Didáctica de La Educación Física

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA
DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA
Carlos González Arévalo,
Teresa Lleixà Arribas (coords.)
Copyright © 2010. Ministerio de Educación de España. All rights reserved.
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa,

Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez,
David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños,
Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
4 Vol. II
Didáctica de la educación física, Ministerio de Educación de España, 2010. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliounapunosp/detail.action?docID=3219957.
Created from bibliounapunosp on 2018-05-13 08:00:29.
3
ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía

y Juan Luis Hernández Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física . . . . . . 10
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura . . . . . . . . . . . 12
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física. . . . 16
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . 20
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física . . . . . . 23
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán

y Pedro Gil Madrona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo . . . . . . . . . . . 36
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado . . . . . . . . . . . . 39
La enseñanza por modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,

Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La comunicación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La retroalimentación o feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física . . . . . . . . . . . . 55
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

¿Qué es el clima de aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria . . . . . . . 68
Los estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física? . . . . . . . . . . . . . . . 83
Prácticas inclusivas en el área de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
¿Qué prácticas no son inclusivas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105

Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa . . . . 105
En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El proceso de evaluación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . 121
Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos? . . . . . . . . . 124
Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño . . . . . . . . . . . . . . 125
Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo
registramos la información? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Calificar o elaborar informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

en la enseñanza de la Educación física, Marta Capllonch Bujosa . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco
de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje en la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Directrices para la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje de la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5
PRESENTACIÓN
Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

Coordinadores
El presente libro constituye el segundo de los tres volúmenes de la disciplina, que forman
parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Mientras que el
primer volumen trata los complementos de formación para la disciplina de Educación física y
el tercero está dirigido a la investigación, innovación y buenas prácticas, el que presentamos
aquí está especialmente enfocado a la práctica de la enseñanza.
La Educación física es una disciplina que, en las últimas décadas, ha vivido grandes cam-
bios en relación con la manera en que se programa y se imparte la docencia. La forma de
tratar la práctica educativa como un problema técnico ha sido siempre muy propia de la
Educación física. Kirk (1990, p. 37), hace ya algunos años, se refería a la manera en que
los «teóricos del currículo de Educación física han seguido esta orientación tradicionalista
incluso más celosamente que ningún otro grupo». En los últimos tiempos, sin embargo,
empiezan a ser más habituales aquellas formas de organizar la docencia de la Educación
física que centran la atención en la comunicación y en la contextualización de las acciones.
Será una buena manera de dar respuesta al enfoque integrador de esta materia, que incluye
una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar (Real
Decreto 1631/2006).
La Educación física constituye una disciplina vivencial. No debemos olvidar que el cuerpo
y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra su acción educativa. Se trata, por
un lado, de mejorar el comportamiento motor del alumnado y con ello la consolidación de
hábitos saludables, y, por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para
adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad
(Real Decreto 1631/2006). Conseguir que esto sea una realidad dependerá de la programa-
ción que se realice, de las estrategias metodológicas que se apliquen, del clima de clase que
se consiga, de la utilización de los recursos materiales y tecnológicos, y de la forma en que se
integre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Una reflexión sobre estos aspectos la
hallaremos en el presente volumen.
El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-

cación física. Teniendo en cuenta que la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional
están estrechamente unidos a los procesos de organización y planificación de la enseñanza,
el capítulo ofrece una reflexión en torno a las características, funciones y estructura de la
programación en esta disciplina.
Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado

interacciona con el alumnado constituirá el hilo conductor de este capítulo, que reflexiona
sobre estrategias que favorecen la autonomía del alumnado, estrategias didácticas para al-
canzar un conocimiento más significativo y estrategias que implican cognitivamente al alum-
nado, así como sobre la enseñanza por modelos.
Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física

y su relación con el aprendizaje. Aquí podremos reflexionar acerca de la estructura de la
comunicación didáctica y la retroalimentación, así como sobre su relación con la interacción
entre el profesorado y el alumnado. Asimismo, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades
comunicativas que pueden aprenderse.
El clima del aula centra el interés del capítulo 4, que complementan así los capítulos 2 y 3.
Para entender la importancia del clima del aula en Educación física, se recurre a temas como
la creación de ambientes positivos de aprendizaje, los estilos de comunicación y la motiva-
ción. Desde esta perspectiva se aborda también la enseñanza por modelos.
El tema del capítulo 5, las estrategias inclusivas en Educación física, es tratado de forma prác-
tica, con un acompañamiento de supuestos de intervención. Prácticas para la comprensión
de la diversidad, para seleccionar y adaptar tareas y para introducir el deporte adaptado,
entre otras, se presentan de forma que se facilite su aplicación en los institutos.
El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en

forma de recomendaciones, los aspectos más relevantes para conseguir una efectividad
que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Basándose en los principios
fundamentales del aprendizaje cognitivo, el capítulo reflexiona y aporta elementos prác-
ticos para tomar decisiones sobre la organización y la secuenciación de los aprendizajes
en las sesiones.
La evaluación en Educación física constituye el tema del capítulo 7. La finalidad, los mo-
mentos, los criterios y los instrumentos de evaluación serán analizados de acuerdo con la
consideración de la evaluación como un proceso continuo que acompaña al alumnado en
sus aprendizajes.
El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma

en que la Educación física las incorpora a la disciplina. Con la idea de que la Educación
física debería, como todas las áreas, potenciar conocimientos para afrontar la complejidad
y propiciar habilidades para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento,
se ofrecen recursos para llevar a cabo tal cometido.
PRESENTACIÓN 7
Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de

los capítulos de esta obra responde a una estructura común. Los autores presentan su modo
de comprender el contenido del capítulo. Al finalizar, se sugieren algunas actividades para
facilitar el autoaprendizaje de los futuros profesores de educación secundaria y de bachille-
rato, y se ofrecen recursos documentales comentados que permiten la ampliación conceptual
de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente que todo ello contribuya a la
formación del profesorado de Educación física receptivo ante las necesidades del alumnado
y comprometido con su labor profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad

de Valencia (Servicio de Publicaciones).
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
9
1. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN FÍSICA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física

• La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
• Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física
• La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
• Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física
Roberto Velázquez Buendía

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Juan Luis Hernández Álvarez

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Este capítulo no sólo tiene por objeto ofrecer algunas consideraciones y propuestas para
la programación de Educación física en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en
el bachillerato, también pretende presentar algunas cuestiones sobre las que reflexionar,
relacionadas con la tarea de programar la práctica docente. Sin duda, la calidad de la
enseñanza y el desarrollo profesional tienen mucho que ver con el proceso de organizar y
planificar la enseñanza que requiere el desarrollo del currículo. Es el momento en que el
conocimiento profesional, las creencias, las actitudes, etc. deben afrontar el reto de origi-
nar un instrumento –la programación como producto– con el que construir una realidad,
las clases de Educación física. La calidad de ese instrumento, la programación, sustentará
en buena medida la calidad de esas clases, de las que, a su vez, dependerá el impacto que
pueda tener la Educación física como agente de transformación y mejora social, así como
de bienestar personal.
Características, requisitos y funciones de la programación

en Educación física
El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características

o requisitos que le permitan cumplir su función principal: organizar eficazmente el proceso
didáctico que tendrá lugar en cada uno de los cursos que configuran la ESO y el bachillerato.
Requisitos
En efecto, toda programación debería reunir, al menos, los siguientes rasgos o requisitos:
• Flexibilidad.
• Contextualización.
• Concreción.
• Coherencia.
• Viabilidad.
Flexibilidad
Una de las principales cualidades de la programación tiene que ver con la idea de flexibili-
dad, es decir, con la posibilidad de adaptarse a las exigencias, limitaciones y condicionantes
que puedan aparecer durante su desarrollo. En ningún caso o momento la programación ha
de constituir un proyecto de actuación que deba seguirse rígidamente. Por el contrario, es
necesario que se entienda, incluso conceptualmente, como una hipótesis de trabajo que hay
que verificar día a día, en función de los resultados de su puesta en práctica. A este respecto,
y a modo ilustrativo, cabe referirse a la necesidad que se da en Educación física con cierta
frecuencia de tener que reajustar una secuencia de tareas motrices para todo el grupo clase
o para una parte del mismo, al surgir problemas imprevistos de aprendizaje, o de tener que
reelaborar la programación por cuestiones climatológicas que impiden durante varios días
dar las clases previstas en una instalación deportiva descubierta.
Contextualización
Toda programación de la enseñanza debe adecuarse a las características de los aprendices
y del contexto en el que va a ser puesta en práctica. Por motivos obvios, en Educación física
carece de sentido iniciar una programación sin tener en cuenta cuestiones como, por ejem-
plo, las instalaciones deportivas de que se dispone, la edad del alumnado o sus experiencias
motrices previas.
Concreción
La utilidad de la programación estará determinada, entre otros factores, por el grado de concre-
ción, claridad y precisión con que se establezca el plan de actuación que se pretende llevar a
cabo, ya se trate de niveles generales de planificación (por ejemplo, objetivos de curso), como
de niveles específicos (por ejemplo, objetivos didácticos).
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 11
Coherencia
Otro atributo fundamental de la programación debe ser su coherencia, entendida tanto en
sentido externo como interno:
• Por un lado, la programación en su conjunto debe mantener una relación lógica y
consecuente con las intenciones educativas manifestadas en el currículo (coherencia
externa). Por ejemplo, con respecto al objetivo de etapa (ESO) que se refiere a la capa-
cidad de expresión corporal, la programación deberá integrar, en sus diferentes niveles
de concreción, el plan de actuación que determinará su consecución.
• Por otro lado, debe darse también una relación lógica y consecuente entre los elementos
que integran la programación (coherencia interna). En otras palabras, con respecto a cada
curso, la programación debe incluir los contenidos, metodología y criterios de evaluación
que posibiliten la consecución de los objetivos, y viceversa, cada uno de tales elementos
debe encontrarse relacionado con alguno o algunos de los objetivos del correspondiente
curso. Y con respecto a cada unidad didáctica debe darse una interrelación similar, de
manera que incluso para la consecución de objetivos didácticos centrados en la adqui-
sición de actitudes la programación establezca un plan de actuación que conlleve y des-
criba la realización de las correspondientes actividades de enseñanza y de evaluación;
y, en sentido contrario, cada elemento de la unidad didáctica debe estar vinculado a la
consecución de uno o más objetivos didácticos.
Viabilidad
La programación de la enseñanza debe constituir un plan de actuación que realmente pueda
llevarse a la práctica. La viabilidad de una programación depende, en buena parte, del grado
en que reúna los rasgos que se han venido exponiendo (flexibilidad, contextualización,
etc.). Pero existen otros factores que pueden hacer muy difícil, o incluso imposible, llevarla
a la práctica. En Educación física ello puede suceder, por ejemplo, si se ignora el tiempo de
práctica que requiere el aprendizaje de las habilidades técnicas o tácticas que constituyen el
objeto de la enseñanza, o si se establece inadecuadamente el número y el tiempo de dura-
ción de cada tarea con respecto a la duración real de la clase.
Funciones
Como hemos indicado anteriormente, la principal función de la programación es la de or-
ganizar eficazmente, de manera sistemática y razonable, el proceso de enseñanza que va a
tener lugar en la correspondiente etapa educativa. Sin embargo, existen otras importantes
funciones que puede y debe cumplir la programación.
Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación

las intenciones educativas y los medios establecidos en el currículo con la práctica de aula.
Efectivamente, la programación supone ir tomando de manera progresiva y conectada, a partir
de las decisiones sobre aspectos amplios y globales de la enseñanza (objetivos de etapa y curso,
criterios de evaluación, etc.), decisiones sobre aspectos cada vez más concretos (objetivos di-
dácticos, secuencias de actividades, etc.), hasta llegar a la determinación de las tareas que han
de realizarse durante la clase (qué hacer, cómo hacerlo, durante cuánto tiempo hacerlo, etc.).
En otras palabras, gracias a la programación es posible establecer relaciones bidireccionales
entre los grandes objetivos de la enseñanza y las tareas que se llevarán a cabo durante la clase.
Por un lado, dicha función de «conexión» hace posible el cumplimiento de otra importante fun-
ción de la programación: proporcionar información para el análisis y evaluación del currículo.
En efecto, el proceso de elaboración de la programación de la enseñanza requiere analizar y
«conectar» significativamente los diferentes elementos curriculares, lo que permite identificar
posibles desajustes o incoherencias. Además, la puesta en práctica de la programación en el
escenario del aula o instalación deportiva proporciona una magnífica oportunidad de comprobar
el grado de adecuación curricular y de las prácticas educativas que promueve.
Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-

llevan la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente. La elaboración e imple-
mentación de la programación no sólo requiere activar los propios conocimientos, creencias,
actitudes, capacidades, etc. para afrontar el reto de encontrar y aplicar una respuesta práctica
que propicie la consecución de los objetivos educativos, precisa también activar el sentido
crítico y reflexivo que impulsa a constatar día a día la validez de esa hipótesis de trabajo que
es la programación, y a interrogarse sobre las posibilidades de mejora.
Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en

el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices exis-

tente en el grupo de clase. En el primer caso, porque el hecho de que el alumnado conozca
de antemano cuestiones como qué debe aprender, de qué manera, cómo va a ser evaluado,
etc. favorecerá su implicación en el proceso de aprendizaje, y en el segundo, porque la
elaboración de la programación permitirá prever formas de adaptar la dificultad de las tareas
motrices a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
La programación didáctica tiene por objeto la planificación de las enseñanzas correspon-

dientes a una etapa educativa durante un curso académico, forma parte del proyecto cu-
rricular y su elaboración concierne al Departamento de Educación física. Tomando como
referente el artículo 68 del Real Decreto 83/1996,1 la programación didáctica de Educación
física debería incluir, al menos, los siguientes aspectos:
1. El Real Decreto 83/1996 se promulgó para los centros de secundaria ubicados en el ámbito territorial de gestión que
correspondía al Ministerio de Educación y Ciencia, teniendo un carácter supletorio para las comunidades autónomas
• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada uno de los
cuatro cursos que configuran la ESO y para el primer curso de bachillerato.
• La distribución temporal de los contenidos en cada curso.
• La metodología didáctica que se va a aplicar.
• Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
• Los criterios de calificación que se vayan a aplicar.
• Las actividades de recuperación para los alumnos y las alumnas de bachillerato que
tengan la Educación física pendiente de aprobar, y las profundizaciones y refuerzos
para lograr dicha recuperación.
• Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para
uso del alumnado.
• Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
Departamento de Educación física.
• Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alum-
nado que las precise.
Los dos primeros aspectos aluden a elementos fundamentales del currículo de Educación
física y de la programación didáctica, para cuya determinación final es preciso tomar
como punto de partida lo establecido al respecto en la normativa propia de cada comu-
nidad autónoma. El marco legal básico se encuentra en los reales decretos que prescriben
para todo el territorio español las enseñanzas mínimas para la ESO y el bachillerato,2
especificando los objetivos de ambas etapas, y la distribución, por cursos, de los conte-
nidos y criterios de evaluación. Asumiendo lo establecido en dicho marco normativo de
enseñanzas mínimas –su contenido requiere el 65% del horario escolar (el 55% para las
comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial)–,3 las administraciones edu-
cativas de cada comunidad autónoma deberán elaborar sus propios currículos de ESO
y de bachillerato. Por último, los centros docentes completarán y desarrollarán ambos
currículos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V de
la Ley Orgánica de Educación (LOE).
En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se

refiere, es necesario tener presente que los currículos oficiales de las comunidades autóno-
mas sólo determinan para cada materia y curso de esta etapa los contenidos y criterios de
evaluación educativa –al menos sucede así en todos los currículos revisados–, por lo que
deberá ser el propio centro, y más concretamente el Departamento de Educación física, el
con competencias en educación que no dispusieran de normativa específica propia. Por tanto, lo expuesto en este
apartado tendrá que adaptarse a lo que haya establecido al respecto cada comunidad autónoma.
2. Anexos del Real Decreto 1631/2006 y del Real Decreto 1467/2007.
3. Artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE).
que fije los objetivos de la materia para cada curso. No será necesario hacerlo así en el caso
del bachillerato, dado que la Educación física sólo se imparte durante un curso, por lo que
los objetivos de etapa para esta materia han de coincidir con los objetivos de curso (o al
menos incluirlos, si es que se opta por ampliarlos).
Los profesores y profesoras del Departamento de Educación física también deberán tomar
y reflejar en la programación didáctica de la etapa el resto de decisiones sobre los distintos
aspectos establecidos en la normativa vigente y expuestos al comienzo de este apartado
(metodología, instrumentos y procedimientos de evaluación, criterios de calificación, recur-
sos, etc.).
Por último, es preciso aludir a un nuevo e importante elemento del currículo: las compe-
tencias básicas. Se trata de una aportación curricular establecida en la LOE, que no ha sido
contemplada por las dos últimas leyes educativas (Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, LOGSE, de 1990, y Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, de 2002).
La promulgación de la LOE es posterior a la del Real Decreto 83/1996 que hemos utilizado
como referente para formular los elementos de la programación didáctica, por lo que la nor-
mativa que se establece en el artículo 68 de dicho Real Decreto no alude a las competencias
básicas en el marco de la programación didáctica. Sin embargo, por su importancia, las
competencias básicas no pueden obviarse en el proceso de programación. Por ello mismo, y
dado que el capítulo 3 del libro Educación física. Complementos de formación disciplinar se
centra en el análisis de este nuevo elemento curricular, aquí únicamente lo situaremos en el
lugar que ha de ocupar en la programación didáctica y de aula. En el cuadro 1 presentamos
una posible estructura de la programación didáctica que integra los distintos elementos que
la deben configurar.
Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
• Características del alum- • Toda programación didáctica debe adecuarse al contexto en el que
nado. va a ser desarrollada. En este apartado se presentarán aquellos aspec-
• Características del centro. tos que puedan ser característicos del alumnado o del centro y que
• Líneas principales del pro- deban tenerse en cuenta a la hora de elaborar la programación di-
yecto educativo. dáctica (nivel sociocultural, existencia de alumnado con discapacidad,
práctica de juegos y deportes autóctonos en el entorno del centro,
etc.). Asimismo, se recogerán aquellas directrices pedagógicas que
formen parte del proyecto educativo y la forma en que la materia de
Educación física las asume.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Objetivos del 1.º, 2.º, 3.º y • Tal y como se establece en la normativa, las programaciones didác-
4.º curso. ticas de la ESO y de bachillerato deberán especificar los objetivos,
• Criterios de evaluación para contenidos y criterios de evaluación que configurarán cada curso, en
el 1.º, 2.º, 3.º y 4.º curso. consonancia con lo establecido en el currículo oficial de ambas etapas.
• Contenidos del 1.º, 2.º, 3.º Asimismo, en cada uno de los cursos de la ESO y en el de bachillerato
y 4.º curso y distribución se deberá hacer al menos una referencia a las unidades didácticas que
temporal durante el curso. van a integrar el correspondiente curso (título y descripción general de
• Relación entre competencias su contenido). Tras este proceso se estará en condiciones de estable-
básicas y objetivos, conteni- cer las relaciones existentes entre la programación realizada y las com-
dos y criterios de evaluación. petencias básicas a cuya consecución contribuye la Educación física.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
• Principios metodológicos • La programación didáctica también deberá recoger los acuerdos del
generales. Departamento de Educación física sobre los planteamientos metodo-
• Criterios y pautas de aten- lógicos de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que puedan
ción a la diversidad. ser más característicos (significado y funcionalidad de los aprendizajes,
• Materiales y recursos bi- tipos de actividades en que se basarán los aprendizajes teóricos, pro-
bliográficos. cedimientos de atención a la diversidad, etc.). Asimismo, dado que a
• Organización del uso de menudo coincidirán dos o más grupos de clase en la misma franja ho-
los espacios deportivos del raria, deberán especificarse los criterios de organización del uso de los
centro. espacios deportivos del centro y las decisiones tomadas al respecto.
También se deberán hacer constar los materiales y recursos bibliográfi-
cos necesarios para el desarrollo de los contenidos de carácter teórico.
EVALUACIÓN
• Procedimientos de evalua- • Con respecto a la evaluación, la programación didáctica deberá inte-
ción de los aprendizajes. grar una descripción del proceso de evaluación de los aprendizajes
• Criterios de calificación. (cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e

• Actividades de refuerzo y instrumentos se van a utilizar, qué función e importancia se da a la
de recuperación. coevaluación y a la autoevaluación, etc.). En este apartado también
puede incluirse el plan de actividades de refuerzo y recuperación para
el alumnado que no haya conseguido superar los niveles mínimos de
aprendizaje establecidos, especialmente importante para los alumnos
y alumnas de bachillerato que no hayan aprobado la asignatura.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
• Descripción de las activi- • En este apartado se deberán hacer constar las actividades extraesco-
dades. lares y complementarias que se haya previsto realizar a lo largo del
• Vinculación de las activida- curso. Su descripción incorporará toda la información de que se dis-
des con los objetivos del ponga en el momento de realizar la programación didáctica (si, por
curso o etapa. ejemplo, se trata de un viaje al medio natural, cabría señalar el lugar al
que se ha previsto ir, qué actividades se van a realizar, qué profesores
y profesoras participarán en la actividad, etc.). Es especialmente im-
portante relacionar y justificar la realización de las actividades previstas
con la consecución de los objetivos de curso o de etapa, indicando
el tipo de aprendizajes que se espera que realicen los alumnos y las
alumnas y su vinculación con los contenidos de la Educación física.
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica

de Educación física
La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso

proceso de planificación colectiva a cargo del departamento. Tiene por objeto establecer los aspec-
tos básicos y líneas maestras del planteamiento y desarrollo de dicha asignatura en todos los cursos
de la ESO y en el bachillerato. El punto de partida está determinado por los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación establecidos en el currículo oficial de la correspondiente comunidad autó-
noma. Asumiendo y reajustando, en su caso, tales elementos de la programación didáctica, el depar-
tamento deberá tomar las decisiones correspondientes a los demás elementos de la programación,
hasta configurar un programa de actuación concreto, contextualizado, coherente –entre sí y con el
proyecto educativo–, flexible y viable, que proporcione al profesorado del departamento toda la
información y referentes necesarios para poder elaborar y desarrollar las unidades didácticas que van
a guiar su práctica docente. A continuación exponemos algunas consideraciones sobre el proceso de
elaboración de la programación didáctica, relativas a cada uno de los elementos que lo componen.
Como indicamos en el apartado anterior, el currículo oficial de Educación física para la ESO
establece una organización, por cursos, de los contenidos y de los criterios de evaluación, pero
no de los objetivos de la etapa. Por ello mismo, una de las tareas del departamento consiste
en establecer los objetivos de cada curso, a partir de dichos objetivos de etapa. Teniendo en
cuenta que en la ESO los objetivos de etapa para la Educación física serán los mismos que los
alumnos y alumnas deben haber alcanzado al finalizar el 4.º curso –a no ser que se plantee
que alguno de ellos pueda alcanzarse en el 3.º curso, o que se añadan más objetivos a los
establecidos por el currículo oficial de Educación física–, para establecer los objetivos del 1.º,
2.º y 3.º curso, el Departamento de Educación física deberá proceder a escalonar el proceso
de consecución de los objetivos de etapa, ya sea estableciendo para cada objetivo de etapa
tres niveles progresivos de dificultad, que constituirán objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, o bien
dividiendo aquellos objetivos de etapa que integren más de un propósito educativo. En este
sentido, a modo ilustrativo, cabe considerar el objetivo de etapa n.º 2 establecido para la ESO
(Real Decreto 1631/2006), en el que se establece que los alumnos y alumnas, al finalizar dicha
etapa educativa, deberán ser capaces de «elaborar y poner en práctica un programa de activi-
dad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación
del estado inicial». Puede decirse que este objetivo integra tres logros:
• El que alude a la capacidad de elaborar programas de acondicionamiento físico.
• El que alude a la evaluación de las cualidades físicas.
• El que alude a la mejora de estas cualidades físicas, por lo que cabe dividirlo y, al
mismo tiempo, graduar su consecución durante los cursos anteriores.
Una posible forma de planificar su consecución en el marco de la programación didáctica,

teniendo en cuenta los contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo
oficial para cada curso, es la que presentamos, como ejemplo, en el cuadro 2. Para la conse-
cución del citado objetivo de la etapa hemos programado una posible secuencia de objetivos
de curso cuya consecución progresiva permitirá que el alumnado, cuando llegue al 4.º curso,
esté en condiciones de alcanzar el objetivo de etapa tomado como ejemplo.
Cuadro 2. Ejemplificación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un

objetivo de etapa, y criterios de evaluación correspondientes
OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD,

INCREMENTANDO LAS CUALIDADES FÍSICAS IMPLICADAS, A PARTIR DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO INICIAL*
Criterios de evaluación por curso

Curso Objetivos de curso
(Real Decreto 1631/2006)
4.º • Elaborar y poner en práctica de manera au- • Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una
tónoma un programa de actividad física y cualidad física relacionada con la salud, incremen-
salud justificando las decisiones. tando el propio nivel inicial, a partir del conoci-
• Incrementar las capacidades físicas (fuerza, miento de sistemas y métodos de entrenamiento.
resistencia aeróbica, resistencia muscular y • Analizar los efectos beneficiosos y de prevención que
flexibilidad) con respecto al curso anterior. el trabajo regular de resistencia aeróbica, de flexibilidad
y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.
3.º • Elaborar y poner en práctica correctamente una • Relacionar las actividades físicas con los efectos que
sesión de un programa de actividad física y salud, producen en los diferentes aparatos y sistemas del
contextualizándola y justificando las decisiones. cuerpo humano, especialmente con los que son
• Explicar los efectos que producen las activi- más relevantes para la salud.
dades físicas sobre los diferentes aparatos y • Realizar ejercicios de acondicionamiento físico aten-
sistemas del cuerpo humano. diendo a criterios de higiene postural como estrate-
• Saber utilizar correctamente tests de valo- gia para la prevención de lesiones.
ración de las capacidades físicas básicas. • Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, flexibilidad
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) la selección de las actividades y ejercicios en función de los
con respecto al curso anterior. métodos de entrenamiento propios de cada capacidad.
2.º • Poner en práctica un programa de actividad física • Reconocer, a través de la práctica, las actividades fí-
y salud respetando sus indicaciones (períodos de sicas que se desarrollan en una franja de la frecuen-
recuperación, intensidad de las actividades, etc.). cia cardíaca beneficiosa para la salud.
• Conocer y realizar correctamente tests de • Incrementar la resistencia aeróbica y la flexibilidad
valoración de las capacidades físicas básicas. respecto a su nivel inicial.
• Incrementar las capacidades físicas (resis-
tencia aeróbica, resistencia muscular y fle-
xibilidad) con respecto al curso anterior.
1.º • Relacionar las actividades físicas con las capa- • Incrementar las cualidades físicas relacionadas con
cidades físicas a cuyo desarrollo contribuyen. la salud trabajadas durante el curso respecto a su
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia nivel inicial.
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad)
con respecto al comienzo del curso.
* Denominamos cualidades físicas lo que tradicionalmente se ha llamado capacidades físicas básicas (velocidad, flexibi-
lidad, resistencia, etc.), concepción coherente con el tipo de contenidos que al respecto se plantean en el currículo de
esta etapa educativa.
En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación oficiales que corresponden a

cada curso de la ESO. Si los objetivos de curso establecen el tipo y el grado de aprendizajes
que se espera que hayan realizado los alumnos y las alumnas al finalizar la unidad didáctica
correspondiente (implica el aprendizaje de todos los contenidos de la unidad didáctica), los
criterios de evaluación expresan el tipo y el grado de aprendizajes que, como mínimo, deben
llevar a cabo para considerar que el proceso de aprendizaje ha finalizado satisfactoriamente
(implica el aprendizaje de los contenidos fundamentales). Como puede apreciarse también
en el cuadro 2, la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos de cada curso
requiere la realización de mayores aprendizajes –en número, amplitud y profundidad– que
la adquisición de las capacidades recogidas en los criterios de evaluación.
Con respecto a los contenidos cabe señalar que si bien se encuentran ya especificados en el
currículo oficial, todavía es necesario tomar algunas decisiones al respecto. Tal es el caso,
del bloque de contenidos de juegos y deportes, donde en cada curso se alude genéricamente
a la enseñanza de deportes individuales, colectivos y de adversario. El Departamento de
Educación física deberá acordar y concretar en qué modalidades de cada tipo de deporte se
centrará la enseñanza, en función de factores tales como la disponibilidad de instalaciones
deportivas, la práctica de deportes autóctonos en el contexto cultural del centro, los intereses
y motivaciones del alumnado, etc. Por otra parte, cabe plantearse la forma en que se van
a estructurar los bloques de contenidos. El currículo oficial viene adoptando la ya clásica
distinción entre condición física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades
en el medio natural. Sin embargo, es posible establecer otra estructura organizativa más
acorde con otras formas de organizar y plantear la práctica del aula; a modo ilustrativo cabe
referirse al currículo oficial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la

Comunidad de Aragón, en el marco de la LOGSE, en el que se optó por una nueva forma
de estructurar los bloques de contenidos de Educación física basada en la idea de dominios
de acción (Larraz, 2009). Independientemente de la estructura adoptada, la asignación de
contenidos a cada curso de la etapa tiene que ir acompañada por su distribución temporal
dentro de cada uno de los cursos, organizada en forma de unidades didácticas (paso que abre
otra dimensión de la programación: la programación de aula). Además del nombre de cada
unidad didáctica, su presentación debe incluir algunas referencias a los contenidos que se
abordarán y, sobre todo, a su contribución a la consecución de las competencias básicas y a
los objetivos del curso, que es lo que da sentido y significado a la propia unidad didáctica.
En el cuadro 2 expuesto anteriormente se muestran los aspectos que deben configurar el apar-
tado metodológico de la programación didáctica. El contenido de dicho apartado no debe
constituir tan sólo una mera exposición de métodos de enseñanza, recursos didácticos, criterios
para la utilización de los espacios deportivos, etc. Más bien, debe hacer visibles los acuerdos
del departamento con respecto a las principales líneas pedagógicas que en general van a guiar
el planteamiento de la enseñanza a la hora de seleccionar, presentar, desarrollar y evaluar las
tareas de aprendizaje, algunas de las cuales pueden extraerse directamente de los objetivos
de curso y de etapa, como es el caso del aprendizaje autónomo. Otros principios básicos de
regulación de la enseñanza podrían establecerse en torno a cuestiones como:
• El significado y funcionalidad de los aprendizajes.
• La práctica no discriminatoria en función del género.
• La atención a la diversidad, etc.
Tales decisiones no sólo proporcionarán criterios para determinar y justificar, por ejemplo, la
selección de métodos y estrategias de enseñanza, la utilización de unos recursos didácticos
u otros, la elección de unos tipos de actividades u otros o la determinación de los textos
que deberán revisar los alumnos y las alumnas, también influirán en la forma en que se pre-
sentarán las tareas, se regulará su desarrollo y se evaluará su realización; por ejemplo, con
respecto al significado y funcionalidad que ha de darse a los aprendizajes –cuestión que debe
constituir una de las principales líneas pedagógicas del departamento–, el profesor o profe-
sora correspondiente, además de presentar las tareas indicando qué hay que hacer y cómo
hay que hacerlo, está obligado a asegurarse de que sus alumnos y alumnas saben por qué
y para qué hay que realizar la tarea en cuestión; para ello, entre otras posibilidades, puede
proporcionar directamente las respuestas a tales cuestiones, o bien, mediante preguntas,
hacer que sea el propio alumnado el que obtenga dichas respuestas.
Las decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes y sobre los criterios de calificación
constituyen aspectos esenciales de la programación didáctica por la trascendencia de sus
funciones (Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004). En el primer caso, porque
además de hacer posible la obtención de una valiosa información que permite comprobar
si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre conforme a lo previsto, y, en su caso,
reajustarlo sobre la marcha, también esa misma información tiene un valor fundamental
para la revisión de la propia programación didáctica. Y en el segundo caso, porque la ca-
lificación no sólo informa simbólicamente al alumnado y a su familia sobre los resultados
parciales y finales de su aprendizaje, sino que su valor determina, además, si un alumno o
alumna puede promocionarse o no al curso siguiente. Por ello, es importante que la progra-
mación didáctica recoja, con la mayor concreción, alcance y claridad posible en este nivel
de planificación, los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en uno y otro
caso. Por ejemplo, no sólo debería especificarse y justificarse, con respecto a los objetivos
de curso, los procedimientos y tipos de actividades de evaluación que, con carácter general,
se van a realizar (observación y registro, pruebas escritas, pruebas prácticas, trabajos, etc.),
sino distinguir los momentos de su aplicación (antes, durante, después) y la finalidad con que
se llevan a cabo en cada caso. Asimismo, si, como es deseable, se ha asumido realmente la
necesidad de atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje, será preciso
plantearse en qué casos la calificación debe atender únicamente al grado de aprendizaje
realizado en términos absolutos, y en qué otros ha de establecerse en función del progreso
del alumnado con respecto al nivel de partida, y hacer explícita la correspondiente decisión del
departamento.
Las actividades complementarias y las extraescolares4 pueden constituir una valiosa forma de
facilitar la consecución de algunos de los objetivos de curso y de etapa –como sucede, por
ejemplo, con los vinculados a la realización de actividades en el medio natural–. No obstante,
para que sea así, han de tener sentido y significado en el marco de la programación didáctica,
es decir, deben estar vinculadas a la consecución de objetivos de curso y de etapa y, por tanto,
implicar la realización de tareas de aprendizaje integradas en el proceso de enseñanza y de
evaluación, con su correspondiente reflejo en la calificación. Por ello, es necesario que la
programación didáctica recoja qué actividades se ha previsto realizar, cómo, cuándo y dónde,
así como también su vinculación con los objetivos del curso en que se ha previsto realizarlas,
lo que hará visible la dimensión educativa que conllevan.
En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación

didáctica con algunas orientaciones para su elaboración. Sin embargo, las decisiones sobre
los diferentes elementos que la componen han de ir tomándose en paralelo, es decir, relacio-
nando y condicionando las decisiones sobre dichos elementos. Así, por ejemplo, la decisión
sobre el planteamiento de uno de los objetivos en un curso determinado conllevará decisio-
nes de carácter metodológico que favorezcan la consecución de dicho objetivo, decisiones
sobre selección de contenidos cuyo desarrollo posibilite la consecución del objetivo en
cuestión, decisiones sobre determinación de recursos didácticos que proporcionen los me-
dios necesarios, etc. Se trata, en definitiva, de configurar progresivamente un plan de acción
global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que

proporcione los referentes necesarios para abordar la siguiente fase de la planificación de la
enseñanza: la programación de aula (véase cuadro 3).
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y úl-

timo– nivel de concreción curricular. Está integrada por el conjunto de unidades didácticas
que se desarrollan en cada curso de la etapa durante un año académico (véase cuadro 3).
Cada unidad didáctica debe recoger las decisiones sobre los distintos aspectos de la ense-
ñanza (objetivos didácticos, metodología, contenidos, tareas de aprendizaje, etc.) que van a
determinar directamente la práctica docente, presentándolas como un plan de acción contex-
tualizado, viable, coherente, flexible y definido. Su elaboración corresponde al profesorado
que la vaya a llevar a cabo en los grupos de clase de un curso determinado.
4. Denominamos actividades complementarias aquellas que son obligatorias y se realizan dentro del horario lectivo,
y actividades extraescolares las que son voluntarias y se realizan fuera del horario lectivo.
Cuadro 3. Visión integrada de las programaciones didáctica y de aula
CURSO PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA

1.º • Objetivos.
de • Contenidos. UD UD UD UD UD
ESO • Criterios 1 2 3 4 5
de evaluación.
• Metodología.
2.º • Objetivos.
• Procedimientos
de evaluación.
• Criterios de
de evaluación.
calificación.
3.º • Objetivos.
• Actividades
de • Contenidos. UD UD UD UD
extraescolares y
ESO • Criterios 1 2 3 4
complementarias.
de evaluación.
4.º • Objetivos.
de evaluación.
1.º • Objetivos. • Procedimientos de evaluación.
de • Contenidos. • Criterios de calificación.
UD UD UD UD
bach. • Criterios • Actividades extraescolares
1 2 3 4
de evaluación. y complementarias.
• Metodología.
Las unidades didácticas tienen la función de hacer viable y favorecer la organización y

el control del largo proceso de enseñanza que tiene lugar desde que empieza un curso
académico hasta que finaliza, y resultan de dividir dicho proceso en distintas partes dota-
das de sentido y significado en sí mismas. Por ello, es preciso que cada unidad didáctica
integre todos los elementos (objetivos, contenidos, metodología, etc.) que configuran un
proceso didáctico de duración determinada, incluyendo las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se van a realizar durante dicho proceso. El número de sesiones que puede
integrar cada unidad en Educación física es variable; está determinado, generalmente, por
la cantidad, el grado y la complejidad de los aprendizajes que se espera que adquieran los
alumnos y las alumnas. Sin embargo, han de tenerse presentes dos condiciones:
• La unidad didáctica debe asegurar la realización de una mínima cantidad de práctica
y aprendizaje con respecto al objeto de la enseñanza; si se tiene en cuenta el tipo de
contenidos propios de la Educación física en la ESO y en el bachillerato (condición fí-
sica y salud, modalidades deportivas, etc.), así como el tiempo de práctica que requie-
re incluso el aprendizaje de las más sencillas habilidades motrices específicas, difícilmente
puede justificarse, por ejemplo, el planteamiento de unidades didácticas configuradas por
solo cuatro sesiones, en las que la cantidad posible de práctica motriz y, por tanto, de
aprendizaje sería muy reducida.
• La duración de la unidad didáctica no puede ser tan larga que contradiga el significado
y función de la propia unidad, haciendo muy difícil y complejo el control del proceso
de enseñanza y aprendizaje; por motivos evidentes sería también muy difícil entender
que una unidad didáctica alcanzase una duración de, por ejemplo, 40 sesiones. Salvo
posibles y justificadas excepciones, la duración de las unidades didácticas en Educa-
ción física debería situarse entre 8 y 20 sesiones.
Cada unidad didáctica debe estructurarse y organizarse de manera que presente de forma explícita
y clara las decisiones que se tomaron sobre los elementos didácticos que determinan el proceso de
enseñanza y aprendizaje y que comprenden la propia unidad didáctica, incluyendo la secuencia
de tareas que se realiza durante dicho proceso. Si bien, desde el punto de vista de la elaboración
formal y de los elementos que componen una unidad didáctica, se han propuesto varias posibili-
dades (Del Valle y García Fernández, 2007, p. 52 y s.), la que se presenta en el cuadro 4 trata de
dar respuesta a las características y funciones que ha de cumplir toda programación –lo que es,
en definitiva, una unidad didáctica–, las cuales se han expuesto con anterioridad en este capítulo.
Cuadro 4. Estructura y componentes de una unidad didáctica
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
• Nombre de la unidad didác- • Este primer apartado, además de presentar la unidad didáctica
tica, n.º de sesiones y mo- y situarla temporalmente, tiene por objeto vincularla a las com-
mento de realización. petencias básicas y a los objetivos de curso a cuya consecución
• Curso y alumnado al que va contribuye, así como indicar qué aprendizajes la preceden y cuá-
dirigida. les permitirá abordar a su término.
• Competencias básicas a cuya

consecución contribuye.
• Relación con los objetivos del
curso.
• Antecedentes y consecuentes.
ELEMENTOS DIDÁCTICOS
• Objetivos didácticos. • Además de los objetivos y contenidos de la unidad didáctica, este
• Contenidos. apartado debe recoger las pautas metodológicas que guiarán el
• Pautas metodológicas. desarrollo de las tareas de aprendizaje (atención a la diversidad,
• Procedimientos de evaluación. aprendizajes autónomos, integración, etc.). Asimismo, debe integrar
• Criterios de calificación. los procedimientos e instrumentos de evaluación que se utilizarán
durante el desarrollo de la unidad didáctica y, en su caso, al término
de la misma, y los criterios de calificación que se van a aplicar.
SESIONES, ACTIVIDADES Y TAREAS DE APRENDIZAJE
• Primera sesión. • La descripción de cada sesión deberá contener información sobre
• Segunda sesión. su propósito, sobre los materiales que se precisan y sobre las ca-
• Tercera sesión. racterísticas específicas de cada actividad (qué hay que hacer y
•… cómo hacerlo; organización de la clase; duración de la actividad;
• Última sesión. adaptaciones para atender a la diversidad de capacidades, etc.).
Finalmente, cabe señalar que la unidad didáctica debe constituir un instrumento fun-
cional que contribuya a mejorar la práctica docente. No ha de entenderse como un
documento académico y formal que debe someterse a la valoración de terceras personas,
sino como lo que realmente tiene que ser: un plan de acción concreto y en buena me-
dida personalizado, que hay que verificar día a día, que puede y debe ser reelaborado en
función de los resultados de su puesta en práctica, y cuya elaboración y revisión durante y al
final del proceso de enseñanza que comprende contribuirá a mejorar la calidad de la propia
enseñanza y al desarrollo profesional.
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas

en Educación física
La determinación del contenido general de las unidades didácticas que van a desarrollarse en
los cuatro cursos de la ESO y en el primer curso de bachillerato corresponde al Departamento
de Educación física. En cambio, la concreción de los elementos que la configuran y su puesta
en práctica corresponde al profesor o profesora que vaya a desarrollarla, lo que hace de la
unidad didáctica un plan de acción personalizado que, de alguna forma, debe responder
a sus peculiaridades docentes. Pero también suele adquirir una dimensión colectiva, dado
que normalmente una misma unidad didáctica suele ser impartida a varios grupos de un
mismo curso por más de un docente. Por ello, el grado de concreción de los elementos que
configuran una unidad didáctica debe llegar hasta donde sean posibles los acuerdos entre el
profesorado que va a ponerla en práctica.
Presentación de la unidad didáctica

Presentar la unidad didáctica no sólo supone exponer:
• Los datos de identificación (nombre, curso, número de sesiones, etc.).
• La función (relación con los objetivos de curso).
• Los antecedentes (unidades didácticas y aprendizajes anteriores en que se apoya).
• Sus consecuentes (futuras unidades didácticas y aprendizajes que se podrán abordar
después de su realización).
Por ejemplo, al presentar una unidad didáctica centrada en un deporte como balonmano,
fútbol sala o hockey, cabe referirse a los aprendizajes realizados en otras unidades didácticas
anteriores de contenido similar que constituyan un punto de partida para la que se presenta
(aprendizajes sobre creación y aprovechamiento de líneas de pase, desmarques, etc.); de la
misma manera, cabe indicar la situación en que se encontrarán los alumnos y las alumnas
al finalizar la nueva unidad didáctica, gracias a los aprendizajes realizados, con respecto al
desarrollo de otra unidad didáctica de deportes colectivos de balón (algo similar puede decirse
cuando el contenido de la unidad es de expresión corporal, de acondicionamiento físico o de
actividades en el medio natural). La importancia de este apartado, además de la información
que ofrece, está en los procesos de análisis y reflexión que promueve en torno al sentido y
planteamiento de la unidad didáctica, y al papel que ocupa en el marco de las programa-
ciones didácticas y de aula.
Elementos didácticos
La claridad, la concreción y la viabilidad de los objetivos didácticos adquiere una importan-
cia fundamental en el planteamiento y desarrollo de la unidad didáctica, pues constituyen
el principal referente que ha de guiar la selección y regulación de las tareas de aprendizaje
y de evaluación.
Básicamente, un objetivo didáctico constituye la asociación de una capacidad con un conte-

nido de aprendizaje concreto. Su formulación no sólo debería indicar claramente el tipo y grado
de aprendizaje que se espera alcanzar, sino que también tendría que hacer ver con facilidad
la actividad o actividades apropiadas para la valoración de su grado de consecución. A modo
ilustrativo, cabe referirse a una unidad didáctica de baloncesto en la que se hubiese formulado el
siguiente objetivo didáctico: «Utilizar la entrada a canasta en situaciones de juego». Tal objetivo,
aparentemente válido, concreta el tipo de aprendizaje que se pretende pero no el grado, pues
no es lo mismo ser capaz de utilizar la entrada a canasta, por ejemplo, en situaciones de juego
de 2 × 2 que en situaciones de 5 × 5, ni en grupos de nivel homogéneo que heterogéneo;
asimismo, tampoco se indica nada acerca de la efectividad del lanzamiento ni de la calidad
de la realización del gesto técnico. Tales indefiniciones, entre otras, limitan considerablemente
la funcionalidad del objetivo didáctico planteado como referente para el aprendizaje y la
evaluación, lo que es especialmente perjudicial para el alumnado, que no podrá tener una
idea clara del aprendizaje que ha de realizar. Convendría, por tanto, replantear la formula-
ción de dicho objetivo didáctico; aunque existen varias posibilidades al respecto, podría, por
ejemplo, establecerse de la siguiente manera: «Utilizar la entrada a canasta en una situación
de juego de 3 × 3, en grupos de nivel homogéneo», y acompañar dicho objetivo con un breve
comentario que le dé mayor concreción (por ejemplo, «Se valorará el número de entradas
a canasta realizadas durante el tiempo de juego, la eficacia del lanzamiento, y la calidad
del gesto técnico»). Por otra parte, hay que tener presente que los objetivos didácticos esta-
blecidos de esta manera favorecen su adecuación a la diversidad de capacidades y ritmos de
aprendizaje de alumnos y alumnas; de entrada, el hecho de haber reflejado en el objetivo
didáctico que el juego se daría entre grupos de nivel homogéneo ya supone una primera
medida de atención a la diversidad, pero también pueden modificarse otras condiciones de
consecución del objetivo, como reducir o aumentar el número de jugadores que configuran
la situación de juego (2 × 2 –o incluso 2 × 2 + 1– para el alumnado con menor competencia
motriz, y 4 × 4 o 5 × 5 para aquel con mayor competencia motriz), o disminuir la exigencia
técnica (valorar que se den sólo dos pasos, pero no penalizar que se den con la pierna cam-
biada). Por último, cabe referirse al hecho de que la coherencia interna de la unidad didáctica
depende, en buena medida, de que a cada uno de los objetivos didácticos le correspondan
los contenidos y las tareas de aprendizaje necesarias para alcanzarlo, así como las activida-
des evaluación que permitan determinar en qué medida se ha conseguido; carece de sentido
establecer un objetivo didáctico vinculado, por ejemplo, a la adquisición de una actitud, si
en las sesiones de clase que configuran una unidad didáctica no existe ninguna actividad de
aprendizaje centrada específicamente en el desarrollo de tal actitud, ni las correspondientes
actividades de evaluación.
Cada unidad didáctica debe reflejar las pautas metodológicas que van a guiar la puesta en
práctica de las actividades que se ha previsto realizar en cada sesión. Además de los métodos
y las técnicas de enseñanza que vayan a ser utilizados con mayor frecuencia a lo largo de la
unidad didáctica y de su vinculación con los objetivos didácticos, es importante precisar las lí-
neas de actuación que puedan caracterizar el desarrollo de las actividades, como, por ejemplo,
propuestas innovadoras de atención a la diversidad, énfasis en cuestiones como la igualdad
de oportunidades o la educación para la paz, importancia que se concede a los aprendizajes
cooperativos y autónomos, etc. Se trata, básicamente, de hacer visibles los aspectos más caracte-
rísticos que van a impregnar el planteamiento y desarrollo de las tareas de aprendizaje que tendrán
lugar dentro de cada sesión, desde el punto de vista metodológico.
El procedimiento de evaluación de los aprendizajes adquiere gran importancia durante el

desarrollo de la unidad didáctica, tanto para el profesorado como para el alumnado. Por
ello, se hace necesario especificar con claridad cómo se ha planteado dicho procedimiento
y cómo se llevará a cabo durante la unidad didáctica y al final de la misma, sin olvidar la
especificación de las actividades, instrumentos e indicadores que se van a utilizar; se trata de
una información que debe difundirse entre el alumnado, pues, entre otras cosas, podrá serle
de gran ayuda y motivación a lo largo de la unidad didáctica. Además, como hemos indicado
anteriormente, debe asegurarse la coherencia entre el procedimiento de evaluación de los
aprendizajes, la metodología y los objetivos didácticos; difícilmente podría entenderse, por
ejemplo, que unos objetivos didácticos y una metodología se configurasen sobre todo en
torno al incremento de la autonomía en el aprendizaje motor, y las actividades de evaluación
se basaran únicamente en el rendimiento o en la competencia motriz demostrada.
La calificación constituye el reconocimiento simbólico y social de la mejora alcanzada por

un alumno o alumna, en términos de aprendizaje y de rendimiento, en la materia correspon-
diente, y forma parte de las obligaciones docentes. Cada unidad didáctica debe integrar los
criterios de calificación que relacionan los resultados obtenidos al final del proceso de apren-
dizaje con las franjas de calificación académica (sobresaliente, notable, etc.). Normalmente
dichos criterios explican y determinan qué porcentaje de la calificación final corresponde
a cada tipo de actividad de evaluación (por ejemplo: examen, 25%; trabajo escrito, 25%,
pruebas motrices, 50%), y, dentro de cada tipo de actividad, qué calificación corresponde a
una determinada cantidad de aprendizaje y de rendimiento. Sin embargo, con significativa
frecuencia en Educación física no coinciden en los mismos alumnos o alumnas los mayores
niveles de mejora y los mayores niveles de rendimiento. Por ello, los criterios de calificación
deberían recoger la respuesta que se da, en términos académicos, a la contraposición de
estos dos factores cuando sea el caso (por ejemplo: mucho rendimiento-poco aprendizaje,
poco rendimiento-mucho aprendizaje). Se trata de extender el ámbito de la calificación a la
idea de atención a la diversidad, de manera que se contemple tanto la situación del alum-
nado que ya ofrecía un alto rendimiento al inicio de la unidad didáctica por los aprendizajes
realizados anteriormente en un club deportivo, y que se ha esforzado poco para realizar
nuevos aprendizajes, como la del alumnado que se ha esforzado y ha aprendido mucho,
pero que, en términos absolutos, muestra un rendimiento bajo porque posee una baja com-
petencia motriz generalizada (torpeza motriz).
Sesiones, actividades y tareas de aprendizaje

Cada sesión de clase debe ofrecer una breve presentación en la que se expongan los aspectos
más característicos (propósito de la sesión, material necesario, contenidos que se va a desarro-
llar, etc.). A continuación deben exponerse las actividades previstas estructuradas de la forma
tradicional (fase de calentamiento, fase central o principal, fase de vuelta a la calma) o como
mejor convenga, pues no siempre dicha forma es la más adecuada. De hecho, convendría
empezar con una fase de presentación de la sesión, en la que se explicara al alumnado su
propósito y el tipo de actividades que se van a realizar, se relacionara la sesión con la sesión
anterior, etc. Además, las propias actividades de puesta en acción pueden implicar la realiza-
ción o consolidación de aprendizajes anteriores, por lo que sería inapropiado englobarlas bajo
el término «calentamiento». Y lo mismo sucede con la fase de vuelta a la calma, pues cuando
las últimas tareas no han tenido una elevada exigencia motriz dicha fase se hace innecesaria
y, en cambio, sería muy positivo que las clases finalizaran con una fase de evaluación de la
sesión, en la que se comentasen las tareas realizadas y se hiciesen explícitos los aprendizajes
obtenidos, las dificultades que han surgido, las alternativas para la siguiente sesión, etc.
Cabe interrogarse acerca del grado de concreción y minuciosidad que debe alcanzarse en la
descripción de la sesión y de las actividades que la componen. La respuesta se encuentra en
la consideración de la unidad didáctica como instrumento de uso individual y colectivo a la
vez: dicho grado de concreción y minuciosidad deberá responder al grado de acuerdos que
sean capaces de alcanzar los docentes que vayan a desarrollar la unidad didáctica entre los
grupos de un mismo curso. En cualquier caso, sería aconsejable que, al menos, se hiciese
constar una descripción de cada actividad, de su organización y de su duración.
ACTIVIDADES
Con respecto a la programación surgen, entre otros, dos retos relevantes para el profesorado: la
secuencia de objetivos y el análisis de su coherencia interna. Las actividades que te proponemos
tratan de contribuir al logro de competencias orientadas a ambos desafíos.
1. Uno de los pasos que conlleva la elaboración de la programación didáctica para la ESO consiste
en la determinación de los objetivos que corresponden a cada curso. Con esta actividad se pre-
tende que te introduzcas en la realización de procesos de graduación de objetivos educativos a
través de la modificación de los conocimientos y capacidades que conllevan implícitamente.
• Elige uno de los objetivos del currículo oficial de Educación física para la ESO vigente en la
propia comunidad autónoma.
• Establece, al menos, un objetivo de dificultad creciente para cada curso de la ESO, tomando
como referente final el objetivo de etapa que se haya elegido –que, normalmente, constitui-
rá uno de los objetivos del 4.º curso– y los contenidos curriculares asignados a cada curso.
Te recomendamos comenzar la tarea identificando los conocimientos y las capacidades que

configuran el objetivo de etapa seleccionado, para, a continuación y tomando como referencia
dichos conocimientos y capacidades, establecer, de manera decreciente y de acuerdo con los
contenidos curriculares propios de cada curso, los conocimientos y las capacidades que permi-
tirán la formulación de los objetivos de los cursos anteriores. Se trata, en definitiva, de escalonar
el proceso de aprendizaje que conduce a la consecución del objetivo de etapa elegido.
2. Entre los requisitos que debe reunir toda programación didáctica está el de la coherencia interna, es
decir, la existencia de una relación lógica y consecuente entre los elementos que la componen (objetivos,
criterios de evaluación, contenidos y metodología). Esta tarea pretende ayudarte a mejorar tu capacidad
de elaborar y de revisar programaciones didácticas desde el punto de vista de su coherencia interna.
Para la realización de esta actividad es preciso que dispongas de una programación didáctica real
que pueda facilitarte algún profesor o profesora en activo. Revisa dicha programación tratando de
dar respuesta a las siguientes cuestiones planteadas con respecto a cada curso de la programación:
• ¿Están formulados los objetivos del curso correspondiente de manera que puede apreciarse
claramente su relación con todos los objetivos de la etapa?
• ¿Figuran todos los contenidos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos del curso?
• ¿Hay contenidos que no se encuentren vinculados con alguno de los objetivos del curso?
• ¿La metodología que se plantea es adecuada para la consecución de los objetivos del curso?
• ¿Los criterios de evaluación recogen los aprendizajes básicos y fundamentales en relación
con los que se plantean en los objetivos del curso?
FUENTES Y RECURSOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Ser-

vicio de Publicaciones del MEC.
Se trata de un texto elaborado desde el desaparecido Centro de Desarrollo Curricular (Minis-
terio de Educación y Ciencia), con el propósito de ilustrar los distintos momentos del proceso
de elaboración de la programación en las diferentes áreas y materias de la ESO y del bachi-
llerato. Aunque el referente de la obra lo constituyó la derogada LOGSE, su contenido sigue
manteniendo su utilidad para el fin con que se elaboró. Amplía algunas de las cuestiones
tratadas en este capítulo.
Orden de 6 de mayo de 2005, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Aragón.
Boletín Oficial de Aragón (05/07/2005), 80, 8.436-8.504. También disponible en línea en:
<www.colegiosaragon.org/CURRICULO/>.
Este currículo oficial de Educación física, ya derogado, estructura los bloques de contenidos
de la materia de una forma novedosa. Por ello su revisión resulta de interés, tanto por las
nuevas posibilidades que sugiere para organizar la programación didáctica de la ESO y de
bachillerato, como por la naturaleza de las reflexiones, análisis críticos y debates que sin
duda generará. Está relacionado con los temas que se tratarán también en los capítulos 3 y
4 de esta obra.
DEL VALLE, S. y GARCÍA FERNÁNDEZ, M. (2007). Cómo programar en Educación Física

paso a paso. Barcelona: INDE.
LARRAZ, A. (2009) ¿Qué aprendizajes de educación física debería tener el alumnado al
finalizar sexto curso de primaria? Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 45-63.
VELÁZQUEZ BUENDÍA, R. y HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. (2004). Evaluación en educación
y evaluación del aprendizaje en educación física. En J.L. Hernández Álvarez y R. Veláz-
quez Buendía (coords.), La evaluación en educación física. Investigación y práctica en el
ámbito escolar (pp. 11-47). Barcelona: Graó.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45.188 a 45.220. También disponible en línea en: <www.
cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Spain_qualidad.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 83/1996, de 16 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria. Boletín Oficial del Estado (21/02/1996), 45, 6.306-
6.324. También disponible en línea en: <www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.

php?id=BOE-A-1996-3834>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Es-
tado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: < www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachi-
llerato y se fijan las enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.
31
2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
• Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas

• Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado
• Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo
• Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado
• La enseñanza por modelos
Onofre Ricardo Contreras Jordán

Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Pedro Gil Madrona

Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas
Desde el paradigma ecológico (Doyle, 1977) se afirma que la enseñanza en el aula consti-
tuye un intercambio más o menos formalizado de actuaciones del alumnado a cambio de
calificaciones. Estas transacciones entre el profesorado y sus alumnos y alumnas determinan
los roles de cada uno de ellos, a la vez que la forma en que experimentan el conocimiento
académico en el aula. Naturalmente, el papel que el alumnado desempeña, deducido de lo
anterior, tiene una gran influencia tanto en el sistema social de la clase como en su estatus
social y familiar, e incluso en su propio autoconcepto.
Este intercambio de adquisiciones por calificaciones se opera a través de un elemento central

de la enseñanza: las tareas escolares, que constituyen los actos materiales en que se basan
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal forma que la vida académica en un aula
concreta viene determinada por el sistema de tareas, en lo relativo tanto a las demandas de
aprendizaje como al comportamiento del grupo.
Desde este punto de vista, conocer las tareas académicas que se requieren en un aula es
una necesidad preferente del alumno, ya que su propia estructura va a definir el clima de
aquélla, las expectativas colectivas, las normas que regulan la vida escolar, etc. Sin embargo,
la definición de las tareas no resulta nunca exhaustiva, ya que ni la estructura ni los criterios
de éxito tienen una perfecta delimitación, lo que provoca cierta incertidumbre acerca de
las posibilidades de éxito del alumno. Es por ello que no resulta extraño que, a veces, los
objetivos del grupo de alumnos y alumnas, ya sean de carácter social, moral o emotivo, se
opongan a los objetivos oficiales que persigue la enseñanza.
Hemos de convenir, por tanto, en que la enseñanza más eficaz será aquella que aproxime
ambos puntos de vista en un lugar central, que no puede ser otro que aquel aprendizaje
situacional, en el que la estructura de las tareas responde a las demandas del contexto y
a la negociación del grupo social. Lógicamente, esta mediación de las situaciones influye
en la planificación del docente, que también debe transitar por la incertidumbre del aula
creando procesos, conexiones o interpretaciones (Pérez Gómez, 1989).
Cuando el modo de trabajar los diferentes contenidos no conecta con los intereses y preocupa-
ciones del alumnado, las tareas académicas se tornan artificiales, costosas y vacías de contenido.
Es por ello que el profesorado debe planificar su actividad en relación con su papel en la clase,
los recursos que utiliza, los materiales, agrupamientos, rutinas, etc. Pues bien, este proceso de
reflexión acerca de la enseñanza que se lleva a cabo en el aula se conoce como estrategia didác-
tica, que no es ni más ni menos que el conjunto organizado de acciones educativas que implican
la utilización y organización de unos recursos materiales y la realización de unas tareas u otras.
En Educación física, el aprendizaje situacional inspirado en el paradigma ecológico en re-

lación con las tareas ha desembocado en dos conceptos claves, como son las comunidades
de práctica y la participación legítima periférica. Una comunidad es «un grupo en el que sus
miembros contribuyen juntos a la práctica pública o compartida en una particular esfera de
la vida» (Kirk y MacDonald, 1998, p. 380). Las comunidades de práctica que tienen gran
relación con la Educación física se encuentran en los campos del deporte, el desarrollo de la
condición física, y las actividades físicas orientadas a la recreación. Desde esta perspectiva,
si queremos que el alumnado se adhiera a estas prácticas fuera de la escuela, debemos tratar
de que las prácticas escolares reproduzcan estos contextos.
Respecto al concepto de participación legitima periférica, se refiere a que el aprendizaje es

legitimo cuando es autentico y significativo, por lo que el alumnado en clase de Educación
física debe recibir conocimientos ligados a comunidades de práctica, como seria el caso del
deporte extraescolar. Asimismo, el conocimiento aprendido debe servir para su actividad
posterior. Además el aprendizaje es periférico, es decir, no se entiende sino como algo que
tiene su fin último más allá de las clases.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA 33
Estrategias didácticas y estilos de enseñanza

En España, tiene una gran tradición en el área de Educación física la denominación de estilos
de enseñanza como un término extraordinariamente ligado al significado de estrategias de
enseñanza o estrategias didácticas, que de ambas formas nos vamos a referir a ellas a lo largo
del capítulo. Sin embargo, dicho término tiene importantes dificultades para su conceptua-
lización (Sicilia, 2001, p. 148); no obstante, el sentido inicial es aquel que expresa la forma
particular del profesorado de interaccionar con los estudiantes. En todo caso, el significado
de los estilos de enseñanza en Educación física ha sido variable, pues aunque nacidos en un
ámbito de consecución de la máxima autonomía del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como estilo más deseable, han evolucionado hacia posiciones que no establecen
superioridad de unos sobre otros, sino que resultan más o menos adecuados a la enseñanza
de la tarea, hasta constituir elementos para la reflexión de los fines de la enseñanza. En todo
caso, una diferenciación concreta es aquella que configura la estrategia didáctica como una
construcción intelectual ajena al profesor o profesora, mientras que el estilo de enseñanza
es la forma peculiar de cada docente de utilizar dicha estrategia.
En este marco, vamos a situar las diferentes estrategias didácticas que hoy se conocen en el
campo de la Educación física, a sabiendas de que no son más que recursos organizativos que
deben ser coherentes con aquel acercamiento que propugnamos entre objetivos oficiales de la
enseñanza y contextos reales que dotan a aquélla de significado y funcionalidad.
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado

Sin duda, una de las finalidades de la educación ha de ser ayudar al alumnado a ser cada vez
menos dependiente de los demás. El sujeto educado debe ser capaz, en relación con la cultura fí-
sica, de conocer aquellas técnicas y hábitos que le proporcionen un estilo de vida saludable y una
ocupación activa del tiempo de ocio, para cuyo fin debe ser capaz de organizar su conocimiento
de manera tan autónoma como le sea posible, para no ser dependiente de terceras personas para
alcanzar los objetivos enunciados. En este sentido, alcanzan relevancia las estrategias didácticas
que favorecen la autonomía del alumnado, ya que le facilitan la posibilidad de aprender a apren-
der la cultura física de manera independiente. Veamos a continuación algunas de ellas.
La autoenseñanza
Este tipo de estrategia se puede considerar como algo que no se hace para nadie más que
para uno mismo. Consta de dos fases:
• Una primera fase de análisis previo de lo que uno mismo va a hacer, en la que se
efectúa una observación propia de lo que se quiere realizar, identificando los posibles
fallos que se pueden producir al ejecutar la tarea, y cómo evitarlos.
• Otra fase de realización del ejercicio como viene siendo habitual, constatando lo que
se ha hecho bien y aquello en lo que se deben efectuar correcciones.
Un ejemplo es el referido al aprendizaje del swing en golf, en el que el aprendiz tiende a

deshacer inmediatamente la posición de golpeo para mirar el lugar hacia el que sale la bola,
con lo cual descoloca la posición inicial y el golpe resulta fallido o deficiente. Pues bien, la
práctica reiterada en la alfombrilla del campo de prácticas pensando cuáles son los errores
que se cometen y cómo hacer para evitarlos tras cada ensayo, resultan fundamentales para
el aprendizaje. En todo caso, cada prueba supone una evaluación que aporta una retroali-
mentación (feedback) para la realización correcta del gesto deportivo.
Las estrategias de autoenseñanza son flexibles y permiten adaptar la tarea a las habilidades
de los aprendices; no obstante, su éxito o fracaso depende de la adecuación de las tareas
al objeto de aprendizaje, así como de la motivación del alumnado para dedicar el tiempo
suficiente a la práctica.
Una manifestación de autoenseñanza que puede resultar muy útil al profesorado a la hora
de enseñar contenidos de salud o aprendizaje de técnica deportiva son los denominados
contratos de aprendizaje, en los que, como su nombre indica, un alumno o alumna se com-
promete a realizar una serie de tareas respetando unos criterios establecidos de antemano.
Sería el caso del alumno que se compromete con su profesor a desarrollar un programa de
carrera continua tres veces a la semana en horario extraescolar con el fin de preparar su
participación en una carrera popular.
Otra manifestación de la autoenseñanza es la denominada enseñanza personalizada, por la

cual el contenido se divide en partes más pequeñas que deben ser aprendidas antes de pasar
a la fase siguiente, para cuya consecución deben realizarse una serie de tareas concretas y al-
canzar unos criterios de logro precisos. La evaluación se realiza teniendo en cuenta el número
de tareas completadas y la calidad de ejecución de las mismas. Un ejemplo es el referido al
aprendizaje del concepto de centralidad en los deportes de cancha dividida, y la consiguiente
realización de un conjunto de tareas para su aprendizaje específico.
Enseñanza entre iguales

La idea básica de este principio pedagógico es que el alumnado trabaja en parejas o pequeños
grupos para apoyarse mutuamente en el aprendizaje. Características de esta estrategia son:
• La promoción de la interacción social del alumnado, como consecuencia del permanen-
te intercambio de información que se produce con los compañeros, pues cada alumno y
alumna se ve implicado solidaria y alternativamente en el aprendizaje del otro.
• La mejora de su sistema cognitivo, ya que permite al alumnado comprobar el tiempo
necesario que se requiere para aprender una habilidad (Mosston y Ashworth, 1990).
Un ejemplo de enseñanza entre iguales es la adquisición de habilidades para el montaje de

pirámides humanas en actividades como los castells, en donde inicialmente se producirá un
trabajo por parejas en el cual un alumno o alumna da pauta y corrige al compañero en cuanto
a la distribución de los apoyos y la postura de la espalda. Una vez comprobado por el profesor
o profesora el dominio de la habilidad y las situaciones y posiciones de seguridad, se plantea
a los alumnos y alumnas la posibilidad de crear diferentes figuras humanas en parejas. Ello
facilitará un clima de confianza, de expresión personal y de intercambio de opiniones entre los
«iguales», a la vez que ayudará a que el alumnado efectúe una reflexión sobre la táctica reali-
zada. Después se construirán figuras de cuatro alumnos y después de ocho, en donde los apo-
yos mutuos y recíprocos serán la clave para pasar posteriormente a unirse todos. El papel del
profesorado es el de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender desde su propia experiencia.
Dentro de determinados contextos se considera un buen método pedagógico, ya que el

alumnado se hace responsable de su aprendizaje, al tener que ejecutar y realizar de forma
autónoma las tareas y, además, el sistema de relaciones sociales aumenta entre los alumnos
y las alumnas, al existir una mayor sensibilidad con el que aprende. Las relaciones entre
iguales se caracterizan por la simetría y por estar basadas en la igualdad, la cooperación y la
reciprocidad entre alumnos y alumnas que tienen destrezas similares. No obstante, hay que
señalar que no se elimina la responsabilidad del profesorado.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una estructura de enseñanza donde pequeños grupos de alum-
nos y alumnas se unen para lograr un objetivo común. Las características que debe tener la
relación entre el alumnado están referidas a la interacción grupal:
• Por medio de la interdependencia positiva se promueve una situación en la que el
alumnado entiende que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa.

• Las habilidades de grupos reducidos consisten en que antes de comenzar el trabajo
cada componente del grupo concierta, acepta, confía y apoya a sus compañeros.
• El procesamiento grupal y el reconocimiento supone que el grupo es capaz de reflexio-
nar sobre su trabajo para determinar qué acciones del mismo resultaron útiles y cuáles
no y, en consecuencia, tomar decisiones al respecto.
• A través de la responsabilidad individual cada alumno y alumna comprende que su
labor es importante para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás.
Esta estrategia de enseñanza está diseñada para superar las posibles diferencias que pueda
haber entre los alumnos y las alumnas, lo cual permite unificar grupos con distintos tipos de
alumnado y contextos para formarlos de manera integradora, es decir, un grupo de alumnos
y alumnas trabaja cooperativamente y el resultado de este trabajo debe reflejar que todos y
cada uno de ellos hayan aportado su contribución de igual manera al grupo.
Un ejemplo de lo que decimos es el juego que se conoce como «el nudo», cuyo desarrollo es
el siguiente. Se junta todo el grupo de alumnos y alumnas de la clase muy cerca unos con otros.
En ese instante se cogen de la mano. A continuación el profesor o profesora indica que levanten
las manos y comiencen a pasarlas entre los brazos de los compañeros, enredándose todo el
grupo. Posteriormente los alumnos y alumnas deben desenredarse sin soltarse de las manos y
cooperando entre ellos. Este juego tiene un gran intercambio corporal. No es recomendable
hacerlo con grupos que no tengan un mínimo de confianza y conocimiento. El espacio de
acción tiene una estructura de cooperación intragrupal máxima, sostenida por las acciones
de cada alumno y al que influye cada uno que está dentro del nudo grupal. De ahí que la in-
terdependencia positiva como eje social del juego, al intentar desatarse entre todos, desde las
acciones coordinadas, complica la toma de decisiones y, por tanto, pone en primer plano
la necesidad de resolver otros problemas sociales como el liderazgo, la toma de decisiones, la
confianza y la comunicación.
En el aprendizaje cooperativo se trabaja para emplazar al alumnado en el centro del aprendi-

zaje. Todos los alumnos y alumnas contribuyen al trabajo de grupo, y confían en los demás
para realizar la actividad. El profesorado es un facilitador y ayuda al alumnado a asumir
responsabilidad haciendo que trabajen responsablemente.
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo
Un aprendizaje resulta significativo cuando se sitúa en el escenario vital del sujeto, es decir,
el contexto cercano y el contexto lejano que enmarcan las presiones culturales, las variadas
determinaciones simbólicas, usos, rituales, valores, etc., que interioriza el sujeto de forma
más o menos activa en los procesos singulares de interacción. Seria el caso de la influencia
en la elección deportiva de un individuo cuando un equipo de su ciudad ha alcanzado un

gran triunfo internacional, de tal manera que el individuo siente el objeto de conocimiento
como próximo y deseable. Se exponen a continuación algunas estrategias didácticas que
estimulan especialmente la significatividad.
Transferencia de los aprendizajes: el aprendizaje situado

El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en que tiene lugar la adqui-
sición de habilidades, ya que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural están
interrelacionados (Brown y otros, 1995), de manera que la actividad está marcada por la
situación en donde se desarrolla.
Esta perspectiva prioriza el papel otorgado a la transferencia entre contextos. Lave y Werger
(1991) indican que la transferencia se entiende cuando el aprendizaje de una habilidad ad-
quirida en un contexto es utilizado en otro entorno; sin embargo, dicha transferencia es difícil
de obtener, ya que no se produce de manera automática, sino que es necesaria la implicación
cognitiva del aprendiz. En este sentido, el modelo de aprendizaje situado considera que la
transferencia del aprendizaje de muchas acciones técnicas, tácticas y reglamentarias tiene
lugar cuando ante un nuevo escenario de juego en un contexto diferente el alumnado da una
respuesta acertada, por lo que es sumamente importante dotar de significatividad los aprendi-
zajes, de manera que el aprendizaje de una tarea facilite el aprendizaje de una segunda tarea.
Una propuesta de trabajo es la creación de «ambientes de aprendizaje» y de «espacios de

acción y aventura», para lo cual el docente propondrá espacios o montajes estructurados
que favorezcan la actividad, confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que
pueda disponer en la institución escolar, de manera que los saltos, giros o reptaciones tengan
sentido a través del ambiente de aprendizaje, que le dota de significatividad.
Trabajo por proyectos

Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación cons-
tructivista de los trabajos de Vigotsky, Bruner, Piaget y Dewey. Esta estrategia de enseñanza
constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implemen-
tan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase
(Dickinson y otros, 1998). En ella se recomiendan actividades de enseñanzas interdisciplina-
res, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Este
enfoque se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual, en la que los profesores trabajan
con grupos de alumnos y alumnas que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes
étnicos y culturales y diferentes niveles de habilidad motriz.
La elección de los objetivos, los contenidos y las tareas del proyecto favorecerán en mayor
o menor medida que el aprendizaje sea importante. Todo ello deberá ser lo suficientemente
abierto para que todos los alumnos y alumnas puedan mejorar su nivel. Por ello, en la
elaboración y desarrollo de un proyecto debemos de respetar el currículo, la edad y los co-
nocimientos previos del alumnado, ya que el interés de un alumno en el proyecto se verá for-
talecido por el grado de participación e implicación en el desarrollo de todas las situaciones
de enseñanza que se produzcan en el gimnasio. En este proceder el profesorado no es el que
impone el ritmo, sino que es el alumnado el que lleva la iniciativa. La labor del profesorado
radica en acompañar al alumnado, ofreciéndole los materiales y métodos; le proporciona la
ayuda que necesitan, le motiva y valora lo que realizan.
Uno de los grandes retos de la enseñanza actual es conseguir la unión entre el aprendizaje aca-
démico y su contextualización dentro de la cultura social, y es ahí donde el verdadero aprendi-
zaje adquiere sentido y significado. En este sentido nos ha parecido oportuno presentar como
ejemplo de trabajo por proyectos la propuesta «Los juegos motores del Quijote», elaborada
en el año de la celebración del cuarto centenario de la publicación de la obra de Cervantes.
En la propuesta interdisciplinar nos adentramos en cómo era parte de la cultura castellana

del siglo XVI, con especial mención de los juegos populares que aparecen en la obra, como
«el hito» o «el juego de la pelota». El juego de «cañas» tiene influencia árabe. La cultura
mediterránea se ve reflejada en el caso de «la lidia del toro» y «la vaca de la boda», mien-
tras que la reminiscencia medieval nos aparece en «las justas», «la sortija» y «el tiro de la
ballesta».
Esta inmersión del alumnado en la cultura popular, en su historia, a través de un clásico de la

literatura como es El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha favorece el desarrollo de su
conocimiento y le va a proporcionar una imagen de la realidad histórica y cultural que se observa
en la obra a través de los juegos, ya que desde las áreas curriculares de Lengua, Educación física,
Ciencias naturales, Historia, Música y Geografía se organizan actividades de lectura y escritura de
narraciones en torno a personajes, gastronomía, vida y sociedad de la época, la salud y la enferme-
dad, la música, la economía, las costumbres, el ocio y la recreación, y lugares o paisajes aparecidos
en la obra, teniendo en cuenta la diversidad cultural y social.
Los juegos populares llevan a sus espaldas un saber adquirido a lo largo de muchos siglos,
de continuada observación y desarrollo. El juego motor como elemento cultural se trabaja
en el gimnasio buscando que el alumnado desarrolle competencias cognitivas, motrices, de
estabilidad personal y de relación e inmersión social. El juego motor hace partícipe en el
alumnado lo corporal, lo emocional y lo relacional, a la vez que se adquieren valores pun-
tuales de conducta de la sociedad.
Las comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje presentan un proyecto integrado, abierto a la participación
de todos los agentes vinculados a la escuela. Se ha comprobado que un enfoque educativo

apropiado favorece la superación de las desigualdades educativas y culturales, sobre todo
cuando nos hallamos inmersos en una sociedad regida por la información, por lo que las
comunidades de aprendizaje aparecen como una vía diferente de prestar educación a grupos
excluidos.
Como indican Vargas y Flecha (2000), cuando los alumnos y las alumnas se sienten aten-
didos por los voluntarios y sienten que sus familiares están implicados en su enseñanza,
se crea un ambiente de colaboración. Debido a ello, en una comunidad de aprendizaje la
responsabilidad del aprendizaje es compartida por todos. Por tanto, podemos decir que en
una comunidad de aprendizaje dentro del aula participan todos los agentes que pueden
mejorar el aprendizaje, como los padres, las madres, los voluntarios y el profesorado, ya que
las comunidades de aprendizaje parten de la idea de que todas las personas del entorno del
niño influyen en su aprendizaje y, por ello, deben planearlo juntas (Gómez Alonso y otros, 2006).
Un caso de comunidad de aprendizaje sería aquel en el que en un centro ubicado en un ba-

rrio marginal, con una gran variedad étnica, sobre todo gitana, cuya población está azotada
por el paro y la pobreza, con gran absentismo escolar y total desmotivación del alumnado,
se quiere intervenir desde la Educación física para intentar mejorar la situación descrita, para
lo cual se elabora un programa de intervención, que tiene como referencia el contenido de
expresión corporal, en especial el baile flamenco, y se diseña e implementa un programa con
la colaboración de una madre, un voluntario y el propio profesorado.
Las comunidades de aprendizaje se basan en el planteamiento pedagógico de favorecer el cam-

bio social y disminuir las desigualdades, por lo que el aprendizaje está basado en el diálogo y
es el eje trasformador de la escuela y su entorno. El objetivo de todas las personas implicadas
en las comunidades de aprendizaje es lograr la inclusión de todo el alumnado, así que lo que
se pretende es democratizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados educativos.
Los valores fundamentales que emanan de las comunidades de aprendizaje son la coopera-
ción y la solidaridad. Las altas expectativas en el aprendizaje son un elemento imprescindible
para que la trasformación en una comunidad de aprendizaje sea posible. Por tanto, se trata
de una experiencia de trasformación global de la escuela. Aunque los proyectos son diferen-
tes según las comunidades, existen algunos puntos en común:
• El proceso de formación debe extenderse tanto al profesorado, en una primera fase,
como a toda la comunidad implicada.
• El objetivo principal es superar el fracaso escolar y la exclusión social.
• El proceso debe estar basado en un pacto de consenso sobre el aprendizaje entre pro-
fesores, familiares y comunidades.
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado
Frente al aprendizaje memorístico y repetitivo de la enseñanza tradicional se alza un modo

de aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la experimentación motriz,
que intenta trasladar la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
profesorado al alumnado mediante la disonancia cognitiva, como perturbación en la función
cognitiva que crea la necesidad de procurar una solución que sólo se verá satisfecha en la
acción de buscar dicha solución. Algunas de las estrategias didácticas de esta naturaleza se
comentan a continuación.
Descubrimiento guiado
La estrategia de descubrimiento guiado o enseñanza por preguntas consiste en dar indicios
al alumnado a partir de los cuales debe dar con la respuesta adecuada al problema que se
plantea. Sin embargo, el profesorado nunca ha de dar la mencionada respuesta, sino que han
de ser los propios alumnos y alumnas los que la descubran, de tal manera que deben intro-
ducirse en un proceso investigador que, en caso de ser exitoso, finalizará con un aprendizaje
obtenido por el propio alumnado.
La eficacia de esta estrategia depende de una doble circunstancia:

• Por una parte, la paciencia del profesor, que no debe tener prisa en que sus alumnos re-
suelvan inmediatamente el problema, a sabiendas de que aunque su resolución sea lenta
en el momento presente, la duración y profundidad de lo aprendido será muy duradero.
• Por otra, las preguntas deben estar bien formuladas, es decir, han de estar sujetas a
las condiciones del alumnado en cuanto a su grado de adecuación en relación con la
edad, maduración, habilidad, etc.
La puesta en acción de la estrategia debe tener en cuenta, en primer lugar, la definición del
tema objeto de aprendizaje, ya que una vez determinado debe establecerse una secuencia
de intervenciones del profesorado en forma de preguntas cuya adecuada respuesta conduce
necesariamente a la resolución del problema. Sería el caso del aprendizaje del gesto técnico
en fútbol para centrar un balón al área, por poner un ejemplo. Algunas de las preguntas
podrían ser éstas:
• «Si tienes que pasar el balón a uno o varios compañeros y la línea de pase está ocupa-
da, ¿cómo lo harías?» (pasando el balón por alto).
• «Para que el balón fuera por alto, ¿en qué parte deberías golpearlo?» (en la parte in-
ferior).
• «¿Con qué parte del pie deberías golpear para impactar mejor en la parte inferior del
balón?» (con la cara superior).
• «¿Cómo habrías de colocar el resto del cuerpo para que el balón saliera hacia arriba:
inclinado hacia delante o hacia atrás?» (hacia atrás).
El profesor o la profesora debe cuidar la dirección de la secuencia de los pasos, la dimensión

de cada uno de ellos, la velocidad de la secuencia y, sobre todo, la interrelación entre cada
uno de los pasos, ya que, de lo contrario, el alumnado puede escoger un camino distinto al
que le llevará al éxito. Por eso las preguntas o secuencias deben tener una respuesta única.
En todo caso, la evaluación de los aprendizajes se produce de manera inmediata a medida
que el alumnado supera las distintas secuencias.
Aprendizaje por resolución de problemas

Las estrategias basadas en problemas enfocan la enseñanza centrada en la discusión y en
el aprendizaje que emana de problemas basados en situaciones reales. Norman y Schmidt
(2000) sostienen que el aprendizaje basado en problemas es un enfoque pedagógico multi-
metodológico y multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
y de formación del estudiante a través de situaciones problema.
En el enfoque de aprendizaje basado en problemas se fomenta la autonomía cognoscitiva, se

enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para el alumnado, se utiliza
el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar, y se otorga un valor
importante a la autoevaluación. Se trata de que el alumnado desarrolle una metodología de

trabajo que le permita construir de manera guiada el conocimiento.
Un ejemplo de ello lo encontramos en la iniciación al voleibol o balonvolea, donde considera-

ríamos tres escenarios de juego y los alumnos y alumnas irían rotando por ellos. El objetivo de
aprendizaje sería conocer y saber aplicar la amplitud y profundidad del terreno de juego. De este
modo, uno de los campos sería muy alargado pero muy estrecho; el segundo campo sería muy
ancho pero con poca profundidad, y el tercer campo sería cuadrado. Los alumnos y alumnas
tendrían que descubrir a qué zonas del campo deben de lanzar, jugando de forma cooperativa
con los compañeros y en contraposición con los adversarios. Así, deben intentar solucionar los
problemas motores que les ha sugerido el docente, lo cual les llevará a conocer la dimensión
izquierda-derecha en el ancho del campo, la dimensión cerca-lejos en profundidad, y finalmente
la combinación de ambas.
La enseñanza por modelos
La enseñanza por modelos pretende que el acto de aprender se realice mientras se observa
un modelo. Es el aprendizaje basado en una situación social en la que participan como
mínimo dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que
efectúa la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje.
Ciertamente, para adquirir habilidades motrices es imprescindible la práctica física, pero la
observación de un modelo facilita la tarea y su aprendizaje. Asimismo, este tipo de estrategia
se complementa con instrucciones verbales que ayuden a la realización de la tarea motriz.
Instrucción directa
Es la más clásica y tradicional en el ámbito de la Educación física. En ella el profesorado da
información a toda la clase, para inmediatamente realizar un período de práctica durante el
que se va proporcionando feedback a los alumnos y las alumnas con la finalidad principal de
corregir los errores más comunes. Posteriormente se pasa a otro momento de práctica indepen-
diente de los alumnos y alumnas supervisado activamente por el profesor o profesora.
En la instrucción directa, la presentación de las tareas la efectúa directamente el profeso-

rado, sin que haya ningún tipo de intermediación por el material didáctico. Asimismo, el
ritmo de la clase también es marcado por el docente, normalmente de carácter rápido, lo
que proporciona al alumnado bastante tiempo para la práctica y se transforma en buenos
resultados en la realización exitosa de las tareas. El profesorado también elige el contenido
y organiza las tareas.
Una de las manifestaciones más importantes de la instrucción directa en Educación física

ha sido la realización de progresiones, mediante las cuales una tarea más o menos com-
pleja se descompone analíticamente en subtareas o actividades de menor dificultad, de

modo que el alumnado va avanzando a través de éstas, más sencillas, hasta realizar la
tarea de forma completa.
Por ejemplo, una tarea de gran dificultad para los alumnos como el salto del plinto puede
descomponerse en tareas más sencillas, como son:
1. Realizar sólo la fase de batida.
2. Hacer la batida y apoyar manos y pies al principio del cajón.
3. Ejecutar la batida y el apoyo de manos en la mitad del cajón.
4. Realizar la batida y el apoyo de manos al final del cajón.
5. Efectuar el salto completo.
La realización de progresiones está referida a un tipo de enseñanza que rechaza el error, ya

que en Educación física se consideraba que una práctica realizada con errores técnicos haría
adquirir vicios muy difíciles de eliminar más tarde.
Enseñanza en circuito
Este tipo de estrategia consiste básicamente en la organización de las tareas de aprendizaje
de una forma que posibilita al alumnado la realización de tareas diferentes al mismo tiempo.
Así, por ejemplo, una sesión dedicada al trabajo de fuerza puede contener un número de-
terminado de «estaciones» en las que trabajar, en cada una de ellas, la fuerza de un deter-
minado grupo muscular, debiendo el alumno o alumna rotar por todas ellas. Para facilitar la
ejecución de las tareas se pueden distribuir fichas o carteles en cada una de las estaciones
que indiquen la forma correcta de realización de los ejercicios, la intensidad, la duración,
el número de repeticiones, etc.
La enseñanza en circuito permite agrupar al alumnado por niveles de aptitud, y también orga-
nizar el material para optimizar el tiempo útil de aprendizaje. Sin embargo, el punto débil de la
estrategia estriba en la planificación del objeto de enseñanza a través de una progresión de tareas,
ya que en este caso no todos los alumnos pueden comenzar por la tarea inicial de la progresión,
sino que deben hacerlo por una intermedia o final.
El alumnado debe tener la responsabilidad y el autocontrol suficiente para utilizar esta estra-
tegia con aprovechamiento. En este sentido, los profesores han de supervisar activamente la
realización de las tareas, aunque podrán proporcionar mucho más feedbacks si los alumnos
están más comprometidos con el trabajo. Por último, es preciso tener en cuenta que las tareas
deben presentarse claramente, ya sea de forma verbal o a través de carteles o fotografías, como
ya hemos comentado.
ACTIVIDADES
1. Analiza críticamente la manera de enseñar de tu profesor de Educación física durante el bachi-

llerato a la luz de lo visto en el capítulo. Para ello:
• Describe su estilo de enseñanza y explica alguna estrategia didáctica que utilizaba para la
enseñanza de los deportes tomando como referente el contenido visto.
• Exterioriza, si recuerdas, el número de feedbacks que daba a los alumnos durante la clase,
cómo era la organización de las tareas que planteaba, las tareas problema que presentaba,
si propiciaba el aprendizaje cooperativo, cuál era el nivel de relaciones y comunicaciones
con los padres y cómo trabajaba la enseñanza inclusiva.
• Indica qué otras estrategias de las presentadas en el capítulo consideras que le hubieran
podido servir de alternativa o de complemento a las que tu profesor utilizaba.
2. Plantea un problema para el aprendizaje de la búsqueda de los espacios libres en los deportes
de invasión. La progresión espacial puede ser tanto en profundidad como en amplitud. Lo que
se pretende es la mejora de la percepción contextualizada del espacio de juego e implicar cog-
nitivamente al alumnado sobre los conocimientos básicos de la táctica individual y colectiva
en ataque y en defensa. Amplía o reduce el espacio de juego en función de las condiciones
contextuales (alumnos, materiales, instalaciones, etc.).
3. Diseña una progresión de enseñanza para la entrada a canasta en baloncesto, tanto por el lado
izquierdo como por el lado derecho, sin oponente y con oponente, para realizar con un grupo
de 25 alumnos de 2.º curso de educación secundaria:

• Plantea ejercicios de iniciación con los que busques mecanizar el movimiento de bandeja,
prestando atención a las distancias y los pasos, intentando que los alumnos y alumnas no
den pasos de más, que no se queden lejos del aro o se queden muy abajo, pasados, del
tablero.
• Confecciona una hoja de observación para anotar los aciertos y errores tanto técnicos como
tácticos que puedan cometer los alumnos, y plantea ejercicios para la mejora.
• Finalmente, describe y justifica las estrategias de enseñanza que has utilizado.
FUENTES Y RECURSOS
Estrategias de enseñanza en Educación Física (1998). En A. Siedentop, Aprender a enseñar

la Educación Física (pp. 273-293). Barcelona: INDE.
En este capitulo encontrarás un apartado donde se describe el espectro de estilos de enseñanza
de Mosston, y otro con las diferencias entre estrategia de enseñanza y estilo de enseñanza. A
continuación, en los siguiente apartados del capítulo se analiza la enseñanza activa, la ense-
ñanza por tareas, la enseñanza a partir de preguntas, la enseñanza a través de compañeros,
el aprendizaje cooperativo y la autoenseñanza, se facilitan orientaciones para realizar una
enseñanza eficaz inclusiva y, paralelamente, se proponen actividades sumamente enriquece-
doras y tareas de aprendizaje para trabajar y comprender mejor las estrategias de enseñanza
en Educación física.
El texto se corresponde con el enfoque positivista de la enseñanza y con el paradigma
proceso-producto. Muestra y establece la «eficacia» y «el éxito» de la enseñanza de la Edu-
cación física en relación con la actuación del profesor en clase y con las adaptaciones de las
estrategias de enseñanza. Dichas adaptaciones se realizan en función de las condiciones que
encuentra el profesor, de los métodos de enseñanza acordes con su interés, de las caracterís-
ticas del alumnado, del contenido que se pretende trabajar y de los materiales e instalacio-
nes. También influyen los resultados en relación con los aprendizajes motores adquiridos y
el interés y motivación despertado por participar en las tareas.
Estrategias docentes (2006). Tándem. Didáctica de la Educación Física, 20 (Monográfico).

A lo largo de este monográfico, diversos artículos revisan los diferentes enfoques sobre las
estrategias facilitadoras de un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades

docentes. Sirve de ilustración a la idea de que la actividad docente no debe basarse exclu-
sivamente en un solo estilo de enseñanza. Permite clarificar conceptos relacionados con las
estrategias didácticas, así como reflexionar sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
BROWN, D. y otros (1995). Chronic effects of exercise and exercise plus cognitive strategies.
Medicine & Science in Sports Exercise, 27, 765-775.
DICKINSON, K.P. y otros (1998). Providing educational services in the Summer Youth Emplo-
yment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington: U.S. Department
of Labor (Office of Policy & Research).
DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of
Teacher Education, 28 (6), 51-55.
GÓMEZ ALONSO, J.J. y otros (2006). Metodología comunicativa crítica. Barcelona: El Roure.
KIRK, D. y MACDONALD, D. (1998). Situated Learning in Physical Education, Journal of
Teaching in Physical Education, 17 (3), 376-387.
LAVE, J. y WENGER, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1990). The spectrum of teaching styles: from command
to discovery. Nueva York: Longman.
NORMAN G.R. y SCHMIDT H.G. (2000). Effectiveness of problem-based learning curricula:
theory practice and paper darts. Medical Education, 69 (9), 435-457.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1989). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En J. Gi-
meno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
SICILIA, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en la Educación física. Wan-
ceulen: Sevilla.
VARGAS, J. y FLECHA, R. (2000). El aprendizaje dialógico como «experto» en resolución de
conflictos. Contextos Educativos, 3, 81-88.
47
3. COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN FÍSICA
• La comunicación didáctica
• La estructura de la comunicación didáctica en Educación física
• La retroalimentación o feedback
• La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física
• Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte
• Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas
Onofre Ricardo Contreras Jordán

Luis María García López

La comunicación didáctica
El profesorado es fundamentalmente un profesional de la comunicación, ya que su función

básica es transmitir un mensaje de contenido educativo, en el caso que nos ocupa a través
de la motricidad. Sin embargo, la comunicación no consiste únicamente en un proceso de
transmisión de información, sino que incluye un intercambio de ideas y la interacción
entre profesorado y alumnado, cosa que no es simple, sino que está influida por multitud
de factores.
En todo caso, es preciso tener en cuenta que la comunicación es una faceta que el individuo
puede aprender, y de ahí la importancia que tiene, para los docentes, aprender las claves que
gobiernan el proceso comunicativo y la necesidad de su práctica continuada. En este sentido,
el profesorado debe saber utilizar, de la forma más conveniente, todos los recursos que tiene
a su alcance para mejorar la comunicación con sus alumnos y alumnas.
En suma, la comunicación es el proceso por el que hacemos a otro partícipe de nuestros

sentimientos, pensamientos y acciones, por lo que integra tres elementos esenciales: el
emisor, que transmite el mensaje; el mensaje mismo, que es el contenido de la información
que se transmite, y el receptor, que recibe el mensaje. La comunicación docente tiene una
gran importancia, por lo que el profesorado debe saber hablar y escuchar correctamente
a fin de establecer una correcta relación con el alumnado. Por otra parte, dicha comunica-
ción se integra también por los contenidos relativos al mensaje y su expresión, ya sea verbal
o no verbal.
Por su importancia en Educación física debemos considerar especialmente estos dos tipos de
comunicación aludidos. Como es bien sabido, la comunicación verbal utiliza como medio
el lenguaje oral articulado, y así ocurre cuando el profesor o profesora explica un gesto de-
portivo o una habilidad. Sin embargo, cuando observamos a un docente podemos ver que
cuando habla se acompaña de una serie de movimientos corporales, de cabeza, ojos, rostro,
hombros, manos, brazos, etc.
Es por ello que nos debemos preguntar por el sentido que tienen esos movimientos y res-
ponder que los gestos tienen una función comunicativa esencial, ya que pueden transmitir
incluso una información diferente a la que se transfiere por la comunicación verbal. Las
personas, cuando expresan sus pensamientos o sentimientos, realizan determinados movi-
mientos de su cuerpo que aumentarán a medida que el tema sea más complejo.
Pero además, resulta que cuando las personas se comunican no hablan de los temas de una
forma neutra, sino que suscitan una serie de emociones, ya sea en el acto de informar o en
el de recibir esta información. Cuando nos comunicamos realizamos un proceso cognitivo
que se ocupa de los aspectos lógicos y un proceso afectivo que se ocupa de las emociones.
En general, los gestos suelen hacer referencia a las emociones y las palabras a los aspectos
cognitivos, aunque todo ello es bastante variable en función de la edad, la cultura o las
circunstancias.
De todo ello podemos colegir que el lenguaje no verbal puede completar, afirmar o repetir el
mensaje emitido con el lenguaje hablado, pero también puede sustituirlo o contradecirlo, por
lo que resulta crucial una adecuada interacción entre ambos, en la enseñanza. Especialmente
importante es esta interacción en el campo de la Educación física, donde las expresiones
verbales de ánimo al alumnado, en la realización de las tareas, pueden verse contradichas
por la expresión no verbal del profesorado de desinterés o distancia.
COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA 49
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física
Si antes habíamos hablado de la comunicación en general, y de la necesidad de conjugar

tres elementos, como son el emisor del mensaje, el receptor y el mensaje mismo, ahora es el
momento de comentar cómo debe ser el comportamiento adecuado de los mismos, de cara
a una enseñanza eficaz de la Educación física.
En este sentido, el profesorado habrá de organizar los contenidos de enseñanza de una manera
sistemática, aunque no exenta de la capacidad adaptativa necesaria para adecuarlos a sus
alumnos y alumnas. Tal organización debe prever una correcta definición de prioridades y
unas secuencias bien establecidas que aseguren el tratamiento del contenido con la profun-
didad y extensión requeridas.
Una vez efectuada la organización, el docente debe seleccionar la información más relevante
para el contenido de que se trate. Así, por ejemplo, si nos encontramos en una clase de ini-
ciación deportiva desde un modelo comprensivo, la selección de principios lógicos que han
de inspirar el aprendizaje de cada familia de deportes y la selección de juegos modificados,
relativos a dicho principio, serán fundamentales.
Sin embargo, junto a esta disposición inicial de ordenación de los contenidos que se van a
transmitir, por parte del profesorado, la propia capacidad de expresión constituye otro factor
muy importante. En este caso, hablamos del aspecto material del mensaje, que debe estar defi-
nido por las notas de significado y expresión. Por la primera, dicho mensaje debe ser adecuado
a lo que queremos enseñar, en lo que sería el fondo del mismo. La segunda haría referencia a
la forma que el mensaje adquiere para que sea realmente comprensible. Por poner un ejemplo:
en la enseñanza de los deportes de cancha dividida en los que estamos enseñando el principio
de profundidad, enseñamos un juego modificado que tiene que ver con una división del
campo que reduce la amplitud y aumenta la profundidad, a fin de que se pueda visibilizar
adecuadamente el objeto de aprendizaje.
El tercer aspecto que contiene el mensaje didáctico es el estudiante como destinatario del
mismo. La significatividad y expresividad del mensaje deben causar el efecto de utilidad de
la enseñanza para que el alumnado sea capaz de retenerla y, además, usarla y recordarla,
por lo que la cantidad de información suministrada debe ser proporcional a su capacidad
de retención.
No obstante, hay que tener en cuenta que la materia de Educación física propone la rea-
lización de tareas motrices, por lo que la simple formación de un esquema mental no es
suficiente, sino que la ejecución motriz debe ocupar un lugar fundamental. Para ello hemos
de utilizar canales de comunicación visual, auditivo o cinestésico-táctil que hagan realmente
significativo el mensaje desde el punto de vista de la motricidad. Por último, es preciso

indicar que la expresión y elaboración del mensaje debe estar en función, además de su
contenido, de las posibilidades de comprensión y asimilación del estudiante.
Especial consideración de la presentación de las tareas

Uno de los aspectos que se han identificado como integrantes de todas las sesiones de Educa-
ción física es la presentación de las actividades o materia de aprendizaje, que viene a repre-
sentar normalmente del 15 al 25% del total de las intervenciones de un docente en la sesión,
aunque las proporciones varían considerablemente de un profesor a otro (Florence, Dawance
y Renard, 1991). Asimismo, estos autores identificaron tres grandes categorías que expresa-
ban el qué hacer y cómo hacer la presentación, así como el sentido que había que darle a la
acción propuesta. El estudio de referencia ofrecía las siguientes conclusiones: casi un cuarto
de las tareas eran comunicadas sin el menor detalle de ejecución; sin embargo, más del 70% de
las presentaciones se realizaban anunciando los criterios de ejecución, de las cuales un 25%
contenían un criterio, mientras que el 30% incorporaba dos o tres; aproximadamente un
20% establecía cuatro o cinco, y el 25% seis o más. Ante tal cúmulo de información cabe la
siguiente pregunta: ¿no estaría el alumnado desbordado por tan amplia información? Pero el
tema se complica más si tenemos en cuenta que las informaciones a las que hacemos referen-
cia no solían indicar el objetivo, ya que menos del 5% lo hacían. Ante esta situación no cabe
otra postura que la de expresar la duda de que la presentación de las tareas se esté haciendo
de una manera eficaz para la correcta comprensión por parte del alumnado.
Carreiro da Costa (1988) afirma que los alumnos y las alumnas subestiman cerca del 50% de
la información que los profesores les dirigen, por lo que recomienda las siguientes acciones:
• Insistir en los errores que hay que evitar.
• Transmitir una información valiosa desde el punto de vista científico.
• Señalar las ventajas que los alumnos y alumnas obtendrán.
Otro aspecto importante de la información relativa a la presentación se refiere a la utilización de

modelos, sea en forma de demostraciones, secuencias fotográficas, esquemas, etc., que pudieran
resultar útiles para comprender mejor el mensaje. Pues bien, se ha podido constatar que el uso
de estas técnicas es poco frecuente. Sin embargo, Pieron (1999) establece que los profesores
expertos completan su información con un modelo en la mitad de los casos, diferenciándose de
los noveles por la frecuencia, pero sobre todo por la calidad. Estos últimos recurrían con mayor
frecuencia a la simulación, esto es, a un complemento no verbal a una explicación verbal que no
ha sido formulada de manera clara, como por ejemplo «hacedlo así». Como podemos apreciar,
se trata de un gesto incompleto y siempre impreciso muy utilizado por el profesorado.
Por su parte, desde el paradigma cognitivo también se ha constatado que la práctica de la

tarea por el alumnado y su demostración por el profesorado despierta unos niveles de aten-
ción en aquél muy superiores a la mera presentación de la tarea. Asimismo, la atención del
alumnado es también muy superior cuando el aprendizaje se realiza mediante habilidades
globales en lugar de a través de su descomposición en partes.
La retroalimentación o feedback
Podemos asegurar que el feedback está en el punto de unión de las teorías de la enseñanza y
las teorías del aprendizaje, ya que integra los modelos de adquisición de habilidades motrices
y los modelos de estudios de la eficacia de la enseñanza. Por tanto, constituye un elemento
determinante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se ha podido concluir que una
prestación se mejora cuando hay feedback, y no mejora o empeora si éste se suprime.
Sin embargo, su tratamiento ha sido muy heterogéneo. Desde el punto de vista del aprendi-
zaje motor, aun siendo considerado un aspecto clave, se ha limitado en muchas ocasiones
al conocimiento del resultado, lo que constituye un simple refuerzo. Esto es así porque su
única función es informar al individuo sobre el carácter correcto o incorrecto de su respuesta,
lo que le asigna un pobre papel, bien distinto a las grandes posibilidades que el mecanismo
en cuestión tiene en relación con el progreso continuado que sólo es realizable mediante un
conocimiento regular de los resultados de la práctica.
El feedback desde la investigación en el paradigma proceso-producto

Pieron (1999, p. 82) define el feedback en Educación física como «una información propor-
cionada al alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motores adecuados, elimi-
nar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos». La calidad del
feedback depende, en gran medida, de las habilidades del profesorado y de las decisiones
que éste tome, que, por otra parte, se suceden a lo largo de un continuo en el que se puede
distinguir:
• Observación de la realización del gesto motor e identificación de las diferencias entre
realización ideal y real.
• Decisión de reaccionar o no cuando se constata una diferencia.
• Tipo de retroalimentación que debe proporcionarse. Si el profesorado decide interve-
nir tendrá que elegir, por ejemplo, entre una información específica o un refuerzo para
animar al alumnado a participar.
• Constatación de que el alumnado ha comprendido el mensaje y es capaz de ponerlo
en práctica.
• Nueva observación para comprobar en qué medida el alumnado ha utilizado la infor-
mación recibida y de qué manera lo ha hecho.
La relación entre la observación de la realización de un gesto y el mensaje emitido por el

profesorado continúa siendo una incógnita, de tal manera que la información contenida en
la retroalimentación depende en gran medida de la habilidad del educador para observar y

analizar un gesto motor. Asimismo, está demostrado que la habilidad diagnóstica exige cono-
cimiento de los gestos motores a la vez que experiencia práctica personal. Puede adquirirse
mediante una preparación sistemática durante la formación profesional y, sin embargo, es
poco transferible de una especialidad deportiva a otra.
El feedback realiza dos funciones principales: por una parte la de refuerzo y por otra la de in-
formación. Sin embargo, muchas de las retroalimentaciones realizan una función informativa
de la calidad de la ejecución del gesto motor por medio de un mensaje de aprobación o repro-
bación, por lo que parece que el profesorado se limita a ejecutar una simple labor de refuerzo,
más que una sistemática búsqueda de modificación del comportamiento motor. Tanto es así,
que muchos profesores y profesoras adquieren formas rutinarias de expresión que llegan a dejar
de ser auténticos refuerzos.
En relación con la función informativa del feedback es extraordinariamente importante pre-

guntarse cuál debe ser su estructura en relación con la forma, contenido, objetivo, dirección y
momento de emisión. En definitiva, se trata de determinar cuáles son los feedbacks adecuados
y específicos para mejorar un gesto motor concreto. Por lo que respecta a su forma, puede
adoptar diferentes, como son la verbal, mayoritaria en su utilización, la cinestésica y la visual. En
cuanto a la dirección, puede ser efectuada al conjunto de la clase, a un grupo o a un individuo
aislado, siendo la más utilizada la que se dirige a un solo alumno o alumna. En cuanto al objeto
del feedback, las categorías proceden de los estudios sobre aprendizaje motor y en ellas se trata
de distinguir si el profesorado se centra en el conocimiento del resultado o en la realización. El
feedback puede pretender varios objetivos, como son la evaluación de la ejecución, la descrip-
ción del movimiento realizado por el alumno o alumna, la prescripción de una modificación
precisa o la interrogación al alumnado sobre la percepción que tiene de su ejecución.
Desde un punto de vista didáctico, resulta mucho más interesante la información relativa a la
forma en que el alumno o alumna ejecuta su gesto o acción motriz que el conocimiento ele-
mental del resultado. En general, las retroalimentaciones se reparten de manera equilibrada
entre el conocimiento de resultados del movimiento y el conocimiento de la ejecución. El
conocimiento del resultado es redundante cuando el alumnado puede percibir por sí mismo
el resultado, sin embargo, un feedback es auténticamente relevante para el aprendizaje de la
tarea cuando proporciona información sobre la realización relacionada con los aprendizajes
previos del alumno o alumna.
En suma, el carácter apropiado del feedback está determinado por tres elementos:
• Qué información hay que dar.
• Cómo hacerlo.
• Con qué frecuencia.
El profesorado debe basar sus respuestas a estas preguntas en el conocimiento de la habili-

dad, los efectos de la retroalimentación en el aprendizaje de la habilidad en cuestión y las
características del desarrollo motor del alumnado. Por ello, podemos concluir que propor-
cionar un feedback eficaz al alumnado requiere el conocimiento de la habilidad que se debe
aprender, del alumnado y de la retroalimentación.
Aspectos cognitivos relacionados con el feedback

Desde este paradigma se ha puesto la atención en determinar las posibilidades de divergen-
cias entre alumnado y profesorado en torno a la tarea. Una de ellas aparece en la percepción
de la dificultad de la misma, lo que lleva a que el profesorado se centre en los aspectos que
conciernen a la realización de aquélla, cuando para los alumnos y alumnas resultan más
importantes los aspectos relativos a sus características, así como a su motivación.
También desde el punto de vista cognitivo se ha planteado el problema de averiguar hasta

qué punto y con qué calidad el alumnado recibe el mensaje emitido por el profesorado a
través del feedback. Este dato permite formular la hipótesis de que en situación natural, el
alumnado pierde una parte más o menos importante de la información según el tipo y difi-
cultad de la retroalimentación que se le proporciona.
La conclusión genérica que alcanzan estos estudios es la de que al final de la tarea los
alumnos y las alumnas habían asimilado entre un 40 y un 50% de los mensajes de feed-
back, por lo que nos debemos preguntar por lo que el alumnado hace con el número, a
veces superior, de los mensajes emitidos por el profesorado, así como qué puede hacer el
profesorado para promover una mejor retención de la información por parte de los alumnos
y alumnas.
De todo ello se pueden obtener, de acuerdo con Pieron (1999, p. 246), las siguientes conse-
cuencias para mejorar la enseñanza:
• Los feedbacks muy claros y breves se evocan con mucha fidelidad.
• Los feedbacks que comportan numerosas palabras e ideas aparecen relatados con
escasa o inexistente coherencia.
• La repetición de las informaciones, incluso con unidades de significado diferentes,
parece facilitar el proceso de memorización.
• En los episodios de feedback en los que el profesorado proporciona informaciones va-
riadas, el alumnado no consigue relatar más de una o dos, correspondiendo a aquellas
que se realizan al principio o al final del episodio.
• Las ideas proporcionadas sobre los componentes fundamentales de la habilidad objeto
del aprendizaje, precedidas o seguidas de unidades de información evaluadoras o no di-
rectamente relacionadas con la habilidad práctica, se olvidan o no se cuentan cuando se
emiten en situaciones de feedback poco extendidas.
• Las informaciones visuales o táctiles aparecen frecuentemente mal percibidas o rela-

tadas de forma deficiente.
• Los feedbacks poco precisos y mal estructurados se comprenden y se explican mal.
Como podemos apreciar, resulta fundamental que el profesorado tome conciencia de la nece-
sidad de realizar aprendizajes en la clase de Educación física, para lo cual es preciso conocer
que el feedback que proporciona puede perder una parte importante de la información que
contiene cuando viaja hasta el alumnado.
Breve consideración del feedback en el paradigma interpretativo

Los autores encuadrados en este paradigma distinguen entre feedback de conducta y el
feedback de destrezas.
En el feedback de destrezas la atención se centra sobre la actividad física concreta que se

está realizando. El propósito esencial es procurar la mejor ejecución de dicha destreza. Un
requisito previo que debe reunir el profesorado con respecto al feedback sobre la destreza
es el de poseer algún conocimiento respecto a la actividad que se está intentando realizar.
Este análisis del feedback para la destreza deja sin responder una pregunta esencial que también
debe tenerse en consideración: ¿qué modelo resulta apropiado para una buena ejecución: el
del atleta olímpico?; ¿el propósito es conseguir un movimiento técnicamente correcto? (Tinning,
1992). En algunas destrezas existe un feedback que resulta de modo natural de la ejecución de la
actividad en sí, como es el caso de un lanzamiento a canasta en donde el conocimiento de resul-
tados es claramente evidente: la pelota entra en el aro o falla; sin embargo, en otros movimientos
no existe tal obviedad y el feedback cinestésico es difícil de interpretar, como sería el ejemplo
de la postura que adopta el brazo en la fase de recuperación de una brazada de crawl, en cuyo
caso el feedback ha de ser proporcionado por un observador. Y ése es, precisamente, el papel
que debe desempeñar el profesorado, en el supuesto de que sepa qué es lo que tiene que buscar.
La otra categoría de feedback es la de conducta, que está relacionada con la buena ejecución
de tareas organizativas, como es el caso de la utilización y recogida del material, así como
con el comportamiento apropiado en el contexto de las interacciones con los otros niños en
relación, por ejemplo, con sus actitudes colaborativas y tolerantes. El feedback de conducta
centrado en temas de organización no está relacionado directamente con la Educación física,
aunque muestra las condiciones necesarias para crear un buen clima. Sin embargo, el feed-
back de conducta que se centra en las interrelaciones de los alumnos y alumnas sí lo está,
ya que la Educación física debe ser más que el aprendizaje de destrezas de movimiento. En
este contexto, el feedback de conducta que se centra en las interacciones entre alumnos y
alumnas, como dimensión social de experiencias, resulta de suma importancia y debería ser
un rasgo demostrable de todas las lecciones de Educación física.
Tanto el feedback de destrezas como el de conducta tienen efectos a corto y largo plazo. El efecto
inmediato puede ser la corrección de un gesto motor; sin embargo, a largo plazo los efectos
son menos evidentes. Ciertamente, el efecto acumulativo de recibir feedbacks negativos puede
hacer que un niño aprenda poco a poco que la clase de Educación física está asociada con
sentimientos de incapacidad crecientes. Por el contrario, aquellos que reciben feedbacks favorables
continuamente por parte del profesorado pueden llegar a depender de dicha circunstancia. Estos
y otros efectos a largo plazo del feedback forman parte del currículo oculto en Educación física.
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física
Para facilitar que se produzcan los aprendizajes a los que aludíamos es preciso instaurar un clima
de clase cálido y enriquecedor a través del establecimiento de unas buenas relaciones entre el
profesorado y el alumnado; sin embargo, un clima como el descrito no constituye, por sí sólo,
una buena educación, ni proporciona un medio favorable para el logro de objetivos educativos.
En efecto, muchos profesores y profesoras de Educación física tienen como meta hacerse
querer por los alumnos y las alumnas, a cuyo fin reducen sus expectativas en relación con
los objetivos de aprendizaje. De esta manera, aumentan su popularidad, favoreciendo las
interacciones sociales con el alumnado en detrimento de los fines educativos. Sin embargo,
hace bastante tiempo ya que se ha demostrado que las necesidades de los estudiantes en
relación con el profesorado son prioritariamente los objetivos de aprendizaje específicos, y
sólo al final de sus preferencias están las relaciones interpersonales (Cohen, 1970).
Así pues, se ha podido comprobar que el profesorado de Educación física puede mejorar sus
capacidades de interacción personal y a la vez alcanzar importantes estándares de aprendizaje
en la materia, y todo ello es susceptible de aprenderse con una adecuada formación, ya que
existen habilidades y técnicas que pueden ser aprendidas de cara a formar a un profesorado más
competente. En este sentido, comentaremos a continuación las que establece Siedentop (1998).
Ser constante en las interacciones

La inconstancia es muy perjudicial para las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Si un
profesor o profesora reprime un gesto que días antes había alabado, producirá sensación de des-
orientación en el alumno o alumna, que no sabrá cuál es la conducta correcta que debe obser-
var. Para ser constante, el docente debe ser muy consciente de los comportamientos que quiere
promocionar en el alumnado, así como de aquellos otros que quiere desterrar, para lo cual debe
analizar su propia conducta mediante la autorreflexión o con ayuda de observadores externos.
Dirigir las interacciones hacia los comportamientos significativos

Las interacciones serán tanto más efectivas cuanto más fundadas estén en aspectos significati-
vos del aprendizaje de los alumnos y las alumnas. De manera que si el profesorado interactúa
con su alumnado alrededor de sus intereses, comenzarán a trabarse unas buenas relaciones
personales. No obstante, éste no es más que el primer paso en la creación de un buen clima,
que deberá extenderse a aquellos otros aprendizajes no tan queridos por el alumnado aunque
muy significativos desde el punto de vista de la relevancia de los aprendizajes.
Adecuar la interacción a la tarea

Interactuar de una manera equivalente a la tarea depende de lo que los alumnos y las alumnas
crean importante de ella, ya que lo que para un profesor o profesora puede ser una tarea de
poca dificultad puede parecer de gran dificultad al alumnado, y viceversa. Sólo un esfuerzo
de nivelación entre ambos aspectos puede conseguir una relación sincera entre ambos.
Hablar con el alumnado de temas no relacionados directamente con la escuela

Los profesores necesitan conocer a sus alumnos y alumnas, no sólo como tales, sino también
como personas, por lo que su ámbito de relación debe trascender el ámbito de la escolari-
dad para situarse en el plano personal. Sin embargo, estos contactos requieren paciencia y
tiempo. Asimismo, es preciso subrayar que gran parte de estas interacciones deberían tener
lugar fuera del tiempo dedicado a las actividades escolares, ya que son más apropiadas antes
o después de las clases o durante las pausas.
Mantener un entusiasmo constante durante la instrucción

Aunque el entusiasmo es difícil de definir, sobre todo en el ámbito de la investigación edu-
cativa, una aproximación puede ser la que lo relaciona con los comportamientos apropiados
en cada caso, como puede ser felicitar a los alumnos y alumnas por sus esfuerzos, dar feed-
backs positivos y precisos, y comunicar expectativas optimistas con respecto a lo que puede
realizarse. En efecto, un docente puede desarrollar un programa de actividad física enfocada
a la salud de manera que comunique al alumnado que la actividad es buena y divertida, o
que es un obstáculo salvable y necesario para mantener la salud.
No ignorar los sentimientos y emociones del alumnado

Una interacción adecuada supone, también, habilitar momentos que permitan a los alumnos
y alumnas expresar libremente sus opiniones y sentimientos, percibiendo al docente como
alguien que se preocupa sinceramente de lo que piensan y sienten. Sólo una expresión sin-
cera de los sentimientos ante la victoria o la derrota, ante el esfuerzo o la apatía, ante el logro
o el fracaso, puede dar lugar a una intervención educativa de calidad.
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte
En el proceso comunicativo los participantes utilizan un modo personal para relacionarse; en

este caso se hace referencia a la interacción habitual que se establece entre el profesorado de
Educación física y los alumnos y las alumnas. Dicho modo propio, específico y personal se
denomina estilo de comunicación. Los recursos del estilo comunicativo son de tipo subjetivo,
mímico y lingüístico, donde se conjugan elementos verbales y no verbales, caracterizados
por su movilidad y variación, de acuerdo con la situación en que se encuentra la persona.
Así pues, cada persona tiene un estilo de comunicación determinado, que matiza en sus
relaciones con los demás, a la vez que determina el nivel de afectividad en su comunicación
interpersonal, cuestión que se torna decisiva en la función docente en la que, como hemos
dicho, constituye un elemento esencial.
En la relación entre profesorado y alumnado se han distinguido, a grandes rasgos, dos gran-
des estilos de comunicación, a saber:
• Democrático, caracterizado por una participación activa del alumnado en la toma de
decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde el profesorado tiene
en cuenta su criterio y las relaciones obedecen a una estructura descentralizada.
• Autocrático o autoritario, en el que el profesorado es la única figura relevante en la
toma de decisiones e impone su criterio sin tener en cuenta ni consultar los puntos de
vista de los alumnos y alumnas.
Sin embargo, entre estos dos polos caracterizados, es posible distinguir otros estilos que
suponen una matización de los primigenios, acercándose o alejándose de su perspectiva
inicial. En todo caso, los avances en los estudios de los estilos de comunicación se han
hecho extensivos al campo del deporte, en especial al de los entrenadores en relación con
sus jugadores. Así, se han agrupado las conductas de los entrenadores en tres dimensiones
que determinan el estilo de comunicación percibido en el entrenador, a saber:

• Apoyo, que incluye las conductas de refuerzo, ánimo contingente al error y ánimo
general.
• Instrucciones, que incluye la instrucción técnica general y organización general.
• Punición, que incluye las categorías de castigo y de instrucción técnica punitiva.
Se ha estudiado el efecto que tiene sobre los deportistas el estilo de comunicación de los
entrenadores, a través de las conductas espontáneas que realizan en situaciones de entrena-
miento y competición, y a partir de ellas se han definido perfiles de estilos de comunicación
teniendo en cuenta las dimensiones conductuales de apoyo (suportiveness), instrucciones
(instructiveness) y punición (punitiveness) (Smith y Smoll, 1997).
El estudio de Torregrosa y otros (2008) analiza y evalúa el papel de la percepción que los
jugadores de fútbol tienen del clima motivacional inducido por el entrenador y de su estilo
de comunicación en entrenamiento y competiciones sobre el compromiso deportivo. El com-
promiso deportivo se refiere a la disposición psicológica de seguir participando en el deporte,
y viene determinado por el grado de diversión que se obtiene de la práctica deportiva, las
inversiones personales, las oportunidades de implicación y las coacciones sociales, además de

la influencia de las alternativas de implicación y el apoyo social.
En el estudio se constata que es determinante el papel del entrenador en el compromiso y la

diversión de los futbolistas jóvenes. Asimismo, se pone de manifiesto como aquellos entre-
nadores que tienen un estilo comunicativo basado en el apoyo, las instrucciones y la can-
tidad relativamente baja de punición hacen que los futbolistas se diviertan más y estén más
comprometidos con la actividad deportiva, reduciendo el riesgo potencial de abandono. Por
otra parte, los futbolistas perciben que los entrenadores les dan muchas instrucciones y les
apoyan, ambas dimensiones conductuales en mayor medida que la dimensión de punición.
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas
El gran éxito de muchos profesores de Educación física, cuya actividad se basa en las rela-
ciones cara a cara con alumnos y alumnas, es su habilidad para manejar las tensiones que
inevitablemente se producen cuando un grupo de personas trabajan en equipo. Las aptitudes
que definen a los profesores más competentes no son ni el cociente intelectual, ni los títulos,
ni la pericia técnica, sino su inteligencia emocional, es decir, su habilidad para manejarse
ante los demás.
Cualquiera puede recordar algún momento en que le hubiera gustado reaccionar ante los
alumnos y alumnas de forma distinta a como lo hizo, debido a la falta, en esos momentos,
de la habilidad social necesaria para solucionar el problema de la mejor forma posible. Pero
lo alentador es que esas habilidades pueden aprenderse a través del entrenamiento en aser-
tividad, como sinónimo de ser hábil socialmente. Los teóricos de la asertividad agrupan las
distintas reacciones de las personas en tres tipos: inhibidas, asertivas y agresivas:
• Un ejemplo de reacción inhibida se da cuando un profesor o profesora observa un
comportamiento censurable de un alumno o alumna y no le dice nada por evitar una
confrontación o por no atreverse a recriminar su comportamiento.
• Un comportamiento asertivo se produce en la misma situación cuando el docente,
de forma serena, educada y dialogante, intenta corregir su comportamiento desde lo
positivo, buscando lo mejor para el alumno.
• Por último, un estilo agresivo se produce cuando de forma irrespetuosa y brusca, a veces
con rencor, el profesor recrimina el comportamiento del alumno. Este tipo de comporta-
mientos suele producir un fuerte rechazo, funcionando como un circulo vicioso, ya que
el receptor, al sentirse atacado, contraataca con mayor agresividad. Éste es el caso de
algunos entrenadores de fútbol con una gran preparación que han fracasado en algunos
equipos al mantener unas relaciones muy tensas con sus jugadores o con los medios de
comunicación, propiciadas por su falta de habilidad para realizar o encajar las críticas.
Por esta razón, proponemos algunas técnicas basadas en el entrenamiento en habilidades

sociales, cuyos objetivos básicos son, por una parte, expresar libremente nuestras opiniones,
derechos e intereses, y, por otra, no herir, en lo posible, los sentimientos de los demás para
que las relaciones con ellos no se vean deterioradas. Las personas hábiles socialmente suelen
tener un alto grado de aceptación por los demás, siendo muy respetadas porque dicen sí o
no cuando quieren hacerlo; saben emitir críticas respetuosas; saben recibir críticas; saben
pedir favores, y saben manejarse frente a un grupo.
Estrategias para expresar las opiniones, sentimientos, derechos e intereses

de forma asertiva
El día a día del profesorado le sitúa en una posición en la que pueden producirse confron-
taciones con algún alumno o alumna. Por ejemplo, una de las discusiones típicas entre
profesorado y alumnado es la relativa a la discrepancia entre los criterios de calificación.
Las discusiones suelen ser útiles porque ayudan a las partes en conflicto a clarificar sus
posiciones. Sin embargo, para ello deben expresar sus sentimientos de manera construc-
tiva, porque ofrecerán la posibilidad de encontrar puntos en común, buscar soluciones o
acordar treguas para resolver los problemas en otros momentos más oportunos. Para ello,
una de las claves del trabajo de mentalización del profesorado es su capacidad para ex-
presarse de forma asertiva. Al emitir críticas de manera constructiva, se deben considerar
los siguientes principios:
• No se debe descalificar a los demás.
• Las personas no hábiles consideran la crítica como un ataque personal y suelen po-
nerse a la defensiva.
• El objetivo de la crítica constructiva es ofrecer soluciones y alternativas a los demás

para que cambien su forma de actuar.
Analizaremos a continuación el caso de un profesor que recibe la visita de un alumno para

pedirle explicaciones por la baja nota obtenida en la última evaluación correspondiente al
trabajo «Mejora de la condición física». Utilizaremos los dos estilos de respuesta.
Estilo inhábil socialmente

PROFESOR: —Jorge, yo soy el profesor y pongo la nota que me da la gana, y si me vuelves a pedir expli-
caciones te voy a bajar un punto en la siguiente.
En este comentario, el profesor no ha tenido en cuenta ningún principio anterior, porque:

• No ha respetado el derecho del alumno a saber por qué ha obtenido esa nota. Se ha
mostrado a la defensiva, no ha mostrado seguridad.
• No ha ofrecido ninguna solución para que el alumno acepte la nota otorgada.
Estilo hábil socialmente

PROFESOR: —Jorge, entiendo tu preocupación porque sé que has trabajado; sin embargo, no es suficiente
el volumen de actividad física que desarrollas durante las clases y es preciso complementarlo con
alguna otra actividad fuera de ellas, a fin de conseguir unos niveles de actividad física semanal que
te permitan mantener la salud, ahora y en el futuro. Estoy seguro de que tú puedes hacerlo.
En definitiva, y como conclusión, una crítica asertiva debe contener las siguientes pautas en
lo que se ha dado en llamar el método «sándwich»:
• Debe comenzar comentando un dato positivo de la situación.
• Debe describir la conducta objeto de crítica.
• Ha de incluir la petición de algún cambio en la conducta del otro.
• Debe terminar con un comentario positivo de la otra persona.
Desarrollo de habilidades de comunicación no verbal

Como hemos dicho, el alumnado tiene muy en cuenta los mensajes no verbales del profeso-
rado (gestos, expresiones faciales, posturas, etc.), afectándole de forma significativa tanto en su
propia autopercepción como en su motivación y nivel de ansiedad. El profesorado de Educa-
ción física debería concienciarse sobre la necesidad de mejorar este tipo de habilidades para:
• Controlar voluntariamente su lenguaje no verbal.
• Desarrollar coherencia entre su comunicación verbal y no verbal.
Martens (1987) clasifica esta forma de comunicación en:

• Lenguaje corporal. Se expresa a través de la apariencia personal, la postura corporal,
los gestos, el contacto físico, la expresión facial, etc.

• Proximidad física. Hall (1972), después de observar y entrevistar a personas norteame-
ricanas adultas y sanas, clasificó las distancias en la cultura occidental en:
- Íntimas (0-45 cm).
- Personales (45 cm-1,20 m).
- Sociales (1,20-3,6 m).
- Públicas (más de 3,6 m).
La utilización de cada distancia expresa la intención de cada comunicación. Así, al
dar instrucciones técnicas durante una clase, el docente adopta una distancia pública
para ser oído por todos los alumnos y alumnas. Sin embargo, se sitúa muy cerca de
un alumno que va a jugar un partido para darle instrucciones y asegurarse de que éste
comprende el mensaje. Sentarse entre los jugadores suplentes, invadiendo su distancia
íntima, puede ser una buena estrategia para que éstos perciban que el profesorado les
considera importantes.
• Paralenguaje. Todos los componentes vocales que complementan la comunicación
verbal (tono de voz, volumen, velocidad, silencios) constituyen el paralenguaje. El
adecuado manejo de estos componentes por parte del profesorado adquiere especial
relevancia para la adecuada interpretación de los mensajes. Por ejemplo, «¡vaya juga-
da!» puede decirse en tono sarcástico. Las vacilaciones, falsos comienzos, repeticio-
nes, empleo excesivo de coletillas (eh, uhm,) pueden causar impresión de inseguridad,
incompetencia, poco interés o nerviosismo por parte del profesorado.
Estrategias para recibir las opiniones, sentimientos, derechos e intereses

de los demás de forma asertiva
Escuchar es un proceso activo: requiere atención y gasto de energía. Parece que estamos
más preocupados por intentar imponer nuestras teorías, creencias o percepciones que por
saber verdaderamente lo que opina el resto de la gente. A continuación ofrecemos algunas
sugerencias para mejorar las habilidades de escucha:
• Reconocer la importancia de saber escuchar. Son muy significativos los comentarios
de profesores cuando observan su comportamiento grabado en vídeo. Suelen excla-
mar: «¿ése soy yo?» o «¿de verdad que hago eso?».
• Adoptar una actitud positiva hacia la escucha. Es importante ponerse en el lugar de la
otra persona para intentar comprender su punto de vista. Que los demás no compartan
nuestras teorías es un derecho que, al menos, debería respetarse.
• Concentrarse en la escucha. Una técnica muy útil para desarrollar la escucha activa es
la paráfrasis. Parafrasear significa repetir de la forma más exacta posible lo que la otra
persona ha dicho. Al aplicar esta técnica se consiguen dos objetivos: por una parte,
asegurarse de que lo entendido es exactamente lo que el otro ha querido decir, por
otra, demostrar a la otra persona que ha sido escuchada.
• Intentar no interrumpir a la persona que está hablando. Cuando los contertulios hablan
a la vez, es obvio que no se escuchan.
El banco de niebla
Se denomina de esta forma por la similitud entre las características de la niebla y los objeti-
vos que se pretenden alcanzar. Veamos a continuación los pasos que se han de seguir en la
aplicación de la técnica:
1. No negar ninguna crítica ni contraatacar con otras. En lugar de lo anterior se puede
intentar comprender el punto de vista del otro: «No dudo de que para ti sea difícil»,
«Entiendo tu preocupación por el tema».
2. Reconocer la verdad de la crítica (convenir con la verdad): «Es verdad, perdimos
creatividad», «Es cierto, salimos un poco dormidos».
3. Reconocer la posibilidad de la crítica (convenir con la posibilidad): «Puede que tengas
razón».
4. Controlar el tono de voz al desarrollar esta técnica es fundamental para que la respuesta
no sea percibida de forma agresiva. La puesta en práctica de esta técnica permite recibir
las críticas sin adoptar posturas defensivas y sin sentimientos violentos: «Es posible que
tengas razón, pero me permito juzgar por mi cuenta y hacer lo que yo mismo decida».
La aserción negativa
Mediante la técnica de aserción negativa se aprende a reaccionar de forma adaptada ante los
propios errores y faltas, aceptándolos sin más. De esta forma evitamos la manipulación
de los demás y tener que ponernos a la defensiva. El reconocimiento de nuestro error permite
reducir la ira o la hostilidad de nuestros críticos. Les hace ver que somos conscientes del fallo
cometido, y que no tiene sentido seguir criticándonos porque es imposible dar marcha atrás
en el tiempo. Además, se pretende reducir la ansiedad personal que todos experimentamos
cuando nos equivocamos.
ACTIVIDADES
1. Tras leer el apartado «La comunicación didáctica», piensa en películas que hayas visto recien-
temente y céntrate en algunos de sus personajes. Realiza las tareas siguientes:
• Analiza de qué manera su lenguaje verbal se relacionaba con el no verbal en la representa-
ción de esos personajes.
- ¿Es redundante alguno de ellos?
- ¿Se complementan? ¿De qué manera?
• Haz el mismo análisis aplicado a la exposición de una sesión por parte de un compañero.
2. Centrémonos ahora en el apartado «Estructura de la comunicación didáctica en Educación

física». Trata de grabar en vídeo una sesión, y analiza tu capacidad de comunicar en la exposi-
ción de tareas. Intenta relacionar cada una de las propuestas de este apartado y los resultados
que se observan en el alumnado:
• Al igual que en el apartado anterior, trata de observar una práctica tuya grabada en vídeo
para analizar qué tipo de feedback utilizas más, cuáles no utilizas o lo haces en menor gra-
do, cuáles son las repercusiones de los feedbacks utilizados sobre la enseñanza del alumnado,
y con qué feedbacks deberías complementar tu enseñanza para mejorar tu calidad en la
instrucción. Una vez hecho esto, trata de relacionar los tipos de feedbacks que se ponen en
este apartado con los diferentes modelos de desarrollo curricular, razonando la respuesta.
• Por último, vamos a tratar tus habilidades comunicativas. Para ello, describe una situación
conflictiva de enseñanza en la que te hayas visto enfrentado a uno o varios alumnos, y a
partir de ella:
- Profundiza en la descripción de cómo te sentiste, es decir, los aspectos físicos, emociona-
les y comportamentales.
- ¿Cómo actuaste en relación contigo mismo? Si utilizaste alguna estrategia de regulación
emocional, descríbela y comenta los resultados que obtuviste. Si no lo hiciste, piensa en
qué estrategia podrías haber utilizado y qué consecuencias esperas que hubiera tenido.
- ¿Utilizaste alguna estrategia emocional en relación con el alumno o alumna, la parte contra-
ria de la situación conflictiva? ¿Sabes si él o ella utilizó alguna estrategia de regulación emo-
cional? Si la respuesta es afirmativa, indícala, y en caso negativo, ¿cuál crees que hubiera
sido la mejor estrategia para la parte contraria?
FUENTES Y RECURSOS
HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. y LÓPEZ RODRÍGUEZ, Á. (2004). Evaluación de la enseñanza:

análisis y propuestas. En J.L. Hernández Álvarez y R. Velázquez Buendía (coords.), La evaluación
en educación física. Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 49-76). Barcelona: Graó.
En la segunda parte de este documento, la que está destinada a la evaluación de la labor
docente del profesor, el lector encontrará claves para el análisis de su interacción con el
alumnado, con diferentes propuestas para su autoevaluación y mejora de los procesos co-
municativos entre docente y discente.
PALOMERA, R., GIL-OLARTE, P. y BRACKETT, M.A. (2006). ¿Se perciben con inteligencia
emocional los docentes? Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Edu-
cación, 341, 687-703.
Este texto analiza las habilidades comunicativas de los docentes para tratar sus problemas
en el aula, desde el punto de vista de la inteligencia emocional. El documento debe ayudar
a extraer ideas sobre como afrontar el día a día de la interacción con el alumnado, creando
un buen clima comunicativo en el aula.
CARREIRO DA COSTA, F. (1988). O suscesso pedagogico em educaçao física. Estudo das

condiçoes e factores de ensino-aprendizagem associados ae èxito numa unidade de en-
sino. Tesis doctoral, Universidad Técnica de Lisboa.
— (2009). La gestión del currículum a través de competencias: un enfoque desde el contexto
portugués. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 29, 8-27.
CARREIRO DA COSTA, F. y otros (1998). Un analyse de la qualité du feedback. En F. Dufor
y otros (eds.), Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Toulouse: Revue EPS, 215-224.
COHEN, A. (1970). Technology: Thee or me? Educational Technology, 10, 57-60.
FLORENCE, J., DAWANCE, V. y RENARD, J.P. (1991). La presentation des exercises dans
l’animation de la séance d’education physique au secondaire. Revue de l’Education Phy-
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TORREGROSA, M., y otros (2008). El clima motivacional y el estilo de comunicación del

entrenador como predictor del compromiso en futbolistas jóvenes. Psicothema, 20 (2),
254-259.
65
4. EL CLIMA EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA
• Qué es el clima de aula

• Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria
• Los estilos de comunicación
• La motivación
• La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo en
el aula
Carmina Pascual Baños

Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs March. Universidad de Valencia
Imaginemos por un momento que asistimos a una clase de Educación física de 2.º de ESO en
un instituto y nos ponemos a observar lo que acontece en ella. Vemos que la profesora sonríe
con frecuencia, anima a los estudiantes en la consecución de las metas de aprendizaje, se
dirige a ellos de forma afectuosa y con respeto, los alumnos y alumnas siguen realizando las
tareas mientras la profesora atiende a un estudiante que se ha caído, y el alumnado al finali-
zar la clase recoge rápidamente el material para reunirse en círculo y hacer la reflexión final.
Imaginemos, también, que visitamos otro centro de educación secundaria y observamos

una clase de Educación física, esta vez de 1.º de ESO. En ella vemos que algunos estu-
diantes están perdiendo tiempo para llegar tarde al calentamiento, los alumnos y alumnas
interrumpen continuamente al profesor cuando éste trata de explicar la actividad, y el
profesor enfadado amenaza con llevarlos al aula castigados si continúan interrumpiéndole.
El profesor, ante la insistencia de las interrupciones, les dice gritando: «¡Estoy harto, así no
puedo dar la clase!» y les sermonea acerca de su mala conducta. Un estudiante se acerca
al profesor para decirle que Jorge le ha escondido el cabezal del chándal y el profesor,
desbordado, le indica que se vaya a su sitio. Cuando el profesor propone la actividad, es
objeto de múltiples quejas por parte de los alumnos: «¡Jo, qué rollo!», y cuando se da la
vuelta una parte del alumnado deja de hacerla. Por último, cuando indica el final de
la clase algunos estudiantes comienzan a chutar la pelota dirigiéndola hacia uno de los
compañeros considerado como un «patoso».
A la luz de los dos casos ficticios presentados podemos afirmar que cada aula de Educación
física tiene su propio clima y que hay climas más positivos que otros y climas negativos que
comprometen seriamente la convivencia y el aprendizaje del alumnado. Independiente-
mente del contenido que desarrollaremos a lo largo del capítulo, a estas alturas de la expli-
cación es posible que ya podamos responder a algunas preguntas relacionadas con el tema,
por lo que te invitamos a reflexionar en torno a las cuestiones siguientes:
• ¿Qué es el clima de aula?
• ¿Qué podríamos decir en cuanto a la calidad del clima de aula en el primer ejemplo?
¿Y en el segundo?
• ¿En qué caso es más probable que se produzcan resultados positivos en el aprendizaje?
¿Por qué?
• ¿Qué componentes conforman el clima positivo de un aula de Educación física?
Dada la importancia del tema, en las últimas décadas, el clima del aula ha despertado gran interés
tanto en los docentes como en los investigadores educativos, en la medida en que los resultados
de las investigaciones indican que un clima positivo del aula produce mejores resultados en los
aprendizajes de los estudiantes (Anderson, 1982; Sánchez, Rivas y Trianes, 2006). Asimismo,
estos estudios proporcionan una mayor comprensión acerca de los factores o elementos que
favorecen el clima del aula y que repercuten de una forma más directa en los resultados del
aprendizaje (Cervelló y otros, 2003).
Por todo ello, es pertinente pensar que la creación de un clima positivo en el aula sea uno
de los aspectos a los que debe dar respuesta el profesorado de Educación física de educa-
ción secundaria. Un clima de aula que sea percibido por el alumnado como seguro física y
psicológicamente, basado en la confianza mutua de todos sus miembros y lo suficientemente
afable, cálido y eficaz para que el aprendizaje se produzca en las mejores condiciones. La
meta que da sentido a nuestra profesión es el aprendizaje educativo de nuestros estudiantes,
y debemos procurar que ese aprendizaje se dé en un entorno social, organizativo, físico y
emocional óptimo para que se consiga dicho propósito.
¿Qué es el clima de aula?
En primer lugar, podemos decir que el clima de aula es un concepto multidimensional que hace
referencia al ambiente o atmósfera que se genera en un aula como consecuencia de la inte-
rrelación que se produce entre los siguientes elementos: las características del profesorado, las
de cada alumno y alumna, las del grupo, las interacciones y relaciones que se producen entre
el alumnado y el profesorado y entre los alumnos y las alumnas entre sí (clima social); las acti-

Didáctica de La Educación Física

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa,

1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía

2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán

3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,

Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105

7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-

Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado

Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física

El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en

El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma

Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de

KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad

• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física

Roberto Velázquez Buendía

Juan Luis Hernández Álvarez

Características, requisitos y funciones de la programación

El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características

Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación

Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-

Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en

el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices exis-

La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura

La programación didáctica tiene por objeto la planiﬁcación de las enseñanzas correspon-

En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se

Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Criterios de caliﬁcación. (cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e

Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica

La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso

Una posible forma de planiﬁcar su consecución en el marco de la programación didáctica,

Cuadro 2. Ejempliﬁcación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un

OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD,

Criterios de evaluación por curso

En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación oﬁciales que corresponden a

referirse al currículo oﬁcial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la

En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación

global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que

La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas

La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y úl-

Cuadro 3. Visión integrada de las programaciones didáctica y de aula

CURSO PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN DE AULA

Las unidades didácticas tienen la función de hacer viable y favorecer la organización y

Cuadro 4. Estructura y componentes de una unidad didáctica

• Competencias básicas a cuya

Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas

Presentación de la unidad didáctica

Básicamente, un objetivo didáctico constituye la asociación de una capacidad con un conte-

El procedimiento de evaluación de los aprendizajes adquiere gran importancia durante el

La caliﬁcación constituye el reconocimiento simbólico y social de la mejora alcanzada por

Sesiones, actividades y tareas de aprendizaje

Te recomendamos comenzar la tarea identiﬁcando los conocimientos y las capacidades que

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1996). Programación. Secundaria. Madrid: Ser-

DEL VALLE, S. y GARCÍA FERNÁNDEZ, M. (2007). Cómo programar en Educación Física

6.324. También disponible en línea en: <www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.

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