequeña infancia, por ello es fundamental llevar a cabo una relación basada en la
confianza, cordialidad y complementariedad”. Ambos pretenden favorecer el desarrollo
integral y natural de los más pequeños, de ahí la razón de poner en práctica una línea
educativa clara y coherente hacia el mismo camino.
De acuerdo con Lebrero (2008, p. 24), “la educación no sólo puede entenderse como
adaptación a las exigencias de la sociedad, sino como realización de una personalidad
autónoma, crítica y solidaria”. El modelo familiar en el que viva el escolar va a influir en su
socialización; por ejemplo, aspectos como los roles que los padres presenten como
hombre y como mujer, la división del trabajo, o el reparto de autoridad que haya en el
hogar van a ser determinantes para su educación (Bermejo, 2010).
En las aulas de educación infantil tiene lugar la enseñanza de esa comunicación de forma
natural y espontánea a través de la práctica. El aula debe ser un espacio construido para
que los niños/as tengan momentos de participación, motivación y colaboración en todos
sus aprendizajes. Macbeth (1989, p. 4-5) afirma que “se debe compatibilizar la educación
familiar, con la escuela, creado una educación compatible e interrelacionada”.
Según Casiello (2012), en la etapa de infantil, el alumnado tiene una visión global y
asistemática de la realidad en la que se entrelazan no sólo vivencias cognitivas, sino
también vivencias afectivas. El pupilo de preescolar llega a percibir la realidad sin poder
establecer nexos de unión, entre los elementos que la componen. Acorde con este autor,
las Ciencias Sociales brindan al alumno/a la posibilidad de indagar sobre los fenómenos
que acontecen a su alrededor, conocer a las personas de su entorno, sus ocupaciones, sus
roles, etc. para poder insertarse satisfactoriamente en la comunidad. Estos saberes
sociales se van construyendo primariamente en su entorno familiar y después
continuarán en la escuela.
El entorno es uno de los ámbitos que ejercen mayor influencia en el niño/a, detrás de la
familia y la escuela, ya que en él se producirán la mayor parte de las interacciones
sociales. Además, el desarrollo del pupilo dependerá en cierto modo del entorno en el
26
que se desenvuelva. De Los Reyes (2009, p. 10) define el entorno como “el escenario de
vida donde los niños y niñas crecen, observan y experimentan todo lo que les rodea”.
Según González (2010) debemos aprovechar las rutinas, o actividades llevadas a cabo en
el entorno cotidiano del escolar ya que son un gran recurso didáctico para las Ciencias
Sociales. Además si conocemos el entorno en el que se desenvuelven los niños fuera del
centro, podemos adaptar los aprendizajes que se llevarán a cabo en el aula a su realidad,
de modo que estos sean más eficaces y cercanos a estos. “El alumnado vive el estudio y
conocimiento de las Ciencias Sociales (Historia, Antropología, Sociología...) con mayor
interés cuando investiga y reconoce en los contenidos escolares sus propios apellidos”
(González, p. 2).
Podemos tratar el entorno, con la familia, el centro escolar y el barrio, incluyendo las
normas sociales, valores éticos y ciudadanos que los niños/as deben cumplir, y que los
docentes deben enseñarles desde educación infantil. También trabajarlo en el aula, por
ejemplo desde las Ciencias Sociales introduciendo de una forma indirecta los diferentes
periodos históricos para ver la evolución histórica. Wood y Holden (2007) proponen
narrar a los niños leyendas o historias, de modo que se vayan familiarizando mediante la
literatura con personajes y épocas lejanas a la actual.
Es decir, que los maestros de educación infantil, deben adaptar su forma de explicar los
contenidos, o las actividades propuestas, a la edad del alumnado que va a recibir dicha
información. Como nos dicen Miralles y Rivero (2012, p. 83) en esta etapa podemos
trabajar: “tres aspectos generales: la enseñanza del tiempo, la enseñanza de contenidos
históricos y la enseñanza de procedimientos ligados a la investigación histórica”.
Por lo que, animo a todos los futuros docentes a incentivar su creatividad e innovar en su
metodología a la hora de enseñar las Ciencias Sociales en un aula, principalmente, en los
niveles más tempranos. Ya que, si desde pequeños conseguimos incentivar su curiosidad
y el amor por la historia, conseguiremos que esos niños/as sean unos adultos bien
formados, con buen nivel cultural sobre su ciudad y la historia de su país.
La infancia es valorada como tema central de este trabajo debido a la gran capacidad de
aprendizaje de la que el niño/a goza durante la etapa cronológica de tres a seis años. Este
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hecho se encuentra reforzado por Pérez (2005, p. 1347), que establece “la necesidad de
crecer y dominar su entorno es tan fuerte para él que pone en ello todo su empeño,
energía y vitalidad. Por eso se aprende más, y a mayor velocidad en la infancia que en
ningún otro período de vida”.
Gaitán (2010) proyecta la infancia sintiéndola como una etapa temporal que es inherente
a cada persona y que está basada en la preparación de la misma, con finalidad de
moldearla de acuerdo al gusto de su entorno social, estando subordinada de manera
biológica y psíquica a la enseñanza por parte de los adultos como personas ejercitadas. En
relación a los medios del entorno en los que el pupilo se desenvuelve desde su
nacimiento y el medio familiar, deben aportar las pautas de comportamiento y normas de
convivencia adecuadas para la interacción con el medio, presentar sus características y
hacerlo cercano al pequeño.
Como sostiene Menéndez, Jiménez y Lorence (2008, p. 107): “los hogares que funcionan
como contextos promotores del desarrollo infantil potencian, a su vez, la adaptación de
los menores al entorno escolar en aspectos que van más allá del mero rendimiento
académico (las habilidades sociales, la adaptación personal)”. En este sentido, se puede
comprobar la enorme repercusión que la familia tiene, tanto en el desarrollo personal del
alumnado, como en su acomodación al medio escolar desarrollando facultades de
naturaleza social, que le servirán posteriormente para poner en práctica en el entorno.
Dicha idea se ve ampliada y reforzada con la opinión de Cabello (2011), quien plantea la
necesidad de promover un trabajo colaborativo entre familia y maestros, dirigido a
favorecer al desarrollo global del escolar en todos los contextos con los que tenga opción
de relacionarse. De manera semejante, “entendemos que para adaptarse a las nuevas
necesidades de la sociedad, la escuela debe abrir sus puertas y contar con la participación
y la ayuda de las familias convirtiéndose en una forma de apoyo social a las prácticas
educativas familiares, en una comunidad de aprendizaje” (Mir, Fernández, Llompart,
Oliver, Soler y Riquelme, 2012, p. 174).
28
quienes creen que “el centro de educación infantil contribuye decisivamente al desarrollo
educativo del niño en sus primeros años y puede contribuir a compensar carencias y a
nivelar desajustes de carácter social, cultural y económico”.
No se debe olvidar, que dentro del entorno social hay una gran multitud de familias
diversas y que algunas no gozan de las herramientas convenientes, para otorgar unos
aprendizajes de calidad a su hijo, o que desconocen cómo hacerlo. Sin embargo, el centro
escolar tiene la capacidad de convertirse en un elemento compensador de necesidades,
ofreciendo al más pequeño oportunidades para aprender, conocer nuevas experiencias y
estimularlo en un ambiente cálido y agradable en interacción con sus iguales.
Carbonero, Reoyo, Freitas y Valdivieso (2012) muestran que la acción didáctica está
supeditada al estilo de enseñanza que caracterice al docente, por lo que es adecuado que
este conozca distintos modelos, los evalúe, los emplee conjuntamente y sepa manejarlos
bien pudiendo originar otros novedosos. Así, estará evolucionando en su labor en el aula
y no se estará limitando a una formación inicial, sino que estará formándose
permanentemente.
Metodología
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La importancia de trabajar conocimientos próximos y cercanos a los intereses de los
pupilos requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya conoce y lo nuevo. Es
decir, aplicar lo que se sabe en situaciones distintas. Se llevó a cabo la adaptación de las
actividades al nivel de partida del alumnado, mediante el principio de globalización, que
aproxima a los escolares a aprender desde una perspectiva integrada y diversa.
Resultados
La propuesta de actividades que se realizó con los niños y niñas de educación infantil en
el aula ha tenido unos resultados positivos sobre el tema que nos ocupa a estas edades
porque se ha trabajado el desarrollo cognitivo, social y afectivo adquiriendo habilidades y
destrezas de participación, empatía, cooperación y un aprendizaje de su entorno más
próximo.
Algunas de las actividades que se llevaron a cabo han sido: conocer la diversidad familiar
existente en la actualidad y las diferentes modalidades de organización de las mismas
para fomentar actitudes de respeto, tolerancia e igualdad; observar y explorar de forma
activa su entorno generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos
significativos mostrando interés por su conocimiento y distinguir los miembros de la
familia conociendo los roles de cada uno relacionados con las actividades que se realizan
en casa. Ejemplos significativos que se han llevado a cabo en el aula con los escolares son
las siguientes:
“Diversidad familiar”
Objetivos: Conocer e identificar los tipos de familias en las diferentes épocas históricas y
los roles dentro de cada una de ellas. Y mostrar actitudes de respeto hacia la diversidad
familiar.
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Desarrollo: Su finalidad es que los niños vean que ninguna familia es igual a otra y que no
por ello hay que rechazarla o marginarla, sino que hay que valorarlas y aprender unos de
otros. El procedimiento que se ha utilizado para llevar a cabo la actividad, ha sido exponer
un “brainstorming” para ver lo que saben de las familias. Se explicaron los diferentes
tipos de familias que ha habido a lo largo del tiempo, y los que podemos encontrar
actualmente.
Los niños comentaron cómo está compuesta su unidad familiar y qué roles desempeñaba
cada miembro. Realizaron dos fichas. En la primera redondearon las familias actuales, y
con ella se comprobó si los niños habían comprendido cómo era cada familia en las
diferentes épocas. Y, en la segunda, realizaron un árbol genealógico, con el objetivo de
ver si identificaban y reconocían su propia familia.
Objetivos: Adquirir conocimientos sobre diversas culturas para que los niños estén
socializados e integrados dentro y fuera del aula. Fomentar valores de escucha, respeto,
tolerancia, saber estar y la empatía.
A su vez, que los niños/as y familias inmigrantes sentirán un mayor acogimiento por el
resto de la comunidad escolar, sintiendo que pueden colaborar activamente en el
31
aprendizaje de sus hijos y el resto de alumnos. Además, así serán conscientes del respeto
que el centro y sus componentes sienten por sus culturas. En el nivel de educación
infantil, el egocentrismo es una característica principal del pensamiento del alumnado en
estas edades, por lo que es muy difícil conseguir que, tanto el niño/a inmigrante como el
autóctono, adopten puntos de vista distintos al propio.
Para conseguir lo anterior, los niños y niñas por equipos, se encargaron de hacer un
mural para cada cultura (dibujo con el nombre de lo que es) y lo expusieron cuando lo
terminaron. Las familias participaron del trabajo y de los nuevos conocimientos
adquiridos por los escolares.
“Antes y ahora”
Desarrollo: Esta actividad consistió en que cada niño o niña, de forma oral, exprese sus
pensamientos, o creencias sobre cómo era la vida de sus padres cuando eran pequeños y
hagan una comparación de cómo son ahora y viven en la actualidad. Tienen que intentar
ampliar sus conocimientos con el tipo de familia que había, donde se habitaba, los juegos
que se tenían, etc. Para que este contenido quede más claro al alumnado, se les presentó
a través del ordenador una serie de imágenes que mostraban diferencias y características
del pasado y el presente.
“Rutinas en el hogar. Tareas y responsabilidades”
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Objetivos: Observar y explorar su entorno familiar. Adquirir progresivamente autonomía
en sus actividades habituales. Conocer la casa y las distintas partes que la conforman.
Identificar las distintas tareas y normas establecidas en el hogar.
Desarrollo: La tarea consistió en enseñar a los escolares cómo deben comportarse en los
distintos espacios de la casa, es decir, se dieron una serie de pautas para facilitar sus
actitudes en el hogar. Esta actividad se realizó habiendo tratado previamente las partes
que componen una vivienda. Además, se llevó a cabo utilizando imágenes en donde se les
presentaron las estancias habituales de un domicilio.
Conclusiones
Es de vital importancia trabajar la socialización en el aula porque va a servir para que los
escolares vayan comenzando su visión social del mundo, ampliada a lo largo de toda su
vida con las distintas experiencias que tengan. Trabajamos también las relaciones del
niño/a con su entorno, siendo a estas edades principalmente la familia, el colegio, los
compañeros de clase y amigos, junto con los vecinos de su barrio.
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De todo lo que se ha expuesto hasta ahora, se concluye que los aspectos afectivos y
sociales datan de gran importancia a lo largo de toda la educación, ya que el desarrollo de
éstos han contribuido a que los niños y niñas se sientan seguros en el aula, y por lo tanto,
han mejorado su proceso de enseñanza-aprendizaje creando vínculos cooperativos y
emocionales con sus iguales.
El entorno social más cercano de los niños son las familias. Caler (2008) propone que el
comportamiento de los hijos, deriva de lo que estos han vivido con sus padres y como es
llevado a cabo para vivir en sociedad. Los aprendizajes que adquieran repercutirán en la
dinámica del aula, según sea podrá influir positiva, o negativamente. El centro tiene que
ayudar a los padres en su tarea de educadores para trabajar colaborativamente
estableciendo criterios comunes y pautas homogéneas de actuación.
No cabe duda que la función prioritaria de las ciencias sociales en educación infantil es
enseñar al pupilo cuales son los distintos elementos, ámbitos, o colectivos que forman su
entorno. Tiene como finalidad, que los niños/as aprendan a comportarse y desenvolverse
sin problemas. Se trata así de mostrar al alumnado la vida de otras personas y como
pueden desenvolverse en la sociedad. Es necesario enseñar al pupilo a vivir en
comunidad, porque es algo que tienen que hacer en el día a día y que no solo aprenden
en la escuela, sino también en casa y en la calle.
Referencias
34
Carbonero, M. A., Reoyo, N., Freitas, A. y Valdivieso, J. A. (2012). Perfil del profesor de
infantil: valoración cualitativa. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 2, 417-426.
Casiellos, M. (2012). ¿Cómo se construye este abordaje? ¿Por qué enseñar Ciencias
Sociales en educación infantil? Consultado en:
https://casiellomariangeles.wordpress.com
/2012/09/24/por-que-ensenarcienciassociales-eneducacion-infantil-2/
De los Reyes, J (2009). Mi casa, mi calle, mi ciudad: experiencias sobre el espacio infantil
en el Madrid histórico. Terr@plural, 3(1), 9-27.
35
Mir, M., Fernández, V., Llompart, S., Oliver, M., Soler, M., y Riquelme, A. (2012). La
interacción escuela-familia: algunas claves para repensar la formación del
profesorado de educación infantil. Reifop, 15(3), 173-185.
http://www.elmundo.es/salud/2015/09/08/55eeb640268e3e61508b458a
Wood, L. y Holden, C. (2007). Ensenyar Història als més petits. Manresa: Zenobita
edicions.
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Universidad de Murcia)
Introducción
Los objetivos que se pretenden conseguir con la puesta en marcha de la misma son:
3. Adquirir una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas
conductuales, de aprendizaje y comunicación.
Con el fin de corroborar cuál es la importancia que se otorga a la misma, tanto en el aula
como en el hogar, se propone desarrollar una experiencia piloto cuyo eje central gira en
torno al desarrollo de la comprensión de las emociones a través del lenguaje, la cultura
visual y el arte.
Por tanto, atendiendo a todo lo anterior y sin obviar los continuos cambios legislativos, se
diseña un modelo de enseñanza-aprendizaje que permite a los alumnos y alumnas de
Educación Infantil, experimentar con su propio cuerpo y sus capacidades de acción y
comunicación para así poder construir una imagen cercana y realista de sí mismos
favoreciendo su crecimiento intelectual y personal de manera íntegra.
Método
2. Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que está
ocurriendo: observada la situación inicial de la que se parte, se diseña un modelo de
enseñanza-aprendizaje que permite a los alumnos constituir la base de su estructura
cognitiva y conductual mediante la puesta en práctica de técnicas artístico-emocionales.
Éstas permiten trabajar los contenidos a aprender desde una perspectiva innovadora que
reúne en sí creatividad, imaginación, juego, expresión y comunicación.
4. La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación: a partir de
la propuesta detallada en los puntos anteriores, lo que se pretende es que los estudiantes
adquieran una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas
39
conductuales de aprendizaje y comunicación que suelen presentar durante el transcurso
del período escolar.
Así pues, dado que la cultura visual y el arte, en general, tal y como se alude con
anterioridad, pueden considerarse como vías de expresión que permiten hablar sin
palabras, se decide hacer uso de las mismas para hacer frente a las diferentes etapas que
componen la investigación-acción en la que está basada la metodología del presente
estudio.
Por ello, los pasos que se proponen para el desarrollo de la misma son:
40
Presentación del proyecto a los estudiantes; realización de actividades de motivación
en las que se produzca un primer intercambio de ideas sobre el concepto de
emociones, se planteen posibles interrogantes y futuras propuestas.
Para ello, es aconsejable crear una rutina que incite al alumnado a relacionar la
presencia de determinados estímulos con la llegada de la “caja mágica” y su
correspondiente mascota, al aula (Figura 1).
Introducción de contenidos básicos que guían el desarrollo del presente estudio. Para
ello, es conveniente atender a la afirmación de las autoras Lozano y Vélez (2010,
p.650), ya que corroboran que “los niños y niñas, de uno a tres años, manifiestan
empatía respecto a las emociones básicas de otros: alegría, tristeza, ira (enfado) y
miedo”.
A partir de ellas, se explica a los estudiantes qué es una emoción y cómo se manifiesta
ésta a través de nuestra expresión facial.
41
Figura 2. Pictogramas emociones de Lily
De este modo, con la unión de los nuevos contenidos y las ideas previas de los
alumnos y alumnas, se fomenta el aprendizaje significativo de unos conocimientos
necesarios para el desarrollo personal y social de los estudiantes.
De este modo, se fomenta que los alumnos y alumnas construyan una imagen cercana
y realista de sí mismos.
42
estudiantes conocer de primera mano el uso de diversas técnicas que despierten en
ellos y ellas, las diversas emociones que se pretenden que identifiquen e interioricen.
Resultados
Para ello, se utilizan varios instrumentos que permiten la recogida de datos en distintas
versiones:
- Diario de clase: en él, tras la finalización de cada sesión, se realizan anotaciones a través
de las cuales se deja constancia del nombre de la actividad o actividades llevadas a cabo y
de manera globalizada y a nivel general, se anota qué ha ocurrido en la sesión, cómo se
ha desarrollado la misma, qué incidentes han surgido y cuáles son los conocimientos de
los que han partido los alumnos y alumnas y hasta los que se han llegado.
También, se anotan datos que especifican aspectos relevantes como las dificultades que
los estudiantes han presentado durante el desarrollo de la sesión; los incidentes
ocurridos; la falta de motivación o interés del alumnado por considerar la actividad
aburrida; las dificultades para entender las instrucciones, etc.
43
- Modelo de evaluación: presenta dos modalidades, las cuales se utilizan con fines
similares pero la recogida de datos es distinta:
45
Figura 5. Cuaderno de emociones
46
- Realización de cuestionarios al inicio y final del estudio, tanto a familias como
personal docente.
- La cumplimentación de un cuaderno de emociones diseñado específicamente para
este estudio.
No obstante, es importante mencionar que aunque todos los objetivos se han llegado a
lograr, los estudiantes que han participado en el desarrollo de esta propuesta de
innovación educativa y su implícita metodología, se han enfrentado por primera vez a
contenidos relacionados con la educación emocional.
Por ello, lo más correcto es afirmar que aunque se han logrado alcanzar las metas
propuestas, éstas deben continuar trabajándose en el aula, ya que la consecución de los
contenidos que los objetivos propuestos llevan incluidos, sólo serán adquiridos en su
totalidad si se continúan trabajando a lo largo de toda la etapa educativa.
No obstante, es importante destacar que aunque los resultados obtenidos han sido
positivos, no pueden catalogarse como definitorios, pues para poder llegar a afirmar la
efectividad de la metodología propuesta, sería imprescindible ponerla en práctica en
otros centros educativos de distintas características y emprender un estudio comparativo
entre ellos en función de los resultados obtenidos.
Discusión y conclusiones
47
Del mismo modo, podría ser interesante, crear conciencia para en el hogar, se inicie y
cultive una educación emocional que sirva al niño/a como una preparación para la vida,
ya que la necesidad de aprender a regular las emociones, podría prevenir
comportamientos de riesgo y ayudar a los estudiantes a afrontar múltiples situaciones de
la vida cotidiana, favoreciendo así, sus probabilidades de éxito ante el afrontamiento de
situaciones difíciles como la separación de los padres, la muerte de un familiar o el
fracaso escolar (López Cassá, 2008).
Tomando como referencia a los autores (Bach y Darder, 2004), cuando un docente
pretende abordar en el aula contenidos relacionados con la educación emocional, ha de
contar con una formación específica que le permita lograr en sus alumnos y alumnas la
consecución de unos objetivos que les lleven hacia la adquisición de competencias
emocionales.
Dicha afirmación, se corrobora tras la puesta en práctica y análisis del mismo, ya que de
manera mayoritaria, se observa que los sujetos expuestos a la presente propuesta de
innovación educativa, parecen comenzar a adquirir una mayor conciencia sobre sus
emociones, resuelven mejor los conflictos a los que se han de enfrentar diariamente
como consecuencia de la convivencia, y expresan sus emociones a través del lenguaje
verbal y no verbal de una manera mucho más fluida.
48
Aun así, podría concluirse que la investigación-acción es un vehículo idóneo para trabajar
las emociones en el aula, ya que no sólo propone un método concreto de trabajo, sino
que incita al personal docente a reflexionar sobre la puesta en práctica de su metodología
atendiendo a la diversidad y características personales de sus alumnos y alumnas. De este
modo, introduce mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje que le permiten
adquirir a sus estudiantes unos resultados académicos más positivos.
El desarrollo emocional del niño/a es mucho más latente cuando se trabajan este tipo de
actividades en clase, ya que no sólo centra su atención en la resolución de una actividad
concreta, sino que se le invita a ir más allá. Se le conduce hacia una introspección que le
conlleva a reflexionar sobre las emociones que determinadas situaciones provocan en él o
en ella y comunicar ante los demás, sus sentimientos positivos y negativos.
De este modo, los alumnos y alumnas, adquieren la nueva información, la contrastan con
la que ya poseen y crean nuevos conocimientos que resultan fruto de la unión de los
mismos.
Así, se consigue que lo que aprenden, no sea olvidado nunca y les sirva durante todo su
desarrollo personal a lo largo del transcurso de su vida.
Referencias
49
España. Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo
del Segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia. Boletín Oficial del Estado, 6 de agosto, num. 182, p. 24965-24973.
López Cassá, E. (2008). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Madrid: Wolters
Kluwer.
50
DESCUBRIENDO MI ENTORNO: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Laura Fernández Chico, Luis Domingo Mompeán Jimeno, Marta María García Escudero
(Universidad de Murcia)
Introducción
Sin embargo, no todas las personas perciben dicha presencia de las matemáticas. Si
preguntamos a un niño ¿para qué sirven las matemáticas?, probablemente responderá
“para sumar o restar” y lo asociará solamente al contexto del aula, pues la mayoría de
ellos no han aprendido a ver las matemáticas fuera del ámbito escolar. Según el Consejo
Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM), esto se debe a que en
el aula solamente se presta atención a los contenidos matemáticos.
51
razonamiento lógico-matemático, geometría, medida y estadística y probabilidad) que
describen los contenidos que debe aprender el alumnado y cinco estándares de procesos
(resolución de problemas, razonamiento y demostración, comunicación, representación y
conexiones) referidos a cómo se deben adquirir dichos contenidos.
Una de las propuestas de trabajo en educación infantil de Nuria Planas y Ángel Alsina
(2009) es: “Aprender matemáticas a través del entorno físico y social”: El mismo patio,
incluso el tiempo de recreo, es una oportunidad idónea para el aprendizaje matemático.
Teniendo en cuenta las consideraciones previas, hemos diseñado una propuesta didáctica
innovadora, globalizada e inclusiva para el tercer nivel del segundo ciclo de Educación
Infantil, con el objetivo de plantear a los docentes una nueva metodología para trabajar
las matemáticas en un contexto cercano y motivador para los niños.
52
Contexto seleccionado
Objetivos:
5. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas
para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
autoconfianza y la capacidad de iniciativa.
Contenidos:
53
Planificación secuenciada de la acción para realizar tareas. Aceptación de las
propias posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas. Disposición
favorable a la realización de tareas en grupo.
Objetivos
2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustando
su conducta a ellas.
Contenidos
54
Identificación de cualidades y sus grados. Ordenación gradual de elementos. Uso
contextualizado de los primeros números ordinales.
Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos). Comparación
cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad
(igual que, más que, menos que).
Estimación cuantitativa exacta de colecciones y uso de números cardinales
referidos a cantidades manejables. Utilización oral de la serie numérica para
contar. Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y de
su utilidad en la vida cotidiana.
Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir.
Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida.
Aproximación a su uso. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida.
Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno.
Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales. Nociones topológicas
básicas (cerca, lejos) y realización de desplazamientos orientados.
Objetivos
Contenidos
55
Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos,
para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como
ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.
Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión,
estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.
Tras haber programado los objetivos y contenidos que vamos a trabajar, en el aula
realizaremos una asamblea con el objetivo de motivar a los alumnos. Comenzaremos con
la visualización de un video con la canción de Littlebabybum (2015) “Diez autobuses”.
Después de ver el video, realizaremos una lluvia de ideas, preguntando a nuestros
alumnos qué elementos han observado en la ciudad del vídeo, si creen que en el barrio
del colegio pueden encontrar los mismos elementos y cuáles son (árboles, coches, casas,
etc.). Posteriormente, volveremos a ver el vídeo haciendo repetidas pausas en diferentes
escenas para que los alumnos localicen los conocimientos matemáticos y preguntaremos
si creen que hay matemáticas en su barrio y si quieren descubrirlo.
A continuación, les explicaremos que para descubrirlo deben realizar una serie de juegos
y que para ello debemos salir fuera del colegio. También les expondremos que además de
observar el barrio, vamos a contar los objetos que hay, a observar formas, a medir, etc.,
para trabajar las matemáticas.
56
Los materiales que necesitaremos serán lápices y hojas de registro. Los docentes además
llevarán cámara de fotos para registrar los objetos que vamos a trabajar.
Trabajo en el contexto
Las actividades se realizarán en pequeños grupos de 4-5 alumnos. Estos serán agrupados
según las características que destaquen. El trabajo de presentación será en gran grupo.
En cuanto a las actividades que vamos a realizar, trabajaremos los contenidos de los
distintos bloques (numeración y cálculo, razonamiento lógico-matemático, geometría,
medida y estadística y probabilidad) a través de cada proceso matemático (resolución de
problemas, razonamiento y demostración, comunicación, representación y conexiones),
tal y como mostramos en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Actividades
Razonamiento lógico-matemático
57
construcción. más grandes. del entorno.
Numeración y cálculo
58
ruedas que hay. Usar ábacos para Expresar
representar la oralmente y
cantidad final de razonar la
ruedas. cantidad de
ruedas de tres
coches.
Medida
59
un coche? comprobar que rotuladores…)
Geometría
Estadística y probabilidad
60
Resolución de Razonamiento y Representación Comunicación Conexiones
problemas demostración
Una vez realizadas las actividades anteriores, efectuaremos una asamblea en el aula para
reforzar los conocimientos adquiridos. Se realizarán actividades del tipo:
Se les proyecta a los alumnos una presentación con las imágenes que se hayan podido
realizar, y al mismo tiempo se establece un diálogo para que los alumnos comuniquen
cuáles han sido sus descubrimientos, procurando que utilicen el vocabulario matemático.
Problemas prácticos
A modo de ejemplo, mencionaremos un ejemplo práctico de la actividad de “Numeración
y cálculo”: Después de comprobar la cantidad de árboles, señales de tráfico y edificios, un
61
problema práctico sería que tenemos que contar los árboles del parque para saber si el
día que vayamos a la excursión habrá suficiente sombra para todos.
Otro ejemplo para la actividad de “Medida” sería, una vez hemos comparado las
distancias a la que están el árbol y la farola de mí, pedirles que busquen en clase o en el
recreo dos objetos que estén a la misma distancia que el árbol de ellos o que la farola de
ellos.
Evaluación
Para llevar a cabo la evaluación del alumno se utilizará la observación directa del proceso
realizado y de las producciones llevadas a cabo por los discentes. Finalmente, se
evaluarán los contenidos de una escala del 1 al 5, siendo 1 “mal” y 5 “muy bien”.
Tabla 2.
1 2 3 4 5
62
Mostrar determinadas habilidades lógico matemáticas como
consecuencia del establecimiento de relaciones cualitativas y
cuantitativas entre elementos y colecciones.
Tabla 3.
Sí No
Indicadores de comunicación
63
estrategias y explica sus respuestas. (Favorece la comunicación oral).
Indicadores de representación
Indicadores de conexiones
Conclusión
64
Referencias
Decreto 254/2008 (2008). Decreto de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.
OCDE (2012). Pisa 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos.
Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolum
eni.pdf?documentId=0901e72b81786310
LittleBabyBum España (2015, Julio 28). Diez autobuses [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=b6Sd71zNWZc
65
66
PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ABP EN EDUCACIÓN INFANTIL
Antonia Cascales Martínez, Mª Encarnación Carrillo García, Ana María Redondo Rocamora
(Universidad de Murcia)
Introducción
Este trabajo contiene dos partes claramente diferenciadas, por un lado realizamos una
revisión bibliográfica del concepto de innovación educativa, y como desde los diferentes
estamentos normativos se impulsa a ello. Asimismo, abordamos la innovación educativa
dentro del marco de ABP y concretamente en Educación Infantil revisando ejemplos de
buenas prácticas que se están desarrollando al respecto. En una segunda parte
planteamos un análisis de la innovación realizada por una amplia muestra de docentes
que trabajan con ABP en la etapa de Educación Infantil.
Los sistemas escolares en nuestro país y las leyes que los vienen regulando en los últimos
años, LOGSE (1990), LOE (2006) o LOMCE (2013), han hecho referencia al concepto de
innovación educativa como propuesta en el camino de la mejora y la calidad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En sus postulados normativos podemos
encontramos que es una de sus prioridades dar respuesta formativa al alumnado de las
67
sociedades actuales, donde el cambio es una constante en torno a la cual se estructura
nuestros sistemas de vida, haciendo necesario apostar por sistemas innovadores que se
adapten a las nuevas demandas y para lo cual hay que formar a nuestro alumnado,
futuros ciudadanos del mañana.
Por otro lado, decir que las últimas investigaciones en el campo de la neurociencia
apuntan a que el aprendizaje es un proceso emocional; Ibarrola (2014) destaca a este
respecto que nos encontramos en el umbral de una gran revolución ya que podemos
abordar los procesos educativos en nuestras aulas desde los beneficios que puede
suponer la aplicación a la enseñanza y el aprendizaje de las continuas investigaciones
sobre el cerebro y sus procesos. Por lo que en lo que se refiere a los elementos para una
pedagogía orientada al éxito explica que para salir de la rutina y evitar que los alumnos
caigan en la distracción, el educador debe saber crear y experimentar nuevos tipos de
ejercicios, exposiciones, secuencias informativas y directas con visitas, clases confiadas a
los alumnos, uso de programas informáticos innovadores que seguramente los
68
aprendices conocen mejor que sus profesores, maquetas, grabaciones digitales,
investigaciones, etc. La creatividad influye positivamente en los procesos de aprendizaje y
en la autoestima del alumnado.
Autores como Vergara (2015) apuntan que las plasticidad del cerebro responde, de forma
dinámica, a su interacción con el contexto, donde el ABP puede contribuir en gran medida
a crear contextos educativos interactivos; por lo que defienden que el ABP ofrece el
marco para una transformación educativa que parte de la necesidad de conectar con los
intereses del alumno. Y nos define los proyectos como un instrumento de aprendizaje
69
cooperativo que abordan la realidad para que el alumnado la analice e intervenga en ella;
y cuyo objetivo no es buscar la mera transmisión de contenidos, sino crear experiencias
que proporcionen un marco personal y del grupo de alumnos que intervienen en la
realización de los proyectos.
En una de sus conclusiones el autor resume que en el ABP, alumnos y docentes asumen
una estrategia de reflexión y acción sobre su propia realidad cercana. Los docentes
indagan sobre sus recursos, el papel que desempeñan y las posibilidades que tienen de
hacer más efectiva su labor de mediar en el aprendizaje de los alumnos. Por lo que
describe que estos descubren sus intereses de aprendizaje en torno a temas que
necesitan de las herramientas que ofrecen las distintas áreas curriculares e inician un
proceso de investigación sobre ellas. También acciones que revierten sobre ellos mismos
o la comunidad donde viven.
En esta comunicación tenemos como finalidad primordial determinar en qué medida los
docentes consideran que la metodología ABP favorece la innovación en el segundo ciclo
de la etapa de Educación Infantil. Este objetivo se detalla en los siguientes objetivos
específicos:
70
1. Conocer como los docentes del segundo Ciclo de Educación Infantil introducen la
innovación en los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, acerca de cómo el ABP les sirve para investigar en el campo de la
enseñanza y aprender a diseñar nuevas actividades.
3. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.
Método
71
Los datos de este estudio se han obtenido a través de un cuestionario on-line anónimo e
individual diseñado ad hoc. El instrumento consta de dos partes; una primera parte que
contempla nueve preguntas cerradas sobre características personales y profesionales de
los docentes. La segunda parte, está integrada por 10 ítems sobre innovación educativa
en el marco del ABP. Como escala de medida hemos utilizado es de tipo Likert con cuatro
opciones de respuesta; 1 = nunca, 2 = a veces, 3 = a menudo y 4 = siempre.
Resultados
Los resultados obtenidos los presentamos en función de cada uno de los objetivos
específicos planteados:
Objetivo 1. Conocer como los docentes del segundo Ciclo de Educación Infantil introducen
la innovación en los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se les pregunto a los docentes por la relación entre los diferentes elementos del currículo
la innovación. Los resultados muestran que es la metodología y en los recursos donde los
docentes de Educación infantil que trabajan con ABP más introducen elementos
innovadores. Por otro lado, los datos arrojados en la tabla 1, ponen de relieve que es en
la evaluación donde menos elementos innovadores se introducen, obteniendo los valores
72
más bajos; tanto en las técnicas como en los instrumentos utilizados para evaluar en esta
etapa.
Tabla 1
73
refieren a la evaluación; utilización de diferentes técnicas para evaluar a los alumnos (α=
1,01) y a la utilización de diferentes instrumentos para evaluar a los alumnos (α= 1,06).
Al realizar el análisis comparativo de las opiniones de los docentes encuestados según las
variables demográficas. Los resultados, tras realizar la prueba de U de Mann–Whitey nos
indican que no existe ninguna diferencia estadísticamente significativa en función del
género. Asimismo, tras el cálculo de la prueba estadística no paramétrica H de Kruskal –
Wallis, no indica que no existe ninguna diferencia estadísticamente significativa, en
función de la variable titulación, edad, experiencia laboral, cursos y titularidad del centro.
Si bien en cuanto a los variables grado de formación en TAC y experiencia en ABP,
apreciamos que existen diferencias estadísticamente significativas respecto a la opinión
de los docentes.
Tabla 2.
Prueba de contraste de medias en cada ítem en función grado de formación en TAC y años trabajados con
ABP
p p
74
para mejorar mi práctica docente.
Tras realizar la prueba de U de Mann Whitney para determinar en qué franjas de edad
entre las que existirían diferencias estadísticamente significativas, en relación al grado de
formación en TAC; encontrando diferencias estadísticamente significativas en todos los
ítems entre los docente que tienen un formación básica y el resto de docentes, siendo
dicha diferencia es favorable a los que mas formación TAC poseen. Esta situación se ha
repetido con la experiencia de trabajo en ABP, las diferencias significativas las hemos
encontrado a partir de que los docentes llevan más de tres años de trabajo con ABP,
siendo favorables a los que más experiencia tienen. Estos datos indican que la innovación
en ABP está relacionada con la experiencia en ABP y la formación en TIC.
Objetivo 2. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, acerca de cómo el ABP les sirve para investigar en el campo de la enseñanza y
aprender a diseñar nuevas actividades.
Los datos de tabla 3 nos indican que lo docentes que trabajan con ABP integran
innovaciones en sus aulas, toda vez que consideran que este tipo de metodología les
ayuda a investigar en el aula con sus alumnos y les permite diseñar centros de interés
innovadores. Si bien resulta interesante, que a pesar de que consideran que ABP les sirve
para innovar/investigar, los resultados ponen de manifiesto que la participación en en
proyectos de innovación/ investigación relacionados con el ABP es considerablemente
más baja. En cuanto al grado de homogeneidad observamos existe menor concordancia
en las respuestas participa en proyectos de innovación/ investigación relacionados con el
ABP (α= 1,06).
Tabla 3
75
Media Mediana Moda Desv.típ.
Objetivo 3. Analizar la percepción que tienen los docentes del segundo Ciclo de Educación
Infantil, sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.
Los resultados de la Tabla 3 ponen de relieve que los docente de Educación que trabajan
con ABP entienden que desarrollan el pensamiento crítico en sus alumnos.
76
Tabla 3
Los resultados de la prueba U de Mann Whitney, nos indican que no existen diferencias
estadísticamente significativas en función del género, tanto maestras como maestros de
Educación Infantil utilizan el ABP para desarrollar el pensamiento crítico de sus alumnos.
Discusión y conclusiones
Este trabajo indica que el modelo de ABP en Educación Infantil a pesar de ser una
metodología innovadora, los docentes que lo utilizan en Educación Infantil aún no
explotan todas sus virtudes. Dado que a pesar de formar parte de todos los elementos
curriculares, sigue sin calar lo suficiente en las técnicas e instrumentos de evaluación; por
otro lado lo consideran como una herramienta innovadora, pero reconocen no participar
en proyectos de innovación.
Los resultados indican que la metodología ABP en Educación Infantil es una propuesta útil
para desarrollo de procesos innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje, según
los docentes. Un porcentaje mayoritario convienen en determinar que a pesar que de
trabajar con ABP invita a desarrollar nuevas propuestas innovadoras, pero les cuesta
mucho de investigación: analizar el proceso de programación del ABP como estategia
desarrollarlas. Estas conclusiones abren las siguientes líneas innovadora; determinar los
tipos de innovación que se pueden diseñar y como se ejecutan en las aulas; concretar el
77
momento en que la innovación deja de serlo para incluirse dentro del sistema educativo
como parte de él; y finalmente, concretar los procesos de evaluación de la innovación
tanto en el alumnado, el profesorado, el planteamiento metodológico y por supuesto en
el centro educativo.
Referencias
Carrillo, M. E.; Cascales, A.; Redondo, A. M. (2016): “Aportación de las TAC en el marco del
ABP en Educación Infantil” en Actas del I Congreso Internacional de Innovación y
Tecnología Educativa en Educación Infantil (CITEI’16). Sevilla, 21-23 de abril de
2016. Editorial Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla.
Comisión Europea (2010). Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente,
sostenible e integrador.
http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.26172fcf4eb029fa6
ec7da6901432ea0/?vgnextoid=9fa3cd8da41c1410VgnVCM1000001d04140aRCRD
De Vellis, R.F. (2003). Scale development: Theory and applications (2ª ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Katz, L. y Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach. Westport,
C.P.: Greenwood Publishing Group.
Kilpatrick, W. H. (1918): The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the
Educative Process. http://people.umass.edu/~rwellman/Philosophy/Kilpatrick.pdf
78
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema
Educativo. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
Pérez Gómez, Á. I. (2013). ¿Qué merece la pena aprender en la escuela en la era digital?.
En Cuadernos de Pedagogía.
William Heard Killpatrick, W. H. (1918). “The Proyect Method: The Use of the Purposeful
Act in the Educative Process”.
http://people.umass.edu/~rwellman/Philosophy/Kilpatrick.pdf
79
80
APRENDEMOS SOBRE PAUL KLEE A TRAVÉS DE UN LIBRO: ELMER. UNA PROPUESTA DE
ENSEÑANZA PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Introducción
Los proyectos de trabajo responden a una intención organizada de dar forma al deseo
espontáneo de aprender. Todo ello parte de la globalización, ya que se desea provocar en
el alumnado aprendizajes significativos a partir de sus intereses y experiencias previas
(Laguía & Vidal, 2011).
Albert Einstein, impuso la importancia del arte con esta cita “El arte es la expresión de los
más profundos pensamientos por el camino más sencillo”. Por ello, según García (2009),
con el arte podemos expresar y comunicar conflictos emocionales, promoviendo un
propicio desarrollo de la persona. No obstante, nos sirve de intermediario entre su
mundo interior y exterior.
Para ello realizaremos una propuesta educativa que permita trabajar de forma global y
significativa el tema de la expresión plástica en Educación Infantil, conociendo a un pintor
consagrado como es Paul Klee, y un libro conocido por todos los niños: Elmer.
Palabras clave: Elmer, Paul Klee, arte, Educación Infantil, proyecto, plástica, expresión.
81
Método
Por ello, se pretende crear una metodología participativa, en las que todos formen parte
del proyecto, de algo vivo, tangible, divertido y creado también por todos ellos.
Propuesta de actividades
A continuación, vamos a presentar las actividades con las que va a contar nuestro
proyecto educativo. Las actividades están divididas en 5 sesiones, de 45 minutos
aproximadamente cada una.
En esta primera actividad que proponemos como ejemplo, nuestro objetivo es presentar
el cuento de Elmer al discente. Por ello vamos a leerle al alumnado el cuento en el rincón
de la biblioteca. Cuando acabemos, vamos a dirigirnos al rincón de las nuevas tecnologías
para ver datos bibliográficos sobre el autor. Y allí van a conocer que David Mcklee se
82
inspiró en Paul Klee para diseñar el elefante Elmer, el cuál es característico por ser de
muchos colores.
Podemos observar que Paul Klee no sólo inspiró a David Mckee a la hora de diseñar sus
ilustraciones de su cuento, sino que también a importantes constructores. Se han hecho
numerosos proyectos siguiendo el colorido estilo de Paul Klee, por lo que nosotros le
vamos a enseñar a nuestro alumnado una foto del proyecto que se intentó llevar a cabo
en Madrid para que recreen el suyo propio. Para ello, necesitaremos una caja de los
zapatos blanca y posteriormente, con acuarela pintarán su edificio con diversos colores
reproduciendo el estilo característico de este pintor.
83
Todos estos cuadros serán posteriormente expuestos en el rincón del arte, en el panel de
“Conocemos a Paul Klee”.
El objetivo principal de esta actividad consistirá en recrear nuestro propia sierra y bosque
a través de la inspiración del cuadro “Der Niesen” de Paul Klee. Para ello, el docente
traerá al aula hojas, flores de colores, ramitas de pino y paja artificial de color verde y
marrón. El alumnado va a crear su propio bosque con su montaña con estos materiales.
Cuando acabe se lo va a regalar a su padre por el día del padre.
84
Resultados
Discusión y conclusiones
85
Referencias
86
ESPACIOS, AGRUPAMIENTOS Y HORARIOS FLEXIBLES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
(Universidad de Murcia)
Introducción
Siguiendo esta línea argumental, esta investigación se propone conocer las fortalezas y las
debilidades en cuanto a las posibilidades de flexibilizar el horario, el espacio y los
agrupamientos de la etapa de Educación Infantil en el noroeste de la Región de Murcia
para el desarrollo de escuelas inclusivas.
87
Metodología
Diseño de la investigación:
Participantes:
Variables criterio:
Espacios, agrupamientos y horarios. Estas variables van a tomar como posibles valores: 1
(muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), considerándolas debilidades cuando
manifiesten un valor de 1 ó 2 y fortalezas cuando presenten un valor igual a 4.
Instrumento:
Se hizo uso de la estadística descriptiva, mediante el paquete estadístico SPSS, versión 22.
4
Resultados
88
Tabla 1.
Ítems Mediana
5. Aulas funcionales 3
6. Recinto adecuado 3
8. Medidas de seguridad 3
Discusión y conclusiones
89
En este sentido, las debilidades halladas aludían directamente a esa falta de flexibilidad,
concretamente, en los horarios. Podemos considerar que ello se debe a la imposición
desde la administración educativa de una serie de deberes docentes en unos tiempos
determinados, lo que algunas veces imposibilita que el profesorado se quede más tiempo
con un alumno cuando lo necesita o diversificar los tiempos en función de las necesidades
de los escolares; frente a ello, se han de defender modelos integradores, que permitan
variaciones en los horarios y en su distribución (Fernández, 2006).
Por otra parte, teniendo en cuenta el denominado “dilema de las diferencias” (Dyson y
Millward, 2000), no corresponde seguir aplicando pautas de homogeneización como si
todos los escolares poseyeran capacidades similares y habrá que abogar por una
estructuración espacio-temporal flexible (Martínez, 2005), que no limite los
agrupamientos ni los intercambios y las interacciones entre escolares, reduciéndolos a
puntos de vista similares (Casanova, 2011).
Referencias
Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and
Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing.
90
Fernández, J. M. (2006). ¿Educación inclusiva en nuestros centros educativos? Sí, pero
¿cómo? Contextos educativos: Revista de educación, 8, 135-148. DOI:
http://dx.doi.org/10.18172/con.num8
91
92
INVESTIGAMOS EN EL MUSEO DEL AGUA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL
(Universidad de Murcia)
Introducción
Para basarnos en estudios, datos objetivos y reales, consultamos el informe PISA (2012).
La puntuación media en matemáticas se encuentra entre 480 y 491 puntos. En concreto,
España obtiene una puntación media de 484 en matemáticas.
Partiendo del marco legislativo que ordena la Educación Infantil queremos justificar la
relevancia de trabajar las matemáticas en esta etapa educativa, y aportar una atención
preferente a las habilidades de éste área a través de los procesos específicos para ello.
93
Comenzamos haciendo mención a la LOE en su artículo 13, en el cual se establecen los
objetivos para la Educación Infantil en el territorio español, y en el que refleja que los
alumnos deben: “Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo” (p. 17167).
Por otra parte, tomamos ahora el Decreto competente en esta Comunidad Autónoma
254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y en el cual
podemos encontrar que una de las finalidades de educación infantil es contribuir al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio, lugar en el que se
encuentra el aprendizaje de la competencia matemática.
En el currículo de esta etapa se contemplan las siguientes áreas con sus contenido para
estas edades: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; 2.Conocimiento del
entorno y 3. Lenguajes: comunicación y representación. Observando los tres grandes
apartados debemos entender que los alumnos tienen que aprender de forma globalizada,
integrada, diversa, lúdica y dinámica para incorporar e interrelacionar todos los aspectos
lógico-matemáticos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea adaptado a los
niveles de desarrollo de los niños, permitiendo trabajar con una gran diversidad de
enfoques para conseguir los objetivos de dicho currículo.
94
En la cúspide podemos encontrar el libro, que haciendo referencia a la pirámide de los
alimentos, podemos decir que el alumno no debería utilizarlo con demasiada asiduidad.
Entre ambos extremos de la pirámide, se encuentran los recursos que deben ser
utilizados, que deben ser negociados por los alumnos, y consensuados dependiendo del
número de alumnos y la comunicación entre estos. En la Figura 1 podemos encontrar la
pirámide elaborada por Alsina (2010).
95
forma de alcanzar una solución, establecer relaciones entre contenidos de distintos tipos
y utilizarlos en diferentes contextos.
Hay que ofrecer a nuestros alumnos los instrumentos que les permitan resolver
problemas autónomamente en las distintas situaciones que se les pueda presentar; esto
afecta directamente a nuestros alumnos en relación con el desarrollo de la competencia
matemática.
Como conclusión de este punto, podemos decir que hay que ir mucho más allá de los
contenidos para poder trabajar los procesos matemáticos. Es verdaderamente necesario
emplear metodologías innovadoras para que los conocimientos que vayan adquiriendo
nuestros alumnos sean mucho más significativos y que adquieran las competencias
básicas.
Sobre la construcción de los conceptos matemáticos Duval, (1995, citado en Hitt, 2003,
p.214) “establece que, dado que cada representación es parcial con respecto al concepto
que representa, debemos considerar como absolutamente necesaria la interacción entre
diferentes representaciones del objeto matemático para su formación”.
Para Niss (2002) es necesario sustituir la mayoría de los currículos de matemáticas, más
orientado a la adquisición de contenidos de esta área y no tanto, a la adquisición de
símbolos y de técnicas. Los currículos deben estar orientados al uso de los contenidos de
las matemáticas en situaciones de la vida cotidiana.
96
Tabla 1.
Comparación entre los estándares de procesos del NCTM (2000) y las competencias
matemáticas (Niss, 2002; OCDE, 2004)
Señalan que una enseñanza de las matemáticas centrada sólo en los contenidos puede ser
útil para tener un buen rendimiento matemático en la escuela, pero esto no presupone la
capacidad necesaria para aplicar los contenidos aprendidos a la vida cotidiana, de forma
que todavía hoy es bastante habitual encontrar personas que “han aprendido” muchas
matemáticas durante su escolarización, y que tienen dificultades para interpretar
adecuadamente la factura del gas o para aplicar un buen sentido numérico a las ofertas
que ofrecen los supermercados.
Por todos los motivos expuestos, pensamos que es realmente importante desarrollar los
procesos matemáticos en nuestros alumnos. Si conseguimos que nuestros alumnos se
interesen por las matemáticas y sean capaces de utilizarlas día a día, habremos
conseguido que estos procesos queden interiorizados como base de su posterior
desarrollo educativo.
97
Metodología
Objetivos
El estudio que a lo largo de este trabajo acontece, destaca por tener un objetivo principal:
Diseño de la investigación
El diseño de esta investigación se caracteriza por ser de tipo mixto, ya que es por un lado
cualitativo y por otro cuantitativo. Esto se debe a que la maestra realizó un pre-test y un
pos-test a través del instrumento de Ángel Alsina que posteriormente desarrollaremos.
Pero además, la técnica principal por la cual se obtienen los resultados generales de la
propuesta práctica realizada es la observación directa desde el primer momento en que
interactuamos con los alumnos en relación al contexto matemático seguido, por lo que
también sería de corte cualitativo.
98
y donde la cooperación y la interdisciplinariedad forman parte de su estructura principal.
Con este diseño de investigación se permite establecer conexiones y relaciones entre las
matemáticas y el contexto que nos rodea de la vida cotidiana partiendo siempre del
aprendizaje constructivo y significativo de nuestros alumnos.
Participantes y contexto
En referente al contexto del centro educativo podemos decir que se trata de un lugar con
nivel social, económico y cultural medio-bajo, se sitúa en un pueblo de la Región de
Murcia, concretamente Archena.
El colegio tiene doble línea en cada nivel, e imparte docencia tanto en Educación Infantil
como en la etapa de Educación Primaria. Consta con un total de 35 docentes (entre
tutores, especialistas y personal de apoyo), además de personal de consejería, limpieza y
mantenimiento. Está compuesto por 19 aulas, más una sala de inglés, informática,
plástica, música, tecnología, biblioteca y laboratorio.
Las instalaciones son adecuadas y están bien organizadas para la estructuración de las
clases. Tiene dos pistas deportivas, además de dos pistas centrales, un patio para los
alumnos de Educación Infantil y otro para Primaria. También, como se mencionó
anteriormente consta de dos salas multiusos, un salón de actos, una biblioteca (se está
reformando en la actualidad), y un gimnasio.
99
Por último, el contexto donde se lleva a cabo la experiencia, además del centro educativo,
es el propio Museo de la Ciencia y del Agua de la Región de Murcia. Aprovechamos esta
oportunidad de ir de excursión, como actividad extraescolar, para ampliar los
conocimientos adquiridos dentro del aula en el colegio. El museo es un lugar apropiado
para niños de estas edades, donde pueden poner en práctica los conocimientos que ya
tienen y desarrollar los nuevos. Este contexto se caracteriza por brindarnos la
oportunidad de que los niños aprendan y desarrollen nuevos contenidos de aprendizaje a
través de la experimentación, la observación directa, la manipulación y el contacto
directo con la realidad. Es un espacio con colores y materiales adaptados a las edades
infantiles, llamativos, con materiales lúdicos y educativos a la vez. Además de todos los
materiales físicos, encontramos seres vivos que nos posibilitan interrelacionar con la
naturaleza de una forma pura, directa y real..
Propuesta de intervención
Esta propuesta de intervención se llevó a cabo en dos lugares diferentes como se indicó
en el contexto, en primer lugar fue el aula habitual del colegio, donde los niños
plantearon su interés por los animales, algunos procesos naturales del agua, del medio
ambiente, etc. A partir de ahí, propusimos a los niños realizar la visita al Museo de la
Ciencia y el Agua de la Región de Murcia, ellos encantados aceptaron. Y sus familias se
volcaron en la propuesta con una máxima colaboración. Entonces, la maestra se puso en
100
contacto con los dirigentes del museo y organizaron la excursión a dicho lugar. En el aula
antes de ir al museo, la maestra evaluó a los alumnos utilizando un pretest (instrumento
diseñado por Ángel Alsina) para ver los conocimientos matemáticos que tenían estos
alumnos sobre los temas que íbamos a tratar.
El segundo escenario utilizado para lleva a cabo esta investigación fue el Museo, donde se
realizaron la adquisición e interiorización de esos nuevos conocimientos a través de los
diferentes procedimientos. Es allí donde se llevaron a cabo todas las actividades y donde
los alumnos pudieron interactuar con los distintos materiales para trabajar los contenidos
matemáticos.
Por último, el aula volvió a formar parte de esta propuesta didáctica de intervención, ya
que tras la visita al museo, la maestra volvió a evaluar a los alumnos con un postest
(mismo instrumento que se utilizó para el pretest) para comprobar lo que habían
aprendido.
Para trabajar los contenidos planteados, nos basamos en los distintos procesos según el
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos (NCTM) que plantea
desde el año 2000 y que son los siguientes: resolución de problemas, razonamiento y
demostración, comunicación, representación y conexiones.
Por último, para realizar nuestra experiencia, nos basamos en el planteamiento que
propone Alsina (2014), el cual nos indica cuatro fases diferentes: primera fase o
matematización del contexto, segunda fase o trabajo previo en el aula, tercera fase o
trabajo en contexto y por último la cuarta fase o trabajo posterior en el aula.
Resultados
Las edades de las alumnas y alumnos de este curso oscilan entre los 3 años (60%) y los 4
años (40%).
101
En cuanto a género de los estudiantes se refiere, en la Tabla 2 se puede observar que el
53.3% de los estudiantes son niñas, mientras que el otro 46.7% se corresponde con el
número de niños.
Tabla 2
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Tabla 3
Pretest Postest
Conexiones 4.714 5
Comunicación 3.256 5
102
Representación 4.143 4.714
Las percepciones que tenía la docente en relación a las “Conexiones” no tiene una
significación muy alta, ya que desde el inicio opinaba que estaba bien desarrollada y que
los alumnos iban a ser capaces de adquirirla sin ningún tipo de problema. Con lo cual en
este punto, la docente opina que se han llevado a cabo actividades vinculadas a este
tema.
103
Esto también ocurre con la “Representación”, ya que la docente opina que el proceso se
ha conseguido casi al 100% con el trabajo realizado en clase. El uso de materiales
concretos como recursos de estilo manipulativo ha sido un factor clave para la adquisición
de conocimientos de los alumnos.
Discusión y conclusiones
Como conclusión, podemos decir que la propuesta que hemos llevado a la práctica, nos
ha permitido trabajar los contenidos y los procesos matemáticos de forma divertida,
lúdica y motivadora en el Museo del Agua y las Ciencias de la Región de Murcia.
Tras la realización de la propuesta práctica, nos gustaría reflejar una serie de problemas
que hemos observado. Por una parte, la propuesta al estar dirigida a niños de 3 años, nos
ha ocasionado un receso del desarrollo de la misma ya que mostraban un desarrollo
lingüístico pobre asociado a la propia edad del alumnado. Por ello, el alumnado se
encontraba limitado para expresar sus ideas en las asambleas y durante la visita al
Museo. Por otra parte, tuvimos opiniones por parte de las familias, las cuales decían que
sus hijos eran demasiado pequeños para una visita de este tipo, mostrando su
descontento hasta el último momento, aunque una vez realizada la actividad y pudieron
ver los resultados obtenidos, su opinión cambió al respecto.
Siguiendo la misma línea que en el párrafo anterior, nos gustaría reflejar la opinión de los
demás compañeros docentes del colegio, los cuales se han mostrado muy interesados en
104
la realización de esta propuesta práctica, indicando su interés por futuras investigaciones,
prácticas de innovación y experiencias de este tipo.
Dicho todo lo anterior y basándonos en los resultados totales extraídos del estudio, nos
gustaría indicar la importancia que requieren las matemáticas en todos los aspectos de la
vida, la importancia del cambio de metodología respecto a la formación de los docentes
en cuanto a la forma de enseñar, la mejora en el desarrollo de todos los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los procedimientos matemáticos y por último todo lo que nos
ha aportado a nosotros como futuros docentes para llevar a cabo propuestas didácticas
de este tipo, sin olvidar que hemos obtenido una grata satisfacción respecto a los
objetivos planteados al inicio de esta propuesta didáctica matemática.
Referencias
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105
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ciencias sociales, geografía e historia, 9(36), 13-25.
106
LA ESCUELA INFANTIL. ENTORNO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Noelia Orcajada Sánchez1, 2, Elisabet Ortuño Cano2, Francisco Alberto García Sánchez1
Como vemos, en España, ya en el año 2000 se habla de la familia y del entorno del niño
como objetivos a los que hay que dirigir este proceso de intervención. Sin embargo, las
prácticas de intervención centradas en la familia son mucho más antiguas a nivel
internacional. Numerosos autores han avalado y avalan la importancia del entorno
natural para el desarrollo del niño (Bronfrenbrenner, 1979; Guralnick, 2001; National
Research Council and Institute of Medicine, 2000; Sameroff y Fiese, 1990), especialmente
si se trata de un niño con discapacidad, pues es entonces cuando se hace mucho más
necesaria la repetición de aprendizajes desde la motivación y la confianza. Y es de
subrayar que esta motivación para aprender por parte del niño, encuentra su máxima
pontencialidad justamente en su entorno más cercano, donde se relaciona con sus iguales
y también con los adultos que conoce, en un ambiente en el que sabe desenvolverse y en
107
el que sabe anticipar rutinas. Estos ambientes le proporcionan seguridad al niño y le
permiten seguir poniendo en práctica, sin temor a equivocarse, los aprendizajes que va
adquiriendo. Lo que a su vez hará que se sienta cada vez más capaz de generar nuevos
aprendizajes, provocando las correspondientes modificaciones en su Sistema Nervioso,
pues como ya afirmaban Kholb, Gibb y Dallison (1999), la estructura final del cerebro
humano depende de las experiencias que va teniendo en su infancia y de su
comportamiento en la interacción con su entorno.
La Escuela Infantil es uno de los entornos donde se desenvuelve el niño y, como tal, desde
un recurso tan especializado como es la Atención Temprana, debemos colaborar en
capacitar y competenciar a los educadores de la misma, con el fin de que sepan detectar
las necesidades que pueda presentar estos alumnos “diferentes” y sepan dar respuesta a
las mismas aprovechando sus propios recursos y herramientas (Aranda y Viloria, 2004;
García-Sánchez, Sánchez-Lopez, Escorcia, & Castellanos, 2012). Pues bien, llevar a cabo
esta colaboración desde la perspectiva de un modelo de Atención Temprana centrado en
la familia supone la adopción de nuevas prácticas por parte de los profesionales de
Atención Temprana, así como un cambio de pensamiento por parte de los mismos que les
haga abandonar el rol de expertos para ver y trabajar con las familias y los profesionales
de la Educación Infantil, en un ambiente de colaboración.
• Reconocer que la familia es la constante en la vida del niño y que los cuidadores
principales del niño son los expertos en las habilidades de éste y en sus necesidades.
• Tener en cuenta las fortalezas y necesidades de los adultos que hay en los
entornos naturales del niño para plantear la intervención.
108
junto al equipo transdisciplinar de Atención Temprana, todo lo que los cuidadores
principales del niño precisen en cada momento del proceso de intervención.
Pero lo que también es fundamental es que este modelo o enfoque de trabajo plantea
que la intervención ha de desarrollarse siempre que sea posible en el entorno natural del
niño. Y entendemos como entorno del niño su hogar, pero también su comunidad y su
Escuela Infantil. Por lo que el equipo de Atención Temprana debe conocer y colaborar con
todos los adultos presentes en dichos entornos para competenciarlos en su capacidad de
fomentar un aprendizaje significativo que contribuya al máximo desarrollo posible del
niño.
Tal y como dicen García-Sánchez, Escorcia, Orcajada y Sánchez-López (2015), desde que el
niño es escolarizado, su tutor en la Escuela Infantil o en el aula de Educación Infantil se
convierte en una figura clave en su vida. También por ello los profesionales de Atención
Temprana, y especialmente aquellos que trabajan desde un Modelo Centrado en la
Familia, deberán tenerlos en cuenta para favorecer el desarrollo del niño de una manera
funcional en su propio entorno.
109
Es importante señalar que este enfoque de intervención en Atención Temprana no es un
nuevo experimento, sino que ya goza de una amplia evidencia científica (ver Dunst,
Trivette, & Hamby, 2007 para un meta-análisis de algunas de las evidencias). Y es por ello
que las principales agencias internacionales relacionadas con la infancia (European
Agency for Development in Special Needs Education, 2010; Division for Early Childhood
del Council for Exceptional Children, 2014; WHO, 2012), y con la Atención Temprana
(EURLYAID – European Association on Early Childhood Intervention; ISEI – International
Society for Early Intervention), vienen reiterando la necesidad de implementar este
modelo y un tipo de prácticas de intervención que se centren en competenciar a los
adultos del entorno infantil para que éstos puedan favorecer su desarrollo. Pero lo cierto
es que para hablar de los inicios del Modelo Centrado en la Familia debemos buscar a
nivel internacional, ya que en España estas prácticas son muy recientes. Aunque también
es cierto que, a pesar de su corta trayectoria en nuestro país, cada vez son más los
profesionales que, dedicando su labor a la Atención Temprana, adoptan esta filosofía de
trabajo en la que encuentran la solución real a las carencias que vienen observando desde
la práctica y desde hace años en el modelo ambulatorio más generalizado.
Profundizando un poco más en los inicios de las prácticas centradas en la familia y por
qué aparecen, debemos recordar que estas prácticas surgen en el ámbito de la pediatría,
110
con el objetivo de maximizar el bienestar de sus pacientes (Saleeba, 2008). Puesto que
nuestra disciplina, empezó su andadura con unas bases de corte clínico, donde el objetivo
último era la rehabilitación del niño, tiene lógica que cada día sean más los profesionales
que adopten esta filosofía en sus actuaciones, con el fin de conseguir potenciar el
bienestar del niño y su familia. Sobre todo cuando el niño padece una discapacidad que
viene provocada por la alteración o lesión de una determinada estructura cuya
recuperación nunca va a ser posible en su totalidad. Como señala la propia Organización
Mundial de la Salud en su última Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud para la Infancia y Adolescencia (OMS, 2011), aunque no
podamos curar la discapacidad, y especialmente cuando no podemos hacerlo, siempre
podemos y debemos trabajar para aumentar la capacidad del niño para hacer cosas y
participar con los demás en sus entornos naturales, ganando así esa calidad de vida para
el menor y su familia. Siempre podemos mejorar la adaptación y participación del niño en
su entorno. Para ello se hace fundamental la colaboración de todos los adultos que
interaccionan con el niño, entre los que se encuentran los maestros y educadores de la
Escuela Infantil.
Si dirigimos nuestra mirada al ámbito español y nos situamos en la época en la que las
prácticas centradas en la familia empezaban a ver la luz a nivel internacional, es decir en
la década de los 70, nuestro país estaba apenas iniciándose en lo que sería la Atención
Temprana (Millá, 2008). Como ya hemos mencionado, las primeras experiencias nos
llegan desde el ámbito sanitario, de ahí el enfoque totalmente clínico que se le daba a
nuestra disciplina desde sus inicios. Sin embargo, hizo falta poco tiempo para que los
distintos profesionales que han ido incorporando su labor a esta disciplina, se diesen
cuenta de la necesidad de incorporar a las familias como un elemento clave y
fundamental para favorecer el desarrollo de sus hijo, ya que son ellas el único
componente estable en la vida del niño Para documentar la importancia que a nivel
teórico le venimos dando en nuestro país a la familia podemos citar una serie de textos
que se publicaron en su momento y que, aunque no llegaron a fraguar un modelo de
intervención cuyas prácticas estuviesen plenamente insertadas en la filosofía de un
modelo de intervención centrado en la familia, ya nombraban a esta como un elemento
111
clave en la intervención, cuyas opiniones, información y colaboración en el tratamiento
de sus hijos no podían ser ignoradas. Sirva de ejemplo el propio Libro Blanco de la
Atención Temprana (GAT, 2000) o alguno de los textos que defendían un modelo integral
de actuación en la disciplina (García-Sánchez, 2002). (García-Sánchez, Escorcia, Sánchez-
López, Orcajada y Hernández-Pérez, 2014).
112
En definitiva, cuando realizamos una intervención basada en las actividades diarias del
niño conseguimos aprovechar las oportunidades que ofrece el contexto natural de ese
niño para realizar aprendizajes relevantes. Con ello conseguimos que el niño practique las
destrezas que queremos conseguir en él cuando realmente las necesita, uniendo en su
aprendizaje los tres elementos claves de acción, intención y motivación.
Por otro lado, intervenir dentro de las actividades diarias y a partir de ellas aprovecha
oportunidades de aprendizaje incidentales y contextualizadas, ya que a lo largo del día el
niño tendrá múltiples y diferentes oportunidades para explorar y poner en práctica sus
competencias y esto facilitará enormemente la generalización de los aprendizajes. Es por
ello también que se hace tan importante la colaboración entre equipos de Atención
Temprana y maestros y educadores de toda la etapa de Educación Infantil y
especialmente si cabe de las Escuelas Infantiles. En este sentido debemos tener en cuenta
que en el entorno natural de la Escuela Infantil encontramos características intrínsecas,
que permiten unas metodologías activas y participativas, que favorecen y potencian el
aprendizaje del niño y, por tanto, son claramente aprovechables para muchos de los
objetivos que se plantea la Atención Temprana. Como señalan García-Sánchez, Sánchez-
López, Escorcia y Brazález (2012) la Escuela Infantil constituye un contexto natural para el
niño, el cual posee un carácter educativo que genera posibilidades para potenciar en el
niño diferentes habilidades, supone un entorno muy valioso para empezar a planear
metas finales como la inclusión del niño en un entorno natural, permite la utilización de
metodologías especialmente activas y participativas, favorece de forma importante el
aprendizaje por imitación de los iguales y permite múltiples oportunidades para trabajar
habilidades de competencia social en unos niños en las que dichas habilidades suelen
estar especialmente comprometidas (Guralnick, 1999).
Referencias
113
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (2010). Atención Temprana. Progresos y Desarrollo 2005-
2010. Bruselas: Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea.
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Guralnick, M. J. (1999). Family and child influences on the peer-related social competence
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Wolery, M. (1998). Individualizing inclusion in child care. Grant application to the U.S.
Department of Education, Office of Special Education Programs.
116
CONDUCTA Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL “¿INFLUYE LA CONDUCTA DEL
NIÑO EN LA EVALUACIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL?”
(Universidad de Murcia)
Introducción
La meta del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en la adquisición por parte del
alumnado de un caudal constantemente disponible de conocimientos creadores
utilizables, de habilidades, destrezas y hábitos. Para ello los maestros deben tener una
concepción del proceso en la que el niño sea el centro de todos los programas y de los
métodos escolares del mismo, considerando la figura del maestro como estimulador,
capaz de despertar necesidades intelectuales y morales.
117
Debido a estas características peculiares que presenta la Educación Infantil, el currículo
propone una determinada serie de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
criterios de evaluación que regulan la práctica docente.
Del mismo modo la Orden del 22 de septiembre de 2008 por la que se regulan la
implantación, el desarrollo y la evaluación en el segundo ciclo de la Educación Infantil en
la Región de Murcia, en su capítulo 12, explicita lo siguiente: “De acuerdo con el Artículo
6 del Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, la evaluación será global, continua y
formativa. La observación directa y sistemática y el análisis de las producciones de los
alumnos constituirán las técnicas principales del proceso de evaluación.
La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos, así
como el ritmo y características de la evolución de cada niño. A estos efectos, se tomarán
como referencia los criterios de evaluación establecidos de cada una de las áreas.
Podemos decir por tanto, que la Evaluación es el elemento que nos permite orientarnos
en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación permite conocer qué aprende el
alumnado y cómo enseña el profesorado y, en función de ese conocimiento, decidir qué
se tiene que modificar y qué debe mantenerse. Vemos la importancia del procedimiento
118
evaluador como la necesidad de contar con datos suficientes para mejorar las prácticas
docentes y los rendimientos escolares.
Éstas orientaciones para la evaluación que el currículo aporta, exponen que dicha
evaluación debe tener un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente de
forma sistemática en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos
puntuales y aislados. El objetivo por tanto será el de ofrecer información, lo más cerca
posible a la realidad, ver cómo se está llevando a cabo el proceso educativo y en caso
necesario, conocer como intervenir de forma adecuada. Para lograrlo es necesario que se
describan y expliquen los progresos del alumno, sus dificultades y los esfuerzos que pone
en juego. De esta forma será posible ajustar la ayuda del maestro a sus características y
necesidades peculiares (Gervilla, 2006).
Pero conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluación que se lleve a cabo. Entre ellas se
encuentran, por un lado, las propias características de las edades de los alumnos sobre las
que se centra, y por otro, la complejidad que presenta un diseño curricular cuya finalidad
es el desarrollo integral del niño, es decir, potenciar los aspectos cognitivos, afectivos,
sociales, psicomotrices, etc. Sin olvidar que, el diseño curricular de esta etapa viene
definido por los objetivos finales de etapa en términos de capacidades.
Por tanto, evaluar es mucho más que calificar; significa conocer, comprender, enjuiciar,
tomar decisiones y, en definitiva, transformar para mejorar. En la etapa de Educación
Infantil la finalidad de la evaluación es detectar, analizar y valorar los procesos de
desarrollo de los niños y niñas, así como sus aprendizajes, en función de las características
personales de cada niño y niña. La evaluación es un procedimiento que no requiere ni una
especial complejidad ni esperar al final del proceso educativo, es más, se necesita evaluar
“continuamente” para valorar lo que se hace y modificar la planificación original
(Clemente y Sáez, 2005).
119
aspectos, se realizará entonces una evaluación con el objetivo de ofrecer información lo
más real posible del proceso de desarrollo del niño y facilitarle los resultados a las
familias.
Tan importante resulta la evaluación con dimensión individual para comprobar si se han
desarrollado las capacidades como la colectiva para saber ejercitar los valores y normas
que hacen posible la vida en sociedad, y a pesar de que existen pautas evolutivas de
conducta preestablecidas para cada edad, existen diferencias individuales y por tanto se
debe tener en consideración que cada niño es diferente a los demás. Se conocen ciertas
características generales del niño en esta etapa, pero es función del profesor observar y
registrar su conducta con el fin de determinar su nivel de desarrollo. Dadas las
características del niño la acción educativa no está dirigida a lograr objetivos de tipo
formal o académico, sino a desarrollar las capacidades del niño; por tanto la evaluación
ha de estar dirigida a comprobar en qué medida ese desarrollo va siguiendo la secuencia
evolutiva deseada (evaluación de tipo cualitativo), y no la asignación de una puntuación,
como calificación (evaluación cuantitativa) (Gervilla, 2006).
Del mismo modo, otra técnica de observación sistemática es la lista de control o check-
list, es una lista de enunciados que indican distintos componentes de una conducta o
dimensión del aprendizaje. Se anota si el sujeto o la situación poseen o no cada uno de
esos componentes que figuran en la lista. Son listas descriptivas de sí o no.
120
(por. ejemplo, de 1 a 5), estimativa (mucho, poco, nada; siempre, normalmente, a veces,
nunca, etc.) o descriptiva (se hace una descripción de la característica poseída).
La conexión y sincronización del medio escolar y el medio sociocultural en los que vive y
se desarrolla el niño, lograrán que el proceso de aprendizaje programado y orientado
desde la escuela tenga su continuidad y refuerzo en el hogar: y el niño vivirá ambos
sistemas de valores a la vez, como una única y enriquecedora experiencia educativa. De
esta forma, una estrecha relación escuela-familia hará que la educación sea más válida y
se consigan los objetivos generales de mejor forma contribuirá a evitar que el niño se
eduque dificultosamente en dos ambientes desconectados cuyos sistemas funcionales de
valores puedan ser opuestos. La relación sistemática Escuela-Padres facilita y contribuye a
que el centro escolar pueda cumplir sus propios fines educativos. Los padres educan a sus
hijos en unos valores, normas y aptitudes que influyen en su proceso de aprendizaje de
forma decisiva (Gervilla, 2006).
121
Es preciso que los maestros estén en condición de valorar, de acuerdo a su formación
profesional, en forma general la gravedad de la conducta de los niños con quienes se
trabaja.
Un niño con mala conducta puede causar desórdenes en el aula, pero hay que evitar que
esos problemas se vuelvan colectivos y afecten a todo el grupo, porque al aprobar esos
desórdenes aprueban la conducta y será más difícil su reparación.
Además de influir al grupo clase, la conducta del propio alumno puede afectar y tener
consecuencias también en el aprendizaje del propio alumno, perturbando el ritmo de
trabajo o consecución de metas. Por tanto, los problemas de conducta en el aula, son
aquellos comportamientos del niño que interfieren en el logro de las metas académicas.
El cambio de estas conductas se considera necesario para alcanzar los objetivos escolares.
Método
Objetivos
Hipótesis de trabajo.
122
Diseño de la investigación
Para llevar a cabo esta investigación, he contado con la colaboración de dos centros
escolares, uno rural y otro urbano. Estos están ubicados en el centro de Murcia (colegio 1)
y la zona de Corvera (colegio 2).
El nivel socio-económico y cultural del primer centro es alto, mientras que el del segundo
es medio-bajo y la mayoría de alumnos y padre son inmigrantes. Las familias de ambos
centros se interesan por la educación de sus hijos y ponen los medios necesarios para su
acceso a estudios superiores. Se da una intensa y activa colaboración de las familias en la
vida diaria de los Centros.
En cuanto a las características del alumnado hay que destacar que presentan un nivel
normal de conceptuación y vocabulario en el caso del centro 1 y bajo en el centro 2. El
grado de aceptación de niños de otras etnias y con problemas específicos en ambos es
alto. Los niños tienen, en general, bastante motivación para el aprendizaje y vienen a
gusto al colegio y poseen conocimientos básicos para desenvolverse socialmente de
forma satisfactoria.
Tabla 1.
Muestra de la investigación.
CENTRO 1 6 138
CENTRO 2 6 158
123
TOTAL 12 296
Una vez recogida toda la información a través del instrumento detallado en el apartado
anterior se procedió a realizar la operativización de las variables de estudio y las
consiguientes matrices de datos con el programa IBM SPSS Statistics for Windows (ver.
19). Los análisis realizados podemos resumirlos en: Análisis descriptivo univariable. Se
han calculado los estadísticos descriptivos para las variables medidas en una escala de
proporción y en una escala ordinal (media, desviación típica, rango y valores mínimo y
máximo). Para las variables medidas en una escala nominal dicotómica y politómica y una
escala ordinal, se han calculado las frecuencias absolutas y relativas.
Resultados
124
Tabla 1.
PROFESORADO RESPUESTAS
No prestar No respetar
Enfadar y No trabajar y
Conductas atención y las normas
pegar levantarse
disruptivas más hablar de clase
frecuentes
0% 0% 0% 100%
No trabaja ni
Trabaja pero
Trabaja y No trabaja y ayudan en
no puede
consigue no consigue casa a
Sentimiento hacia conseguir
objetivos objetivos corregir
dichos alumnos objetivos
conductas
125
En el segundo aspecto “¿De todos sus años de experiencia profesional, ¿con qué
frecuencia ha tenido alumnos con conducta disruptiva en el aula?” puedo comprobar que
las respuestas son favorables con respecto a mi investigación ya que la mitad de los
profesores han contestado que siempre han tenido alumnos con conducta disruptiva en
el aula y la otra mitad que casi siempre, lo cual confirma que de forma general en todas
las aulas suele existir niños con dicha conducta.
Con el tercer ítem “Como tutor del aula, reconoce como conductas disruptivas más
frecuentes” obtenemos una unanimidad absoluta ya que todos los docentes están de
acuerdo en que las conductas disruptivas más frecuentes son no respetar de forma
habitual las normas de clase, como puede ser hablar, interrumpir en la asamblea mientras
la maestra explica, molestar a los compañeros (pegar, insultar), levantarse del sitio, no
prestar atención (distracción), etc.
Por otro lado, la mayoría de ellos (83.33%) está de acuerdo en que los alumnos con dicha
conducta trabajan de forma adecuada y consiguen objetivos marcados. La minoría
(16.66%) considera que no pueden conseguir los objetivos propuestos.
Tabla 2.
Comparativa de los resultados obtenidos en el ámbito del alumnado con conductas disruptivas
ALUMNADO RESPUESTAS
126
solucionar mejora de buenos, no se dificultan la sus hijos
conducta conductas preocupan colaboración
91.67% 0% 8.33% 0%
De forma concluyente, casi la totalidad de los maestros (91,67%) consideran que existe
una implicación familiar y “en casa tratan de colaborar en la mejora de dichas conductas”
por lo que es evidente que los padres se muestran interesados por la educación de sus
hijos, colaboran con las maestras, y desde el hogar llevan a cabo tareas para reducir y
finalmente eliminar todas las conductas inapropiadas de sus hijos.
Por último, en el ítem “El niño que presenta conducta disruptiva, presta atención y
participa en actividades de clase”, la mayoría de los docentes, un 66,67% opina que estos
niños de forma general sólo a veces se muestran atentos en las clases y prestan atención
a lo que se está llevando a cabo.
127
Tabla 3.
21 22 23 24 o más
Nº alumnos
8.33% 16.67% 0% 75%
Con el ítem número “Grado en que dicha situación dificulta su trabajo en el aula”,
observamos que un 66,67% de los docentes ha contestado que poca influencia, por lo
que podemos contemplar que la existencia de alumnos con conducta disruptiva en el aula
no dificulta el trabajo de la maestra en el aula, aunque sí lo entorpezca usualmente.
Podemos considerar esto como un buen manejo llevado a cabo por parte de la maestra,
128
utilizando las estrategias necesarias, para que la conducta de dichos alumnos no
complique sus tareas y se desarrollen de forma adecuada.
La mayoría, 66.7%, se declinan en que a los alumnos que presentan una conducta
inadecuada les influye bastante al realizar los trabajos, en el rendimiento, y finalmente en
cumplir con la programación del aula. Podemos interpretar pues, que la conducta del
niño influye en su situación escolar, ya que hace que su rendimiento sea diferente al del
resto de los alumnos (normalmente es más bajo) y por tanto influya también en el
alcance de la programación del aula.
Por último, un 58,33% de los profesores está de acuerdo con el ítem del cuestionario
“Grado en que dicha situación dificulta el trabajo y rendimiento del grupo” en que no
influye nada la existencia de alumnos con conducta disruptiva en el aula para que el
grupo-clase tenga un buen rendimiento académico. A pesar de que existan dichos
alumnos dentro del mismo aula, el que no influya al grupo se puede deber, a que como
hemos comentado anteriormente, la maestra utiliza las estrategias necesarias para
contrarrestar estas conductas inapropiadas y fomentar un trabajo óptimo por parte de
todos. Además, a pesar de que dichos alumnos mantengan un ritmo más lento por su
posible distracción o falta de interés, como hemos podido comprobar anteriormente, la
mayoría consiguen los objetivos igual que el resto de alumnos.
Discusión y conclusiones
La mayoría de los maestros tienen una gran experiencia docente y ha tratado a alumnos
con conducta disruptiva. Estas conductas se relacionan con el exceso de actividad y falta
de atención en clase, pero normalmente consiguen los objetivos propuestos y dichas
conductas no influyen en su evaluación.
Dichas conductas dificultan un poco el rendimiento del alumno pero no influyen en el del
grupo-clase, esto se puede deber a que la maestra utiliza las estrategias necesarias para
contrarrestar estas conductas.
Referencias
130
RELACIÓN ABUELOS-NIETOS Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD. DISEÑO,
IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA INNOVADORA MEDIANTE
EL MÉTODO POR PROYECTOS EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Universidad de Murcia)
Introducción
Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber, que no es otra cosa
que un continuo investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de
la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, concluir. (p. 13).
131
Con estos cambios y el envejecimiento de la población, las personas son abuelos durante
mayor parte de su vida, lo cual aumenta la importancia de este rol. Como consecuencia,
se ha dado una mayor relevancia a las relaciones abuelos-nietos y al papel que toma el
abuelo en el desarrollo social y formación de identidad del niño (Salvador, 2008).
Es por ello que hoy en día muchos son los estudios realizados sobre la metodología de
proyectos de investigación y las relaciones abuelos-nietos, esto lo podemos comprobar
en estudios como el de Tenorio (2004), el cual estudió cómo los niños se hacen con el
saber genealógico y cómo captan el sistema de parentesco vigente en su cultura tomando
a su familia como su primer grupo de pertenencia y fundamento de su identidad (Citado
en Alfageme y Miralles, 2010). Montesinos, Martínez, Pomares y Serrano (2014) exponen
que existen diferentes investigaciones como Roa y Vacas (2000) o Pinazo y Montoro
(2004) que estudiaron los roles de los abuelos y tratan de definir los perfiles de abuelidad
actuales.
Por tanto, trabajar las relaciones abuelos-nietos supone un desafío actual, el cual
pretendemos analizar con este trabajo. Para ello, hemos diseñado, implementado y
evaluado una secuencia de enseñanza basada en los proyectos de investigación.
Método
Objetivos
132
la identidad personal del alumnado de EI con la implementación de una propuesta basada
en la metodología de proyectos a partir de las relaciones intergeneracionales (abuelos-
nietos)?.
-Determinar los perfiles de abuelidad por ambas líneas, materna y paterna, del
alumnado desde la perspectiva de sus figuras parentales.
Diseño de investigación
Participantes y contexto
133
gran aumento demográfico debido a la edificación de varios espacios residenciales y un
crecimiento de las áreas comerciales y servicios.
El nivel socio-económico y cultural de la mayoría de las familias de los alumnos del centro
(75% de los casos) es medio. Entre ellas predominan las familias en las que trabajan
ambas figuras parentales. Destaca el sector servicios; la mayoría de padres desempeña
cargos de funcionarios públicos, especialmente dentro del ámbito de la enseñanza. La
industria es el otro sector de más ocupación entre las familias del alumnado.
El aula de cinco años partícipe está compuesta por un total de 15 alumnos. Es un grupo
heterogéneo y mixto, formado mayoritariamente por nueve niños y seis niñas. También
ha participado la maestra-tutora del aula y las familias de los alumnos, concretamente
fueron 14 los padres participantes de los 15 alumnos de cinco años.
Propuesta de intervención
La unidad didáctica está compuesta por un total de cuatro sesiones de una hora y media
cada una aproximadamente. Éstas son ¿cómo es mi familia?, ¿De dónde vengo?, ¿Nos
parecemos a nuestros abuelos?, ¿Qué he aprendido en relación a mis abuelos?. Las
forman diversas actividades relacionadas con la familia, los abuelos, las generaciones, el
parentesco, los nombres, la identidad, juegos antiguos y actuales, etc. Se ha empleado
para su desarrollo la metodología basada en los proyectos que implica el uso de distintas
formas de agrupamiento del alumnado.
134
planificar la propuesta de intervención en cuatro fases planificadas, cada una con un
objetivo didáctico distinto:
135
motivación del alumnado, los aspectos positivos y las dificultades presentes en la
sesión, tomadas como propuestas de mejora.
Resultados
-Los resultados obtenidos de la valoración del uso que hacen los docentes de EI de la
metodología por proyectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretando la
utilización de la misma con la temática de la relación abuelos-nietos a través del
cuestionario realizado han sido los siguientes:
Tabla 1.
136
desarrollo
áreas No 16.7% 11.1% 22.2%
Los docentes identifican que hacen un mayor uso de la metodología por proyectos para el
desarrollo del área curricular conocimiento del entorno (88.9%, n=16) seguida del área
conocimiento de sí mismo y autonomía personal (83.3%, n=15), y por último, el área
lenguajes: comunicación y representación (77.8%, n=14).
Para un 55.6% (n=10) de los maestros dicha metodología requiere un nivel de dificultad y
esfuerzo medio, mientras que para un 27.8% (n=5) requiere un nivel alto. Sólo un docente
indica como muy difícil dicha metodología.
137
La mitad de los docentes responden no haber utilizado nunca con sus alumnos la
metodología por proyectos para tratar la relación abuelos-nietos. Un 27.8% (n=5) la
utilizado pero muy poco, y un 11.1% lo ha hecho de forma puntual (n=2).
Tabla 2.
Los nietos
M 0% 0% 21.4% 42.9% 35.7%
adquieren normas,
valores y creencias
a través abuelos P 0% 0% 15.4% 61.5% 23.1%
Tras el cálculo de los estadísticos descriptivos de la escala de las madres, observamos que
los resultados más altos (véase Tabla 2) se concentran en los siguientes ítems: “los
abuelos son para mis hijos figuras muy significativas afectivamente”, ya que las madres
138
están en un 71.4% muy de acuerdo y el ítem “los nietos presentan cualidades familiares
en su personalidad”, siendo un 57.1% de las madres las que están bastante de acuerdo
con este aspecto. Es decir, las madres encuestadas manifiestan un grado de acuerdo alto
con respecto a las afirmaciones de dichos ítems.
Un 42.9% de las madres de los alumnos está bastante de acuerdo en que “Los niños
adquieren aspectos positivos como normas, valores y creencias a través de sus abuelos” y
el mismo porcentaje presenta un acuerdo medio con el ítem que afirma que “El papel de
los abuelos en la educación de sus hijos es fundamental”. Sólo un 7.1% de las mismas está
poco de acuerdo con que “Los nietos toman a sus abuelos como un modelo a seguir y en
ocasiones los imitan y quieren desempeñar sus roles”.
Tras el cálculo de los estadísticos descriptivos de la escala de los padres, observamos que
el porcentaje más destacado con diferencia, se encuentra representado de forma
repartida entre los ítems “Los nietos adquieren aspectos positivos como normas, valores y
creencias a través de sus abuelos” y “Los niños presentan cualidades familiares en su
personalidad”, estando un 61.5% de los padres bastante de acuerdo en cada uno de ellos.
Seguido de estos dos ítems observamos que un 46.2% de los padres encuestados está
bastante de acuerdo con que “Los abuelos son para mis hijos figuras muy significativas
afectivamente” y el mismo porcentaje se posiciona con un acuerdo medio ante la
afirmación de que “Los nietos toman a sus abuelos como un modelo a seguir”. El ítem
menos valorado por parte de los padres tiene que ver con la idea de que “El papel de los
abuelos en la educación de los niños es fundamental”, ya que un 30.8% de los mismos
presenta un grado de acuerdo medio.
Tabla 3.
139
Sesión 2: ¿De dónde vengo?
Se utilizó un buzón para el estudio de los nombres de los alumnos y posteriormente
se realizó un árbol genealógico. Mediante el estudio de nombres y apellidos y la
sucesión genealógica, establecieron relaciones de parentesco y tenían conciencia de
que el concepto de uno mismo está configurado por las relaciones familiares,
estando los abuelos en la cima.
Sesión 3: ¿Nos parecemos a nuestros abuelos?
Con fotografías jugaron a sacar parecidos entre sus abuelos y ellos, reconociendo
que tienen características físicas que coinciden con las de sus abuelos.
Posteriormente también identificaron en sus formas de ser características de sus
abuelos, explicando qué aprenden mucho con ellos, que tienen gustos en común,
comparten formas de hacer las cosas, actitudes y preferencias.
Sesión 4: ¿Qué he aprendido en relación a mis abuelos?
Se realizó un mural con imágenes recogiendo toda la información de las sesiones
anteriores. Se creó un diálogo en el que algunos alumnos preguntaban cosas que no
les habían quedado claras y otros contestaban aclarándoselas (¿Qué relación
tenemos con nuestros abuelos? ¿Nos parecemos a ellos, por qué?, ¿Qué cosas
tenemos en común?, etc.). A todos les ha llamado la atención el árbol genealógico y
demuestran tener conciencia de la posesión de nombres, apellidos y aspectos físicos
iguales que los de sus abuelos, pero también reconocen tener rasgos de
personalidad comunes. La mayoría se identifica con sus abuelos en formas de ser
como: estar contentos, no pelear, cuidar a los demás, obedecer y respetar normas.
Se puede comprobar a través del proyecto realizado que los alumnos han mostrado un
nivel alto de interés y participación activa durante todo el desarrollo del mismo. Cabe
destacar la gran significatividad afectiva que otorgan a sus abuelos debido a las muestras
de aprecio observadas en ellos, reconociendo la importancia que éstos tienen dentro de
la estructura familiar e identificando diferentes rasgos personales compartidos entre
ambos (apellidos, sentimientos de cariño y felicidad, actitudes de cuidado o valores como
el respeto y ayuda), aspectos que en definitiva han contribuido al desarrollo de la
personalidad y fomento de la identidad de los alumnos.
Discusión y conclusiones
Por último, en este apartado exponemos las conclusiones extraídas de los resultados, las
implicaciones educativas y las propuestas de mejora de este estudio.
140
Conclusión y discusión de los resultados
El grado de acuerdo más elevado entre los padres y madres, se concentra en
que los abuelos son para los nietos modelos a seguir, a través de los cuales
adquieren actitudes, conocimientos y valores. En contrariedad a ello, las figuras
parentales no consideran fundamentales a los abuelos en la educación de los
nietos, pero sí evidencian que suponen figuras muy significativas afectivamente
para los niños, lo cual podría explicar que a pesar de ello, las relaciones entre
ambos les enriquecen e influyen en la configuración de su personalidad y
desarrollo de identidad.
De este modo, podemos dar repuesta al fin principal del estudio afirmando que se puede
desarrollar la identidad del alumnado mediante la metodología por proyectos usando
como medio de enseñanza las relaciones abuelos-nietos.
141
social y afectivo para los niños, por lo que considero que en las escuelas se deberían tener
más en cuenta. Desde mi punto de vista y experiencia, en EI estas figuras están presentes
debido a su existencia e importancia, pero realmente, no aparecen de forma implícita ni
se abordan en las actividades cotidianas del aula, unidades didácticas, programaciones y
mucho menos aparecen reconocidas a grandes niveles como el currículo oficial. Es por
ello que, personalmente, considero que esta figura podría tener una mayor
contemplación tanto por parte de los docentes como de las administraciones educativas.
Así, con el fin de conseguir lo mencionado y que se traten cada vez más estas relaciones
intergeneracionales en las aulas, la realización de este estudio ha podido proporcionar a
la maestra-tutora una guía para trabajar dichas relaciones abuelos-nietos en EI. Ha
ofrecido las estrategias, herramientas y técnicas que deben tenerse en cuenta a la hora
de trabajar esta temática a través de la metodología didáctica basada en los proyectos de
investigación, además de proporcionar ejemplos sobre cómo trabajar dicha metodología
con otras temáticas diferentes a la planteada.
A pesar de esto, son muchos los elementos que intervienen en dicha investigación
haciendo que ésta resulte un proceso complicado, el cual soy consciente que se puede
mejorar. Teniendo en cuenta y siendo consecuente con los puntos débiles que presenta
esta investigación, aportamos las siguientes propuestas de mejora:
-Ampliar los grupos de alumnos participantes con el fin de que sea la muestra más
representativa y podamos seguir, no sólo profundizando en las relaciones abuelos-
nietos, sino lograr un nivel de generalización de los resultados mayor.
-Llevar a cabo la unidad didáctica tanto en otras aulas de EI con niños de tres y
cuatro años, como en diferentes cursos de Educación Primaria.
142
Referencias
Montesinos-Navarro, A.M., Martínez España, A., Pomares Contreras, C., y Serrano Pastor,
F.J. (2014). El papel de los abuelos en la educación de sus nietos: La percepción de los
padres y madres del alumnado de Educación Infantil. En Mirete Ruíz, A.B. y Sánchez
Martín, M. (Eds.) Investigación en Educación Infantil para la mejora educativa (pp.
153-166). Murcia, España: Edit.um. Recuperado de
http://libros.um.es/editum/catalog/view/1141/1781/1411-1
Pinazo, S. y Montoro, J. (2004). La relación entre abuelos y nietos. Factores que predicen
la calidad de la relación intergeneracional. Revista Internacional de Sociología, 38,
147-168. Recuperado de
http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/download/
257/270
Rico, C., Serra, E. y Viguer, P. (2001). Abuelos y nietos: abuelo favorito, abuelo útil.
Madrid, España: Ediciones Pirámide.
143
Sanz-Ponce, R., Mula-Benavent, J.M. y Moril-Valle, R. (2011). La relación abuelos-nietos-
escuela: una excusa o una necesidad. Comunicación presentada en XII Congreso
Internacional de Teoría de la Educación. Universidad de Barcelona.
144
PROPUESTA DE MEJORA DE LA COMPETENCIA ORAL DENTRO DEL AULA DE LENGUA
EXTRANJERA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Introducción
Este trabajo ha sido planteado para estudiar las dificultades que presentan en muchos
casos los alumnos de los últimos grados de Educación Primaria para la producción oral de
la lengua extranjera. Esto se puede dar en función de varios factores, sentir vergüenza o
falta de interés.
Esta cierta timidez que muestran los alumnos a la hora de la producción oral o speaking,
ha de tener un porqué y a partir del desarrollo de cuestionarios para mejorar la práctica
docente se podría establecer el punto de partida para la solución del caso.
El cuestionario
Los cuestionarios como instrumentos, son usados para la recogida de datos de una
población determinada. Se realizan por escrito y de forma anónima, estos pueden incluir
ítems cerrados o abiertos y respuesta dicotómica o bipolar Si o No.
145
Tabla 1.
Si No Observaciones
Edad:
Lengua materna:
146
Una vez que se lleve a cabo el cuestionario, los resultados serán plasmados en gráficos y
tablas para realizar un estudio en profundidad para aplicar medidas y cambios necesarios
en la práctica docente adoptando un papel activo durante todo el proceso.
En esta etapa los alumnos tienen entre 7 y 12 años por lo que se encuentran en estadio
de las Operaciones Concretas, según Piaget, J. (1986). En este estadio los niños están
intelectualmente preparados para comprender debido a la concesión del pensamiento
reversible, clasificación e identidad. Además, ya son capaces de seleccionar sus amistades
según sus gustos e intereses, aunque influyen otros factores como el compañerismo, los
modales o incluso el nivel intelectual.
Inteligencia lingüística
Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia cinético-corporal
Inteligencia musical
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
147
Inteligencia naturalista
Es aquella que se refiere a las posibilidades por parte del sujeto de auto-compresión, de
formarse un modelo de sí mismo y de usarlo adecuadamente para desenvolverse en la
vida, de acceder a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. (p.
135)
En palabras de Gardner, “una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un
modelo viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa
del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia”. (Gardner, H. 2005,
p. 9).
Para trabajar la confianza dentro del aula, se debe enseñar a los alumnos a que aprendan
de sus experiencias, que a pesar de poder fracasar en alguna ocasión no está todo
perdido y se puede intentar de nuevo. Los docentes deben creer en las posibilidades de
aprendizaje del alumno y hacérselo saber para promover su motivación. También se ha
de procurar que el alumno se sienta seguro mientras intenta producir en la L2, creando
de este modo un buen clima de confianza y seguridad donde se olvide de sus miedos.
Resultados obtenidos
A pesar del trabajo y esfuerzo que realizan muchos docentes, en muchas ocasiones no se
le presta especial atención al desarrollo de las inteligencias múltiples en el aula.
Principalmente, el reto propuesto para este trabajo es que, a través del desarrollo de uno
de los tipos de inteligencia apuntados por Gardner, sea implementada la competencia
lingüística, ya que así les resultará más fácil el hecho de poder reproducir mensajes en
cualquier contexto, sin que afecte de forma negativa al filtro afectivo a nuestros alumnos.
Para comprobar que el problema tratado verdaderamente existe dentro del área de
lengua extranjera, se ha llevado a cabo una encuesta en el cuatro aulas de 5º y 6º
Primaria de un centro del centro de Murcia, cumpliendo a su vez con la vigente Ley
Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal,
(LOPD)
1
TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación.
2
ELAO: Enseñanza de Lenguas Asistidas por Ordenador.
149
En esta encuesta, los alumnos debían expresar lo que piensan sobre aprender inglés y las
consecuencias que tendrá para su futuro. La presente encuesta se llevó a cabo
coincidiendo con el periodo práctico de este máster. En ella participaron 54 niños de dos
aulas de 5º y 6º de primaria, siendo 24 chicos y 30 chicas, en edades comprendidas entre
los 9 y 12 años.
A continuación se puede observar una tabla de valores con los resultados de la encuesta
realiza donde se muestra una representación gráfica de los valores cualitativos
preguntados. En la Variable 1 la mayoría de chicas ven el inglés como algo necesario para
su formación, los chicos en su mayoría afirman lo mismo.
En la Variable 2 se puede ver que ambos sexo responden afirmativamente y piensan que
es divertido o que la profesora les enseña cosas interesantes sobre la cultura inglesa. En
cambio, los que responden negativamente afirman en el cuadro de observaciones que se
aburren o no lo entienden, y es el motivo por el cual no prestan interés.
Para la Variable 3 entre las chicas hay unanimidad y afirman que al ser la lengua más
hablada a nivel internacional es necesario aprenderla y así podrán viajar. Los resultados
de los chicos son casi iguales que los de las chicas, además algunos apuntan su
importancia de cara al mundo laboral.
La Variable 5, pregunta si recibían clases de refuerzo y se ve que casi la mitad de ellos las
recibe. Algunos de los que respondieron negativamente confiesan que no las recibe
porque no quieren o no están interesados, lo que no quiere decir que no las necesiten. De
nuevo, esto demuestra que están significativamente desmotivados ya que ven el
aprendizaje de inglés como un objetivo imposible.
Para la Variable 6, la mayoría de las chicas afirman que les gusta pero que no saben
ejecutarlo, al igual que los chicos que respondieron del mismo modo. Gran parte de ellos
contestaron que les parece difícil por el hecho de ser otra lengua distinta a la suya.
150
En la Variable 7, se puede ver que las chicas sienten más miedo que los chicos. A pesar de
los resultados, en clase la mayoría de ellos no responde cuando se le hace una pregunta a
través de la L2.
En el apartado de observaciones ellas afirman no saber hablar inglés y los chicos que
responden de forma afirmativa dicen que sienten ese miedo por no saber responder a lo
que les preguntan, por si se equivocan.
Tal y como se comprueba en los resultados de la Variable 8, hay una gran diferencia entre
los resultados de las chicas y los chicos. Ellas sí que se sienten ridículas por el hecho de
tener que pronunciar de una forma determinada, ocurre lo mismo con los chicos que
responden del mismo modo. El resto de ellos que responde que no, dicen que no tienen
por qué sentirse ridículos por algo así. En este punto, entra en juego la forma de ser de
cada uno, aquellos que son más extrovertidos son los que menos miedo tienen de
hacerlo, aun así en la mayoría persiste el problema.
151
- V3 ¿Crees que el inglés será útil para tu futuro?
Con el objetivo de solucionar la problemática que se plantea, se van a plantear una serie
de actividades que contribuyen a adquirir una mayor confianza para producir en la lengua
extranjera, sin focalizar en los errores y dan prioridad a la fluidez.
Para la evaluación inicial se propone la actividad Guess it, esta permitirá conocer con
mayor precisión el punto del cual parten los alumnos y se trata de una actividad tipo
warming up, en ella se presentará el tema a tratar durante esta metodología. La clase se
agrupará por parejas, a cada miembro se le dará una hoja con información distinta A y B.
Cuando el estudiante A hable, el B adivinará y viceversa; el alumno que esté explicando
no puede usar ninguna de las palabras que aparecen en el título. Si hubiera un grupo
impar, la hoja para el estudiante C tendría información diferente a la de A y B.
152
Una vez desarrollada esta actividad, el docente tendrá una idea clara de cuáles son los
alumnos con una inteligencia intrapersonal menos desarrollada, en otras palabras,
detectaremos a aquellos que no han sido capaces de producir por vergüenza o por miedo.
3
What do you thing the topic is going to be about? : ¿Cuál crees que será el tema a tratar?
4
Do you like travelling? : ¿Te gusta viajar?
153
- What are your best and your worst experience travelling abroad?6
De este modo, el docente asumirá el rol de guía del proceso y estará a su disposición
siempre que lo requieran. Al final del proceso, los alumnos demostrarán si han mejorado
o no la inteligencia intrapersonal.
Tabla 2.
TAREA PRIMERA
TAREA SEGUNDA
TAREA TERCERA
TAREA FINAL
5
Have you ever been on a tour? : ¿ Alguna vez has hecho un tour turístico?
6
What’s your best and your worst experience travelling abroad? : ¿Cuál ha sido tu mejor o peor experiencia
en el extranjero?
154
Como bien indica la figura 2, esta metodología se basa en una serie de tareas
interrelacionadas. Para llevarlo con éxito a la práctica será necesario realizar
adecuadamente la tarea previa para pasar a la siguiente. Por ejemplo, no será posible
realizar la tarea 3 sin haber realizado previamente la 1 y la 2, de esta forma irán
acumulando los conocimientos requeridos para la elaboración de la tarea final, y a su vez
irán construyendo y organizando su aprendizaje recopilando todos los recursos
necesarios.
Resulta beneficioso llevar a cabo actividades con carácter inclusivo que impliquen la
colaboración de todos los alumnos, como por ejemplo la realización de la guía que se verá
a continuación. La distribución de los alumnos por grupos la realizará el profesor, para
que sean lo más homogéneos posible.
Por consiguiente, los docentes serán responsables del aprendizaje de los alumnos, por lo
tanto deben ser conocedores de las características de cada uno y hacer énfasis sobre las
7
Feedback: Retroalimentación
155
necesidades que presenten. La mayoría de ellos adopta una actitud muy negativa y reacia
a aprender el idioma, porque no le ve utilidad en su entorno o para su futuro,
simplemente lo ven como otra asignatura más que deben aprobar sin preocuparse de
consolidar un buen aprendizaje.
Discusión y conclusiones
Para concluir, los resultados que se obtengan servirán para realizar una ampliación del
estudio realizado, donde se podrían consultar la opinión de expertos mediante el método
Delphi.
Esta primera dificultad lleva a reflexionar que la inteligencia intrapersonal de los alumnos
está relacionada con su forma de ser, el carácter y la personalidad. Durante la
adolescencia los alumnos están muy influenciados por el entorno que les rodea, las
amistades y en todo momento necesitan un apoyo del grupo de pertenencia. Por ello, los
padres dejan de ser los más importantes y este lugar es ocupado por los amigos, que son
en este momento el modelo de referencia.
Por otro lado, aquellos alumnos que hayan tenido docentes que basaban su actividad
docente en el libro de texto no habrán mejorado sus destrezas orales, como
generalmente ocurre hoy en día; alumnos con un alto conocimiento de contenido
gramatical que no es capaz de producir de forma oral. Hoy en día, todos docentes están
mucho más concienciados de la importancia de conocer una L2, y es requisito que se
alcance cierto nivel para desempeñar esta profesión.
Las actividades propuestas para este trabajo son útiles tanto para aquellos que quieran
asentar su competencia comunicativa como para los que tienen menos desarrollada esa
inteligencia intrapersonal y por lo tanto, tienen más dificultades en cuanto a la
producción oral y el nivel que tengan. No será problema que el nivel de las actividades
sea el mismo ya que con la distribución en grupos de trabajo, aquellos que tengan menos
dificultades podrán apoyar a los compañeros que más las tienen, se trata de un trabajo
cooperativo en grupos en los que todos deben tomar parte para que el resultado sea
óptimo.
Otro de los aspectos a destacar es el uso de los recursos; el motivo de no dejar libertad de
elección haciendo una selección previa y controlada, es debido a que como alumnos de
primaria se ha de tener especial cuidado para no exponerlos a peligros, por lo que todas
las búsquedas serán guiadas.
157
La planificación también se debe medir muy cuidadosamente, para la aplicación de este
tipo de enfoque no cabe la improvisación por parte del docente ya que las tareas
requieren de un gran trabajo previo. A pesar de esto, este enfoque es muy agradecido en
cuanto a la integración de todos los elementos curriculares.
Uno de los principales inconvenientes que se encuentran al aplicar este método, es que
es necesario que los alumnos recuerden y reciclen aspectos lingüísticos. De este modo, a
pesar de encontrar a ciertos alumnos con una inteligencia intrapersonal desarrollada, si
no tienen claras las nociones básicas de la producción en L2, no sería posible el desarrollo
de este proyecto a través de este enfoque.
Hoy en día, es un hecho la incorporación de las nuevas tecnologías dentro de las aulas,
por lo que se encuentran en muchas de ellas ordenadores, pizarras digitales (PDI) y
proyectores. Este es el motivo de que los métodos de enseñanza de los docentes también
hayan evolucionado.
Para concluir destacar que la educación no es una labor fácil que se logre únicamente en
los centros educativos, educar es tarea de todos y además, lo se hace gracias a las
experiencias vividas a lo largo de nuestra existencia.
158
Referencias
159
160
UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA CASTELLANA
Y LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Universidad de Murcia)
Introducción
Ante este problema parece conveniente formularnos la siguiente cuestión: ¿se les ofrece
a los alumnos la oportunidad de hablar e interaccionar en el aula con el fin de mejorar su
lenguaje oral? El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, sí hace énfasis sobre este
aspecto, considerándolo instrumento por excelencia de aprendizaje (p. 480):
161
aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para
configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a
ser.
Así lo evidencian los resultados detallados del año 2013/2014 del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, los cuales anuncian que en los centros educativos de
titularidad pública, de la Región de Murcia, y concretamente en el segundo ciclo de la
etapa de Educación Infantil se dan 37090 alumnos inmigrantes, con lo cual existe una
evidente pluralidad lingüística, co-existiendo alumnos cuya lengua materna es el
castellano y otros que no conocen dicha lengua (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2013-2014). Dado estas altas cifras de inmigración en las aulas de Educación
Infantil en la Región de Murcia, resulta más imprescindible la priorización del lenguaje
oral.
La enseñanza del inglés en esta etapa educativa queda justificada legislativamente con el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, que defiende la introducción a esta
lengua en contextos comunicativos, sobre todo, en las rutinas de clase. Y como
contenidos a trabajar, se hace referencia a la comprensión global de los mensajes que se
den en esta lengua y el interés por participar en interacciones orales.
162
de este idioma, los que están a favor, por ejemplo Murado (2010) aseguran que es
ventajoso enseñarles una segunda lengua en edades tempranas puesto que aún
recuerdan y pueden utilizar los mecanismos utilizados para adquirir su lengua materna.
Pero, otros como Pérez Esteve y Roig Estruch (2005) concluyen que la clave no está en la
edad de inicio sino en el cómo hacerlo.
Sobre el cómo hacerlo muchos autores han hecho públicas sus opiniones, así Salaberri
(1993) considera fundamental proporcionar al alumnado información comprensible,
cercana y contextualizada; puesto que sólo entonces es cuando se les está ofreciendo, lo
que los expertos denominan, “input comprensible”. También lo hacen Pérez Esteve y Roig
Estruch (2005) informando de la importancia de utilizar la lengua inglesa como
instrumento de aprendizaje, es decir, aprender contenidos a través de la lengua inglesa.
Las metodologías llevadas a cabo para la enseñanza del inglés son muy variadas y han ido
evolucionando a lo largo de la historia (Murado, 2010) algunos métodos son el de
gramática-traducción, método directo (prioriza el aprendizaje del habla), método
audiolingüe (se centra en escuchar y hablar) y método de Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) que es el más conocido en los colegios bilingües y
el enfoque por tareas que es la metodología elegida para esta investigación y será más
detallada en el apartado de “metodología”.
Resumiendo y tras conocer la situación actual en las aulas, se hace necesario potenciar,
entre otras cosas, las destrezas orales de ambas lenguas: tanto la castellana como la
inglesa. Y movidos por la nula investigación referente a este tema en Educación infantil,
nos proponemos comenzar con esta investigación.
Metodología
163
Nuestra investigación se basa en diseñar, aplicar y evaluar una propuesta de intervención
en el aula (con prueba inicial y prueba final) con los alumnos de la clase de cinco años A
de un Centro de Educación Infantil de la Región de Murcia.
Los participantes de esta investigación son diecisiete alumnos y alumnas de cinco años. Es
un grupo muy heterogéneo en el que, la gran mayoría de participantes son niñas (once en
total), contando con solo seis niños. Con respecto al origen de estos alumnos, ocho de los
participantes son españoles y el resto (nueve), aunque son nacidos en España, sus padres
son inmigrantes; concretamente hay siete magrebíes, un rumano y un ecuatoriano.
También es interesante resaltar la presencia de un alumno de etnia gitana, que pertenece
a una familia socioeconómicamente desfavorecida.
En relación a algún otro dato interesante a destacar, uno de los magrebíes tiene un
problema de comunicación, debido a su disfemia que le disminuye la fluidez verbal. Por
164
otro lado, otro de los alumnos de origen magrebí tiene escasez de vocabulario, aunque
comprende la lengua española a la perfección.
A modo orientativo, se describirán los cuatro momentos claves que constituyen esta
investigación. En primer lugar, la prueba inicial que consiste en una entrevista individual
con los alumnos, de unos cinco minutos; en la que se le hacen una serie de preguntas
tanto en inglés como en español para conocer su nivel de expresión y comprensión oral
en ambas lenguas. A continuación, se pone en práctica la propuesta ensayada que será
explicada a continuación con detenimiento, la cual acoge dos de los momentos claves:
sesiones y tarea final. Por último, el cuarto momento de nuestra investigación es la
misma entrevista individual que se le pasó al principio a modo de prueba final. En las
siguientes líneas de este apartado, se explicará la propuesta de intervención creada para
la ocasión.
Este enfoque por tareas consiste en especificar una tarea final (con sus objetivos y
contenidos) y seguidamente, planificar una secuencia de tareas intermedias, entre las que
se incluyen tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Estas últimas enseñarán
a los alumnos lo necesario para poder desenvolverse en la realización de la tarea final
(Estaire, 2011). Las tareas de comunicación, para Estaire (2011) “son tareas en las que los
alumnos utilizan la lengua extranjera en situaciones de comunicación” (p. 5). Es decir, son
tareas con las que se pone en funcionamiento la intención comunicativa, ya sea a través
de la expresión o de la comprensión oral o escrita. Por su parte, las tareas de apoyo
lingüístico, son necesarias para que las tareas de comunicación se realicen con fluidez.
Estas centran la atención en la forma, en la corrección y no tanto en la fluidez (Estaire,
2011).
165
Para programar por tareas hay que seguir una serie de pasos, tal y como ejemplifica
Estaire (2011, p. 8). Y estos pasos son: elección del tema y de la tarea final, concreción de
los objetivos y de los contenidos, planificación de las tareas de comunicación y de apoyo
lingüístico que conducen a la tarea final, ajustes de los pasos anteriores y planificación de
la evaluación.
En relación a la tarea final, contaremos con dos tareas diferentes, una en lengua
castellana y otra en lengua inglesa. En la lengua castellana, los alumnos tendrán que ser
capaces de crear, en gran grupo, un cuento corto relacionado con el tema que quieran en
el que se incluyan expresiones de inicio y final del cuento y descripción de personajes y
lugares. Además, en pequeño grupo, realizarán una escenificación del mismo a los
compañeros del centro, de otros niveles así como a sus familias en sus propias casas.
Mientras que en la lengua inglesa, la tarea final será dramatizar, en gran grupo, el cuento
corto creado por nosotros, reproduciendo las estructuras lingüísticas y vocabulario
adquiridos a lo largo de las tareas intermedias.
Por su parte, los objetivos aparecen divididos según la lengua en la que se lleve a cabo la
tarea. Así, primeramente se formularán los de la lengua castellana y a continuación, los
de la lengua inglesa.
166
3. y 4. Iniciarse en la descripción oral de personajes (tareas 3 y 4).
5. Exponer las descripciones de forma oral, entrando en detalles para que puedan ser
representadas gráficamente por los compañeros (tarea 4).
6. a) Crear oralmente una historia corta que incluya estructura de inicio y fin,
descripción de personajes y espacios (tarea 5).
1. Interiorizar y reproducir las estructuras lingüísticas del cuento (todas las tareas).
Teniendo en cuenta estos objetivos, se formularon los contenidos y por último, describiré
brevemente las tareas intermedias a realizar en la lengua castellana (Tabla 1) y las de
lengua inglesa (Tabla 2).
Tabla 1.
Tarea 2: Inventar una nueva frase de Tarea 2: Identificar en el texto los personajes y
inicio y fin. las frases de inicio y fin.
167
Tarea 4: Describir oralmente a un
personaje inventado.
Tabla 2.
Tarea 5: Dramatización
Tarea 6: Dramatización
Una vez visto los pasos que se han seguido para programar la propuesta basada en
tareas, vamos a hablar del instrumento. El instrumento clave para la recogida de
168
información de esta investigación ha sido un cuestionario, adaptado de Jerez Martínez
(2005), el cual fue creado y validado para un caso particular y para esta investigación ha
sido adaptado, encuadrando los ítems en las diferentes dimensiones de la lengua
(contenido, forma y uso) así como en las subdimensiones correspondientes (semántico,
fonológico, sintáctico y pragmático) con el fin de facilitar la comprensión del posterior
análisis de los resultados.
Este cuestionario consta de catorce ítems acompañado de una escala de valoración desde
muy bueno/adecuado hasta malo/inadecuado, pasando por bueno/adecuado y regular.
De forma cuantitativa, el muy adecuado vale tres puntos, el adecuado dos puntos, el
regular un punto mientras que al nulo, como es evidente se le califica con cero puntos.
Resultados
A continuación se procederá a mostrar los resultados obtenidos, los cuales han sido
divididos según el sexo y el origen de los participantes y según la evolución individual de
cada uno de ellos.
Haciendo balance de las diferencias entre género y lenguas, es conveniente resaltar que
los niños puntúan mejor en las sesiones de lengua inglesa que en las de castellano,
mientras que las chicas el único “adecuado” lo obtienen en la prueba inicial de lengua
inglesa.
Por último describiremos los resultados referentes al objetivo que pretendía medir la
evolución individual del alumnado.
En relación a la lengua castellana los mayores problemas son relacionados con los
tiempos verbales y con la pronunciación de los fonemas “r” y “s”, esto es algo normal en
estas edades y con lo cual no se han evidenciado mejoras en estos aspectos tras la
intervención. Sin embargo, en otros aspectos, como el uso de adjetivos al describir, sí han
mejorado.
Discusión y conclusiones
Aparentemente, los resultados obtenidos según el género nos dicen que las chicas
puntúan mejor que los chicos y esto está en contra de un estudio realizado por (INCE,
170
2003) sobre la expresión oral en niños de Educación Primaria, el cual dice que son los
chicos quienes se expresan mejor que las chicas. Sin embargo, nuestros datos no son
significativos teniendo en cuenta la pequeña muestra con la que nos encontramos, la
minoría de chicos y además, tres de ellos presentando problemas que influyen en estos
resultados: disfemia, escasez de vocabulario y pobres interacciones sociales por
pertenecer a un medio social desfavorecido.
Se ha concluido que los ítems más difíciles para todos son el uso de adjetivos (que se
mide en la prueba inicial y final) y el uso de los tiempos verbales (que se mide en todos
los momentos, en ambos cuestionarios). Esto concuerda con lo que expuso Millán
Garrido, en cuanto a la utilización de los adjetivos en las descripciones no empezaba a ser
necesario para los niños hasta a partir de los 7 años y Bigas, afirma que no es hasta
Primaria cuando los niños son conscientes de las reglas gramaticales que configuran el
lenguaje.
Hemos comprobado que el objetivo general de mejorar y trabajar las destrezas orales de
los alumnos de 5 años se ha cumplido puesto que todos han mejorado en alguna
dimensión o momento de la investigación.
Por último, me gustaría señalar que los datos obtenidos han sido clasificados con claridad
gracias a las tres dimensiones incluidas en el cuestionario.
171
Como colofón a esta investigación, se comentarán algunas de las limitaciones de la
misma, las cuales se tendrán en cuenta para futuras investigaciones con el fin de
mejorarla y completarla.
Algunas de limitaciones son por un lado, la escasa muestra de esta investigación, que
impide poder hacer generalizaciones o hablar de significatividad en los resultados, por
otro lado, la propuesta “Tell me un cuento” debería haber sido evaluada para analizarla
en detalla y aportar mejoras en función de la evaluación. Además, nuestro estudio se
trata de una investigación-acción pero sin embargo, nuestra investigación no ha vuelto a
ser aplicada, una vez que se han recogido los resultados y se han reflexionado sobre los
mismos como se debería hacer según Elliot (2000) (citado en Hurtado de Barrera, 2000).
Por lo tanto, se tendría en cuenta este ciclo espiral para futuras líneas de trabajo de
investigación-acción.
A pesar de todo, ha sido una experiencia muy fructífera de la que nos hemos quedado
con ganas de más y con la que me siento plena puesto que como decía Alexander Fleming
“para el investigador no existe alegría comparable a la de un descubrimiento, por
pequeño que sea”.
Referencias
Escobar Urmeneta, C. (2013). Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection and
professional development. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 16(3), 334-353. DOI:
10.1080/13670050.2013.777389https://aulavirtual.um.es/access/content/group/
4828_P_2014_N_N/Escobar%202013.pdf
172
Estaire, S. (2011). Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas.
MarcoELE. Revista de didáctica español como lengua extranjera, 12, 1-19.
Recuperado de http://www.marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf
Pérez Esteve, P. y Roig Estruch, V. (2005). Inglés para los más pequeños, ¿una moda o
mucho más? Editorial Grao (Ed.) Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y
propuestas (pp. 53-60). Barcelona, España: Editorial Grao.
173
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE (Boletín Oficial del Estado),
4, de 4 de enero de 2007.
Salaberri, S. (1993). Uso del inglés en el aula. Oxford, London: Heinemann International
174
FORMACIÓN, COORDINACIÓN Y LIDERAZGO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA
INCLUSIVA
(Universidad de Murcia)
Introducción
Metodología
Diseño de la investigación:
175
descriptivo.
Participantes:
Variables:
Formación, coordinación y liderazgo docente. Estas variables van a tomar como posibles
valores: 1 (muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), considerándolas debilidades
cuando manifiesten un valor de 1 ó 2 y fortalezas cuando presenten un valor igual a 4.
Instrumento:
Se hizo uso de la estadística descriptiva mediante el paquete estadístico SPSS, versión 22.
Resultados
Por su parte, entre las debilidades encontramos las siguientes: la formación del
profesorado sobre creación y gestión de actividades de aprendizaje colaborativo (ítem 3;
Md=2) y los cauces para la recogida de opiniones entre el profesorado para la mejora del
centro (ítem 25; Md=2).
176
Tabla 1.
Resultados del cuestionario “Contexto Escolar”
Ítems Mediana
1. Implicación docente 3
2. Actividades de formación 3
4. Uso tecnología 3
6. Reuniones periódicas 3
8. Colaboración docente 3
9. Coordinación servicios 3
177
21. Oportunidades a todos 3
Discusión y conclusiones
Especialmente si consideramos que las dos debilidades halladas están relacionadas con la
formación y los cauces de colaboración, se encuentra un difícil acceso hacia la Educación
Inclusiva, pues como señalan Ainscow y Booth (2002), la colaboración profesional y el
diseño de estrategias colaborativas en los centros puede ampliar significativamente la
trayectoria inclusiva de las escuelas. Análogamente, tomando las palabra de Moriña y
Parrilla (2006, p. 519), “la formación y colaboración son sin duda dos piezas clave en el
entramado de la educación inclusiva”.
Referencias
Ainscow, M. and Booth, T. (2002). The Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive (CSIE).
178
Ainscow, M., y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva:
¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas, 38 (1), 17-44. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Pr
ospects1 45_spa.pdf
179
180
EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR EN ARAS A DETERMINAR SI FAVORECE O
ENTORPECE EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN
(Universidad de Murcia)
Introducción
La sociedad actual viene marcada desde hace décadas por unos profundos cambios y
transformaciones, lo cual, supone un esfuerzo tanto para entender sus mecanismos de
funcionamiento, como para comprender las ventajas e inconvenientes de una sociedad
que se encuentra en constante cambio. A su vez, supone un esfuerzo para encontrar los
efectos que pueden generar estos cambios en la sociedad y en los individuos y como
éstos cambios también afectan en el papel de la educación. El marco legislativo aboga por
una Educación Inclusiva e Intercultural, pero ¿realmente en los centros se desarrollan
prácticas inclusivas e interculturales? En los discursos, es un tema muy presente, pero la
realidad es otra, y es muy difícil caminar hacia un mundo inclusivo, si desde estas leyes no
se da un punto de referencia.
Por ello se puede decir, que el principal reto de los sistemas educativos en todo el mundo
según Carbonell (2009), será el de guiar la Educación para conseguir la inclusión de todos,
mejorando así la calidad y la equidad de ésta. Pero, cuando se habla de un Educación
Inclusiva no basta con incluir a todos en la escuela, sino, que dentro de esta Educación se
encuentra inmersa también la Educación Intercultural, donde se debe atender a la
diversidad de culturas presentes en esta sociedad. Y como presentan Lozano, Cerezo y
Alcaraz (2015), es necesario que los centros educativos acojan a todo tipo de alumnado,
atendiendo a las características personales de cada individuo, así como sociales,
económicas o culturales; y esta acogida afecta a todo el alumnado y no solo aquellos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
181
A menudo, la teoría y la práctica van por separado porque no se dan los recursos
suficientes o incluso, la propia forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en un aula puede generar situaciones de exclusión. Lo importante en toda esta situación
sobre la inclusión, no es tener recetas estandarizadas que reproducimos de unos a otros,
sino saber utilizar los ingredientes acorde a los alumnos y sus características, para lo cual
es imprescindible una buena formación del profesorado. Y es que según Escarbajal
(2009), educar desde una perspectiva inclusiva, ayuda a las personas a prepararlas para
convivir en una sociedad donde predomina la diversidad y es apreciada como un valor. Se
debe tener claro que para conseguir la igualdad en Educación primero se debe acabar con
los fenómenos de insolidaridad y discriminación. (Escarbajal et al, 2012).
Además, dentro de las escuelas, y siguiendo lo indicado por Arnaiz, de Haro y Guirao
(2015), es necesario que urgentemente las escuelas reflexionen, y que los profesionales
tengan la capacidad y la convicción acerca de la importancia que reside en la inclusión.
Esta reflexión va unida indudablemente con la evaluación. Para aquellos que quieran
adentrarse en dinámicas de cambio, siempre dirigidas a la mejora, existen múltiples
instrumentos de autoevaluación, a través de los cuales, los centros pueden reflexionar
para seguidamente poder aplicar las transformaciones para mejorar su nivel educativo.
Objetivos
Para dar respuesta a este objetivo general se han contemplado los siguientes objetivos
específicos:
182
• Determinar la posible existencia de diferencias significativas o no en función de las
variables predictoras (sexo, edad, años de experiencia docente, años de experiencia
en el centro y perfil docente).
Metodología
Diseño de la investigación
Este tipo de investigación es muy positiva para los centros educativos, ya que los
resultados obtenidos se pueden convertir en instrumentos de toma de decisiones al
posibilitar el análisis del centro y la mejora de la práctica educativa.
Instrumento
183
Población y muestra
Resultados
Para el análisis de los datos, teniendo en cuenta que la escala de valoración tiene las
siguientes opciones de respuesta: 1 (muy poco), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho), se
delimitó que los valores de 0 hasta 2.99 (en puntuación directa o como media) serían
184
considerados como debilidades, por tanto, susceptibles de establecer alguna intervención
de mejora. Los valores desde 3 hasta 4 serían asumidos como fortalezas y por tanto,
querrá decir que están encaminados hacia una Educación Inclusiva e Intercultural. A su
vez, se considerará en los niveles de significación que p<0.05, y por tanto, esto querrá
decir que existen diferencias significativas en función de las variables analizadas.
Los resultados obtenidos en el análisis de los datos teniendo en cuenta los objetivos
formulados en el planteamiento de la investigación son:
Objetivo 1. Detectar las fortalezas y debilidades presentes en los catorce indicadores del
contexto escolar del centro objeto de estudio.
Tabla 1.
185
Objetivo 2. Conocer las debilidades presentes en el contexto escolar teniendo en cuenta
el perfil docente.
Tabla 2.
Análisis de todos los indicadores del instrumento teniendo en cuenta la categoría a la que pertenece
186
Dispositivos proactivos hacia la diversidad 3.30 .34319 2.90 .42426
Tabla 3.
Tabla 4.
187
Coordinación colaboración .034 .663 .028 .025 .030
centro familia
Tabla 5.
Significación estadística por indicadores teniendo en cuenta los años de docencia en el centro
Tabla 6.
188
Coherencia curriculum .021 .011 .011
Discusión y conclusiones
En los resultados obtenidos en el análisis, se aprecia que se está forjando una Educación
Inclusiva e Intercultural, aunque aún se encuentran a medio camino, pues los resultados
adquiridos muestran bastantes signos de debilidad presentes en el contexto escolar del
centro objeto de estudio, en concreto en las respuestas ofrecidas por el profesorado de
Educación Infantil.
Se puede afirmar que la diversidad del ser humano es un componente enriquecedor tanto
a nivel educativo como en cualquier aspecto de la vida. Sin embargo, la diversidad sigue
mostrándose como un problema en ciertas ocasiones y por ello, también resulta difícil de
atender, así se puede ver en varios indicadores analizados anteriormente que se
comentarán en este apartado con más detalle.
Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto una situación que no es ni única
ni igual para todos los centros educativos ni para todas las sociedades. La sociedad, cada
vez más, tiene un carácter heterogéneo y esto es algo indiscutible. Pero, estos resultados,
muestran que a pesar de las diferentes medidas que se van adoptando para hacer frente
a las desigualdades educativas referentes a etnia, cultura, procedencia, etc., los centros
educativos no son capaces de solventarlas de manera íntegra sino que van adaptando su
contexto, modificándolo poco a poco pero sin conseguir formar realmente una Escuela
Inclusiva e Intercultural. El interrogante que hace surgir de esta investigación es si las
medidas que se toman a nivel mundial y desde las leyes que regulan la Educación en
189
España, son o no las más adecuadas para poder caminar hacia una escuela de calidad
para todos.
190
imparten clases en la Facultad, trabajan colaborativamente obteniendo por tanto,
mejores resultados en sus alumnos, ya que a través de la colaboración y la coordinación
se puede mejorar la calidad de aprendizaje. Es por tanto, por lo que se tienen que poner
de acuerdo todos los docentes, tanto tutores como especialistas (Pedagogía Terapéutica,
Audición y Lenguaje y Orientador) y ser capaces de pedir ayuda y prestar colaboración a
otros docentes que lo necesiten. Lo dicho anteriormente, coindice con la estructura
organizativa inclusiva que se sigue en el centro como otra barrera, al preferir las
modalidades de apoyo específicas frente a las ordinarias o más inclusivas.
Consecuentemente, el alumno con características “diferentes” es excluido del aula,
negándole su participación y colaboración con el aula y sus compañeros y maestros,
generando así un modelo de atención a la diversidad basado en el déficit, pues este
modelo del déficit según Arnaiz (2000), hace que estos alumnos “diferentes” no tengan
adaptado, la mayoría de veces, su currículum y aunque lo tengan, rara vez se encuentran
puntos de unión en las actividades, convirtiéndose el alumno en un punto de distorsión
en el aula.
191
externo, es probable que hayan querido mostrar una buena o correcta imagen sobre su
práctica, no consiguiendo así mostrar su realidad de manera objetiva. Asimismo, se
observan debilidades en las respuestas obtenidas por las maestras de Educación Infantil.
Éstas aparecen en la coordinación y colaboración entre los docentes, en la organización
flexible y disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales… generando
así un modelo del déficit para la atención a la diversidad. De este modo, para garantizar
una Educación de calidad, se debe reforzar la Educación en valores y posibilitar las
mejoras y el enriquecimiento de las condiciones, y las relaciones sociales y culturales de
los alumnos del centro.
De este modo, se llega a la conclusión de que este centro camina hacia una Educación
Inclusiva e Intercultural, a pesar de haber encontrado algunas barreras en el camino. Este
modelo educativo es según Sales y García (1997), muy positivo ya que genera un
enriquecimiento cultural a toda la población, partiendo del reconocimiento y el respeto
192
de la diversidad, para conseguir así una sociedad democrática basada en la igualdad, la
tolerancia y la solidaridad.
Referencias
Arnaiz, P. (2000). Educar en y para la diversidad. En F.J. Soto y J.A. López (2000). Nuevas
Tecnologías, Viejas Esperanzas: las nuevas tecnologías en el ámbito de la
discapacidad y las necesidades especiales. Murcia: Consejería de Educación y
Cultura. Recuperado de
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/2000/4-2000.pdf
Arnaiz, P., De Haro, R. y Guirao, J.M. (2015). La evaluación como punto de partida
en el desarrollo de planes de mejora. Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 18 (1). 103 - 122.
193
Carbonell, F. (2009). Educación Inclusiva y diversidad cultural. Prácticas en Educación
Intercultural. Nº1. Recuperado de
http://www.congresointerculturalidad.net/index.php?option=com_content&view
=article&id=97&Itemid=106
Escarbajal, A., Mirete, A. B., Maquilón, J. J., Izquierdo, T., López, J. I., Orcajada, N., y
Sánchez, M. et al. (2012). La atención a la diversidad: la educación inclusiva.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (1), 135 -
144.
Lozano, J., Cerezo, M.C., Alcaraz, S. (2015). Plan de Atención a la Diversidad. Madrid:
Alianza Editorial.
194
CUENTOS MOTORES EN EL AULA DE INFANTIL: PROPUESTA PARA MEJORAR EL
AUTOCONTROL Y EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES
(Universidad de Murcia)
Introducción
En la misma línea encontramos, cada vez más, propuestas educativas que incluyen la
inteligencia emocional como un factor relevante en el éxito académico y en la formación
integral de las personas, y en los niños más pequeños en particular (Cohen, 2003).
Siguiendo las afirmaciones de López Cassà (2007, p.9) en la etapa que comprende a
Educación Infantil “los aspectos emocionales juegan un papel esencial para la vida y
constituyen la base o condición necesaria para el progreso del niño en las diferentes
dimensiones de su desarrollo”.
Por todo lo expuesto creemos necesario que el maestro tiene que implementar
programas de mejora de la función ejecutiva y las emociones para conseguir un
aprendizaje donde se movilice el autocontrol, raciocinio, toma de decisiones, memoria a
largo plazo, planificación, etc. Desde esta perspectiva, destacamos una dimensión
195
metodológica que ha demostrado tener una fuerte incidencia en el desarrollo del sujeto
(Vargas y Carrasco, 2006), especialmente en la relación de la estimulación motora y
desarrollo cognitivo o función ejecutiva: el cuento motor.
Dentro los procesos que integran las funciones ejecutivas, atendiendo a Acosta et al.
(2010, p.274), se puede definir el control inhibitorio como “el proceso encargado del
control intencional-voluntario, es decir, de la supresión de respuestas inmediatas que
requieran interferencia motora o inhibición conductual”. Una definición directamente
relacionada con esta propuesta de intervención es la que hace Consuelo (2013, p.100)
sobre el control inhibitorio motriz definiéndolo como “la capacidad de aislar los
distractores y evitar las respuestas motrices ante una modificación en el entorno”. En la
misma línea Barkley (1999) se refiere a la inhibición motora o conductual como la
capacidad del individuo para inhibir su respuesta comportamental ante un estímulo.
196
observaron mejoras significativas en los procesos de atención, inhibición y cumplimiento
de normas.
Por todo lo descrito anteriormente se puede considerar que el trabajo del control
inhibitorio está presente directamente en el ámbito educativo de forma cotidiana y
diaria, ya que desarrolla la capacidad de concentración en la tarea, la capacidad de inhibir
la impulsividad, la fijación y el mantenimiento de metas, la perseverancia en el esfuerzo,
la gestión de las emociones, la organización de la memoria de trabajo, las operaciones
metacognitivas y la flexibilidad mental.
Las palabras Educación Emocional resuenan cada vez más en los planteamientos
educativos propuestos actualmente por profesionales en la materia. Sin embargo, la
importancia que las emociones tienen en la educación no es un concepto novedoso, ya
que Goleman (1996) ya plantea la importancia de las emociones y de la inteligencia
emocional como un factor importante de éxito en la vida de las personas y con ello la
necesidad de aprender a regular las emociones para prevenir comportamientos de riesgo,
tal y como expresa Goleman la infancia y la adolescencia constituyen una autentica
oportunidad para asimilar los hábitos emocionales fundamentales que gobernarán el
resto de nuestras vidas.
Para definir de forma concreta las emociones se puede seguir la definición de Bisquerra
(2010, p.61) quien se refiere a las emociones como “un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada”. Según la clasificación que realizan autores como Goleman (1996) y Bisquerra
(2010) de las emociones, se puede hablar de emociones básicas o primarias y emociones
complejas o secundarias, dentro de las emociones básicas se pueden encontrar
emociones como alegría, tristeza, ira y miedo. Estas emociones básicas son aquellas
innatas en el ser humano que pueden encontrarse en la conducta y comportamiento de
todas las personas, por tanto estas serían las primeras que se han de trabajar en la etapa
de Educación Infantil.
Los cuentos adquieren una especial relevancia en los primeros años de vida provocando,
en aquellos que los escuchan, unas altas dosis de motivación, desarrollo de la fantasía e
197
imaginación, además del protagonismo que adquieren como principal potencial
educativo. Esta condición de protagonista principal, en los cuentos motores, se multiplica
al convertirse el niño en protagonista activo (Conde, 1994) y absoluto al tener que ir
representando motriz y corporalmente lo que en él se cuenta.
Por las razones expuestas en el párrafo anterior entendemos que en Educación Infantil, el
cuento motor, constituye un instrumento educativo de gran relevancia en el que, de
forma general, se propone la realización de acciones motrices en las que los niños
participan representando a los personajes de la historia (Méndez y Fernández, 2013).
Este planteamiento parte de la utilización de los cuentos motores como una herramienta
pedagógica para la mejora del control inhibitorio y el reconocimiento de emociones, ya
que los niños van a explorar sus múltiples posibilidades motrices, cognitivas, socio-
afectivas y creativas (Iglesia, 2008). Al trabajar con cuentos motores conseguimos
intervenir desde un gran significado educativo, puesto que la acción motriz conlleva las
dimensiones cognitiva, afectiva y social (Ruiz Omeñaca, 2011). En esta misma línea
Serrabona (2008) concreta que en el cuento, gracias al lenguaje y al movimiento, se
aborda y estimula todas las dimensiones del niño, concretando que, todas las
dimensiones tienen un soporte en la dimensión motriz, siendo la piedra angular donde las
demás dimensiones se insertan y se ven reflejadas. Siguiendo a Ruiz Omeñaca (2011) el
cuento motor nos ofrece múltiples posibilidades educativas, entre las que consideramos
adecuado destacar para estas edades algunas como: el cuento motor abre las puertas
hacia la educación en valores, permite integrar propuestas de naturaleza cooperativa,
estimula el desarrollo de la creatividad y es una fuente de desarrollo global de la persona.
Desde esta perspectiva, Vargas y Carrasco (2006) destacan el cuento motor como una
dimensión metodológica que tiene una fuerte incidencia en el desarrollo del sujeto,
especialmente en la relación de la estimulación motora y el lenguaje expresivo y
comprensivo.
198
Método
De esta forma el recurso del cuento motor aúna todos los requisitos necesarios para
convertirse en la estrategia perfecta para la etapa de Educación Infantil. En primer lugar
permite aprender mediante el juego de forma creativa y significativa dada su cualidad
lúdica; y en segundo lugar, el alto grado de motivación que éste suscita. No hay que
olvidar que en la puesta en práctica de los cuentos, mediante el movimiento, el niño es el
protagonista principal del proceso de enseñanza-aprendizaje Ruiz Omeñaca (2011). Con
este diseño hemos introducido “la variable inhibición” en cada una de las tareas y/o
juegos propuestos.
La estructura del trabajo con cuentos motores para incrementar la inhibición e identificar
emociones sería la siguiente:
1º paso: criterios para seleccionar el narrado de los cuentos. Los métodos de elección de
los cuentos pueden ser diversos, no obstante hay que partir siempre del contexto y
características de nuestros alumnos. Atendiendo a López y Otones (2014, p. 29) debemos
tener en cuenta que las narraciones sean breves, de hechos imaginarios y con un
conjunto reducido de personajes y que el hilo argumental sea sencillo.
Otra de las consideraciones para la selección del narrado es tener en cuenta las
emociones que queremos que identifiquen los niños. Las emociones que proponemos
para trabajar son alegría, tristeza, enfado, ira y miedo, ya que estas son algunas de las
199
emociones básicas propuestas por diversos autores (Aguado, 2005; Goleman, 2010) y que
suelen darse con mayor asiduidad en el alumnado de Educación Infantil.
2º paso: narrado del cuento en el aula. Una vez elegido el narrado del cuento pasamos a
su lectura. Estas sesiones de narrado presentan varios objetivos. En primer lugar
pretendemos motivar a los alumnos e introducirlos en el conocimiento del narrado del
cuento, que posteriormente trabajamos de forma vivencial. Debemos incluir la utilización
de estrategias interrogativas durante el narrado y al finalizar el cuento para mantener la
atención y realizar una primera evaluación sobre el reconocimiento y la identificación de
la emoción a trabajar, despertar en los alumnos una actitud reflexiva y crítica y que los
alumnos puedan ponerse en el lugar del otro valorando otros puntos de vista.
4º paso: práctica motriz del cuento. Para el desarrollo de las sesiones de cuento motor
proponemos una estructura concreta en todas ellas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez,
2008; López Pastor, 2004) compuesta por los diferentes momentos o etapas fijas: a)
Momento inicial o encuentro, se concretan las normas para el buen desarrollo de la
sesión y recordatorio del argumento del cuento; b) Momento de actividad motriz, que
constituye la parte fundamental de la sesión en la que los alumnos deben llevar a cabo
individualmente o en grupo, según requiera la actividad, los juegos motores y situaciones
propuestas según narrado; c) Relajación, vuelta a la calma o despedida, se realiza la
verbalización con preguntas sobre las emociones vividas durante el desarrollo de los
diferentes juegos. A continuación presentamos un ejemplo de sesión del cuento popular
de Garbancito teniendo en cuenta los pasos explicados anteriormente (Tabla 1).
200
Tabla 1.
Objetivos generales:
Desarrollar habilidades motrices como desplazamientos y saltos.
Desarrollar el control inhibitorio.
Reconocer las propias emociones.
201
pisara, por eso no lo Desarrollar el encogerse todo lo que puedan, cuando
dejaba salir solo de casa. control la maestra toque el pandero y diga
Garbancito deben dar un salto.
inhibitorio.
Variante: si suena el instrumento
musical pero no va precedido de la
Introducir los
palabra garbancito no deben hacer la
desplazamientos
acción motriz.
y los saltos.
202
refugiado de la lluvia, el pluma con la que debe hacerse
pobre Garbancito tenía cosquillas en el lugar que vaya diciendo
mucho miedo de no la maestra con diferentes consignas. Las
volver a ver a sus padres consignas son:
y sus padres tenían -Cosquillas en la nariz.
miedo de que
-Cosquillas en la oreja.
Garbancito no pudiera
Desarrollar
la -Cosquillas en el cuello.
salir de la barriga del
escucha atenta y
buey. -Cosquillas en el pie.
la capacidad de
Pero finalmente y tras Variante: si la consigna no va precedida
reacción.
hacerle muchas de la palabra “cosquillas” no deben
cosquillas en la nariz el cumplir la orden.
buey estornudó y
Garbancito salió
disparado por la nariz.
Observaciones:
203
Discusión y conclusiones
Para finalizar queremos destacar las ventajas pedagógicas del cuento narrado y del juego
motor donde su esencia se basa en el movimiento, el cual se utiliza como un instrumento
más para la educación integral del niño (Vargas y Carrasco, 2006). Desde este
planteamiento su intervención está relacionada con el control impulsivo, principalmente
con tres aspectos.
En segundo lugar, identificar el papel de cada personaje así como cambio de roles según
el narrado del cuento. Esta tarea requiere del niño situarse en el lugar del otro,
empatizando con los sentimientos del personaje en el momento de la acción, teniendo en
cuenta las acciones a realizar en cada actividad propuesta y dirigiendo sus acciones hacia
consecución de una meta.
Y en tercer lugar el niño tiene que adaptarse y coordinar las acciones motrices con otros
niños así como valorar y aceptar las propuestas de otros. Para lograr recrear las
situaciones de juego en relación con cada momento del cuento, el niño debe trabajar de
forma cooperativa con el resto de compañeros, adaptar su conducta a la del grupo para
así concluir con éxito las tareas propuestas.
Del mismo modo, otro de los objetivos principales de esta propuesta de intervención es el
control de las reacciones motoras y emocionales que las diferentes emociones provocan
en nuestro organismo. Para que este control sea posible en primer lugar es necesario que
los alumnos sean capaces conocer las emociones, posteriormente conocer las diferentes
reacciones que estas emociones pueden provocar en nuestro organismo y por último
aprender a gestionar estas emociones de la forma más adecuada posible.
Desde un planteamiento general los cuentos motores propuestos facilitan a los alumnos
estrategias para gestionar su turno de palabra en la asamblea, esperar sin alboroto los
204
turnos para la realización de diferentes tareas rutinarias como almorzar, ir al aseo o
recoger sus objetos personales, demostrando de este modo que los aprendizajes
adquiridos a través de las situaciones motrices eran ampliados y utilizados en otros
contextos de la vida diaria.
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208
EL PROCESO DE RECEPCIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. ESTUDIO DE UNA
INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE HERRAMIENTAS MUSICALES
(Universidad de Murcia)
Introducción
Educación Infantil es la etapa educativa durante la cual se producen los cambios más
significativos en el desarrollo de los niños. Estos cambios que se producen en la evolución
del alumnado son los más profundos que experimenta el ser humano a lo largo de su
vida. Adquiere, por tanto, una crucial relevancia la forma en la que abordamos el proceso
de enseñanza y aprendizaje de nuestros pupilos.
210
Método
Asimismo, según algunos autores como Bisquerra (1989) o Arnal et. al (1992), citados por
Nieto (2010), la investigación se puede clasificar a partir de los siguientes indicadores.
Según la finalidad perseguida, se trata de una investigación aplicada, orientada a la
resolución de problemas prácticos, pues en ella se persigue dar una solución al actual
desinterés hacia la lectura en los diferentes niveles educativos; según el alcance
temporal, es una investigación transversal, ya que se realiza en un período de tiempo
concreto y reducido, aunque son necesarias varias sesiones prácticas para conseguir la
finalidad perseguida; según el carácter de medida, hablamos de un tipo de investigación
cualitativa, ya que analiza las significaciones de las producciones y acciones del alumnado,
aunque también cuantificamos los resultados de las fichas de evaluación individual en
función de sus aciertos y errores; según el marco en el que se lleva a cabo, se trata de una
211
sujetos; según la dimensión o espacio temporal, es una investigación descriptiva, puesto
que analiza y estudia los fenómenos en el momento presente; por último, según la
orientación, es una investigación dirigida a la comprobación, puesto que contrasta la idea
del empleo de la música para el aumento del hábito lector, sin olvidarnos de su
orientación al descubrimiento al generar conocimiento sobre la temática.
Los participantes han sido 26 alumnos de 5 años con características homogéneas, aunque
encontramos un caso de hipoacusia y otro de inteligencia límite. Para la selección de los
participantes hemos empleado los procedimientos de muestreo de tipo no probabilísticos
y, en específico, el muestreo incidental. Con el fin de no dañar la privacidad y mantener el
anonimato de los participantes, no se hará referencia ni al nombre de los alumnos o
profesores, ni al centro escolar.
Tabla 1.
ÍTEMS OBSERVACIONES
212
niños.
213
La intervención didáctica llevada a cabo en el aula ha pretendido trabajar a través de
cuentos y poemas musicales la interrelación entre la literatura y la música, al mismo
tiempo que tratar de forma contextualizada los diferentes contenidos curriculares de la
etapa de Educación Infantil.
Por medio de estas tareas hemos querido mantener la interrelación entre ambas materias
en un sentido bidireccional, con el fin de obtener una mayor motivación en el ámbito
lector al trabajar la literatura con la música, ya sea como elemento de partida o de
llegada. Además, hemos relacionado la lengua y la música a través del juego, como
elemento base del aprendizaje en edades infantiles (juegos lingüísticos, juegos musicales,
juegos simbólicos…).
214
Sesión 1: El sapo y la luna (Carrillo y Calvo, 2001).
* Debate en asamblea.
* Audición de la canción.
* Primera lectura.
215
Resultados
Una vez realizada la intervención en el aula, los resultados obtenidos nos demuestran que
los alumnos comprenden de manera significativa los contenidos literarios presentados a
través de una metodología interdisciplinar que incluye la música como lenguaje
complementario.
Ello se desprende, en primer lugar, del análisis de los narrados de sesión realizados así
como del análisis de los ítems formulados para la tabla de registro de evaluación grupal,
pues se comprueba una respuesta favorable en el desarrollo del hábito receptivo literario
y la audición musical, el trabajo de la memoria, la adquisición de la noción temporal de
sucesión de acciones, la identificación de los personajes y sus caracteres, y la
incorporación de vocabulario. Además, se consiguen otros beneficios educativos como un
aumento del interés y la motivación del alumnado ante el trabajo de cuentos, poemas y
canciones.
Tabla 2.
1 6,9166
2 9,8333
3 9,34782
4 10
216
En la sesión inicial, en cuyo desarrollo no se contempló el uso de la música, el alumnado
realizó dos fichas de evaluación. La primera de ellas recogía seis viñetas en color de la
historia “El sapo y la luna” y en una segunda fila se leían de forma sucesiva los números
del 1 al 6. Los alumnos solamente tuvieron que unir mediante flechas la viñeta con el
número correspondiente, según el orden cronológico en el que hubiera aparecido la
acción visualizada en el cuento leído previamente. El nivel de comprensión ha obtenido
una puntuación media de 6,9166, aunque no se trata de un resultado satisfactorio si
tenemos en cuenta que la tarea no ha sido superada por ciertos alumnos.
La segunda ficha contenía seis dibujos en color (luna, mesa, lupa, perro, libros, rana). Las
instrucciones indicaban que los alumnos debían rodear con un círculo los objetos que
aparecieran en el cuento leído y tachar con una cruz aquellos que no reconocieran. En
este caso, los resultados han sido mucho más positivos, pues una media de 9.8333 indica
que los discentes han recordado la historia y han reconocido los elementos presentes en
la misma.
Podemos afirmar que en este caso el nivel de comprensión del texto ha aumentado
considerablemente con respecto al cuento de la primera sesión, a través de una ficha de
disposición similar. Por otra parte, el empleo del texto musicalizado ha permitido que los
alumnos estuvieran más atentos a las instrucciones ofrecidas por el docente y mostraran
un mayor interés en la realización de las tareas. La música ha captado su atención y, por
tanto, el proceso de enseñanza ha resultado mucho más eficiente.
217
Entre los comentarios del alumnado que refuerzan estos resultados, destacamos los
siguientes: “la música es más divertida”, “la música va más rápido”, “con la música
puedes bailar”, “si lleva música puedes cantar a la vez”, “si escucho canciones siempre me
aprendo la letra y sé lo que pasa en la canción, si mi mamá me lee un cuento, a veces se
me olvida lo que pasa”.
En la tercera sesión los alumnos trabajaron la ficha “Los lagartos de Federico García
Lorca”, que contenía tres dibujos distintos: un elefante, una serpiente junto a un
camaleón y dos lagartos llorando. Debían colorear el dibujo correspondiente a los
personajes que aparecían en el poema estudiado, con los detalles y elementos
concretados en sus versos. Los resultados muestran cómo el total del alumnado
comprendió el poema musical y reconoció los personajes con sus atributos.
La ficha “El flautista de Hamelín” diseñada para la cuarta sesión tuvo un carácter más libre
y flexible, pues los discentes, una vez llevadas a cabo en el aula dos maneras diferentes de
acceso al texto, tenían que ilustrar el modo de lectura que más les había gustado: 1)
narración oral tradicional por el docente; 2) narración musical protagonizada por los
alumnos y acompañada de instrumentos interpretados por ellos mismos. Podían
dibujarse ellos solos, con algún compañero, con las maestras…
Con esta ficha pretendíamos recoger la opinión directa de los discentes sobre el empleo
de la música en la lecturas y actividades literarias. Sus resultados no van acompañados de
una puntuación numérica, pues no se trata de reflejar un acierto sino de recoger un tipo
de información personal concretada en sus preferencias. En este sentido, excepto un
alumno que escogió la primera opción, todos dibujaron la lectura representada
instrumentalmente, es decir, el cuento musical.
Discusión y conclusiones
Tras haber llevado a cabo la intervención en el aula y una vez realizado el análisis de los
resultados, comprobamos que se consigue dar respuesta a los problemas planteados al
inicio que impulsaron nuestra investigación. Así pues, coincidimos con diversos autores
en lo positivo que tiene el tratamiento didáctico de la literatura y la música de forma
218
interdisciplinar, como Guerrero y Cano (2009) o Martín (2014), quienes indican que la
música ayuda a un mejor entendimiento y razonamiento de la historia contenida en los
textos literarios y, en general, de la temática que se trabaja y, por tanto, favorece el
desarrollo del lenguaje. Igualmente, nuestra investigación confirma los resultados de
otras investigaciones empíricas previas que ya estudiaron las intersecciones y
correspondencias didácticas de la literatura con el arte (Guerrero, 2008) o de la música
con las matemáticas (Saa, 2002), por ejemplo.
Por otra parte, en las tareas diseñadas para la intervención que nos ocupa se han
asociado las disciplinas literaria y musical a los contenidos de otras áreas, como los
números (Matemáticas), los seres vivos (Ciencias Naturales) y los dibujos de creación
propia (Arte), procurando el desarrollo integral y holístico que persigue el currículo de
Educación Infantil.
Por tanto, con este estudio hemos perseguido reconducir la práctica docente hacia una
concreta e innovadora perspectiva de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
abriendo nuevas vías para la investigación interdisciplinar de la Literatura y la Música en
la etapa de Educación Infantil. Resulta pertinente hacer reflexionar al docente, a las
familias y a los alumnos acerca de la importancia que requiere el uso de la música en la
vida, en general, y en el ámbito educativo, en particular.
219
Referencias
Kühne, B. y Ortega, J. F. (2011). Jugando con las canciones. 50 canciones con sus
propuestas didácticas para Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria. Murcia:
Diego Marín.
220
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en educación. En S. Nieto (Eds.), Principios, métodos y técnicas esenciales para la
investigación educativa (pp. 79- 91). Madrid: DYKINSON, S.L.
Saá, Mª D. (2002). Las Matemáticas de los cuentos y las canciones. Madrid: Editorial EOS.
221
222
EVALUACIÓN DEL BLOGFOLIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Universidad de Murcia)
Introducción
La aparición de entornos interactivos 2.0, y las herramientas como los blogs, wikis, la
realidad aumentada, redes sociales y demás medios de información y comunicación
emergentes, propician un contexto idóneo para el desarrollo de competencias como el
pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y la
responsabilidad individual. Todas ellas claves en el actual EEES (Cabero, López Meneses, y
Llorente, 2012). Estas nuevos instrumentos se convierten en útiles métodos para la
223
recogida de información, en tanto que permiten reflejar los puntos fuertes y débiles del
estudiante, documentando su avance de manera paulatina y permitiendo diseñar la
enseñanza futura en función del feedback recibido (Bulwik, 2004).
224
a los estudiantes en la evaluación y ofrecer los resultados de la evaluación a modo de
feedbak.
Así, esta herramienta evaluativa resulta especialmente conveniente dado que se realiza a
partir de la participación activa de todos los implicados, especialmente del alumnado
universitario (Bretones, 2008; Taras, 2010; Trevitt, Breman y Stocks, 2012). La implicación
de los estudiantes en su propia evaluación les permite llevar a cabo procesos de
autoreflexión, que a su vez, según Nicol y Macfarlane-Dick (2006), conllevan mecanismos
de retroalimentación en su aprendizaje.
Desde el punto de vista didáctico, la incorporación del blogfolio al día a día del alumnado
puede servir como instrumento que ayude al estudiante a estar más orientado, a
organizar sus ideas y propósitos académicos, facilitándole su propia evaluación de manera
diaria a partir de todas aquellas evidencias que selecciona. Para Roig (2009), se trata de
una herramienta sencilla de utilizar, muy intuitiva, en la que los contenidos en una
plataforma blog cuentan con una cronología muy estructurada, permitiendo ser
analizados inmediatamente después de ser introducida cualquier modificación. No
obstante, a pesar de las ventajas que conlleva su utilización, no está exento de
dificultades, fundamentalmente porque supone un esfuerzo añadido, tanto para el
alumnado como para el profesorado (Galán Mañas, 2015).
225
mitad del proceso formativo, para experimentar los cambios durante el desarrollo de la
asignatura, considerando los resultados que se vayan obteniendo.
Método
De una población de 192 estudiantes pertenecientes a los tres grupos de segundo curso
del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Murcia, que cursaban la asignatura
de Medios, Materiales y TIC para la Enseñanza, en el estudio han participado 133
universitarios (tamaño muestral necesario: 129). La estrategia de muestreo ha sido no
probabilística de voluntarios, ya que los alumnos han decidido colaborar voluntariamente.
Los 4 primeros ítems del cuestionario constituyen las variables predictoras del estudio
(grupo de pertenencia del alumnado, conocimiento, creación y seguimiento de blogs.
Estas tres últimas variables se han agrupado en otra nueva denominada: experiencia
previa de los estudiantes con los blogs) y los 20 siguientes, específicos del tema a
investigar, conforman las variables criterio. Estos 20 ítems integran una escala numérica
tipo Likert de 5 grados. A continuación, y para finalizar el instrumento, se incluye un
apartado abierto de observaciones para matizar cualitativamente, en caso de que fuera
necesario, la puntuación numérica otorgada.
226
Una vez recogida la información, ésta fue analizada utilizando el paquete estadístico SPSS,
versión 19, tanto para los análisis descriptivos como inferenciales (α=,05), empleando la
estadística no paramétrica, por no cumplirse los requisitos para poder aplicar la
estadística paramétrica.
Resultados
En relación a la valoración del blogfolio por los estudiantes, en la Tabla 1 se muestran las
medias y desviaciones típicas de las variables criterio de la investigación.
Tabla 1.
Desviación
Ítems Media
típica
227
Favorece la autonomía del estudiante 3,89 ,940
Como se aprecia en la Tabla 1, la valoración global del blogfolio por parte del alumnado ha
sido muy cercana a alta, superando todos los ítems el estándar considerado (3). Destacan
como aspectos mejor valorados los referidos a que el blogfolio fomenta la imaginación y la
creatividad (Media=4,09), refuerza la formación en TIC (Media=4,06), permite enriquecerse
de otros compañeros/as (Media=3,97) y es útil para el maestro/a de Educación Infantil
(Media=3,91). Por el contrario, aun dentro de una puntuación medio-alta, los ítems peor
valorados por los estudiantes han sido los que hacen referencia a que en el blogfolio es
eficiente la relación tiempo/utilidad (Media=3,47), la herramienta permite la evaluación
objetiva y fiable (Media=3,55) y resulta fácil de usar (Media=3,56). Precisamente, como
muestra la Tabla 1, estos tres ítems arrojan desviaciones típicas altas, lo que pone de
manifiesto la variedad de opiniones de los estudiantes respecto a la media (coeficientes de
variación de 28,93%, 26,96%, y 30,42%, respectivamente).
228
Respecto a la valoración del blogfolio en función del grupo de pertenencia de los
estudiantes (cada uno impartido por un docente diferente), la Tabla 2 muestra las medias
obtenidas en cada uno de los grupos, así como el valor de Chi-cuadrado y su
correspondiente significación estadística.
Tabla 2.
1 3,42
3 3,73
229
Tabla 3.
NO 3,97
582 ,778
Sí 3,77
NO 3,91
1883 ,174
Sí 3,62
Seguimiento de blogs
NO 3,79
1583 ,862
Sí 3,74
La Tabla 3 indica que, a nivel muestral, los estudiantes que no tienen conocimiento previo
de lo que es un blog, no lo han creado nunca y no realizan el seguimiento de ninguno han
valorado mejor el blogfolio que los que sí tienen una experiencia previa con blogs, en
relación a las tres variables consideradas. Sin embargo, la prueba U de Mann-Whitney
muestra que dicha valoración que los estudiantes han otorgado al blogfolio no se
encuentra significativamente en función de la experiencia previa que los mismos tienen
respecto a los blogs -ni en conocimiento (P=,778), ni en creación anterior (P=,174), ni en
seguimiento (P=,862).
230
Discusión y conclusiones
Para concluir, añadimos que el blogfolio es uno de los instrumentos de evaluación capaz
de evaluar las competencias alcanzadas por el alumnado, facilitando las tareas de
seguimiento que conducen a la mejora de los procesos educativos, si bien, como se ha
comentado, habría que continuar indagando en las variables que pueden influenciar en su
utilización, mejorar las instrucciones para su uso, así como su validez y fiabilidad.
Referencias
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