AC ae

AUTOTEST CISNEROS
DE ACOSO ESCOLAR

MANUAL
ÍÑAKI PIÑUEL
ARACELI OÑATE
IIED - 2005

ACP-EDICION 2012
EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR

1. Ficha técnica:

Nombre : Auto-test Cisneros de Acoso Escolar

Procedencia : España .

Autor : Iñaki Piñuel y Araceli Oñate.

Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo

Directivo

Año de Creación ; 2005

Administración : Individual - Colectiva

Tiempo de aplicación : 30 minutos.

2. Objetivos: Esta escala evalúa el índice global de Acoso Escolar. Está

dividido en 8 componentes.

3. Características: Es una escala compuesta de 50 items, enunciados

en forma afirmativa y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas

veces). (Muchas veces) Se le asigna puntajes de 1, 2.3. Está integrado

por 10 sub-escalas que a continuación se describen:

 El índice global de acoso (M). Representado por la suma de las

puntuaciones directas de toda la escala.
 Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene
sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el
niño haya seleccionado la respuesta 3 (3= muchas veces).
4. Componentes:
A) Desprecio - Ridiculización
Esta área agrupa a los ítems de acoso escolar que pretenden
distorsionar la imagen social del niño y la relación de los otros con él.
Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y
cargada negativamente del niño. No importa lo que haga el niño, todo es
utilizado y sirve para inducir el rechazo de oíros. A causa de esta
manipulación de la imagen del niño acosado, muchos otros niños se
suman al gang o circulo de acoso de manera involuntaria.

B) Coacción

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que el niño

realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conducías quienes

acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su

voluntad. Los que acosan son percibidos corno poderosos por la víctima y el

beneficio es el poder social de! acosador.

C) Restricción- Comunicación

Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente

al niño. Así las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse

con otros} o de que nadie hable p se relacione con él, son indicadores -que

señalan un intento de quebrar la red social de apoyos del niño.

D) Agresiones
Agrupa las conductas directas de agresión ya sea física o psicológica. Esta

es una escala que evalúa la violencia más directa contra el niño, aunque no

siempre ésta es más lesiva psicológicamente. Las agresiones físicas, la

violencia., el robo o el deterioro apropósito de sus pertenencias, los gritos los

insultos son los indicadores de esta escala.

 E) Intimidación-Amenazas
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar,

amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una

acción intimidatoria. Con ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo en

el niño. Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza,

hostigamiento físico intimidatorio y acoso a la salida de clase. O incluso

puede manifestarse en amenazas contra la familia de la víctima.

F) Exclusión-Bloqueo Social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la

participación al niño acosado, El "tú no", es el centro de estas conductas

con las que el grupo que acosa, segrega socialmente al niño. Al

ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo impedir su expresión,

impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su entorno.

G) H os ti gam i e nt o V erb al
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de

hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio y falla de

respeto y de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la

ridiculización. la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la

malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación burlesca son

los indicadores de esta escala.

H) Robos

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de

apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea de forma directa o por

chantajes.
5. INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIÓN
Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se
debe de seguir el siguiente procedimiento:
Índice Global de Acoso (M)
Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la
puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50
* 1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
* 2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas veces)
* 3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-Muchas
veces)
Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos.

Escala de intensidad del acoso (I)

Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto
cada vez que entre las preguntas l y 50 el niño ha seleccionado la respuesta
3 (3-Muchas veces)
Debe obtener un índice de 1 y 50

Puntos Escalas A~H

Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test -la cifra-
correspondiente a cada una de las preguntas de 1 a 50. Sume las
puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de cada
escala Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores diferentes p. ej.
En la escala A debe obtener una puntuación entre 17 y 51 puntos y así
sucesivamente.

Para todas las escalas

Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.
Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para ver
los niveles de acoso escolar.
Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar
En la Tabla 1, se presentan las estimaciones de confiablidad mediante los

coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de

261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alpha de Cronbach.

Como se puede apreciar los valores Alpha de Cronbach, muestran que cada

uno de los componentes presenta una buena homogeneidad,

evidenciando la existencia de una alta consistencia interna.

Tabla 1
Índice de consistencia interna mediante el Alpha de
Cronbach (N—261)

Componentes Alpha
Intensidad del acoso 0,839
Desprecio –ridiculización 0,810
Coacción 0,860
Restricción-comunicación 0,856
Agresiones 0,83 8
Intimidación- amenazas 0,844
Exclusión-bloqueo social 0,847
Hostigamiento verbal 0,821
Robos 0,853
Escala Total 0,857

Validez de constructo mediante la técnica de análisis subtest - test

En la Tabla 2, se presentan los resultados de la validez de constructo por

el método de análisis de ítems. Este método tiene por objetivo estimar el

grado en que cada componente contribuye a la validez del instrumento al

cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento mida lo que dice

medir. Como se puede apreciar los índices de correlación subtest-test son

significativos (tomando como criterio de aceptación, correlaciones con

significancia de p<0.05), resulta que todos los coeficientes de correlación

son significativos y son mayores a 0.30. Por tanto se puede afirmar que los
análisis ejecutados evidencian la validez de constructo del Auto-test de acoso

escolar.

Tabla 2
Valides de constructo subtest- test

Componentes Test
Intensidad del acoso 0.727**
Desprecio-ridiculización 0.888**
Coacción 0.424**
Restricción-comunicación 0.514**
Agresiones 0.752**
Intimidación-amenazas 0.715**
Exclusión - bloqueo social 0,692**
Hostigamiento verbal 0,831**
Robos 0,591**
** Correlación significativa a! 0,01

Normas para la calificación del Auto-test de Acoso Escolar

Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor grado

de acoso escolar presentamos los datos obtenidos en una muestra de

alumnos de la institución educativa "EE.UU" de Comas y. a fin de clasificar e

interpretar los puntajes directos obtenidos en la escala de acoso escolar

(Auto-test), se ha estimado la distribución de los puntajes directos en función

de los valores percentilares. Esta categorización se lleva a cabo teniendo en

cuenta la forma original de calificación del instrumento, que está diseñado

para establecer el grado de acoso escolar.

En la Tabla 3 se presenta las normas percentilares de la escala de

acoso escolar para la población del colegio “EE.UU" del distrito de Comas.
 En la categoría muy bajo, bajo y casi bajo se encuentra los resultados de

los sujetos que ocupan el tercio inferior (centiles 1 a 40), en la categoría

media están las puntuaciones de los casos que ocupan el tercio central de

una distribución normal (centiíes 41 a 60). y en la categoría casi alto, alto, y

muy alto se recogen las puntuaciones del tercio superior (centiles 61a 99).

CENTILES 1a5 6 a 20 21 a 40 41 a 60 61 a 80 81 a 95 96 a 99
DIMENSIONES CALIFICACIÓN MUY BAJO CASI MEDIO CASI ALTO MUY ALTO
BAJO BAJO ALTO
INDICE GLOBAL DE
M ACOSO 0 - 50 51 - 54 55 - 58 59 - 67 68 - 88 89 - 150
INTENSIDAD DEL
I ACOSO 0-1 2 3 - 10 11 - 50
DESPRECIO-
A RIDICULIZACION 1 - 19 20 - 22 23 - 26 27 - 35 36 - 51
COACCIÓN
B 1-7 8 9 - 11 12 - 24
RESTRICCIÓN de
C COMUNICACIÓN 1-5 6-7 8 9 - 11 12 - 15
AGRESIONES
D 1–7 8 - 10 11 12 - 14 15 - 21
INTIMIDACIÓN-
E AMENAZAS 1 - 10 11 - 14 15 16 - 30
EXCLUSIÓN-
F BLOQUEO SOCIAL 1–9 10 - 11 12 - 16 17 -27
HOSTIGAMIENTO
G VERBAL 1 - 15 16 – 17 18 - 20 21 - 26 27 - 36
ROBOS
H 1-4 5 6 7 8 - 12

N= 380 alumnos
ACOSO ESCOLAR Y/O BULLYING
El acoso escolar o bullying, como una forma de conducta agresiva,
intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son niños o jóvenes
escolares (Olweus, 1973; Lowenstein, 1974; Besag, 1989; Cerezo, 1991).
Debemos considerar que esta forma de conducta agresiva no se manifiesta
en un episodio aislado o esporádico, sino persistente y que se mantiene en
el tiempo, el cual inclusive puede llegar a durar años.

Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies actúan

movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro
compañero al que consideran su víctima habitual. (Cerezo, 2001).

Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es

la propuesta por Olweus (2000): El bullying o maltrato entre iguales por
abuso de poder, se define como: “una conducta de persecución física y/o
psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como
víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a
las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus
propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas
efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de
ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el
medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes” (Pág. 35).

Tipos de acoso escolar

Los profesores Iñaki Piñuel y Zabala y Araceli Oñate (2006) han descrito
hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las
víctimas.
1. Bloqueo social (29,3%)
2. Hostigamiento (20,9%)
3. Manipulación (19,9%)
 4. Coacciones (17,4%)
5. Exclusión social (16,0%)
6. Intimidación (14,2%)
7. Agresiones (13,0%)
8. Amenazas (9,1%)

Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a
la víctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginación
impuesta por estas conductas de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o
comunicar con otros, o de que nadie hable o se relacione con él, pues son
indicadores que apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red
social de apoyos del niño.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la víctima para
hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al niño socialmente, entre el
grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, débil, indefenso, estúpido,
llorica, etc. El hacer llorar al niño desencadena socialmente en su entorno
un fenómeno de estigmatización secundaria conocido como mecanismo de
chivo expiatorio. De todas las modalidades de acoso escolar es la más
difícil de combatir en la medida que es una actuación muy frecuentemente
invisible y que no deja huella. El propio niño no identifica más que el hecho
de que nadie le habla o de que nadie quiere estar con él o de que los
demás le excluyen sistemáticamente de los juegos.

Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de
hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio, y falta de
respeto y desconsideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la
ridiculización, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la
manifestación gestual del desprecio, la imitación burlesca son los
indicadores de esta escala.
Manipulación social
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la
imagen social del niño y “envenenar” a otros contra él. Con ellas se trata de
presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de
la víctima. Se cargan las tintas contra todo cuanto hace o dice la víctima, o
contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho. No importa lo que haga, todo es
utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta
manipulación de la imagen social de la víctima acosada, muchos otros
niños se suman al grupo de acoso de manera involuntaria, percibiendo que
el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un mecanismo
denominado “error básico de atribución”.

Coacción
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la víctima
realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes
acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su
voluntad.
El que la víctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que
fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder
social. Los que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los
demás que presencian el doblegamiento de la víctima. Con frecuencia las
coacciones implican que el niño sea víctima de vejaciones, abusos o
conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las
represalias sobre sí o sobre sus hermanos.

Exclusión social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participación al niño acosado. El “tú no”, es el centro de estas conductas
con las que el grupo que acosa segrega socialmente al niño. Al
ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresión,
impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su
entorno.

Intimidación
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar,
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una
acción intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en
el niño. Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza,
hostigamiento físico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar.

Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante las
amenazas contra la integridad física del niño o de su familia, o mediante la
extorsión.

ACOSO ESCOLAR EN LA ADOLESCENCIA Y FACTORES ASOCIADOS

AL FENÓMENO

El acoso escolar es un subtipo de agresión que ocurre principalmente en la

institución educativa y se da entre los propios alumnos (Cajigas et al.,
2006). Dan Olweus fue el pionero en el tema y explicó, en 1991, que una
persona es víctima de acoso escolar o bullying, como él lo llamó, cuando se
encuentra expuesto a acciones negativas por parte de uno o más de sus
compañeros de forma repetida y durante un tiempo (citado por Calvo &
Ballester, 2007). Agregó, además, que el agresor abusa de un poder, real o
ficticio, y que existe una intención de causarle daño a la víctima, así como
la intención de obtener algún beneficio, sea material, social o personal
(Olweus, 1993 citado por Benitez& Justicia, 2006).
Una de las características más mencionadas por los investigadores es la
desigualdad entre agresor y víctima. Esta diferencia puede ser física como
psicológica, la diferencia física es fácilmente identificable pues el agresor
es de mayor edad y, cuando es hombre, es más fuerte y tiene mayor
experiencia en peleas; y la diferencia psicológica está determinada por
diferentes razones, pero sobresale la fortaleza psicológica del agresor y
que éste desempeña un papel preponderante y dominante sobre el grupo,
mientras que la víctima suele encontrarse en aislamiento social (Calvo &
Ballester, 2007; Cerezo, 1997; Olweus,1998, 2001).
Otra características más del acoso escolar es que se trata de un proceso.
La dinámica entre la víctima y el agresor es producto de un conjunto de
circunstancias a través del cual se van perfilando sus papeles (Calvo &
Ballester, 2007; Cerezo,1997); el o los agresores identifican a la víctima
potencial, planean cómo dañarla y, finalmente, lo realizan. Este fenómeno
se da repetidamente por un tiempo determinado. Estas características
deben tomarse en cuenta al hacer un diagnóstico y no sobreestimar la
incidencia del acoso escolar ya que no toda pelea escolar orelación violenta
en la escuela es un caso de acoso escolar (Calvo & Ballester,2007).
Las conductas agresivas propias del acoso escolar se pueden clasificar en
función a distintos criterios. Lo más habitual es hacerlo según el tipo de
acción, donde se encuentran tres tipos: física, verbal y relacional o
indirecta. La agresión física es todo daño físico o su amenaza e incluye el
daño con armas; la verbal incluye insultos, poner apodos, etc.; y la
relacional o indirecta consiste en esparcir rumores y excluir socialmente
(Cerezo, 1997; Smith, Pepler & Rigby, 2004;Smokowski&Holland, 2005;
Trautmann, 2008). Otros autores no incluyen la agresión relacional, la que
es contenida por la agresión verbal (Clarke &Kiselica,1997 citado por Ma,
2001). Calvo y Ballester (2007) añaden los tipos sexual, material y formas
mixtas. La agresión material consiste en dañar las pertenencias de la
víctima y la agresión sexual incluye un amplio rango de acciones que
causan placer sexual al agresor y/o degradan sexualmente a la víctima.
Adicionalmente, en los últimos años se ha agregado el cyber bullying, que
hace referencia a cuando se utilizan medios electrónicos, como correo
electrónico, chat, blogs o celulares para dañar a las víctimas (Trautmann,
2008; Riebel, Jäger, & Fischer 2009).
Al caracterizar a los agresores, se encuentra que suelen ser impulsivos,
poco tolerantes a la frustración, dominantes, no empáticos con sus
víctimas, agresivos con los adultos (padres y maestros) y desafiantes con
la autoridad (Calvo & Ballester, 2007; Cerezo, 1997; Olweus, 2001;
Smokowski & Holland, 2005;Trautmann, 2008).

Además, presentan dificultades para la solución de problemas (Batsche &

Knoff, 1994 citado por Ma, 2001), mayor probabilidad de estar envueltos en
otros problemas de conducta, como tomar alcohol o fumar (Smokowski &
Holland, 2005), y valoran la violencia como medio para conseguir aquello
que desean (Carney & Merrell, 2001 citado por Benitez & Justicia, 2006).
Por otro lado, diversos datos empíricos muestran que tienen una
autoimagen positiva, son poco inseguros y ansiosos (Benitez & Justicia,
2006; Calvo & Ballester, 2007; Olweus, 2001; Trautmann, 2008) y no
poseen diferencias significativas en cuanto al autoestima de las víctimas y
alumnos no involucrados (Seals& Young, 2003).

En lo que se refiere a las víctimas, se debe tomar en cuenta que existen

dos tipos: las víctimas pasivas y las víctimas-agresoras. Las primeras, que
constituyen la mayoría, son sumisas, pasivas, no se defienden (Benitez &
Justicia, 2006) y son victimizadas sin que hayan hecho nada para
provocarlo. El segundo grupo, que constituye un tercio de las víctimas
(Brockenbrough et al., 2002 citado por Smokowski & Holland, 2005), son
las que provocan a los agresores y, cuando tienen la oportunidad, son
también agresores de otros compañeros.

Las típicas víctimas pasivas son más inseguras y más ansiosas que los
demás (Cerezo, 1997;Ma, 2001; Olweus, 2001); y, además, presentan baja
autoestima y un autoconcepto negativo (Benitez & Justicia, 2006; Olweus,
2001). Muchas veces, tienen menos amigos en el colegio, son
sobreprotegidos en sus casas (Ma, 2001; Cerezo 1997), poseen pocas
habilidades para la comunicación y solución de problemas (Smokowski &
Holland, 2005), son cautelosas, sensibles y calladas (Olweus, 2001).
Además, tienen mal desempeño en actividades físicas y deportes
(Smokowski & Holland, 2005) y, cuando son hombres, suelen ser más
débiles que los demás (Olweus, 2001, Cerezo, 1997).

El grupo de víctimas-agresoras son también clasificados como agresores

victimizados (Cerezo, 1997) o bully-víctimas, aludiendo a un tipo mixto y no
a un subgrupo (Trautmann, 2008). La caracterización de este grupo es
consensuada: ellos son típicamente ansiosos, inestables emocionalmente
(Ortega y Mora-Mechan, 2000), irritables e impacientes (Beane, 2005),
tienen un comportamiento agresivo (Smokowski & Holland, 2005) y son los
de mayor riesgo, pues reportan mayores problemas psicológicos. También
muestran mayores niveles de hiperactividad, dificultad para concentrarse,
impulsividad (Trautmann, 2008),estrés y ansiedad que las víctimas pasivas,
así como más problemas académicos que los estudiantes en general
(Trautmann, 2008). Estos son también lo que han reportado haber ingerido
más alcohol, haber portado armas al colegio y haberse visto envueltos en
peleas físicas con mayor frecuencia (Smokowski & Holland, 2005).

Son también participantes del acoso escolar los alumnos que presencian
las agresiones e intimidaciones de los demás. Inicialmente, los
observadores no fueron considerados como participantes; no obstante,
actualmente se los considera participantes claves al constituir un papel
primordial en el mantenimiento de las conductas de acoso (Calvo &
Ballester, 2007; Trautmann, 2008). El 85% del acoso escolar se da en
presencia de observadores (Atlas & Peper, 1998 citado por Calvo &
Ballester, 2007), siendo estos el 60 ó 70% del universo restantes (no
víctimas ni agresores). Trautmann (2008) también categorizó a los
observadores indirectos, ellos son los padres, profesores y demás personal
del colegio, quienes saben que el acoso escolar existe y lo toleran. Este
autor enfatiza el rol que ellos pueden ejercer en la eliminación del acoso
escolar.

Actualmente, se sabe que el incurrir en acoso escolar, sea como agresor,

víctima u observador, constituye un riesgo debido a su efecto nocivo (Calvo
& Ballester, 2007). Ser agresor o víctima de acoso escolar conlleva un alto
riesgo de desarrollar otros trastornos mentales (Algorta, 2006).
Entre las consecuencias a corto plazo que se han asociado con ser víctima
de acoso escolar se encuentran: ansiedad (Trautmann, 2008), temor y
sentimientos de soledad (Beane, 2006) y, como más trágica consecuencia,
el suicidio (Smith et al., 2004). A largo plazo se ha reportado ansiedad,
depresión, ausentismo escolar (Trautmann, 2008), una baja en el
rendimiento escolar (Beane, 2006; Trautmann, 2008), problemas
psicosomáticos (Benitez & Justicia, 2006; Cerezo, 1997),tendencias
suicidas (Benitez & Justicia, 2006), pensar que se es merecedor de tales
maltratos (Beane, 2006) y una baja en la autoestima que permanece con
los años (Olweus, 2001; Ma, 2001; Benitez & Justicia, 2006).

Dado que los patrones agresivos de conducta pueden mantenerse y

generalizarse con frecuencia, los agresores resultan con efectos a largo
plazo como consecuencias de sus agresiones (NSSC, 1995 en Smokowski
& Holland, 2005).
La primera consecuencia es el decaimiento en su rendimiento escolar y,
posteriormente, en la adultez no alcanzan todo su potencial en sus trabajos
(Smokowski & Holland, 2005). Además, las agresiones como modo de
relación se convierten en un patrón de conducta que favorece al desarrollo
de conductas antisociales (Olweus, 2001) y les impide integrarse
adecuadamente a la sociedad (Benitez& Justicia, 2006). Tienen problemas
con la ley con mayor frecuencia, inciden en más crímenes, violaciones de la
ley y condenas legales que sus compañeros (Ma, 2001; Olweus, 2001;
Roberts, 2000 citado por Smokowski & Holland, 2005). A nivel familiar,
cuando se trata de agresores que usaban típicamente agresiones físicas,
con mayor frecuencia, serán agresivos con su esposa e hijos (Roberts,
2000 citado por Smokowski & Holland, 2005).

La consecuencia principal entre los observadores es el miedo a ser víctima.

Este miedo puede llegar a ser tan fuerte que dificulta la capacidad de
concentración, ya que entorpece el aprendizaje escolar (Calvo & Ballester,
2007), genera problemas digestivos, dolores de cabeza u otros síntomas,
productos del estrés, e incluso puede motivar ausentismo escolar, ya que
temen ser la siguiente víctima (Beane, 2006). Otra consecuencia del temor
sufrido es que en los observadores se genere un sentimiento de
culpabilidad por la situación de sus compañeros debido a la presencia de
conductas reforzadoras de la agresión y el aislamiento de la víctima, como
medida de minimización de la probabilidad de ser victimizados (Ortega &
Mora-Merchán, 2000; Trautmann, 2008).

Otra posibilidades que la inicial empatía hacia las víctimas y el deseo de

ayudarlas termina siendo reemplazado por indiferencia, desensibilizándose
ante el sufrimiento de los demás (Olweus 1998; Calvo & Ballester, 2007) y
se termina por valorar la agresión como intrascendente e incluso respetable
(Olweus, 1993 citado por Trautmann, 2008). Es por ello que los estudiantes
de secundaria califican las conductas de acoso como parte normal de la
experiencia escolar, ya no ofrecen ayuda a la víctima e incluso facilitan el
acoso (Calvo & Ballester, 2007).

Se han asociado diversos factores a la ocurrencia de acoso escolar. Entre

los factores ambientales, han sido señaladas características particulares de
los colegios.
Se ha asociado la ubicación del colegio, donde se encuentra que hay
mayor incidencia cuando se encuentra en una gran ciudad, se asocia
también el sector socioeconómico promedio de su alumnado, en el cual hay
mayor riesgo de participación mientras menor sea el nivel socioeconómico
(Ma, 2001).

En cuanto a la asociación de factores como el género, se sabe que son

más los hombres involucrados en acoso escolar (víctimas y agresores) que
mujeres (Benitez& Justicia, 2006; Cerezo, 1997; Olweus, 2001; Seals &
Young, 2003).
Sobre la edad, se sabe que a mayor edad de los alumnos el tipo preferente
de acoso es el verbal, el que puede pasar más encubierto, y se deja de
lado la agresión física (Seals & Young, 2003).

En cuanto a los alumnos involucrados como agresores y los factores

familiares relacionados, se han asociado características de crianza y
actitudes de los padres específicas. Se encuentran padres indiferentes,
hostiles y fríos, de igual manera hay permisividad o refuerzo ante las
conductas agresivas de los hijos, poca supervisión y castigos físicos
severos (Batsche & Knoff, 1994 citado por Ma, 2001; Batsche & Moore,
1992 citado por Beane, 2006; Olweus, 2001).

Acerca de las víctimas, se han relacionado también factores familiares de

riesgo. Cuando hay agresión de parte de los hermanos (Duncan, 1999
citado por Yabko, Hokoda & Ulloa, 2008) o tienen relaciones negativas con
ellos, tienen mayor riesgo de ser victimizados por sus pares en el colegio
(Yabko et al., 2008).
Duncan (1999), por su lado, halló que las víctimas reportaban, con mayor
frecuencia que los alumnos no involucrados en acoso escolar, maltratos
físicos y psicológicos por parte de sus padres (Yabko et al., 2008).
Al mismo tiempo, las diferencias en apariencia, que muchas veces se
señalaron como causa de ser escogido como víctima, como ser gordo,
pelirrojo, usar lentes, hablar otro idioma o proceder de otro origen étnico, no
lo son en realidad, no habiéndose encontrado datos empíricos que lo
apoyen (Olweus, 2001;Seals& Young, 2003).

TIPOS DE BULLYING:

El bullying puede tomar varias formas: maltrato físico, como las diversas
formas de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales,
intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos,
hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la
propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la
exclusión y aislamiento del grupo.

Según Gunter (1998), estos tipos de maltrato presentan un porcentaje

diferencial por su ocurrencia entre las cuales está el abuso verbal y acoso,
comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño
real o amenaza contra sus pertenecías señaladas de manera descendentes
respectivamente.

Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos

considerar se suelen clasificar en:
A. Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos.
Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela
primaria(primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza
media).

B. Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en

sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas
principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o
el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto
físico o de movimiento.
C. Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del
individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El
componente psicológico está en todas las formas de maltrato.

D. Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y

hacer partícipes de esta acción, en ocasiones a otros individuos. Estas
acciones se consideran bullying indirecto.

DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS:

El agresor: características psicológicas y entorno familiar

Piñuel, I. y Oñate, A. (2007) señalan que, aunque el acosador escolar no
tiene por qué padecer ninguna enfermedad mental o trastorno de la
personalidad grave, presenta normalmente algún tipo de psicopatología.
Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de
distorsión cognitiva.
La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del
acosado y ser insensible al sufrimiento de este.
La presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que
su interpretación de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos y
suele comportar una delegación de responsabilidades en otras personas.
Así, normalmente responsabiliza de su acción acosadora a la víctima, que
le habría molestado o desafiado previamente, con lo que no refleja ningún
tipo de remordimiento respecto de su conducta (los datos indican que,
aproximadamente, un 70% de los acosadores responden a este perfil).
La psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares
la existencia probable de una educación familiar permisiva que les puede
haber llevado a no interiorizar suficientemente bien el principio de realidad:
los derechos de uno deben armonizarse con los de los demás. La
consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar del otro por una
carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás,
meros instrumentos a su servicio, y que tiene un umbral de frustración muy
bajo. Algunos autores denominan a este tipo de niño como niño tirano.
El niño mal educado en la familia probablemente reproducirá en la escuela
los hábitos adquiridos. Ni respetará, ni empatizará con los profesores, ni
con sus compañeros. Sus frustraciones quizá le lleven a elegir un cabeza
de turco. A menudo será aquel compañero que le haga patentes sus
limitaciones y carencias, o que, simplemente, le parezca vulnerable.3

Bullies (victimario):
En diferentes estudios se señala como principal agresor a los varones
(Olweus, 1998; Ortega, 1994). Otros estudios señalan a las mujeres, como
protagonistas de estos actos ya que utilizarían más elementos psicológicos
en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.
Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo
y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar
sus deseos. Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de
sentimiento de culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira,
interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y
agresión hacia su propia persona.
Olweus (1998) reconoce dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede
personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la
social- indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el
comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y
persecución de inocentes.
Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que
participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores
pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).

Víctimas:
El papel de víctima se comparte igualmente entre ambos sexos aunque
muchas investigaciones dicen que hay más varones implicados (Defensor
del Pueblo, 1999), exceptuando las investigaciones realizadas en Japón en
las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente al sexo femenino
(Mombuso, 1994) o hay más mujeres entre las víctimas (Taki,1992). Sin
embargo, según Olweus, 1993) la agresividad intimidatoria entre mujeres
se ha estudiado muy poco.

Espectadores u observadores:
De acuerdo a Benítez (1998), en una investigación realizada en la ciudad
de Granada, Se puede establecer que existe más de un 60% de alumnos
que normalmente son espectadores.
Los espectadores son personas que están bien informados de la existencia
del maltrato capaces de identificar agresores y víctimas, conocen donde
pasan los malos tratos y la importancia de éstos.

INFLUENCIA DE LOS DISTINTOS AMBITOS EN EL BULLYING

Ámbito Familiar.
El contexto familiar tiene una fundamental e indudable importancia en el
aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Así la estructura y
dinámica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las
relaciones con los hermanos, son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores de riesgo para
que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación
con los iguales. Dentro de estos factores encontramos los siguientes:
- Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los
conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están
presentes los hijos o no.
- El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que
en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los niños y niñas que los
ven.
- La presencia de un padre alcohólico y agresivo se manifiesta también
como un factor de gran importancia .Además Olweus (1998) ha sido quien,
ya en 1980 y más recientemente en 1998, ha ubicado dentro del ámbito
familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y
conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de
reacción agresiva:

a.- Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño. La

actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud
negativa, carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que
el niño se convierta más tarde en una persona agresiva con los demás. En
sentido contrario será un factor de protección.
b.- Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del
niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo donde están los límites de lo
que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un
comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la
visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se
realiza de forma desenfocada podría favorecer, junto con el primer factor,
un modelo de reacción agresiva.
c.- Métodos de afirmación de la autoridad. Las personas que cuidan al
niño/a habitualmente para afirmar su autoridad utilizan, el castigo físico y el
maltrato emocional, esto generará más agresividad y pondrá en práctica la
frase de que la “violencia engendra violencia”. La interiorización de las
reglas que el niño debe aprender y hacer suyas, nunca tiene que instalarse
mediante el castigo físico.

Ámbito Social:
Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo
conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad.
Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión,
se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia
en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. No es que los medios
de comunicación por si solos pueden explicar la violencia infantil y juvenil,
sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede
agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunitarios,
tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales juegan un importante
papel en la prevención del abuso. Finalmente no se puede olvidar la
importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el
problema del maltrato entre iguales.
De indudable importancia son las características que se postulan como
deseables para la propia sociedad Mooij, (1997) y los medios de
comunicación y que son estructuralmente violentas por gran parte de la
población. Existe una gran distancia entre los puntos de partida, en gran
parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. Así la
valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la
glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la
violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un
clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de los modelos de
conductas agresivas.

Ámbito Personal:
Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden
ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los
agresores/as se comporten de forma violenta con sus
compañeros/as(Olweus, 1998). Estas características como la agresividad,
la falta de control, las toxicomanías (estado de intoxicación crónica por
consumo reiterado de una droga natural o sintética) o el aprendizaje de
conductas violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado
frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden
aceptarse como causas únicas de maltrato. Algo semejante podría decirse
respecto aciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su debilidad
física o psicológica, baja autoestima, etc.
Dentro del ámbito personal es importante incluir el concepto de
desviaciones externas como aquella apariencia física que se va de lo
normal para el grupo y que es un factor de riesgo para la víctima, además
solo para el agresor se incluye como factor de riesgo el que este sea de
mayor estatura y fuerza física que los demás. Las desviaciones externas
apuntan a aquellos rasgos que pueden identificar al individuo y hacerlo
diferente del grupo general (Olweus,1993). Entre estos encontramos: la
obesidad, lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o
gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy
diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que
pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as.
El hecho de que los o las agresores (as) se ensañen en las desviaciones
externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que
estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido las
desviaciones tendrían un papel mediador en el inicio de los ataques, pero
no decisivo a la hora de desarrollar, salir o solucionar el problema.
Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del
agresor (a): su fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del
agresor (a) en relación con sus compañeros en general y de forma acusada
si lo comparamos con las víctimas.
A continuación y debido a su importancia en esta investigación, el ámbito
escolar será analizado con mayor énfasis.

El Ámbito Escolar
Según García (2002) la convivencia en los centros escolares es tanto una
condición necesaria para el aprendizaje y la enseñanza como un objetivo
en sí misma tanto para profesores como para alumnos. Tenemos que
aprender a relacionarnos y necesitamos relacionarnos para aprender y
enseñar. La importancia de las variables asociadas al buen ambiente, al
clima escolar, respecto del aprendizaje ha sido resaltada en numerosas
ocasiones. En la actualidad es preocupante el tema de la convivencia en
los centros escolares, y en concreto en su versión negativa, la violencia y
los conflictos entre escolares, sobre todo en los medios de comunicación.
Por tanto el ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las
relaciones del alumnado entre sí y de éste con su profesorado.
Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su
dinámica, son muy importantes a la hora de explicar, y sobre todo, de
prevenir los abusos entre iguales en la escuela.
Por otro lado se ha dicho con frecuencia que la agresividad intimidatoria es
consecuencia directa de la rivalidad por las buenas notas que se produce
en la escuela. Más concretamente se ha defendido que la conducta
agresiva de quienes acosan a sus compañeros podría explicarse como una
reacción a las frustraciones y fracasos de la escuela. Aunque pueda
parecer una hipótesis razonable, los análisis extensivos de datos
demuestran que se trata de un mito.
Según Olweus (1998) quien presenta una serie de resultados que apuntan
a que aquella explicación es insostenible. Estos resultados han sido
confirmados y reforzados por análisis nuevos y más precisos (Olweus,
1998). Se estudio un grupo de 344 niños de Estocolmo, a quienes se hizo
un seguimiento desde el grado 6 al grado 9. Nada había en los resultados
que sugiriera que el comportamiento de los niños agresivos fuera
consecuencia de malas notas o de fracasos en la escuela.
Otro factor que podría incidir en el ámbito escolar es el tamaño del centro y
del aula: los estudios de Olweus en Suecia y de Lagerspetz(1982) en
Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían más
problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que
en pequeñas. Igualmente las escuelas aplicadas en Noruega por Olweus
(1991), en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales
ponían de manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de
los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje del alumnado
agredido y /o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo medio.
(Olweus, 1998).
También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre
alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y
alumnado relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. No se
encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y
victimización.
Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios
internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor
número de alumnado considerado, lógicamente, encontraremos mayor
número absoluto de alumnado agresores /as y víctimas.
Los aspectos organizativos del centro también son un factor a analizar ya
sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel
fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Señalamos
algunas que nos parecen importantes:
a.- La escuela y la existencia o no de unas normas de conductas
establecidas:
b.- La existencia y conocimiento de un código de pautas de actuación
concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese
código. Es necesario, por tanto, establecer causas de participación del
alumnado en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas
para favorecer su internalización y responsabilización. La falta de un
modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto
el profesorado como el alumnado no encuentren causes de consenso en la
toma de decisiones.
Un sistema disciplinario inconsistente, ambiguo o extremadamente rígido,
puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e
intimidación. Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia del
profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor
número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso
desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la
escuela.

Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal

suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los
períodos de descanso.
Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y
victimización son decisivas para abordar el problema.
Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta
de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implica,
la falta de reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre
el profesorado y alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el
profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de
convivencia de la comunidad educativa que puedan estar influyendo sobre
las conductas agresivas e intimidatorios (Fernández, 1996).

Finalmente podemos decir que en la intimidación y victimización escolar

están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los
individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada
escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores.
Para describir los procesos interacción en el aula debemos tener en cuenta
diversos tipos de factores: unos motivacionales y afectivos relacionados
directamente, como por ejemplo: la intención con que los alumnos
participan en las tareas de aprendizaje. Otros factores, los relativos a los
sentimientos referidos a uno mismo, como el auto concepto, la motivación
con la que afronta la tarea, etc. entre los que cobra especial importancia la
historia personal de éxitos o fracasos escolares. Y, por último los referidos
a las actitudes y o sentimientos que algunos estudiantes tienen con
respecto a otros. La combinación de estos tres tipos de factores da a cada
grupo su estilo propio y particular. La adaptación del escolar al grupo
depende, fundamentalmente, de las relaciones que el alumno sea capaz de
mantener con sus compañeros y profesores. Cuando estas se establecen
adecuadamente, proporcionan, “según la opinión de los alumnos lo mejor
de la escuela” y la principal fuente de apoyo emocional. (Cerezo, 2001).
Pero, en ocasiones estas relaciones no son adecuadas como ocurre con
los niños rechazados e ignorados, y la escuela se transforma en fuente de
estrés e inadaptación, teniendo como contrapartida el no cumplimiento de
la función socializadora que debe cumplir. La interacción entre iguales
conlleva la posibilidad de un correcto desarrollo de la competencia social.

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