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Revista Electrónica Sinéctica

E-ISSN: 1665-109X
bado@iteso.mx
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente
México

CÁRDENAS CASTILLO, CRISTINA


Acercamiento al origen del constructivismo
Revista Electrónica Sinéctica, núm. 24, febrero-julio, 2004, pp. 10-20
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
Jalisco, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815918003

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MAPAS

Acercamiento al origen
del constructivismo
CRISTINA
CÁRDENAS
CASTILLO*

* Doctora en Ciencias de la
Educación en la Facultad de
Psicología y Ciencias de la Edu-
R ecuerdo claramente cuando, en los años
ochenta, mi mamá, una de las educadoras pione-
Dedico este artículo a mi mamá, fallecida en
1990, agradeciéndole la clarividencia de sus cues-
cación de la Universidad de ras en Jalisco, me pidió que le explicara las teorías tionamientos, eje central de lo que trataré de de-
Ginebra, Suiza. Profesora-In-
vestigadora del Depto. de Estu-
de Piaget, porque en la Secretaría de Educación sarrollar.
dios en Educación, en la línea Pública les estaban imponiendo un curso de ac-
de Historia de la Educación y tualización basado en ellas.
profesora del Seminario de In- Primer acercamiento
vestigación en la Maestría en Además de la carga emocional, este recuerdo
Filosofía en la Universidad de tiene el peso de cuestionamientos que se han acu-
Guadalajara. Profesora de Me-
todología en la Maestría en mulado desde entonces en el horizonte teórico- Una primera claridad proviene de la comparación
Ciencias de la Educación del conceptual de la educación. Han pasado 20 años de la “educación moderna” con la “educación tra-
ISIDM. Coordinadora de Inves-
pero las prácticas institucionales siguen respon- dicional”. La educación “tradicional” se fue insti-
tigación en el Doctorado en
Filosofía de la Educación en el diendo a políticas gubernamentales —no tanto tuyendo a lo largo de la Edad Media y muchas de
ITESO. educativas— que pretenden “modernizar” al pro- sus características tienen estrecha relación con las
fesorado y la educación con inyecciones precipi- condiciones materiales de aquel periodo.1 En pri-
tadas de nuevos saberes… mer lugar, el libro era un objeto precioso, escaso,
Mi mamá se lamentó, desde la plataforma de porque su producción implicaba una enorme can-
su vieja y sólida formación normalista y de 40 años tidad de horas de transcripción manual. Así, los
de experiencia, de que les habían proporcionado cursos se estructuraban en torno a la Lectio, la lec-
lecturas de apoyo limitadas y fragmentadas y de tura detallada de un ejemplar de la obra y, efecti-
que la instructora —¿de qué otra manera llamar- vamente, la memorización desempeñaba un pa-
la?— era confusa y no podía contestar las pregun- pel preponderante.
tas del grupo… En segundo lugar, el culto a los clásicos grie-
¿Qué aportaba Piaget a la educación?, ¿cuál era gos, y su confirmación como autoridad, se entre-
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la diferencia con Montessori, pilar de los saberes lazó con una concepción erudita que implicaba el
de las educadoras de su generación? El “curso” ter- dominio de los textos. De ahí que hubiera pocos
minó con resultados mediocres: una barnizadita autores fundamentales y que la meta del aprendi-
de novedad y un nuevo santo educativo que invo- zaje radicara en su conocimiento minucioso y pro-
car en caso de necesidad… fundo.2 Este rasgo, con el paso del tiempo, quedó

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asentado como una concepción centrada en la re- Las ideas de Locke fueron fundamentales en el
cepción pasiva del conocimiento. auge del Siglo de las Luces y en prácticamente to-
Recapitulando, pues, la educación tradicional das las propuestas pedagógicas posteriores.
se caracterizaría esencialmente por transmitir co- Rousseau (1712-1778) se inspiró en Locke
nocimientos inmutables y por propiciar su apro- pero lo rebasó ampliamente. Su Emilio (1762),
piación pasiva y memorística. No podemos dete- obra condenada por la Inquisición, es sin duda el
nernos en matizar estas afirmaciones que, desde cimiento de una nueva educación sustentada en
varios puntos de vista, son fragmentarias e inexac- el conocimiento de la psicología y de la naturale-
tas.3 Lo importante es retener estas dos caracterís- za. Fue el primero en desplazar las materias y los
ticas básicas para tener una plataforma de compa- conocimientos a favor del ser que debe beneficiarse
ración con la “educación moderna”. de ellos, el niño. Rousseau “es el responsable y el
La educación moderna tiene varios precurso- autor de esta especie de revolución copernicana
res y en distintos frentes. Comenio, Locke, Rousseau de la educación que coloca al niño, y al niño como
y los enciclopedistas en general pusieron el énfasis individuo, en el centro de todas las consideracio-
en la necesidad de unir el saber al saber hacer, lo nes pedagógicas…”7
intelectual con lo manual, con lo práctico. Este Todavía más trascendente para nuestra re-
rasgo se opone, pues, a la pura memorización, al flexión es el hecho de que Rousseau concebía que
puro esfuerzo intelectual. la verdadera acción educativa no puede venir de
Comenio (1592-1671) enunció los principios afuera sino de adentro, del crecimiento íntimo del
de una pedagogía y un humanismo nuevos: ser. Traduciendo, la educación no puede consistir
en “llenar” al alumno de conocimientos exterio-
Por qué en lugar de libros muertos no abrir el libro res; por el contrario, consiste en propiciar los pro-
viviente de la naturaleza… cesos interiores.
Instruir la juventud no es inculcarle un amasijo de Los enciclopedistas, en un sentido diferente al
palabras, de frases, de sentencias, de opiniones com- de Rousseau —que fue su contemporáneo—,
piladas en los autores, es abrirles el entendimiento aportaron la reivindicación de las artes y los ofi-
por las cosas.4 cios —artes mecánicas en términos de la cultura
helénica— como parte necesaria para el desarro-
La base de su propuesta era el método intuitivo, el llo integral del ser humano y de la sociedad, rei-
estudio de la gramática a través de ejemplos y de vindicación que fue de sustancial importancia para
la puesta en práctica —y no centrado en la me- fortalecer el cuestionamiento de los saberes pura-
morización de reglas abstractas—, una educación mente intelectuales o discursivos.8 Sólo hay un
inicial centrada en la lengua materna y, lo más paso para afirmar que el conocimiento implica la
importante, el énfasis en el ser entero, tomando acción, que a su vez implica una re-construcción
en cuenta el orden natural del desarrollo de las de los saberes convalidados.
facultades.5 En el siglo XIX se fueron sentando las bases
Sin embargo, el sistema de Comenio no fue para instaurar una nueva concepción de la educa-
adoptado de manera generalizada. Los teóricos ción en este sentido.9 Sin embargo, fue sólo a prin-
coinciden en ubicar los inicios de la revolución cipios del siglo XX que se dieron las condiciones
pedagógica a finales del siglo XVIII a partir de la para poder hablar de una nueva educación en sen-
influencia de dos pensadores, Locke y Rousseau. tido más amplio. Se trata del movimiento de la
El primero, representante del empirismo inglés, nueva escuela. En este movimiento, pensadores
concebía el espíritu como una tabula rasa y la sen- muy diversos y no forzosamente conectados con-
sación como el punto de arranque de todas las fluyen al privilegiar la actividad del alumno como
nociones. Así, las ideas y el saber para él sólo po- centro de la atención pedagógica. El hecho de que
dían provenir de las percepciones proporcionadas no exista entre ellos un vínculo directo temporal
por los sentidos y de su gradual elaboración.6 ni conceptual nos lleva a enumerarlos por orden
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alfabético: Cousinet (1881-1973), Decroly (1871- la inteligencia como proceso de transformación
1932), Dewey (1859-1952), Ferrer (1859-1909), de información. Desde esta perspectiva, el cono-
Ferrière (1879-1960), Freinet (1896-1966), Fröbel cimiento podía ser estudiado en el hombre, los
(1782-1852), Kerschensteiner (1854-1932), animales y las máquinas. Piezas clave en la consti-
Makarenko (1888-1939), Montessori (1870- tución del campo fueron las teorías de la inteli-
1952), Neil (1883-1973), Robin (1837-1912), gencia artificial, las neurociencias, la lingüística
Rogers (1902-1987), Steiner (1861-1925)… chomskiana, la antropología cultural, la filosofía
Subrayar el papel activo del alumno es cues- y la psicología.12
tionar la asimilación pasiva y acrítica de conoci-
mientos: el conocimiento culturalmente convali-
dado está a la disposición de todos, pero cada cual Filosofía
se lo apropia de manera diferente y específica; en
otras palabras, lo re-construye. Psicología Lingüística
Desde este punto de vista, todas las posturas
pedagógicas que favorecen la apropiación activa
del conocimiento serían constructivistas…, pero no
todas las propuestas pedagógicas que enumeramos
arriba son consideradas en este rubro… ¿Por qué?
¿Qué es exactamente el constructivismo?
De acuerdo con el Petit Robert,10 el término
fue utilizado por primera vez en la ex Unión So- Inteligencia Antropología
artificial
viética alrededor de 1920, relacionado con expre-
siones arquitectónicas y literarias. Las primeras se Neurociencias
basaban en la exigencia de que las formas arqui-
tectónicas tuvieran una justificación funcional, en El hexágono cognitivo. Sloan Foundation. Satate
tanto que las segundas, al concebir la obra litera- of the Art Report, 1978.
ria como una construcción, exageraban el papel
de los recursos formales en el arte.11 En esta fuen- Veamos en detalle. Las teorías de la inteligencia
te la segunda acepción del término es “didáctica” artificial “son a la vez producto y base de las dife-
y se relaciona directamente con Piaget. rentes ciencias cognitivas”.13
Sin embargo, tenemos indicios de que el tér-
mino no fue acuñado en Europa, ni caracterizó En un principio la inteligencia artificial trata de
originalmente las tesis piagetianas. A continuación formalizar una serie de problemas cuya resolución
compartimos nuestra hipótesis: el término cons- necesita una “inteligencia” y de resolverlos cons-
tructivismo fue tomando forma en el campo de truyendo sistemas lógicos reducidos capaces de
las ciencias cognitivas y en el de la psicología nor- encontrar la solución. […] los investigadores tra-
teamericana. La apertura de la reflexión educativa tan de construir una serie de “reglas de funciona-
a las ciencias de la educación propició su adop- miento” que permitan a un ordenador la búsqueda
ción y generalización en los países anglosajones y de la solución de un problema, sin que esta solu-
en América Latina. ción esté en el programa original. Posteriormente,
las técnicas de la inteligencia artificial se diver-
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Segundo acercamiento: sificarán e irán apareciendo nuevas metodologías


las ciencias cognitivas —como los sistemas expertos, las máquinas que
aprenden o las redes neuronales artificiales—, en
Este campo de investigación interdisciplinar sur- parte con la intención cognitiva de llegar más lejos
gió alrededor de los años cincuenta. En él conflu- en la modelización de los procesos inteligentes
yeron diversas disciplinas interesadas en estudiar y, en parte, simplemente como respuesta a un mer-
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cado tecnológico que es capaz de aplicar los descu- alimentaron la discusión cognitivista. Jerry Fodor
brimientos teóricos a la creación de las máquinas —colaborador de Chomsky— representa la ten-
más potentes.14 dencia mentalista que concibe que la mente está
constituida por sistemas distintos y que cada cual
Las neurociencias, especialmente la neurobiología, trata la información de su dominio (perspectiva
estudian las estructuras neuronales y moleculares modular). En general, su concepción puede ser
que participan en la cognición. Conciben que la ubicada en el funcionalismo psicológico.15 John
noción de proceso o función mental permite pro- Searle, discípulo de Austin, centra su atención en
fundizar en el substrato neuronal del funciona- los actos de lenguaje y en los procesos de comuni-
miento de la mente y que este conocimiento, a su cación más que en la significación de la misma. A
vez, permite abordar problemas cruciales del co- partir de los años ochenta ha enfrentado abierta-
nocimiento: el alcance de la predeterminación mente a las teorías “fuertes” de la inteligencia arti-
genética, la base neuronal de la cognición y la na- ficial16 argumentando que las máquinas sólo son
turaleza física de la conciencia; la especificidad del capaces de manipular signos sintácticamente, pero
sistema nervioso, su localización y plasticidad. carecen de la posibilidad de interpretarlos, que sólo
La lingüística chomskiana intentó descubrir las está al alcance del cerebro humano. Searle defien-
reglas de transformación de los “objetos” menta- de la posición emergentista, según la cual mente y
les que definen y limitan las diferentes actividades cerebro son completamente distintos: los fenóme-
del razonamiento. Así, Chomsky trabajó en la sis- nos mentales son fruto de determinados rasgos del
tematización de un conjunto de “reglas” o “meca- cerebro pero no se confunden con él sino que cons-
nismos” capaces de hacer inteligibles las diferen- tituyen una propiedad emergente.17
tes posibilidades de construcción de frases y las Veamos, por último, los rasgos más sobresa-
distintas relaciones sintácticas entre los conjuntos lientes de la psicología cognitiva. Esta corriente
de frases. surgió en oposición a las concepciones conductistas
La antropología de raíz estructuralista busca- que habían predominado desde principios del si-
ba también reglas de comportamiento capaces de glo XX. El conductismo postulaba que los proce-
explicar los comportamientos complejos de las sos mentales se sujetan a la mecánica de los “arcos
colectividades humanas. Lévi-Strauss considera- reflejos”. De esta forma, cerraba las posibilidades
ba que los fenómenos sociales, como los sistemas de estudio del cerebro, al que se concebía reduci-
de parentesco, las reglas de matrimonio, las for- do justamente a ser un conductor de señales. En
mas de intercambio, etcétera, al ser estudiados los años cincuenta esta concepción resultaba alta-
como lenguajes formados por signos, permiten in- mente cuestionable a la luz de los “primeros expe-
terpretar la comunicación entre los individuos y rimentos ‘cognitivos’ tanto en psicología como en
los grupos sociales. neurobiología o antropología”.18
Así, a partir de su formulación lingüística ori-
ginal, el acercamiento estructuralista de Lévi- La aparición del ordenador (una máquina dotada
Strauss se popularizó en Estados Unidos y Europa de memoria y capaz de manipular símbolos para
tanto en la antropología (Bronislaw Malinowsky, resolver problemas) y el auge de la teoría de la in-
A.R. Radcliffe-Brown) como en la sociología formación (que ofrece un marco formal y objetivo
(Talcott Parsons, Robert K. Merton), la crítica li- para el estudio de la transmisión y formación de
teraria (Roland Barthes) y la reflexión filosófica símbolos), dieron una nueva legitimidad y un nue-
(Michel Foucault, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, vo curso a la psicología del razonamiento. Durante
Louis Althusser…). los años siguientes, un gran número de experimen-
La reflexión filosófica sobre los procesos tos afianzaron la psicología cognitiva. Citemos, por
cognitivos se divide en varias tendencias (conexio- ejemplo, el experimento de Sternberg en el que se
nismo, materialismo eliminativista, emergentis- demostraba que cada elemento adicional de infor-
mo…). Rescatemos dos de las posturas que más mación, en una lista de elementos desconocidos por
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un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiem- pacios de memoria” capaz de contener una canti-
po de búsqueda necesario; o el “mágico número 7” dad de información limitada. A diferencia de las
de Miller, quien muestra que el número de elemen- “maquinarias” sociales, introspectivas o subcons-
tos memorizables en un corto tiempo es limitado y cientes de la psicología anterior, los psicólogos
que dicha limitación es superada habitualmente por cognitivos se enfrentan a un problema mensurable
la aglomeración (chunking) de elementos, según y causal, al que se pueden aplicar las “ciencias du-
categorías comunes, para reducir la información a ras” (las matemáticas y la física, especialmente), que
memorizar a un número reducido y constante (de tantos éxitos han tenido en otras ciencias como la
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ahí el mágico número 7) de elementos. Experimen- biología, la química, etc.19


tos de este tipo dejan intuir por primera vez en la
historia de la psicología la “maquinaria” de la men- Lo analizado permite inferir que actualmente cons-
te: una búsqueda secuencial de los elementos en la tructivismo y cognitivismo están íntimamente li-
memoria con un tiempo constante de búsqueda por gados. También resalta que el campo cognitivo,
elemento, un número constante y reducido de “es- precisamente porque es interdisciplinar, abarca un
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amplio abanico de disciplinas, enfoques y pers- como Noam Chomsky no se dedicaron a las res-
pectivas. Repasemos ahora las propuestas psicoló- puestas objetivas y abiertas de sus sujetos, sino a lo
gicas actuales que se reivindican “constructivistas”. que éstos sabían, al modo como adquirían el cono-
Según Albert Ellis, en el campo de las psicote- cimiento y cómo lo usaban. Se dejó de insistir en la
rapias constructivistas se asume que las personas ejecución (lo que la gente hacía) y se subrayó la com-
están predispuestas, social y biológicamente, para petencia (lo que la gente sabía). Y esto desembocó
conservar la vida y para construir vías para afron- inevitablemente en la indagación sobre la manera
tar las adversidades: “a diferencia de otros anima- en la que el conocimiento estaba representado en
les, el ser humano tiene una tendencia constructi- la mente. ¿Podría estimularse el conocimiento de
va especial para poder pensar, para poder pensar la mente con un programa de computación (como
sobre sus pensamientos y para pensar sobre los estaba tratando de hacer Simon) o con una teoría
pensamientos de sus pensamientos”.20 de la organización mental (como estaba haciendo
En otros términos, la concepción fundamen- Piaget)?21
tal consistiría en que el conocimiento humano es
una construcción activa de la realidad gracias a En esta frase encontramos elementos para inferir
que el cerebro no es un mero recipiente en el que que la epistemología genética de Piaget obró como
se deposita información sino una entidad que cons- un acicate, una inspiración en la constitución del
truye la experiencia y el conocimiento al ordenar- campo de las ciencias cognitivas en Estados Uni-
los y darles forma. dos, pero que de ninguna manera fue el cimiento.
La formación del cuerpo de conocimientos Volveremos luego sobre este punto.
psicológicos siguió sobre todo la vía experimental La tesis básica de Piaget es la siguiente: el co-
y resulta poco probable que los psicólogos se ha- nocimiento, y con él la inteligencia, es un fenó-
yan apoyado en Kant. Es mucho más preciso pos- meno adaptativo del organismo humano al me-
tular que actualmente, desde nuestro horizonte, dio que se manifiesta como una sucesión de
resalta la coincidencia entre los postulados de la estructuras de conocimiento (fases de la inteligen-
psicología y el sistema kantiano. cia: sensoriomotriz y conceptual) realizada a tra-
En este mismo sentido, numerosas páginas de vés de la asimilación y la acomodación y que mo-
internet proponen recorridos por la historia del difica los esquemas de acción. Resalta así la
pensamiento en los que se eslabonan forzada- importancia de las bases biológicas del proceso de
mente pensadores “precursores” del constructivis- conocimiento y, por otra parte, su carácter opera-
mo. Es el error de leer lo que queremos leer desde tivo: “la inteligencia es una prolongación de las
nuestra óptica particular, cuando lo importante acciones del sujeto sobre las cosas”.22 Finalmente,
es discernir los matices de las diferentes posturas y de todo ello se desprende el carácter constructivo
abordar el problema desde una perspectiva más del conocimiento ya que las ideas de objeto y rea-
inquisidora, más profunda, porque a fin de cuen- lidad y las nociones fundamentales de causalidad,
tas lo que está en juego es la comprensión de lo espacio y tiempo son construidas en el curso del
que son el aprendizaje y el conocimiento. desarrollo ontogenético.23
Con estos elementos podemos subrayar una
Tercer acercamiento: diferencia fundamental entre las ciencias cognitivas
¿dónde quedaron Piaget y Vigotsky? y la epistemología o psicología genética: en estas
últimas la reflexión está centrada en el fenómeno
Retomemos el panorama anterior desde la pers- propiamente humano, razón por la cual los con-
pectiva privilegiada de Jerome Bruner: ceptos clave tienen relación con la vida inteligente
(adaptación, organismo, acción, asimilación, aco-
…a fines de la década de 1950, se produjo lo que modación).
hoy se denomina revolución cognitiva. Psicólogos Bruner señala las limitaciones de la propuesta
como Herbert Simon y George Miller y lingüistas de Piaget. En primer lugar,
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…siempre ha estado poco claro si la conciencia es lógico y conductista de Ivan Pavlov y, por otra, el
precondición o un “concomitante” para dar un paso de la psicología de la Gestalt de Wertheimer. Así,
cognoscitivo hacia un nivel más alto […] Tampoco su concepción es un intento de superar estos ex-
fue claro […] qué impulsa el crecimiento de la tremos.
mente del niño desde la etapa de las operaciones Su interés por la conciencia como objeto de la
lógicas hasta la siguiente de arriba. ¿Fue prise de psicología de la conducta lo llevó a estudiar la apa-
conscience,24 el reconocimiento de la contradicción, rición y génesis del lenguaje interiorizado en el
la descentración, el fracaso de la praxis o qué? niño y a postular que todo lenguaje, incluido
Como consecuencia de esta falta de claridad, las el más elemental, es eminentemente social y, por
causas del desarrollo de la mente en la teoría lo tanto, está mediatizado por leyes histórico-cul-
piagetiana parecen crónicamente subespecificadas, turales.28
aunque la dirección invariable de este crecimiento
pareciera suficientemente clara. La teoría, en con- La mente […] consta de procesos que dotan de sig-
secuencia, se ha vuelto más una teoría de la direc- nificado a la experiencia. La construcción del signi-
ción de este crecimiento que de las causas del ficado […] requiere no sólo el lenguaje sino tam-
mismo.25 bién la comprensión del contexto cultural donde
se le utiliza. El desarrollo mental consiste en domi-
Pero aún hay otro “hueco misterioso” en Piaget, nar estructuras simbólicas de orden superior expre-
el de la intersubjetividad, es decir, “la forma como sadas en la cultura […] Como son instrumentos
llegamos a conocer la mente del otro lo suficiente de la mente, no maduran exclusivamente por los
para que nos ayude a construir nuestros mundos principios endógenos del crecimiento […] depen-
mediante la negociación, la instrucción, la incul- den de la interacción social continua. En conse-
turación, etcétera”.26 cuencia, la pregunta central de Vigotsky es de qué
Es posible comprender este “hueco” al ubicar manera las herramientas simbólicas culturales lo-
a Piaget en su propia clasificación de los dominios gran, mediante la interacción social, llegar del re-
metodológicos: nomotético, histórico, el de las pertorio “exterior” [de fuera] al repertorio “inte-
ciencias legales y el filosófico. Él se encuentra cla- rior” [de adentro] del pensamiento.29
ramente en el primero:
En este punto resalta la influencia del horizonte
…Piaget, como científico nomotético autodidacta, marxista de la ex Unión Soviética. Sin embargo,
consideró que su tarea era el estudio del desarrollo su distanciamiento de las tesis oficiales del estali-
de la construcción de conocimiento nomotético en nismo determinó que se hiciera una lectura polí-
el niño [y] aun en este dominio sus puntos de vista tica y que sus obras fueran prohibidas. Así, en
traicionan a su marcado individualismo metodoló- Occidente sus obras fueron dadas a conocer sólo
gico anticultural. Su negligencia ante la intersub- a partir de los años cincuenta a través de sus discí-
jetividad [y la cultura toda] no pasó tan inadverti- pulos A. Luria y A. Leontief.30
da [sino que fue] autoimpuesta y basada en Volviendo al punto de vista estrictamente
principios. cognoscitivo, el concepto de zona de desarrollo
La elección de Piaget de la lógica formal como un próximo (ZDP) encierra el núcleo duro de la con-
modelo de las operaciones mentales humanas tam- cepción de Vigotsky: “la ZDP es la brecha entre lo
bién lo distanció del dominio histórico-cultural, en que uno puede hacer solo, sin apoyo, y lo que uno
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el que prevalece la cognición interpretativa.27 puede hacer con apoyo y pistas de otro más cono-
cedor […] es donde pedagogía e intersubjetividad
Este es el enclave en el que las diferencias entre entran en el panorama”.31
Piaget y Vigotsky son patentes. Lev Vigotsky ela- Desde la perspectiva de Bruner, sería absurdo
boró su teoría psicológica en oposición a dos en- pretender encajonar a Piaget y Vigotsky en un
foques predominantes; por una parte, el fisio- mismo horizonte:
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Las dos perspectivas […] pueden representar dos desarrollo cognoscitivo, madurada entre 1921 y
inconmensurables enfoques del desarrollo, uno que 1980,35 empezó a ser reconocida en Estados Uni-
se preocupa por el conocimiento a la luz de su vali- dos a finales de los cincuenta y comienzos de los
dez y verificabilidad universal o inherente, el otro sesenta. Anteriormente se le conocía pero
[que lo articula] con el conocimiento local, ligado
al contexto, particular.32 ...cualquiera que fuera su programa, estábamos se-
guros que era menos científico que descubrir las
Piaget se preocupó principalmente […] por la leyes universales del aprendizaje. Más tarde, la si-
ontogénesis de la explicación causal y su justifica- mulación con computador, la psicolingüística, la
ción lógica y empírica […] Vigotsky […] por la reforma del currículo escolar y los modelos mate-
ontogénesis de la interpretación y la comprensión.33 máticos alteraron nuestras nociones de la tarea cien-
tífica, lo cual tuvo como resultado que viéramos a
Ambos modos de conocer, distintivos e irreduc- Piaget como un psicólogo realmente moderno. Que
tibles, tienen una relación anómala entre ellos que viéramos que, de hecho, era el gran psicólogo del
aún desafía el análisis epistemológico completo.34 desarrollo cognitivo.36

Subrayemos que en esta frase el término consa-


Cuarto acercamiento: grado de “cognoscitivo” ya fue reemplazado por
puesta en relación y en perspectiva el de “cognitivo”, expresión clara de cómo la epis-
temología genética fue “incorporada” a la perspec-
Hemos visto cómo, desde el pensamiento precur- tiva cognitiva norteamericana, tal como la defini-
sor de Comenio, pasando por Rousseau y los mos anteriormente.
enciclopedistas para llegar hasta los pedagogos de Vigotsky, por su parte, fue reconocido en los
la nueva escuela, en el terreno educativo se fue con- ochenta: “a mediados de los ochentas […] la posi-
formando la revolución pedagógica que puso al ción vigotskiana comenzó a subir enteros tanto
alumno y el aprendizaje en el centro del proceso en las cotizaciones psicológicas como [en las] edu-
cognoscitivo, concebido como la re-elaboración cativas”.37
del conocimiento social, histórica y culturalmente Sin embargo, esta postura, que apuntala nues-
disponible. tra hipótesis, no es compartida por todos los miem-
Por otra parte, seguimos los hitos fundamen- bros de la comunidad cognitiva. Carretero subra-
tales de la constitución del campo interdiscipli- ya que algunos psicólogos cognitivos consideran
nario de las ciencias cognitivas. Vimos que en este que Piaget es una de las “primeras influencias” del
campo también se habla de una revolución, en campo.38 De cualquier manera, el papel y el peso
este caso cognitiva… de la psicología europea en el campo cognitivo es
Finalmente, tratamos de dejar asentadas las asunto controvertido:
principales tesis de Piaget y Vigotsky y, a partir de
ellas, las diferencias esenciales entre estas dos pos- Con frecuencia, puede encontrarse que se recono-
turas. Pero aún no tenemos una respuesta clara ce cierta influencia, sobre todo de Piaget, pero más
para caracterizar histórica y conceptualmente al bien con un carácter marginal y limitado al desa-
“constructivismo”. Éste será nuestro último esla- rrollo cognitivo y algunos aspectos de la psicolin-
bón, delicado en tanto que implicará una diluci- güística. De hecho, suelen encontrarse referencias
dación tanto histórica como conceptual. a Piaget o a la Gestalt como simples precursores del
Empecemos por atisbar las relaciones entre las cognitivismo, pero sin que se examinen con detalle
ciencias cognitivas y las propuestas de Piaget y su aportación y sus conceptos.39
Vigotsky.
La teoría de Piaget, etiquetada como episte- Desde otro punto de vista, Carretero aborda un
mología genética, psicología evolutiva, teoría del aspecto central para nuestros propósitos, el de la
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clara delimitación geográfica de las ciencias ochenta la ola interdisciplinar jaló a la educación
cognitivas: y fortaleció sus relaciones con otras disciplinas,
abriendo el debate sobre la conformación —tan-
El enfrentamiento entre el conductismo y el cogni- to de facto como ideal— del campo de las ciencias
tivismo es un episodio que se produce originalmente de la educación.43 No entraremos en detalle en
en el contexto norteamericano. La llamada “revo- esta polémica —a fin de cuentas aún pendiente—,
lución cognitiva” no sucede como tal en Europa nos limitaremos a esbozar hipótesis relacionadas
porque sencillamente no hay nada que “revolucio- con nuestro eje de indagación.
nar”. Numerosos investigadores europeos no nece-
sitaban ser convencidos de la pertinencia de estu- • El jalón interdisciplinar implicó el fortaleci-
diar los procesos cognitivos porque ya los estudiaban miento de los vínculos fundacionales con la
desde hace tiempo.40 psicología a través de vasos comunicantes con
las ciencias cognitivas, expresión del estado del
No podemos detenernos en el análisis detallado conocimiento disponible.
de las coincidencias y diferencias entre las ciencias • La arista más estrechamente relacionada con
cognitivas y la psicología europea (Piaget y la inteligencia artificial fue desechada por los
Vigotsky). Para nuestros propósitos es suficiente educadores, especialmente los latinoameri-
recapitular los siguientes elementos: canos, pues parecía encontrarse a mil años luz
de nuestras realidades. Así, el énfasis recayó
• Las ciencias cognitivas surgieron en los años en la necesidad de conocer cada vez más los
cincuenta haciendo confluir diversas perspec- procesos de conocimiento, las relaciones entre
tivas en torno a la reflexión sobre la informa- pensamiento y lenguaje, los procesos de trata-
ción, su tratamiento y el conocimiento. miento de información, las estructuras y los
• Las teorías de Piaget y Vigotsky fueron “incor- esquemas de pensamiento, etcétera.
poradas” en el camino, las primeras en los años • Así, se rescató del campo de las ciencias cogni-
sesenta y las segundas en los ochenta. Desde la tivas la reflexión más acotada de la psicología
óptica norteamericana se impuso, en general, cognitiva, incluyendo la vertiente europea, es
el término cognitivo para hacer referencia a los decir, Piaget y Vigotsky.
procesos cognoscitivos. • El término cognitivo remitía tanto al campo
—las ciencias cognitivas— como a la psico-
Pero hasta aquí el termino “constructivismo” sólo logía y resultaba ambivalente: ¿qué término
aparece ocasionalmente y, además, relacionado correspondía al enfoque y las perspectivas pre-
estrechamente con la postura cognitiva. dominantes respecto al conocimiento? Cons-
Entonces, ¿en qué espacio de reflexión el tructivismo.
constructivismo es a la vez programa de investiga- • En este sentido, el término permitía incluir y
ción41 y perspectiva? conjuntar lo que las diferencias finas y especí-
La respuesta tentativa es: en el campo educati- ficas hubieran desagregado. Así, la columna
vo. Y aquí necesitamos hacer intervenir un nuevo vertebral fue el énfasis en la re-construcción
elemento posterior al de la escuela nueva, el de la activa del conocimiento, compartida por una
constitución del campo de las ciencias de la edu- miríada de autores y perspectivas. Y resultó
cación. El fenómeno de la escuela nueva ya había “económico” hacer encabezar este ejército a
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incorporado la perspectiva psicológica,42 sin la cual Piaget, sólido representante del gremio.
su “revolución” hubiera carecido de sustento; pero
la plataforma siguió siendo esencialmente peda- Balance preliminar
gógica, es decir, el centro era el acto de enseñar y
de aprender, y en la periferia se encontraban los La elaboración de este trabajo fue un verdadero
apoyos de otros campos disciplinares. En los años reto por múltiples razones. En la conciencia de
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ctica 24
MAPAS
sus limitaciones, esperamos que sirva de detona- 8. Cárdenas Castillo, Cristina. L’université médievale
dor para trabajos posteriores y nos limitamos a et postmediévale vue par les dictionnaires et les
hacer un balance preliminar, no sin subrayar an- encyclopédies du XVIIème au XIXème siècles, tesis de
tes que haría falta tratar de establecer el árbol maestría en historia, Universidad Paul Valéry de
genealógico de numerosos autores considerados Montpellier, inédita.
constructivistas.44 9. Cárdenas Castillo, Cristina. Aventuras y desventu-
Si nuestras hipótesis son plausibles, la perspec- ras de la educación superior en Guadalajara durante
tiva educativa fue acertada al encontrar el “común el siglo XIX, Universidad de Guadalajara, Guada-
denominador” constructivo de las diferentes teo- lajara, 1999.
rías que se observan en el horizonte. Pero, por otra 10. Le Petit Robert des noms propres, Dictionnaires
parte, también favoreció la formación de una zona Robert, París, 1994.
nebulosa, indeterminada, en la que todo parece 11. Ibidem. Véase también Diccionario soviético de filo-
caber y de donde resulta intrincado salir. sofía, Pueblos Unidos, Montevideo, 1965.
Hemos recorrido tres dominios que confluyen 12. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu. Dic-
en la concepción constructiva —con acento en el cionario de filosofía, Herder, Barcelona, 1996-1998,
“iva”— del conocimiento, la pedagógica; la de la CD sin paginación; Carretero, Mario. Introducción
ciencia cognitiva anglosajona y la de la psicología a la psicología cognitiva, Aique, Buenos Aires, 1998,
europea, representada por Piaget y Vigotsky. Que- p.107. Presenta básicamente el mismo hexágono
daron en el tintero, como convocación para los agregando la especificación de “líneas fuertes” y lí-
especialistas respectivos, las múltiples perspecti- neas débiles” entre disciplinas.
vas y los acercamientos teórico-metodológicos que 13. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.
conforman la zona de intersección entre estos tres cit.
dominios. 14. Ibidem.
Nos queda la impresión de que asistimos a un 15. Katz, Jerrold y Jerry Fodor. La estructura de una
fenómeno análogo —por su ebullición y sus múl- teoría semántica, Siglo XXI, México, 1976.
tiples expresiones— al del siglo XVIII, el Siglo de 16. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.
las Luces. En aquel entonces la piedra de toque cit: “las tesis de la inteligencia artificial fuerte pre-
era el progreso de la razón. Ahora tal vez sea la cons- suponen —con su insistencia en que la inteligen-
trucción de la razón… cia se reduce fundamentalmente a un proceso al-
gorítmico independiente del soporte en que se
realice—, una nueva forma de dualismo. En lugar
Notas
de una res cogitans defienden un algoritmo cuya
existencia incorpórea se asemeja más bien a las ideas
1. Dejamos de lado las múltiples diferencias que po- platónicas”.
drían ser subrayadas en función de lo que hoy lla- 17. Searle, John. Actos de habla: ensayo de filosofía del
maríamos “niveles educativos”. lenguaje, Cátedra, Madrid, 1990; Mentes, cerebros
2. Cárdenas Castillo, Cristina. “Tradición, moderni- y ciencia, Cátedra, Madrid, 1994.
dad y posmodernidad en la enseñanza superior la- 18. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op.
tinoamericana”, en Revista de la Universidad de cit.
Guadalajara, Universidad de Guadalajara, núm. 13, 19. Ibidem.
invierno de 1998/1999, p.9. 20. Ellis, Albert. “El estado de la cuestión en la terapia/
3. Ibidem. racional/emotiva/conductual”, en Caro, Isabel. Ma-
4. Gal, Roger. Histoire de l’éducation, Presses Univer- nual de psicoterapias cognitivas, Paidós, Barcelona,
sitaires de France, París, 1987, p.72. 1997, p.94.
5. Ibidem, p.73. 21. Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles.
6. Ibid, p.79. Los actos de la imaginación que dan sentido a la ex-
7. Ibid, p.80. periencia, Gedisa, Barcelona, 1996, p.102.
MAPAS
22. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op. Bibliografía
cit.
23. Ibidem. Avanzini, Guy (comp.). La pedagogía desde el siglo XVII
24. En francés en el original. hasta nuestros días, Fondo de Cultura Económica,
25. Bruner, Jerome. “Celebrando la divergencia: Piaget México, 1997.
y Vigotsky”, en Sinéctica, núm. 22, ITESO, febre- Bruner, Jerome. L’éducation, entrée dans la culture. Les
ro-julio de 2003, Separata, p.4. problèmes de l’école à la lumière de la psychologie
26. Ibidem, p.5. culturelle, Retz, París, 1996.
27. Ibid. —— Realidad mental y mundos posibles. Los actos de
28. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op. imaginación que dan sentido a la experiencia, Gedisa,
cit. Barcelona, 1996.
29. Bruner, Jerome. “Celebrando…” op. cit, p.6. Cárdenas Castillo, Cristina. “Tradición, modernidad
30. Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, op. y posmodernidad en la enseñanza superior latinoa-
cit. mericana”, en Revista de la Universidad de
31. Bruner, Jerome. “Celebrando…”, op. cit, p.7. Guadalajara, Universidad de Guadalajara, núm. 13,
32. Ibidem, p.9. invierno de 1998/1999, pp. 7-14.
33. Ibid, p.11. —— L’université médievale et postmediévale vue par les
34. Ibid, p.10. dictionnaires et les encyclopédies du XVIIème au
35. Dejando de lado los trabajos posteriores del Cen- XIXème siècles, tesis de maestría en historia, Univer-
tro de Epistemología Genética de Ginebra. sidad Paul Valéry de Montpellier, inédita.
36. Carretero, Mario, op. cit, p.201. Es una cita textual —— Aventuras y desventuras de la educación superior
de Roger Brown. en Guadalajara durante el siglo XIX, Universidad de
37. Ibidem, pp.255 y ss. Guadalajara, Guadalajara, 1999.
38. Ibid, p.63. Carretero, Mario. Introducción a la psicología cognitiva,
39. Ibid, p.64. Aique, Buenos Aires, 1998.
40. Ibid, p.65. Cirigliano, Gustavo. Filosofía de la educación, Huma-
41. En el sentido de Lakatos. nitas, Buenos Aires, 1977.
42. Avanzini, Guy (comp.). La pedagogía desde el siglo Houssaye, Jean. Quinze pédagogues. Leur influence
XVII hasta nuestros días, Fondo de Cultura Econó- aujourd’hui, Armand Colin, París, 1994.
mica, México, 1997, pp.127-140. Este autor sos- Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu. Diccio-
tiene que el germen de la psicología educativa está nario de filosofía, Herder, Barcelona, 1996-1998,
presente ya en Rousseau, piedra de toque de toda CD.
la escuela nueva. Dorsch, Friederich. Diccionario de psicología, Herder,
43. Señalemos rápidamente la gran influencia de la so- Barcelona, 1996.
ciología en el campo educativo del siglo XX, resal- Ellis, Albert. “El estado de la cuestión en la terapia/
tando las aportaciones de Durkheim y Bourdieu. racional/emotiva/conductual”, en Caro, I. Manual
44. Lorenzen, Paul, K. Lorenz, N. Tinberger, H. von de psicoterapias cognitivas, Paidós, Barcelona, 1997.
Foerster, D. Aussubel, K.A. Ericcson, R.J. Gal, Roger. Histoire de l’éducation, Presses Universitaires
Sternberg, H. Gardner, A. Bandura, J.V. Wertsch, de France, París, 1987.
W.K. Estes, S. Pappert, H. Maturana, E. Varela, el Resweber, Jean-Paul. Les pédagogies nouvelles, Presses
mismo J. Bruner. Universitaires de France, París, 1988.
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