Disciplina: “Técnicas de Redação e Interpretação”
Turma: 3ª. Série do Ensino Médio
Responsável: Prof. Adriano Tarra Betassa Tovani Cardeal
Tema redacional 03: Escassez professoral no Brasil: é pos-
sível fazer-se que haja mais estudantes interessados em ade-
rir à carreira docente?
Não seja professor
Vladimir Safatle
Quem escreve este artigo é alguém que é professor
universitário há quase 20 anos e que gostaria de estar, neste
momento, escrevendo o contrário do que se vê obrigado a-
gora a dizer. Pois, diante das circunstâncias, gostaria de a-
proveitar o espaço para escrever diretamente a meus alunos
e pedir a eles que não sejam professores, não cometam esse
equívoco. Esta “pátria educadora” não merece ter professo-
res. Um professor, principalmente aquele que se dedicou ao
Ensino Fundamental e Médio, será cotidianamente despre-
zado. Seu salário será em torno de 51% do salário médio da-
queles que terão a mesma formação. Em um estudo publica-
do há meses pela OCDE, o salário do professor brasileiro a-
parece em penúltimo lugar em uma lista de 35 países, atrás
da Turquia, do Chile e do México, entre tantos outros. Mês-
mo assim, você ouvirá que ser professor é uma vocação, que
seu salário não é assim tão ruim e outras amenidades do gê-
nero. Suas salas de aula terão, em média, 32 alunos, enquan-
to no Chile são 27 e Portugal, 8. Sua escola provavelmente
não terá biblioteca, como é o caso de 72% das escolas públi-
cas brasileiras. Se você tiver a péssima ideia de se manifes-
tar contra o descalabro e a precarização, caso você more no
Paraná, o governo o tratará à base de bomba de gás lacrimo-
gêneo, cachorro e bala de borracha. Noutros Estados, a pura
e simples indiferença. Imagens correrão o mundo, a Anistia
Internacional irá emitir notas condenando, mas as principais
revistas semanárias do país não darão nada a respeito nem
do fato nem de sua situação. Para elas e para a “opinião pú-
blica” que elas parecem representar, você não existe. Mais
importante para eles não é sua situação, base para os resulta-
dos medíocres da educação nacional, mas alguma diatribe
canina contra o governo ou os emocionantes embates entre
os presidentes da Câmara e do Senado, a fim de saber quem
espolia mais um Executivo nas cordas. No entanto, depois
de voltar para casa sangrando por haver levado uma bala de
borracha da nossa simpática PM, você poderá ter o prazer
de ligar a televisão e ouvir alguma celebridade deplorando
o fato de o país “ter pouca educação” ou algum candidato a
governador dizer que educação será sempre a prioridade das
prioridades. Diante de tamanho cinismo, você não terá nada
a fazer a não ser alimentar uma incompreensão profunda por
ter sido professor, em vez de ter aberto um restaurante. Por
isso, o melhor a fazer é recusar-se a ser professor de Ensino
Médio e Fundamental. Assim, acordaremos um dia num pa-
ís que não poderá mais mentir para si mesmo, pois as esco-
las estarão fechadas pela recusa de nossos jovens a serem
humilhados como professores e a perpetuarem a farsa.
(Folha de S. Paulo, “Opinião”, 05.05.2015)
1
Estudante sente baixo prestígio do magistério
O baixo prestígio do magistério na sociedade é senti-
do pelos educadores antes mesmo de começarem o curso de
Pedagogia. Hoje, no quarto semestre do curso da Universi-
dade de Guarulhos, Jessyka Rocha Rodrigues, 26, afirma
que seus amigos se surpreenderam quando ela contou a es-
colha pela carreira. Principalmente, porque já era formada
em Direito. “Diziam que eu era louca, que deveria seguir no
Direito para ganhar mais”, afirma Jessyka. “Eles apontavam
primeiro a questão dos salários; depois, o fato de haver que
aguentar um monte de criança. Mas trabalhar com educação
era o que eu sempre quis e não me arrependo”, diz a estu-
dante. Por situação parecida passou a aluna do quinto se-
mestre de pedagogia da Unifai (Centro Universitário Assun-
ção) Janaina Oliveira Leal, 23. “Quando você diz que quer
ser professora, até a família pergunta se não tinha outra pro-
fissão. Muitos desistem por causa disso. Ficam só os sobre-
viventes. Mas gosto do desafio de educar as crianças”. Uma
pesquisa da Fundação Carlos Chagas, que acompanha 2700
estudantes de cursos de formação de professores do país, dá
uma mostra do atual status social do magistério: 73% dos
participantes afirmam que seus amigos entendem que a car-
reira não vale a pena. Professor da rede municipal de São
Paulo, Silem Santos Silva, 45, discorda dos dados que indi-
cam uma falta de profissionais com boa qualificação na rede
pública. “O que falta é projeto de curto, médio e longo prazo
para organizar a rede”, afirma o professor. O perfil socioe-
conômico de Silem se encaixa no padrão estatístico daque-
les que buscam a carreira docente. Quando jovem, morava
em M'Boi Mirim (periferia da capital paulista) e sempre es-
tudou em escolas públicas. A diferença é o seu desempenho
acadêmico, sempre entre melhores notas. Essa performance
o ajudou a chegar à USP (Universidade de São Paulo), onde
fez a Graduação e depois o curso de Mestrado. Nunca pôde,
porém, parar de trabalhar. “No começo, meu pai queria me
convencer a fazer um curso de ferramentaria. Os meus ami-
gos perguntavam por que eu não fazia Psicologia, que eles
consideram mais nobre. Mas convenci a todos de que o que
queria mesmo era estar na sala de aula”.
(Folha de S. Paulo, “Cotidiano”, 09.06.2008)
 Carreira de professor atrai menos preparados:
profissão perdeu status no século XX
Fábio Takahashi
No início do período da República, os professores
adquiriram um status social elevado na sociedade, conta o
professor emérito da Unicamp Dermeval Saviani. “Princi-
palmente, nas cidades menores, até a década de 1960, eles
eram vistos qual representantes do Estado. Tinham respeito
de todos”. A mudança ocorreu no decorrer do século XX,
quando houve massificação do ensino – até então, era aten-
dida apenas parcela da população. Segundo Saviani, entre
1933 e 1998, o número de alunos aumentou 20 vezes, em-
quanto a população cresceu quatro vezes. “A opção dos go-
vernos foi atender mais gente com praticamente os mesmos
recursos. Por isso, os salários foram reduzidos, e o prestígio
dos professores diminuiu muito. O docente virou um sim-
ples funcionário público”, afirma Saviani. Ao contrário dos
países com sucesso educacional, o Brasil atrai para o magis-
tério os profissionais que possuem mais dificuldades acadê-
micas e sociais, aponta um estudo inédito a ser apresentado
hoje, que utilizou bancos de dados oficiais. Uma das consta-
tações do levantamento, requerido pela Fundação Lemann e
pelo Instituto Futuro Brasil, é de que apenas 5% dos melho-
res alunos que se formam no Ensino Médio desejam traba-
lhar como docentes da Educação Básica, que abrange os an-
tigos primário, ginásio e colegial. Os pesquisadores delimi-
taram o patamar de estudantes top naqueles que ficaram en-
tre os 20% mais bem colocados no Enem 2005 (Exame Na-
cional do Ensino Médio, do Governo Federal). Dentro do
grupo dos melhores, 31% querem a área da Saúde, e 18%, a
da Engenharia. Com base nos questionários do Enade (o an-
tigo Provão), o estudo identificou que os alunos de Pedago-
gia (curso que forma professores para os primeiros anos do
Ensino Fundamental) vêm de famílias de baixa renda e têm
mães com subescolarização – condições que mostram maio-
res chances de dificuldades acadêmicas. “Para melhorar-se
a qualidade de ensino, o Brasil precisa criar uma nova estru-
tura para atrair outro perfil de pessoas para a Educação”, a-
firma a coordenadora do trabalho, Paula Louzano, doutora
em educação pela Universidade Harvard (Estados Unidos).
O estudo, ao qual a Folha teve acesso, será apresentado hoje
em São Paulo, em seminário fechado promovido pela Fun-
dação Lemann e pelo Instituto Futuro Brasil. Essa pesquisa
compara a situação brasileira à dos melhores sistemas de e-
ducação do mundo, estudados pela consultoria McKinsey,
num trabalho do ano passado. Segundo a pesquisa, o primei-
ro dos três pontos que se destacam nas redes de ponta é “es-
colher as melhores pessoas para se tornarem professores”.
Um exemplo estudado foi a Coréia do Sul, primeira coloca-
da no ranking de leitura no Pisa 2006 (exame internacional).
Lá, quem vai trabalhar no magistério, obrigatoriamente, de-
ve estar entre os 5% melhores em um exame nacional para
o ingresso no Ensino Superior. Na Finlândia, segunda nesse
ranking, os professores são selecionados entre os 10% me-
lhores alunos. Os dois países buscaram medidas que elevas-
sem o status dos professores – realidade diferente da brasi-
leira. “Nunca vi um aluno daqui dizer que quer cursar Peda-
gogia”, afirma Andrea Godinho de Carvalho Lauro, profes-
sora do colégio Vértice, o melhor de São Paulo no Enem.
“Os pais querem carreiras com mais retorno financeiro e so-
cial”, diz. O baixo retorno financeiro no magistério, citado
por Andrea, causa divergência entre educadores. O reduzido
status social, porém, é consensual. “Como a profissão é des-
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prestigiada, a maioria daqueles que escolhem trabalhar co-
mo professores o fazem porque o Curso Superior na área é
mais fácil de entrar, barato e rápido", afirma o presidente da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação,
Roberto Leão. “O pobre, que estuda no caos que é hoje a es-
cola pública, vê na Pedagogia uma das poucas opções possí-
veis de chegar ao Ensino Superior. Muitos não escolhem a
carreira por vocação, mas sim porque é a em que conseguem
entrar. É preciso tornar a carreira mais atrativa, para o pobre
e para o rico”, argumenta o dirigente da categoria. “Os estu-
dantes que chegam têm muitas dificuldades em conheci-
mentos básicos”, diz Paulo de Assunção, pró-reitor acadê-
mico da Unifai (Centro Universitário Assunção), instituição
de São Paulo com o maior número de matrículas em Peda-
gogia. Para atenuar o problema, a escola tem aulas de refor-
ço em Língua Portuguesa, Matemática, entre outras.
(Folha de S. Paulo, “Cotidiano”, 09.06.2008)
Seja professor!
Everaldo Batista da Costa
Na manhã de 05.05.2015, um artigo publicado na pá-
gina “Opinião”, da Folha de S. Paulo, deixou-me perplexo.
O professor e filósofo Vladimir Safatle – da Universidade
de São Paulo – emitiu, de forma clara e direta, alguns breves
apontamentos para que seus alunos não sejam professores
neste país. Ao ler seu texto, eu me vi na obrigação, enquanto
professor e geógrafo formador de outros professores-cida-
dãos, de fazer alguns contrapontos diretos a suas ideias. Fa-
ço isso de forma respeitosa à opinião do aludido docente; a
ideia aqui é a de uma franca reflexão conjunta ou de deixar
outro viés para o pensamento coletivo. No contexto do atual
descalabro de conflito e agressão do estado do Paraná para
com seus docentes, Safatle diz que “diante das circunstânci-
as, gostaria de aproveitar o espaço para escrever diretamen-
te a meus alunos e pedir a eles que não sejam professores,
não cometam tal equívoco. Esta ‘pátria educadora’ não me-
rece ter professores”. Pois bem, defendo que os alunos de
Safatle – que se formarão em Filosofia e professores pela
prestigiosa USP –, bem como meus alunos, que se formarão
geógrafos e também professores pela Universidade de Bra-
sília, assumam a docência nas escolas, sim! Uma nação de-
mocrática ou um bairro digno não se fazem sem conheci-
mentos da realidade. Não estaríamos em nossas universida-
des a contribuir na formação de professores-cidadãos se não
fosse pelos mestres que tivemos desde a pré-escola e, certa-
mente, não lecionaríamos nestas importantes instituições de
Ensino Superior do Brasil não fosse o empenho e a qualida-
de desses mestres ou o esforço financeiro de cada contribu-
inte brasileiro em nos manter docentes, da forma que nos
mantém e continuamos [alguns preferem ser tratados por
“pesquisadores”; o serem considerados “professores” pare-
ce a eles minimizar o status do ofício]. A devolutiva deve
ser dada nas escolas, aos filhos desses contribuintes – é nos-
so dever moral e ético, mas não a qualquer preço, certamen-
te. Safatle escreve que “um professor, principalmente aque-
le que se dedicou ao Ensino Fundamental e Médio, será coti-
dianamente desprezado. Seu salário será, em média, 51% do
salário médio dos que terão mesma formação”. O professor
e filósofo com quem dialogo cordialmente está correto no
que afirma. Contudo, cabe ao próprio professor [a quem res-
pondo, a mim e a todos os que lerem este artigo – ou não le-
rem] não desestimular, mas, ao contrário, apontar algum ca-
minho para a mudança do quadro atual de ensino no Brasil,
que realmente é trágico. Logo, afirmo que é o momento para
uma efetiva prática de mobilização nacional dos professores
em todos os níveis, em pressão aos governos de estados e à
União, para a melhoria de um quadro que não se restringe
ao salarial, mas que atinge a dignidade física e psicológica
dos docentes, que encaram uma sociedade calamitosa face
a face, de violência material e simbólica no cotidiano esco-
lar. Desestimular um futuro professor é remar contra a ideia
da construção de um país menos desigual e potencializar os
problemas já existentes. Uma boa saída seria o fechamento
dos cursos de Licenciatura ou uma mobilização nacional
consciente e articulada em prol de um ensino mais digno,
em todos os níveis, em vez de envolver professores, pais e
alunos? No contexto da indiferença com a qual são tratados
nossos professores no país, Safatle considera que “depois de
voltar para casa sangrando por ter levado uma bala de borra-
cha da nossa simpática PM, você poderá ter o prazer de ligar
a televisão e ouvir alguma celebridade deplorando o fato de
o país ‘ter pouca educação’ ou algum candidato a governa-
dor dizer que educação será sempre a prioridade das priori-
dades”. Também não se equivoca Safatle. Entretanto, esses
fatos não justificam desencorajar os egressos de nossas uni-
versidades à docência. O cenário da educação no país mu-
dou, em certo grau, nas últimas décadas [notadamente, na
última]; há dados sobre tais mudanças, que se fazem de ma-
neira extremamente pontuais e ainda insuficientes, sobretu-
do quando vislumbramos o país em sua totalidade. Por mais
que os noticiários denunciem, diariamente, a precariedade
do ensino nas regiões mais pobres e a violência com a qual
a educação é tratada no país, os incontáveis problemas ainda
persistentes devem servir de estímulo para pensarmos no
valor educativo, uma nova escola para um novo professor
mais propositivo, mais otimista e mais engajado na forma-
ção de nossas crianças, para um real país “pátria educado-
ra”. Porém, a ação ou a mobilização coletiva se faz mais que
urgente, para a alteração do quadro geral que criticamos, o
qual reflete o descaso efetivo com a educação brasileira em
todos os níveis, especialmente no Fundamental e no Médio.
O professor universitário em geral não deve afugentar ou a-
partar as escolas ou os professores das escolas; seu papel é
aproximá-los, potencializar o debate e as ações pela mudan-
ça educacional no país, trazer os professores e as escolas à
universidade, sair de seu gabinete favorável à manutenção
de bolsas individuais de pesquisas que o faz imóvel ou letár-
gico diante dos problemas concretos de nosso país. Por fim,
3
assegura Safatle que “diante de tamanho cinismo, você não
terá nada a fazer a não ser alimentar incompreensão profun-
da por ter sido professor, em vez de ter aberto um restauran-
te. Por isso, o melhor a fazer é recusar-se a ser professor de
Ensino Médio e Fundamental. Assim, acordaremos, um dia,
em um país que não poderá mais mentir para si mesmo, pois
as escolas estarão fechadas pela recusa de nossos jovens a
serem humilhados como professores e a perpetuarem a far-
sa”. Como sugerir a abertura de um restaurante ao invés de
ser professor, após a finalização de um curso superior ban-
cado por indivíduos adultos que sonham em ter seus filhos
em boas escolas? A saída à nossa educação é indicar a recu-
sa a ser professor do Ensino Médio e Fundamental? Sugere-
-se ser professor no Ensino Superior apenas, cuja realidade
fora dos grandes centros não se diferencia das piores escolas
nacionais? Como será acordar em um país sem escolas? Na
verdade, dormiremos em sono profundo, com poucos clien-
tes para muitos restaurantes. Penso que seja dever do profes-
sor de nossas universidades públicas estimular os jovens fu-
turos docentes a assumirem o lugar de uma crítica propositi-
va, de uma crítica emancipatória para a ação em prol de uma
real “pátria educadora”, na qual o ensino-aprendizagem se
faça prioridade na vida de cada indivíduo. A ação em massa,
junto aos sindicados dos professores, pais e alunos, com a
tomada dos espaços públicos de nossas cidades, faz-se ur-
gente. Não há um único professor universitário, advogado,
médico, engenheiro, geógrafo, historiador que não tenham
passado por um engajado professor do pré-escolar, do Ensi-
no Fundamental ou Médio. O momento não é de desencora-
jamento, mas de estímulo à mudança prática e ao embate de
diálogo aberto com aqueles que deveriam nos representar.
Não há armamento que segure a coletividade [no caso, toda
a classe professoral, sem elitismo] realmente unida e consci-
ente de seus direitos e deveres. Nossas crianças, os adultos
do futuro, merecem e precisam desse empenho de hoje. Por
um lado, a sociedade espera empenho dos estudantes dos
cursos de Licenciatura e Bacharelado lotados nas universi-
dades públicas brasileiras, após anos de tributação e investi-
mento. Por outro, o Estado Absoluto parece esperar que a
massa se revolte, mais tantas vezes quantas forem necessári-
as, para respostas a demandas reais e urgentes nas instituiçõ-
es de ensino. Sejamos todos professores engajados na busca
de outra educação, para um novo país. O mundo em meta-
morfose se faz pela sociedade em trânsitos ininterruptos. O
estímulo deve continuar a ser dado, pelas bases do ensino.
Sejamos professores, neste país, pelo entendimento dessa
metamorfose.
(Fórum, “Educação”, 14.05.2015)
Ser professor: uma escolha de poucos
Rodrigo Ratier; Fernanda Salla
Nos últimos anos, tornou-se comum a noção de que
cada vez menos jovens querem ser professores. Faltava di-
mensionar com mais clareza a extensão do problema. Um
estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à
Fundação Carlos Chagas (FCC) traz dados concretos e preo-
cupantes: apenas 2% dos estudantes do Ensino Médio têm
como primeira opção no vestibular graduações diretamente
relacionadas à atuação em sala de aula – Pedagogia ou algu-
ma licenciatura. Só 2% dos entrevistados pretendem cursar
Pedagogia ou alguma Licenciatura, carreiras pouco cobiça-
das por alunos das redes pública e particular.

A pesquisa, que ouviu 1501 alunos de 3º ano em 18
escolas públicas e privadas de oito cidades, tem patrocínio
da Abril Educação, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA, e
contou ainda com grupos de discussão para entender as ra-
zões da baixa atratividade da carreira docente. Apesar de re-
conhecerem a importância do professor, os jovens pesquisa-
dos afirmam que a profissão é desvalorizada socialmente,
mal remunerada e com rotina. “Se, por acaso, você comenta
com alguém que vai ser professor, muitas vezes a pessoa diz
algo do tipo: ‘Que pena, meus pêsames!’” (Thaís, aluna de
escola particular em Manaus, AM”. “Se eu quisesse ser pro-
fessor, minha família não ia aceitar, pois investiu em mim.
É uma profissão que não dá futuro” (André, aluno de escola
particular em Campo Grande, MS). O Brasil já experimenta
as consequências do baixo interesse pela docência. Segundo
estimativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas E-
ducacionais Anísio Teixeira (Inep), apenas no Ensino Médi-
o e nas séries finais do Ensino Fundamental o déficit de pro-
fessores com formação adequada à área que lecionam chega
a 710 mil. E não se trata de falta de vagas. “A queda de pro-
cura tem sido imensa. Entre 2001 e 2006, houve o cresci-
mento de 65% no número de cursos de Licenciatura. As ma-
trículas, porém, se expandiram apenas 39%”, afirma Ber-
nardete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e
supervisora do estudo. De acordo com dados do Censo da
Educação Superior de 2009, o índice de vagas ociosas chega
a 55% do total oferecido em cursos de Pedagogia e de for-
mação de professores. A baixa procura contrasta com a falta
de docentes com formação adequada.
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Um terço dos jovens pensou em
ser professor, mas desistiu
O estudo indica ainda que a docência não é abando-
nada logo de início no processo de escolha profissional. No
total, 32% dos estudantes entrevistados cogitaram ser pro-
fessores em algum momento da decisão. Mas, afastados por
fatores como a baixa remuneração (citado nas respostas por
40% dos que consideraram a carreira), a desvalorização so-
cial da profissão e desinteresse e desrespeito de alunos (am-
bos mencionados por 17%), priorizaram outras graduações.
O resultado é que, enquanto Medicina e Engenharia lideram
as listas de cursos mais procurados, os relativos à Educação
aparecem bem abaixo. Um recorte pelo tipo de instituição
dá mais nitidez a outra face da questão: o tipo de aluno atraí-
do para a docência. Nas escolas públicas, a Pedagogia apa-
rece no 16º lugar das preferências. Nas particulares, apenas
no 36º. A diferença também é grande quando se consideram
alguns cursos de disciplinas da Escola Básica. Educação Fí-
sica, por exemplo, surge em 5º nas públicas e 17º nas parti-
culares. “Essas informações evidenciam que a profissão ten-
de a ser procurada por jovens da rede pública de ensino, que,
em geral, pertencem a nichos sociais menos favorecidos”,
afirma Bernardete. De fato, entre os entrevistados que opta-
ram pela docência, 87% são da escola pública. E a maioria
(77%), mulheres. O perfil é bastante semelhante ao dos atu-
ais estudantes de Pedagogia. De acordo com o Exame Naci-
onal de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Pedagogia,
80% dos alunos cursaram o Ensino Médio em escola públi-
ca e 92% são mulheres. Além disso, metade vem de famílias
cujos pais têm no máximo a 4ª série, 75% trabalham durante
a faculdade e 45% declararam conhecimento praticamente
nulo de inglês. E o mais alarmante: segundo estudo da con-
sultora Paula Louzano, 30% dos futuros professores são re-
crutados entre os alunos com piores notas no Ensino Médio.
O panorama desanimador é resumido por Cláudia, aluna de
escola pública em Feira de Santana, a 119 quilômetros de
Salvador: “Hoje em dia, quase ninguém sonha em ser pro-
fessor. Nossos pais não querem que sejamos professores,
mas querem que existam bons professores. Assim, é difícil”.
 Quem quer ser professor?

Tory Oliveira

“Você é louca! É tão inteligente, sempre gostou de

(Nova Escola, “Carreira”, 12.01.2010)
estudar, por que desperdiçar tudo com essa carreira?” Ligia
Reis, de 23 anos, ouviu essas e outras exclamações quando
decidiu prestar vestibular para Letras, alimentada pela ideia
de tornar-se professora na Educação Básica. Nas conversas
com colegas mais velhos de estágio, no curso de História, I-
saías de Carvalho, de 29 anos, também era recebido com co-
mentários jocosos. “Vai ser professor? Que coragem!” Estu-
dante de um colégio de classe média alta em São Paulo, Ana
Sordi, de 18 anos, foi a única estudante de seu ano a prestar
vestibular para Pedagogia. E também ouviu: “Você vai ser
pobre, não vai ter dinheiro”. Apesar das críticas, conselhos
e reclamações, Ligia, Isaías e Ana não desistiram. No quinto
ano de Letras na USP, Ligia hoje trabalha como professora
substituta numa escola pública de São Paulo. Formado em
História pela UNESP e no quarto ano de Pedagogia, Isaías
é professor na rede estadual na cidade de São Paulo. No se-
gundo ano de Pedagogia na USP, Ana acompanha, duas ve-
zes por semana, os alunos do segundo ano na Escola Viva.
Quando os três falam da profissão, é com entusiasmo. Pelo
que indicam as estatísticas, Ligia, Isaías e Ana fazem parte
de uma minoria. Historicamente pressionados por salários
baixos, condições adversas de trabalho e sem um plano de
carreira efetivo, cursos de Pedagogia e Licenciatura – como
Português ou Matemática – são cada vez menos procurados
por jovens recém-saídos do Ensino Médio. Em sete anos nos
cursos de formação em Educação Básica, o número de ma-
triculados caiu 58%, ao passar de 101276 para 42441. Atrair
novas gerações para a carreira de professor está se firmando
como um dos maiores desafios a ser enfrentado pela Educa-
ção no Brasil. Não por acaso, a valorização do educador é
uma das principais metas do novo Plano Nacional de Educa-
ção. Uma olhadela na História da Educação mostra que não
é de hoje que a figura do professor é institucionalmente des-
valorizada. “Há textos de governadores de província do sé-
culo XIX que já falavam que ia ser professor aquele que não
sabia ser outra coisa”, explica Bernardete Gatti, da Funda-
ção Carlos Chagas, coordenadora da pesquisa “Professores
do Brasil: impasses e desafios”. No entanto, entre as déca-
das de 1930 e 1950, a figura do professor passou a ter um
valor social maior. Essa perspectiva, porém, modificou-se
de novo a partir da expansão do sistema de ensino no Brasil,
que deixou de atender apenas a elite e passou a buscar uma
universalização da educação. Desordenada, a expansão aca-
bou aligeirando a formação do professor, recrutando muitos
docentes leigos e achatando brutalmente os salários da cate-
goria como um todo. Encomendada pela Unesco, a pesquisa
“Professores do Brasil: impasses e desafios” revelou que em
geral o jovem que procura a carreira de professor, hoje, no
Brasil, é oriundo das classes mais baixas e fez sua formação
nas escolas públicas. Segundo dados do questionário socio-
econômico do Enade de 2005, 68,4% dos estudantes de Pe-
dagogia e de Licenciatura cursaram todo o Ensino Médio no
setor público. “De um lado, você tem uma implicação muito
boa. São jovens que estão procurando ascensão social num
projeto de vida e numa profissão que exige uma formação
superior. Então, eles vêm com uma motivação muito
grande”. É o caso de Fernando Cardoso, de 26 anos. Profes-
sor auxiliar do quinto ano do Ensino Fundamental da Escola
Viva, Fernando é a primeira pessoa de sua família a comple-
tar o Ensino Superior. Sua primeira graduação, em Educa-

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ção Física, foi bastante comemorada pela família de Mogi-
-Guaçu, interior de São Paulo. O mesmo aconteceu quando
ele resolveu cursar a segunda faculdade, de Pedagogia. En-
tretanto, pondera Bernardete, grande parte desse contingen-
te também chega ao Ensino Superior com certa “defasa-
gem” em sua formação. A pesquisadora cita os exemplos do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que revela re-
sultados muito baixos, especialmente no que diz respeito ao
domínio de Língua Portuguesa. “Então, estamos recebendo
nas licenciaturas candidatos que podem ter dificuldades de
linguagem e compreensão de leitura”. Segundo Bernardete,
esse é um efeito duradouro, uma vez que a universidade, de
forma geral, não consegue suprir essas deficiências. Para I-
saías Carvalho, esta é uma visão elitista. “Muitos professo-
res capacitados ingressam nas escolas e estão mudando essa
realidade. Esse discurso acaba jogando toda a culpa nos pro-
fessores”, reclama. Desde 2006, Isaías Carvalho trabalha
como professor do Ensino Fundamental II e Ensino Médio
em uma escola estadual em São Paulo. Oriundo de formação
em escolas públicas, Isaías também é formado pelo Senai e
chegou a trabalhar como técnico em refrigeração. Só conse-
guiu passar pelo “gargalo do vestibular” por causa do esfor-
ço de alguns professores da escola em que estudava, na Vila
Prudente, zona leste de São Paulo. Voluntariamente, os pro-
fessores davam aulas de reforço pré-vestibular de graça para
os alunos, nos fins de semana. “Os alunos se organizavam
para comprar as apostilas”, lembra. Foi durante uma partici-
pação como assistente de um professor na escola de japonês
em que estudava que Antônio Marcos Bueno, de 21 anos,
resolveu tornar-se professor. “Um sentimento único me to-
cou”, exclama. Em busca do objetivo, saiu de Manaus, onde
morava, e mudou-se para São Paulo. Depois de quase dois
anos de cursinho pré-vestibular, Antônio Marcos está pres-
tes a se mudar para a cidade de Assis, no interior do Estado,
onde vai cursar Letras, com habilitação em japonês. Entre-
tanto, essa visão enraizada na cultura brasileira de que ser
professor é uma missão ou vocação – e não uma profissão –
acaba contribuindo para a desvalorização do profissional.
“Socialmente, a representação do professor não é a de um
profissional. É a de um cuidador, quase um sacerdote, que
faz seu trabalho por amor. Claro que todo mundo tem de ter
amor, mas é preciso aliar isso a uma competência específica
para a função, ou seja, uma profissionalização”, resume
Bernardete. Ainda assim, o idealismo e a vontade de mudar
o mundo permanecem como fortes componentes na hora de
optar pelo magistério. Anderson Mizael, de 32 anos, teve u-
ma trajetória diferente da maioria dos seus colegas da PUC-
-SP. Criado na periferia de São Paulo, Anderson sempre es-
6
tudou em escolas públicas. Adulto, trabalhou durante cinco
anos como designer gráfico antes de resolver voltar a estu-
dar. Bolsista do ProUni, que ajuda a financiar a mensalida-
de, Anderson é um dos poucos do curso de Letras que alme-
jam a posição de professor de Literatura. “Eu tenho esse la-
do social da profissão. O ensino público está precisando de
bons professores, de gente nova”, explica ele, que acaba de
conseguir o primeiro estágio em sala de aula, em uma escola
no Campo Limpo, zona sul da capital. Ana, que hoje traba-
lha em uma escola de elite, sonha em dar aula na rede públi-
ca. “São os que mais precisam.” “Eu sempre quis ser profes-
sora, desde criança”, arremata Ligia. A empolgação é atenu-
ada pela realidade da escola – com as já conhecidas salas lo-
tadas, falta de material e muita burocracia. Ligia Reis recla-
ma. “Cheguei, ganhei um apagador e só. Não existe nenhum
roteiro, nenhum amparo”, conta. “Às vezes, você é um óti-
mo professor, tem várias ideias, mas a escola não ajuda em
nada”, desabafa. Ligia também conta que, para grande parte
de seus colegas de graduação, dar aula é a última opção. “A
maioria quer ser tradutor, trabalhar em editoras. Um quadro
muito triste.” Como constatou Ligia, de forma geral, jovens
oriundos de classes mais favorecidas, teoricamente com u-
ma formação mais sólida e maior bagagem cultural, acabam
procurando outros mercados na hora de escolher uma pro-
fissão. “Eles procuram carreiras que oferecem perspectivas
de progresso mais visíveis, mais palpáveis”, explica Bernar-
dete. Um dos motivos que os jovens dizem ter para não es-
colher a profissão de professor é que eles não veem estímulo
no magistério, e os salários são muito baixos, em relação a
outras carreiras possíveis. “Meu avô disse para eu prestar
Farmácia, que estava na moda”, lembra Ana. A busca pela
valorização da carreira de professor passa também, mas não
somente, por políticas de aumento salarial. Além de pagar
mais, é preciso que o magistério tenha uma formação mais
sólida e, principalmente, um plano de carreira efetivo. “Um
plano em que o professor sinta que pode progredir salarial-
mente, a partir dalguns quesitos. Mas que ele, com essa de-
dicação, possa vir a ter uma recompensa salarial forte”, con-
clui a pesquisadora. Anderson, Ligia, Ana, Isaías, Antônio
e Fernando torcem para que essa perspectiva se torne reali-
dade. “Eu acho que, felizmente, as pessoas estão começan-
do a tomar consciência do papel do professor. É uma profis-
são que, no futuro, vai ser valorizada”, torce Anderson. “É
uma profissão, pessoalmente, muito gratificante.” “Às ve-
zes, eu chego à escola morta de cansaço, mas lá esqueço tu-
do. É muito gostoso”, conta Ana.
(Carta Capital, “Educação”, 26.04.2011)
 Pesquisa mostra que não falta professor,
mas interesse de seguir a carreira
Paulo Saldaña
Apesar de haver escolas sem professores no Brasil,
o número de licenciados entre 1990 e 2010 seria suficiente
para atender à demanda atual por docentes. É o que revela a
pesquisa inédita do professor José Marcelino de Rezende
Pinto, da Universidade de São Paulo (USP). Faltam, portan-
to, profissionais interessados em seguir essa carreira dentro
da sala de aula. O estudo aponta para a necessidade de tornar
a profissão mais atrativa e de incentivar a permanência estu-
dantil na área. E isso porque o número total de vagas na Gra-
duação é três vezes maior que a demanda por professores
estimada nas disciplinas da Educação Básica. Em todas as
áreas, só as vagas de Graduação nas universidades públicas
já seriam suficientes para atender à demanda. Para realizar
a pesquisa, o autor cruzou a demanda atual por profissionais
na Educação Básica com o número de formados nas diferen-
tes disciplinas curriculares entre 1990 e 2010. Assim, ape-
nas em Física é possível afirmar, de fato, que o número de
formandos não é suficiente para suprir a necessidade. Se-
gundo Marcelino, os titulados preferem ir para outras áreas
a seguir a docência. “A grande atratividade de uma carreira
é o salário. Mas, além da remuneração, o professor tem um
grau de desgaste no exercício profissional muito grande. E
isso espanta”, afirma o pesquisador, que é da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Os
cursos de formação de professores têm a evasão maior que
30%, acima da média registrada por outras graduações. “Em
vez de financiar novas vagas, muitas vezes em modalidade
a distância sem qualidade, precisamos investir para que o a-
7
luno entre e conclua”. Dados recentes mostram que há um
déficit nas escolas brasileiras de 170 mil professores apenas
nas áreas de Matemática, Física e Química. Só na rede esta-
dual de São Paulo, 21% dos cargos necessários estavam va-
gos no ano passado, como revelou o estado na ocasião. Mai-
or lacuna era em Matemática e Português, estúltimo com a
falta de 7,1 mil docentes – o governo do Estado afirma que
os alunos não ficam sem aula, mesmo que acompanhados
por professores de outras formações. Em Língua Portugue-
sa, a pesquisa revela um dos maiores abismos. O número de
concluintes entre 1990 e 2010, de 325 mil, é quase três vezes
maior do que a demanda calculada, em torno de 131 mil. Só
três disciplinas aparecem com razão negativa entre conclu-
intes e demanda: Ciências, Língua Estrangeira e a já citada
Física. Nas duas primeiras, os dados não refletem algumas
condições: a área de Língua Estrangeira é atendida por for-
mados em Letras, que tem alto índice de estudantes, e mui-
tos professores de Ciências têm formação em Biologia – que
tem a maior proporção de concluintes. O salário de um pro-
fessor é, em média, 40% menor que o de um profissional de
formação superior. Foi essa diferença de renda que fez Si-
mone Ricobom, de 40 anos, deixar a docência em 1998 – a-
pós cinco anos na área – para trabalhar na Previdência Soci-
al. “Havia o pensamento de que o professor tinha de ser um
pouco mãe, mas eu queria ser profissional. Também percebi
que não havia projeção na carreira”. Ela voltou a atuar na
Educação Infantil entre 2008 e 2012, dessa vez na rede par-
ticular, mas se decepcionou novamente. O coordenador da
“Campanha Nacional pelo Direito à Educação”, Daniel Ca-
ra, diz que o resultado da pesquisa desconstrói um falso con-
senso sobre um “apagão”. “Os dados reforçam que a princi-
pal agenda na questão docente é a da valorização”, diz. “Va-
lorização é garantia de boa formação inicial e continuada,
salário inicial atraente, política de carreira motivadora e bo-
as condições de trabalho.” Deliberação de 2014, do Conse-
lho Estadual de Educação de São Paulo, exige que as institu-
ições de Ensino Superior sob sua responsabilidade, que in-
cluem USP, UNICAMP e UNESP e fundações municipais,
deverão oferecer, nos cursos de formação de professores, o
mínimo de 30% da carga horária de conteúdo didático-peda-
gógico. O documento ainda exige que cursos deem atenção
Quem quer ser professor?
O Governo Federal alardeia que ser professor é exer-
cer “a profissão que pode mudar o País", mas o que se com-
prova é que se trata de uma carreira que vem perdendo pres-
tígio e pela qual há cada vez menos interessados. O proble-
ma é especialmente grave no ensino de Ciências Exatas, es-
sencial para o crescimento de qualquer país. Embora não se
trate de algo novo, o fenômeno tem se acentuado nos últi-
mos tempos, e há novos levantamentos mensurando o gran-
de desinteresse dos jovens pelo desafio de ensinar e, dessa
forma, “construir um Brasil mais desenvolvido”, como diz
a propaganda oficial destinada a atrair mão de obra para as
salas de aula. Uma pesquisa recente feita com ingressantes
nos cursos de Licenciatura em Matemática e Física na Uni-
versidade de São Paulo (USP) mostra que cerca de 50% de-
les não estão muito dispostos a dar aula nas respectivas áre-
as. O resultado é particularmente importante quando se leva
em conta o fato óbvio de que os cursos de Licenciatura são
justamente aqueles que formam professores para o Ensino
Fundamental e o Médio. A pesquisa constatou que a maioria
dos ingressantes nesses cursos de Licenciatura optou por e-
les porque a exigência do vestibular era bem menor, porque
o curso é gratuito, porque têm afinidade com Matemática ou
Física e porque abrem caminho para a Pós-graduação. O le-
vantamento mostra ainda que os ingressantes em Licencia-
tura se enquadram num perfil socioeconômico mais baixo
do que o dos demais cursos na USP, situação que, de acordo
com o estudo, se repete em cursos semelhantes em outras
partes do Brasil. É, portanto, uma porta de acesso ao Ensino
Superior para as faixas mais pobres da população. Os estu-
dantes que se disseram em dúvida sobre abraçar a carreira
de professor destacaram que podem se sentir estimulados se
a escola for “reconhecida por ter um bom trabalho educacio-
nal” ou se tiver “autonomia para elaborar projetos educati-
vos, ensinando com certa liberdade”. As respostas denotam
idealismo dos entrevistados, mas, na prática, impõem condi-
ções que hoje não são atendidas na rede pública de ensino,
mas apenas nas escolas particulares. O sistema educacional
público no Brasil padece dum erro de enfoque: privilegiam-
-se os controles de desempenho dos professores – inclusive
com a distribuição de prêmios em dinheiro – sem, no entan-
to, valorizar a carreira em si. Os salários são considerados
8
a atividades práticas. O texto atual altera dispositivos de de-
liberação similar redigida em 2012. As instituições teriam
até o ano passado para realizar as mudanças. Como cabe ao
conselho aprovar o reconhecimento dos cursos, as estaduais
conseguiram renovação temporária de um ano e, depois, de-
verão se adequar.
(O Estado de S. Paulo, “Educação”, 31.08.2014)
baixos em vista da importância da profissão. Pretende-se e-
xigir dos professores que sejam conscientes de sua impor-
tância social, mas o magro contracheque diz outra coisa. A-
lém disso, a precariedade das instalações da maioria das es-
colas públicas evidencia o descaso do Estado com os profis-
sionais de educação, obrigados a lidar com a crônica falta
de material e de equipamentos para enfrentar o desafio diári-
o de estimular seus alunos a aprender. Outro aspecto que foi
levantado pelos entrevistados na pesquisa diz respeito ao
desprestígio da profissão de professor na Educação Básica.
Estudantes de Medicina ouvidos pelos pesquisadores disse-
ram que não se tornariam professores porque, entre outros
motivos, a remuneração é baixa, a possibilidade de ascensão
profissional é mínima, e as condições das escolas são ruins.
No entanto, esse mesmo grupo de entrevistados, assim co-
mo os demais, enfatizou que considera o professor muito re-
levante para o País, por ser o responsável pela transmissão
de valores e conhecimentos. Há, portanto, um abismo entre
o ideal de uma carreira e sua realidade, demonstrado, cabal-
mente, pelo desinteresse de estudantes de Licenciatura. As-
sim, o déficit de professores de Matemática, Física e Quími-
ca, que já é de 170 mil, tende a crescer. O resultado disso é
que o desempenho dos alunos da rede pública em Ciências
Exatas, que já é um dos mais fracos do mundo, tem tudo pa-
ra piorar – a não ser que o governo aja radicalmente e, sem
mais delongas, restitua ao magistério o orgulho profissional.
(O Estado de S. Paulo, “Opinião”, 08.05.2013)
 Muita teoria e pouca prática formam os professores

Fábio Takahashi

“Não dá para formar um professor só lendo Piaget”.

A frase é do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, em
alusão à carga teórica dos cursos que formam docentes para
a escola básica, como a literatura de Jean Piaget, pensador
do século XX. Foi dita, recentemente, em encontro com mil
secretários municipais da área de ensino. Arrancou aplau-
sos. A declaração sintetiza a avaliação dos gestores de que
a formação universitária dos futuros professores da Educa-
ção Básica é um dos entraves para a melhoria da qualidade
do ensino no país. A reclamação é de que futuros docentes
têm muito contato com teóricos da educação, mas terminam
o curso despreparados para enfrentar salas de aulas. Um dos
mais amplos estudos no país sobre currículos das licenciatu-
ras foi feito, recentemente, pelas fundações Victor Civita e
Carlos Chagas. O trabalho apontou que nos cursos de Licen-
ciatura do país que formam professores de Português e Ci-
ências, a carga horária voltada à docência fica em 10%. Já
o tempo destinado aos conhecimentos específicos das áreas
passa de 50%. “Os professores chegam às escolas com bom
conhecimento da sua disciplina, mas não sabem como ensi-
nar”, disse à Folha o secretário estadual de Educação de São
Paulo, Herman Voorwald. Na opinião do secretário, cuja re-
de tem 200 mil professores, um docente de Matemática, por
exemplo, é muito mais um matemático do que um professor.
Para Voorwald, as licenciaturas deveriam ter menos conteú-
dos específicos das matérias e mais técnicas sobre como dar
aulas. Presidente da Comissão de Graduação da Faculdade
de Educação da USP, Manoel Oriosvaldo discorda de que a
formatação dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura seja
responsável pela má qualidade do Ensino Básico. “Com o
salário que se paga ao professor, é difícil convencer um jo-
vem a assumir uma sala de aula”, afirma. “Se as condições
de trabalho melhoram, sobe o nível de quem seguirá na car-
reira”. Especificamente sobre os currículos, ele diz que di-
minuir a teoria dos cursos “simplifica o papel do professor”.
Para Oriosvaldo, a teoria permite que o professor consiga
refletir sobre a atividade constantemente e corrigi-la quando
necessário. Além disso, o docente deve ter condição de ensi-
nar aos alunos o histórico que levou à resolução duma equa-
ção, por exemplo. Assim, o jovem conseguirá também pro-
duzir conhecimento. A maioria dos alunos e dos coordena-
dores dos cursos de formação de professores tem avaliação
semelhante à do professor da USP, mostra estudo feito pela
Fundação Lemann, a pedido da Folha. O trabalho aponta
que há menos coordenadores de cursos de Pedagogia ávidos
por mudanças em seus currículos (38% das respostas) do
que em Engenharia Civil (50%), por exemplo. A Pedagogia
forma professores para atuar com os alunos de seis a dez a-
nos. A partir daí, os demais professores vêm das Licenciatu-
ras. A opinião sobre os cursos foi tabulada a partir das res-
postas dadas nos questionários do Enade 2011, exame fede-
ral de Ensino Superior. As respostas mostram também que
os formandos em Pedagogia se sentem mais bem preparados
para a profissão (68%) que os de Engenharia de Produção
(57%). Contraditoriamente, o Enade revela que os concluin-
tes dos cursos de formação de professores estão entre os que
possuem notas mais baixas em conhecimentos gerais. Peda-
gogia está na 46ª pior posição, entre 59 cursos.

(Folha de S. Paulo, Caderno Especial “Quem educa os edu-

cadores?”, 04.08.2013)

9
 Formação de professor fica longe
da realidade da escola
A educação no Brasil ainda é um ponto crítico para
o desenvolvimento do país. A qualidade do que se ensina
nas escolas puxa o Índice de Desenvolvimento Humano bra-
sileiro para baixo e coloca o Brasil no fim da lista de países
em termos de qualidade de ensino de Ciências e Matemáti-
ca. As causas disso dividem a opinião de educadores, gesto-
res e especialistas. Muitos, no entanto, concordam que um
dos gargalos da educação está na formação do professor. De
acordo com especialistas ouvidos pela Folha, o que se ensi-
na nos cursos de Pedagogia (que formam quem dá aula para
as crianças de seis a dez anos, do Ensino Fundamental I), e
nas Licenciaturas (que graduam docentes dos jovens de 11
a 17 anos, do Fundamental II e do Ensino Médio) está bem
longe da realidade encontrada na escola. Isso porque os es-
tágios ocupam, em média, 10% da carga horária da Gradua-
ção para formar professores. Em países como os EUA, a re-
lação é oposta: a maioria das disciplinas é prática. Para dar
aula, no Brasil, é preciso, desde 2009, ser Graduado em uma
Licenciatura. Isso significa que aqui um engenheiro não po-
de lecionar Matemática porque não é licenciado. Hoje, 24%
dos que estão na sala de aula não fizeram curso universitá-
rio. Há, inclusive, quem nem tenha concluído o Ensino Mé-
dio (8,4 mil de 2,1 milhões docentes). A obrigatoriedade do
diploma de Licenciatura para dar aula fez ainda com que a
Graduação de Pedagogia a distância ganhasse força. O nú-
mero de cursos remotos de formação de professor aumentou
de 6077 para 273 mil de 2000 a 2010. Mesmo assim, ainda
faltam docentes na sala de aula. O Ministério da Educação
calcula que, pelo menos, 170 mil vagas para professores de
Matemática, Química e Biologia estejam sem dono. Os mo-
tivos disso? Aqui também há divergências. Há quem diga
que o problema seja o salário. Para alguns, o piso nacional
para o professor, estipulado em R$ 1.567, não consegue a-
trair nem segurar grandes talentos da Educação. Por essas e
outras, quem se forma em Matemática no Brasil, por exem-
plo, prefere não ir para a sala de aula. Hoje, o professor bra-
sileiro é, em geral, uma mulher que tem entre 30 e 50 anos,
que veio de uma família de baixa ou média renda. A maioria
(78%) trabalha em uma única escola. Boa parte dos docen-
tes reclama do salário e da condição das escolas, mas não de
sua própria formação. Apesar dos problemas, 68% dos pe-
dagogos se sentem bem preparados, de acordo com dados
do Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes).
(Folha de S. Paulo, Carderno Especial “Quem educa os e-
ducadores?”, 04.08.2013)
Formação docente
Conselho Nacional de Educação (CNE) editou neste
mês uma bem-vinda resolução com vistas a aprimorar a for-
10
mação em nível superior dos professores brasileiros. O do-
cumento define diretrizes curriculares nacionais para os cur-
sos de Licenciatura, de formação pedagógica para gradua-
dos e segunda Licenciatura. Estabelece, por exemplo, que o
tempo mínimo de estudos para quem quiser seguir a carreira
docente na Educação Básica será de 3200 horas, e não mais
de 2800. Os cursos passarão dos atuais três anos para quatro,
com um aspecto alvissareiro: haverá um acréscimo de ativi-
dades destinadas a reforçar a experiência do futuro mestre.
Verdade que as novas orientações não se aplicarão a todos
os professores, já que basta o Ensino Médio para lecionar a-
té o 4º ano (antiga 3ª série). Ainda assim, dos 2,2 milhões
de docentes da Educação Básica, 76% têm formação superi-
or (cerca de 1,7 milhão); destes, 89% fizeram cursos de Li-
cenciatura (cerca de 1,5 milhão). Mantida essa proporção, a
maioria dos novos docentes encontrará seus alunos com um
preparo mais adequado para a realidade das escolas – ao me-
nos é o que se espera. Embora sobejem debates sobre educa-
ção, faltam discussões aprofundadas a respeito do que se
passa dentro da sala de aula. Docentes, no Brasil, em geral
descobrem apenas no exercício do magistério quão difícil é
lidar com turmas grandes e heterogêneas, nas quais a indis-
ciplina grassa. Sem recursos técnicos, sofrem para conquis-
tar os alunos – o que talvez ajude a explicar por que se perde
tanto tempo para conseguir dar início à aprendizagem. A re-
solução do CNE também aponta caminho correto ao defen-
der planos de carreira e condições que deem uma jornada de
trabalho “com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser
cumprida em um único estabelecimento”, além de reservar
um terço da carga horária a atividades pedagógicas extra-
classe. Não se trata da primeira medida concebida com pro-
pósito de conduzir o sistema de ensino do Brasil a um pata-
mar mais elevado. O mínimo que se espera é que, ao implan-
tar essas novas diretrizes, o Ministério da Educação tenha a-
prendido com os erros anteriores.
(Folha de S. Paulo, “Opinião”, 20.07.2015)
Professor precisa aprender a ensinar
Prevista no Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Médio, do Ministério da Educação (MEC), a tutoria
tem sido introduzida também em São Paulo, Ceará e Pará,
além de nalgumas redes municipais. Em Manaus, cerca de
cem novos professores – dum total de 2 mil –, que estão en-
trando na rede municipal neste ano, também terão supervi-
sores na sala de aula, durante seu estágio probatório, que du-
ra três anos. Tutoria pedagógica vem duma constatação sim-
ples: os formandos de Pedagogia saem com algum conheci-
mento teórico sobre Educação, e os dos cursos de Licencia-
tura, sobre o conteúdo das suas disciplinas, mas não sabem
ensinar. O mesmo há com gestores escolares – professores
que sobem na carreira e assumem cargos de diretores e coor-
denadores sem experiência nem treinamento. Quando se fa-
la de reciclagem ou em capacitação de professores e gesto-
res, no Brasil, pensa-se em cursos teóricos distantes da reali-
dade da sala de aula. “Temos tradição muito grande de for- didatos suficientes a professor para cada sala de aula. Ao
mação continuada em cursos fora da escola, em reuniões e contrário, a profissão passou a ser socialmente mais valori-
oficinas, cursos online”, diz Patrícia Guedes, gerente de E- zada”. No Brasil também as universidades públicas resistem
ducação da Fundação Itaú Social. “O profissional pode até a mudanças na formação dos professores. “Para a universi-
ganhar informação, mas há dificuldade de como desdobrar dade, dá trabalho e não dá camisa”, explica Menezes, pro-
na prática”. Patrícia conta que, em pesquisa conduzida pelo fessor da Universidade de São Paulo (USP). “O que dá ca-
Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, os profes- misa é pesquisa e pós-graduação, é publicar em revistas re-
sores disseram coisas do tipo: “Passo por um curso fantásti- ferenciadas. Graduação pesa pouco e formação de professor
co sobre como estimular leitura. Depois, volto para minhas é subprioridade. O MEC precisaria pensar na universidade
turmas e tenho dificuldades ao planejar minhas aulas. Quem pública como espaço de formação de excelência de profes-
me ajuda a me olhar, a me dar feedback sobre como estou sor, mas ela não é avaliada por isso”. “As faculdades de for-
fazendo, a lidar com dificuldades?”. Segundo a especialista, mação inicial estão muito distantes da rede pública”, diz
isso vale também para o diretor da escola. “Se não tem ajuda Maria Helena Guimarães de Castro, diretora executiva da
para pôr em prática na escola, ele desiste”. “Professor é pro- Fundação Seade e ex-secretária executiva do MEC. “Meu
fissão, precisa de formação profissional”, diz o físico Luís sonho de consumo é o sistema canadense. Em algumas pro-
Carlos Menezes, consultor da Unesco e membro do Conse- víncias, é preciso ter ao menos cinco anos de experiência na
lho Estadual de Educação (CEE) e do Conselho Técnico Ci- rede pública para se candidatar a professor de universida-
entífico da Capes/MEC para Educação Básica. Outra analo- de”, afirma. As faculdades particulares também não têm li-
gia frequente é com a formação do médico, que coloca seus gação com as escolas – e a maioria sofre de má qualidade.
conhecimentos em prática, sob supervisão, nas residências “Não existe mecanismo que impossibilite uma faculdade
dos hospitais, antes de obter a licença para trabalhar. Guio- que está se saindo mal de formar professores”, critica Rose
mar Namo de Mello, também integrante do CEE e consulto- Neubauer, ex-secretária da Educação de São Paulo. “O País
ra da Fundação Lemann, observa que esse tipo de residênci- se denomina ‘Pátria educadora’ e não tem um projeto decen-
a, já adotado na Europa, está sendo introduzido também nos te realmente impactante de formação de professores. Não a-
Estados Unidos. Menezes propõe que, assim como os hospi- dianta deixar a criança na escola oito horas em vez de cinco,
tais universitários, ligados aos cursos de Medicina, sejam se não tem professor bem formado”.
credenciadas escolas de referência, onde estudantes de Pe-
dagogia e Licenciatura ensinem sob supervisão de professo- (O Estado de S. Paulo, “São Paulo”, 07.06.2015)
res experientes e reconhecidos por sua capacidade. Tanto os
supervisores quanto os estagiários seriam remunerados. “Os
formadores transmitiriam sua experiência e seriam multipli-
cadores. Isso criaria uma carreira, premiando os melhores”,
diz o especialista. “Melhorariam seu salário sem ter neces-
sariamente de se tornar gestores”. De acordo com Guiomar,
o CEE está impondo que os estágios dos professores na rede
estadual de São Paulo incluam a “regência”, ou seja, eles
devem dar aulas, em vez de ficar apenas assistindo. O MEC
criou, há dois anos, o Programa Institucional de Bolsa de I-
niciação à Docência (Pibid), que concede 70 mil bolsas no
valor de R$ 350 a alunos de Licenciatura. Os especialistas
elogiam a iniciativa, mas acham que a prática supervisiona-
da deveria ser obrigatória. “No concurso público, tampouco
há uma Prova Didática”, critica Claudia Costin, diretora de
Educação Global do Banco Mundial. “Para ser professor em
universidade, tem prova didática. Para dar aula para criança,
que é extremamente difícil, não tem. Fazem perguntas sobre
teóricos e sobre a Lei de Diretrizes e Bases”. “A Finlândia
enfrentou esse problema há cerca de 50 anos”, lembra Clau-
dia. “Um dos componentes importantes da reforma foi dar
um caráter mais profissionalizante à formação dos professo-
res na universidade. Tiveram de enfrentar briga feia na uni-
versidade, que se sentiu desqualificada, e aumentar o rigor
na seleção dos professores. Temia-se que não houvesse can-

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