Raiter, A. y V. Jaichenco (2002). Procesamiento del lenguaje. En Psicolingüística.

Elementos de
adquisición, comprensión, producción y alteraciones del lenguaje. Buenos Aires: Docencia, 144-172.

5.1.2 Estrategias de comprensión de oraciones

Tradicionalmente 2 procesos:
1. Análisis sintáctico (parsing): asignar una estructura a los constituyentes de la oración. Para
eso es necesario reconocer las relac. estruct. entre palabra y sintagma.
2. Interpretación semántica: asignación de papeles temáticos a esos constituyentes
oracionales.
Los primeros trabajos experimentales realizados tenían como supuesto teórico las reglas
generativo-transformacionales propuestas por Chomsky (1957, 1965): en los procesos de
comprensión que realizan los hablantes, de alguna manera, se recorrían en sentido inverso
estas reglas para acceder a la estructura profunda de la oración. Se comenzó a buscar
correlaciones entre la complejidad transformacional de las oraciones y ciertos parámetros de
los procesos psicológicos implicados, como, por ejemplo, el tiempo de latencia en el
reconocimiento. Algunas primeras experiencias mostraron que esto podía ser así: a mayor
complejidad transformacional mayor carga de procesamiento y, por lo tanto, mayor
necesidad de tiempo.
Así, una oración del tipo Sujeto - Verbo - Objeto en voz activa debería ocupar menos tiempo
para ser comprendida que su correspondiente pasiva, porque esta última necesita más reglas
para ser generada, precisamente las que provocaron su transformación en pasiva. Como
ejemplo, una oración como
María fue besada por Luis
requeriría más tiempo para ser procesada que
Luis besó a María
Sin embargo, pudo demostrarse que esto no era cierto para todas las oraciones en voz pasiva.
En efecto, las latencias eran menores si se incorporaban restricciones semánticas y
pragmáticas en las oraciones. Por ejemplo, Slobin (1966) encontró que las oraciones en voz
pasiva no requerían mayor tiempo de procesamiento si eran pasivas irreversibles.
La casa fue comprada por Guillermo
La dificultad de procesamiento, es decir, el mayor tiempo empleado puede atribuirse a que
el informante debe identificar quién besó a quién, mientras que es evidente, desde el punto de
vista léxico y semántico quién compró. Estas experiencias comenzaron a hacer dudar a los
investigadores sobre la necesidad de “desandar” las reglas derivativas y sobre la necesidad de
aplicar obligatoriamente análisis sintácticos a los estímulos para poder comprender las
oraciones; por este motivo, la idea de la autonomía de la sintaxis frente a la semántica
comenzó a ser confrontada.
Modelos autónomos
1. Hipótesis de la cláusula (Caroll y Bever, 1976): uno de los primeros estudios que se
interesaron por comprender cuál era la unidad de procesamiento durante la comprensión.
Los autores proponen que los textos se segmentan y organizan en la memoria inmediata del
oyente por cláusulas, es decir, unidades lingüísticas alrededor de un verbo; la información
presente en cada una se va registrando en forma literal. Luego, se realiza el análisis sintáctico
y se codifica el contenido semántico en un formato más abstracto – más ligado al contenido
que a la forma - para guardarlo en la memoria de largo plazo. Así, la memoria operativa queda
liberada para seguir procesando las cláusulas siguientes. Solo una vez percibida la cláusula
completa se llevaría a cabo la interpretación.
2. Máquina de hacer salchichas (Frazier y Fodor, 1978): proponen un procesamiento en
dos etapas ordenadas secuencialmente. En la lectura, por ejemplo este sistema inspecciona
la oración de izquierda a derecha y va configurando unidades para asignarles una estructura.
Así, en la primera etapa propuesta funciona un analizador sintáctico de la estructura
superficial; en la segunda un procesador temático que asigna los papeles temáticos a los
constituyentes analizados. El analizador sintáctico, a su vez, consta de dos componentes. El
primero es el empaquetador preliminar de frases que segmenta la entrada perceptiva en
secuencias de constituyentes de hasta seis palabras. Todos los constituyentes son analizados
de modo simultáneo. El segundo es el supervisor de la estructura oracional que ensambla
y analiza los paquetes que ingresan desde el primer componente. Este opera con el principio
de adjunción mínima, es decir, adjunta cada nodo nuevo al nodo más alto posible de la
estructura ya computada. Según los autores, el procesador temático sirve de interfaz entre
dos sistemas:
a) el analizador de la estructura superficial, encapsulado y específico para el lenguaje;
b) el sistema cognitivo general, inespecífico, que utiliza otras fuentes de información como
la contextual y la pragmática.
En este modelo la sintaxis actúa de manera autónoma haciendo caso omiso de toda
información contextual que pueda facilitar el procesamiento de la información con la que
opera.
Modelos interactivos
Los estudios de Marslen Wilson y Tyler rechazan la hipótesis de la autonomía de la sintaxis
porque conduce necesariamente a una ordenación serial de los procesos en distintos niveles.
En contraste, Marslen Wilson y Tyler, apoyan la idea de la interacción entre los distintos
niveles, es decir, la contribución simultánea – en paralelo - de las diferentes fuentes de
información que están disponibles durante la comprensión. Las investigaciones que
realizaron se basaron en el hecho de que el reconocimiento de palabras en contexto se
realiza muy rápidamente, mucho más rápido que el reconocimiento de palabras
aisladas. Incluso se realiza en un punto muy temprano en relación con el tiempo que demora
emitirla, o sea antes, incluso, de que se hayan terminado de emitir todos los fonemas que la
componen.
Desde la primera palabra de una emisión, el sistema va construyendo una representación
interpretativa que es el resultado de la integración sobre la marcha de información lingüística
y no lingüística. Convergen, entonces, en el procesamiento de oraciones:
a) el análisis de las propiedades lingüísticas de la oración,
b) las restricciones que impone el contexto del discurso,
c) el conocimiento general del mundo del individuo.
La idea central del modelo es que, al oír y reconocer cada palabra, las propiedades
sintácticas y semánticas se hacen disponibles de inmediato para el procesamiento y
se integran en la representación que se está construyendo. O sea, las propiedades
sintácticas y semánticas de las oraciones no se corresponden durante el procesamiento con
niveles de análisis distintos. El análisis sintáctico sirve para guiar el análisis estructural dentro
de la representación que se está desarrollando, sin que se requiera proponer para esto un
nivel funcionalmente distinto en el procesamiento.
Marslen Wilson y Tyler caracterizan a los procesos que subyacen a la comprensión como:

 óptimos: son capaces de realizar los análisis más tempranos pero seguros,
es decir, pueden asignar un análisis a la señal hablada en el punto teóricamente más temprano
con eficacia.

 interactivos: si el sistema funciona de manera óptima no se puede justificar una separación

secuencial - serial - de las distintas fuentes de análisis (información léxica, semántica,
sintáctica y conocimiento del mundo).

 obligatorios: una vez que el sistema recibe la señal apropiada debe aplicar las operaciones
pertinentes sobre ella.

 operan con el principio de prioridad de abajo hacia arriba: este es un pequeño límite para
la interactividad.
El sistema no comienza a operar sin que se haya reconocido una cantidad mínima de
información de entrada. Por lo tanto se establece que debe comenzar el análisis de la
señal lingüística para que el sistema comience a construir la representación. En
palabras más sencillas, el sistema no adivina, sino que trabaja sobre seguro en cuanto tiene
un mínimo de información. Por eso se denomina de abajo hacia arriba: los procesos de
decodificación fonológica son condición necesaria para que el resto del sistema también
opere sobre el estímulo.
En resumen, lo que proponen estos autores es que la comprensión es un proceso continuo
- es decir, no se produce a saltos, a través de unidades determinadas como en el caso de la
hipótesis clausular - y, al mismo tiempo, muy rápido y eficaz.
Riesbeck y Schank (1978) destacan la importancia del conocimiento del mundo que genera
expectativas que se van chequeando en función de la información estimular que ingresa al
sistema. Asumen la relevancia del léxico para la comprensión y entienden que además de
identificar los aspectos lingüísticos propios de la oración es necesario, también, descubrir las
intenciones del hablante y ofrecer una respuesta adecuada para ellas.
Consideran que la comprensión se realiza siempre en un contexto, y por lo tanto el problema
de la ambigüedad prácticamente desaparece y pasa a ser un artilugio de las experiencias de
laboratorio.
Postulan que la sintaxis sólo se utiliza en algunos casos (“cuando se la necesita”) y que son
básicamente las expectativas las que guían los procesos de comprensión.
5.2 Comprensión de textos
5.2.1 ¿Cómo estudiamos la comprensión de textos?
La cantidad de trabajos dedicados al estudio de la comprensión de textos o discursos es
sensiblemente menor que la de los que se ocupan de la comprensión del léxico o de las
oraciones. Esto se debe fundamentalmente a dos cuestiones:
a) la relación, no siempre clara, entre memoria y comprensión, y
b) la interferencia de variables que tienen poco que ver con lo específicamente lingüístico,
como el conocimiento del mundo, el estado psicológico del sujeto, etcétera.
Para entender mejor la cuestión memoria / comprensión analizaremos, en primer término,
la metodología que se utiliza en la investigación de la comprensión de textos.
Lectura en diversas condiciones: Se les presenta a los sujetos un texto completo que puede
estar acompañado o no de elementos facilitadores para la comprensión, como pueden ser
láminas, dibujos, títulos, etcétera. Lo que varía es el momento en el cual se entrega el
elemento facilitador: puede ser antes, durante o después de la lectura. La prueba consiste en
que - con posterioridad a la lectura - el informante debe escribir la mayor cantidad de ideas
presentes en el texto que recuerde.
Veamos ahora la segunda cuestión que mencionamos: la incidencia de variables que no están
vinculadas, en sentido estricto, con el conocimiento lingüístico del sujeto, sino con el
conocimiento general. En principio, vemos que los investigadores admiten que una persona
no se limita a recibir pasivamente la información que ingresa como si en ella estuviera el
significado ya predeterminado, sino que se construye ese significado en la mente a partir de
la integración de esa información textual con otros conocimientos, como podría ser, por
ejemplo, el conocimiento previo que una persona posee sobre ese tema en particular. Ahora,
si esto es así, no podríamos hablar de un mismo “producto final” - la misma construcción
mental de significado - para todos los sujetos a partir de un mismo texto, porque - es evidente
- no todos conocemos con el mismo grado de profundidad todos los temas existentes.
5.2.2 Algunas explicaciones sobre la comprensión de textos
En primer lugar quieren verificar en qué momento se accede al conocimiento del mundo y
para ello parten de un ejemplo tomado de Haviland y Clark (1974):
1. María sacó las cosas para el picnic del baúl del auto.
2. La cerveza estaba espantosamente caliente.
Para comprender este texto es necesario establecer cuáles son las relaciones existentes entre
las distintas acciones y, si estas relaciones no están expresadas en el texto, deberá construirlas
el lector. El problema concreto es que quien lea las oraciones precedentes necesitará saber
que la cerveza es un elemento que suele llevarse a un picnic y que, al menos en nuestro país,
se toma fría. Para Haviland y Clark, accedemos a este conocimiento solo en el momento
en que lo necesitamos.
El procedimiento sería el siguiente: cuando el lector llega al sintagma nominal “la cerveza”
busca que este ya haya sido mencionado. Como esto no ha ocurrido, será necesaria la
elaboración de una inferencia puente que permita la comprensión. Es decir, establecer algún
puente entre ambas oraciones, en este caso que llevaba cervezas para el picnic en el baúl del
auto. En lógica y lingüística también las denominamos implicaturas. De este modo se
explicaría que el tiempo de lectura de la oración 2 sea mayor si esta ha sido precedida por la
oración 1, que la misma oración - repetida ahora como 4 - cuando se lee luego de 3: 3. María
sacó la cerveza del baúl. 4. La cerveza estaba espantosamente caliente.
.
Sanford y Garrod no están del todo de acuerdo con que este acceso a los conocimientos
previos ocurra solo en el preciso momento en que son necesarios y para probar que esto no
es así, proponen el siguiente ejemplo:
Un hombre y su hijo viajaban en coche. Tuvieron un accidente grave; el hombre murió y el hijo sufrió heridas
de consideración. En el hospital se decidió una intervención quirúrgica. Llevaron al chico a la sala de
operaciones, pero al verlo, el jefe del equipo dijo: “No puedo hacer esta operación. Este chico es mi hijo”.
Seguramente, luego de leer el texto muchos de ustedes se estarán preguntando cómo es
posible, ya que cuando llegamos al sintagma “el jefe de cirujanos” suponemos que se refiere,
necesariamente, a un hombre. Este texto así como otros ejemplos sugieren que se accede a
los conocimientos de manera automática, aun cuando este hecho nos presente
inconvenientes para el procesamiento de la información.
Sanford y Garrod sostienen, entonces, que existirían dos tipos de procesamiento: por un
lado, el denominado procesamiento primario (propuesto por Sanford y Garrod) que es
automático y que, por lo tanto, no consume tiempo y, por otro lado, el procesamiento
secundario (el explicado por Haviland y Clark) en el cual se producirá un incremento en el
tiempo del procesamiento de la información.
Ahora bien, estos conocimientos que poseemos acerca del mundo que nos rodea no están
“desparramados” caóticamente sino que se hallan debidamente organizados. Los distintos
autores proponen diferentes denominaciones para esta organización: esquemas (Kintsch y
Van Dijk, 1978), guiones (Shank y Abelson, 1977), modelos mentales (Johnson-Laird, 1983)
o escenarios (Sanford y Garrod, 1981). De aquí en más, utilizaremos esta última
denominación.
Los escenarios serían las estructuras que organizan el conocimiento humano, en donde los
conocimientos estarían relacionados unos con otros y las funciones de los entes conocidos
estarían especificadas. Pensemos, por ejemplo, en el verbo comprar. Por un lado, el escenario
contendría ciertos personajes como comprador y vendedor, y por otro, ciertas acciones como
transferir dinero a cambio de un objeto. Estos escenarios son los que nos permitirán
economizar una gran cantidad de “palabras” ya que si esto no fuese así, todo el tiempo
deberíamos estar aclarando cuestiones que, de este modo, quedan implícitas.
Tenemos previamente almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) cierta cantidad de
información que permite explicar el carácter tácito de muchas proposiciones implicadas en
lo que leemos o escuchamos. Para comprender estos conceptos, definiremos la memoria
como el almacén de información proveniente de los sentidos y distingueremos dos tipos de
memoria: memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La primera trabaja
con información que necesita poco tiempo para procesarse y posee capacidad limitada, en
tanto que la segunda procesa información que requiere de más tiempo y que se aloja en ella,
luego de pasar por la MCP.
Otro autor que investiga los procesos de comprensión, Teun van Dijk, define la noción de
marco de conocimiento o modelo situacional como el "manojo estructurado de
conocimientos convencionales" esto es, como "la representación de un episodio más o
menos convencional que organiza los eventos, acciones y otros hechos que encontramos en
la interacción social". Para que se produzca la comprensión cuando realizamos la lectura de
un texto, se deben actualizar las propiedades del marco de conocimientos. Además van Dijk
aclara que estos marcos son histórica y culturalmente variables, por lo cual se adjudicará
coherencia a un texto si se comparten los contextos, en un mismo momento y en una misma
cultura.
No obstante, no es suficiente con que poseamos los escenarios almacenados en nuestra MLP.
El lector deberá integrar los elementos lingüísticos dados en el texto con los conocimientos
que posee. Esta integración puede facilitarse por medio de un contexto apropiado como,
según algunos autores, podría ser un título.
Ejemplo Bransford y Johnson (1973). Diseñaron tareas en las cuales se manipula la
disponibilidad del conocimiento previo y utilizan textos como el que transcribimos a
continuación:
Si los globos reventasen, el sonido no podría llegar, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una
ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que la mayoría de los edificios suelen estar
insonorizados. Puesto que toda la operación depende de un suministro continuo de electricidad, una ruptura
del cable también causaría problemas. Por supuesto, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo
suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que se podría romper una cuerda
del instrumento. Entonces el mensaje no tendría acompañamiento. Está claro que la mejor situación sería
aquella en que la distancia fuera menor. Entonces habría, en potencia, menos problemas. Con un contacto
cara a cara muchas menos cosas podrían causar problemas.
Todos estos trabajos demostrarían que textos sencillos, en los cuales se muestran situaciones
cotidianas, pueden tornarse incomprensibles si no se activa el escenario o esquema adecuado.
Esta activación, además, tiene que ocurrir en el momento adecuado, esto es, antes de leer o
escuchar el texto. Para resumir, diremos que para Bransford y su grupo de investigadores
habría tres condiciones que deben cumplirse para que se produzca la comprensión, a saber:
a) La posesión de información sobre un tema o conocimientos previos;
b) La activación de esos conocimientos y,
c) La necesidad de que la activación se realice en la fase de codificación.
Los sujetos eran divididos en grupos: a) Sin Contexto 1 y 2; b) Contexto Antepuesto; c)
Contexto Pospuesto; d) Contexto Parcial
A los sujetos del grupo Sin Contexto 1 se les pedía que escuchasen el texto, ya que luego
deberían recordarlo. Después, se les solicitaba que evaluasen la comprensibilidad mediante
la puntuación de 1 a 7, (siendo 1 "muy difícil" y 7, "muy fácil") y que escribiesen la mayor
cantidad de ideas que pudieran recordar. Es decir, que realizaban una tarea de evaluación
seguida de una de recuerdo. Por otra parte, quienes pertenecían al grupo Sin Contexto 2,
escuchaban el texto dos veces seguidas antes de realizar las dos tareas mencionadas. A los
sujetos de las condiciones Contexto Antepuesto y Contexto Pospuesto se les pedía que
realizasen las mismas tareas. La diferencia consistía en que a los primeros se les
proporcionaba el dibujo y se les permitía observarlo durante 30 segundos antes de que se les
presentara el texto, en tanto que los segundos, tenían acceso al dibujo después de haber
escuchado el texto y luego efectuaban las tareas. Por último, a quienes pertenecían al grupo
con Contexto Parcial se les mostraba una lámina que contenía todos los elementos del dibujo
correcto, pero ordenados de otra forma.
Los resultados que obtuvieron, tanto en las pruebas de comprensibilidad como en las de
recuerdo, fueron los siguientes (en orden creciente de peor rendimiento a mejor
rendimiento): Sin Contexto 1, Sin Contexto 2, Contexto Antepuesto, Contexto Parcial y
Contexto Pospuesto. Según Bransford y Johnson esto indica que "la ausencia de un contexto
semántico apropiado puede, bajo ciertas condiciones, afectar seriamente al proceso de
comprensión."