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I. GENERALIDADES

1. Título

Relación Teoría-Práctica y rendimiento académico en estudiantes del Taller de Diseño

Arquitectónico Sullana 2017.

2. Datos del investigador

Apellidos y Mención de la Código de

Facultad/Filial Correo electrónico
nombres Maestría estudiante

ERICK SAUL EDUCACION Y Maestría en Educación 2109100059 ashdian150200

HUMANIDADES con mención en
ZAPATA @gmail.com
Docencia Universitaria
ZAVALA SULLANA
e Investigación
Pedagógica

3. Régimen de investigación

 Libre

4. Unidad académica a la que pertenece el Proyecto

Facultad: Educación y Humanidades Sede: Sullana

Sección: de Post Grado Sede: Sullana

5. Localidad e Institución donde se ejecutará el Proyecto de Investigación

Localidad: Sullana.

Institución: Universidad San Pedro, Facultad de Ingeniería Civil, Escuela Profesional de

Arquitectura y Urbanismo.

6. Duración de la ejecución del Proyecto

Inicio: Diciembre 2017

Término: Julio 2018

7. Horas semanales dedicadas al Proyecto de Investigación: 05 Horas.

8. Recursos disponibles

8.1. Personal investigador.

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8.1.1. Investigador : Erick Saúl Zapata Zavala.

8.1.2. Asesor : Dr. Napoleón Puño Lecarnaqué.

8.2. Materiales y equipos.

8.2.1. Material de Oficina.

8.2.2. Equipo de Cómputo.

8.3. Locales.

Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo, Universidad San Pedro, Filial

Sullana.

9. Presupuesto. Dos mil doscientos ocho nuevos soles.

9.1. Bienes: Setecientos ocho nuevos soles.

9.2. Servicios: Mil quinientos nuevos Soles.

10. Financiamiento

Precio
unitario Sub
DESCRIPCION Unidad Cantidad
(nuevos Total
soles)

I. BIENES 708.00

CD Regrabable Unidad 5.00 05 25.00

Papel A4 de 60 Gr. Millar 15.00 01 15.00

Papel A4 de 80 Gr. Millar 23.00 01 23.00

Memoria USB 2GB Unidad 20.00 01 20.00

Tinta para Impresora Unidad 150.00 01 150.00

Software de investigación Unidad 150.00 01 150.00

Material Bibliográfico Global 250.00 01 250.00

Otros Útiles de Escritorio Global 75.00 01 75.00

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II. SERVICIOS. 1,500.00

Viáticos Global 500.00 01 500.00

Internet Tarifa Mes 50.00 03 150.00

Fotocopiado Global 250.00 01 250.00

Impresión Global 300.00 01 300.00

Transporte Global 100.00 01 100.00

Encuadernación Global 200.00 01 200.00

TOTAL ( I + II ) 2,208.00

10.1. Autofinanciado. Dos mil doscientos ocho nuevos soles.

11. Tareas del investigador

 Acopio y selección de material bibliográfico.

 Procesamiento y análisis de la Información.

 Elaboración de Instrumentos

 Recolección de Datos.

 Elaboración de Informe.

 Sustentación de resultados.

12. Línea de investigación

PLAN NACIONAL CTI

CODIGO 0201 0006

AREA Social

SECTOR Educación

Educación Superior de Calidad,

LINEA
desarrollo y competitividad nacional.
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13. Resumen del Proyecto

La presente investigación está orientada a discernir sobre la relación teoría práctica en los
estudiantes de los Talleres de Diseño Arquitectónico de la Escuela Profesional de
Arquitectura de la Universidad San Pedro, filial Sullana; y la influencia de esta sobre su
rendimiento académico, en este sentido el objetivo de la investigación es determinar la
incidencia que tiene la relación Teoría-Practica sobre el rendimiento de los estudiantes.
Por lo tanto y dada su importancia en la formación profesional, se justifica la
investigación en estudiar a profundidad el hecho y establecer relaciones que nos permitan
considerar estrategias de corrección o mejora. El tipo de la investigación es Aplicada. Se
procederá según el diseño no experimental, transaccional, explicativo, causal. La
investigación se aplicara en los estudiantes del Curso de Taller de Diseño Arquitectónico
de la Facultad de Ingeniería, de la Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo
Universidad San Pedro Filial Sullana, constituida por los alumnos del 1º al 10º ciclo de la
facultad.

14. Cronograma
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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes y fundamentación científica.

1.1. Antecedentes.

ÁLVAREZ, C. (2008). En su tesis doctoral titulado “La relación teoría-práctica

en los procesos de enseñanza-aprendizaje” señala que en el ámbito educativo la
teoría y la práctica constituyen dos realidades autónomas que gestionan
conocimientos de diferente envergadura y se desenvuelven en contextos también
distintos (la universidad y la escuela, generalmente), encontrándose en una
situación de permanente tensión: se necesitan y se justifican mutuamente, sin
embargo, con frecuencia se ignoran la una a la otra, siendo esta quiebra una de las
principales fuentes de problemas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
investigación concluye que para relacionar teoría y práctica el docente debe tender
puentes intermedios entre el conocimiento y la acción, cultivando ambas
dimensiones; Las relaciones teoría-práctica debe tratar de establecerlas el profesor
en un esfuerzo consciente, autocrítico y abierto al diálogo con otros; los intentos de
relación teoría-práctica transforman al docente.

COLÈN, M. CASTRO, L. (2017). Llevaron a cabo la investigación denominada

“El desarrollo de la relación teoría y práctica en el Grado de Maestro en
Educación Primaria”, mismo que concluye que la relación entre teoría y práctica
tiene importantes implicaciones para la formación, la mejora de las prácticas
educativas y el desarrollo profesional del profesorado. Los estudiantes son
conscientes de que es necesario relacionar teoría y práctica, y muchos de ellos
logran llevarlo a cabo, aunque capacidad de relacionar depende de sus
conocimientos previos y del itinerario formativo que han realizado, con quién lo ha
realizado, y en qué línea epistemológica lo han realizado, y no porque el programa
de estudios lo garantice.

El cómo los estudiantes llegan a ser conscientes de que es necesario relacionar

teoría y práctica y cómo logran establecer esta conexión son temas aún pendiente
por investigar. Es también necesario indagar acerca de los procesos metodológicos
de la formación y las estructuras organizativas que son favorecedores de la relación
entre teoría y práctica, incluidos la coordinación entre equipos docentes y la
relación de los prácticums con las asignaturas en la universidad, entre otras.
 7

CURA, R. (2010). Desarrolla la tesis de maestría “La articulación entre teoría y

practica en la formación inicial de profesores”, su trabajo concluye que la
articulación entre teoría y práctica se está constituyendo en una dimensión y tensión
clave de la propuesta formativa, pues la misma se ha orientado hacia una
superación de la dicotomía teoría y práctica como instancias divididas e incluso
“aplicacionistas”. Actualmente, pareciera que la formación se orienta hacia una
clara relación dialéctica de interdependencia constante entre teoría y práctica,
donde el modelo formativo anterior contribuyó de modo considerable, pero ahora se
lo profundiza, con un planteo de autorreferencia permanente entre estas
dimensiones, tanto en los espacios de formación teórico-conceptual como en las
experiencias de campo en las escuelas; este enfoque de articulación dialéctica entre
teoría y práctica, en los equipos docentes es vivido, todavía, como una cierta etapa
de inserción en el modelo, pues no se está habituado a concebir la práctica en las
instancias de formación conceptual, ni en las actividades de campo plantear la
referencia a los argumentos teóricos, y, en ello, las condiciones del ejercicio del rol
de profesores ha influido, tanto por el aislacionismo o individualismo a veces
reinante o por la falta de estructuras para integrarse. Sin embargo, tal lo señalado,
hay docentes de gran convicción vocacional, que consideran clave su aporte de
“dopaje de sangre” a las nuevas generaciones, por su experiencia de maestro,
buscando que los estudiantes-docentes alcancen nuevos niveles de integración
formativa.

MARQUEZ, A. (2009). En su trabajo de tesis doctoral, denominado “La

Formación Inicial para el nuevo perfil del Docente de Secundaria. Relación
entre la teoría y la práctica”. El desarrollo de esta tesis presenta un análisis de las
características que debe tener la formación inicial del profesorado de secundaria
para adecuarse a esta etapa, con especial atención a la necesaria conexión que debe
haber entre la formación teórica y la práctica. De los resultados de su investigación
concluye: los alumnos manifestaron sus opiniones sobre las características que debe
tener la formación inicial, tanto en el cuestionario, donde se les preguntaba
abiertamente sobre la formación teórica, la práctica y la relación entre ambas, como
en el grupo de discusión virtual, al pedirles que pusieran de manifiesto las
necesidades de los profesores para impartir docencia. Del análisis de sus respuestas
 8

se han sacado las siguientes conclusiones: la formación teórica es necesaria en la

formación docente. Casi la mitad de nuestros alumnos, el 48,8%, consideran que el
aprendizaje de los módulos teóricos es útil para desempeñar la tarea docente y un
porcentaje similar cree que, aunque puedan ser poco útiles, son necesarios porque
aportan una base teórica sobre la profesión que permitirá sustentar la práctica en el
futuro y servir de punto de partida para iniciar la docencia y para complementar con
la formación permanente. La idea de que sin formación teórica no es posible
realizar una buena práctica docente es compartida por la mayoría del alumnado,
más del 80%, para los que un profesor de Secundaria debe estar formado en áreas
de conocimiento de Ciencias de la Educación y de Psicología.

La formación teórica y las prácticas deben ir juntas. La teoría permite al futuro

profesor conocer las bases de la profesión y el mundo educativo y aporta el
andamiaje sobre el que construir el perfil profesional. Las prácticas permiten
conocer el entorno real en el que se desenvuelve el docente y facilita ponerse en el
rol del profesor. Pero si no van juntas, si no se apoyan una en la otra y durante la
formación inicial no se pueden transferir los aprendizajes de uno a otro ámbito,
entonces la formación no estará completa, se transmitirá al futuro profesor que “una
cosa es lo que se dice que se debe hacer y otra lo que se hace en las aulas”.

1.2. Fundamentación científica

Díaz y Gallegos (1997) refieren que la llamada relación teoría-practica, nos remite
a una definición epistemológica de su significado y como se concibe como
binomio, si es que se consideran interdependientes.

La teoría es entendida como un corpus teórico conceptual orientada hacia la

transformación, en esta lógica se habla de una teoría critica dialéctica.

La práctica es entendida como “fundamento y límite del conocimiento” y del

objeto humano que como producto de la acción es objeto de conocimiento.

La interacción teoría-practica, representan una visión totalitaria de la realidad

objeto de conocimiento y representan una “alianza particular no una unidad que se
desenvuelve una con la otra, Giroux, señala la naturaleza de esa alianza, será mejor
entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la tradicional postura de
la educación”.
 9

Este binomio debe propiciar la acción y la reflexión sobre la realidad, pero no

usarlas como base para anclarse en los conceptos, adaptarlos a la realidad o el
conocimiento, también pueden ser excluidas cuando no corresponden a una realidad
dinámica y cambiante.

Carmen Álvarez (2012). Cuando se ha tratado de plantear el establecimiento de

relaciones entre la teoría y la práctica se han dado principalmente dos grandes
planteamientos dominantes, ambos con importantes repercusiones en la concepción
de la formación (inicial y permanente) y el desarrollo profesional del docente: un
modelo que podemos denominar científico-tecnológico y otro que podemos
denominar hermenéutico-interpretativo, los cuales se enfrentan en buena parte de
sus planteamientos.

El Enfoque científico-tecnológico, parte de los planteamientos positivistas de

finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX con el presupuesto de que la ciencia
puede contribuir al desarrollo tecnológico y social. Braga (1994: 77) señala que
“los reformadores sociales contribuyeron con entusiasmo al proceso
profesionalizador de las ciencias sociales (principios del siglo XX), a la vez que se
configuraba el nuevo papel de los expertos en las sociedades modernas”. Las
ciencias sociales fueron asumiendo poco a poco planteamientos propios de las
ciencias empírico-analíticas preocupadas por la formulación de leyes generales y
por la creación de un conocimiento con carácter universal, no ligado a un contexto
específico y los investigadores fueron ocupando una prestigiosa posición social,
hasta el punto de que hoy en día es el modelo hegemónico.

En el marco de las relaciones teoría-práctica se trataría de un modelo “de ciencia

aplicada” según el cual el conocimiento debe guiar las decisiones prácticas, dejando
a ésta a la expectativa de lo que dicte la teoría. Braga (1994: 78) afirma que desde
este enfoque “la relación teoría-práctica es una relación unidireccional, que se
manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la práctica. El principal
objetivo de este conocimiento es establecer un control técnico sobre la realidad, por
lo que se trata de un saber de tipo instrumental”. Se trata de una lógica deductiva.
Podría hablarse de un modelo que sitúa a la universidad en una posición preferente
en relación a la escuela, al pretender que el profesorado genere unas determinadas
prácticas a partir de las ideas manifestadas por los expertos. Desde este punto de
vista la naturaleza del trabajo de los profesores podría entenderse como una tarea de
 10

aplicación de unos planteamientos teóricos procedentes de la pedagogía, la

sociología, la psicología… y en general, las denominadas ciencias de la educación.
Nadie duda de que este saber sea relevante, pero frecuentemente se cuestiona el
papel preponderante que adquiere, porque esta forma de entender la enseñanza
merma la comprensión de la complejidad de la tarea de enseñar. Este paradigma a
lo más que llega es a proyectar alguna luz sobre determinados aspectos de la
realidad con la que trabaja el profesorado, pero para abordar éstos en profundidad
se hace preciso examinar la práctica muy minuciosamente. Es imposible doblegar la
dinámica de un aula a la ciencia, tomando la teoría de algún autor y “aplicándolo”,
como vulgarmente se dice: La idea de elaborar minuciosas programaciones o
taxonomías de objetivos (Hunter, 1982) sobre cómo actuar en cada minuto de la
clase, que en otros momentos ha tenido mucho éxito, responde a este
planteamiento, según el cual de la teoría se deriva mecánicamente un modo de
actuar. Este planteamiento ha sido ampliamente criticado. Cualquier docente
experimentado sabe que para gestionar una clase no basta con conocer teorías, sino
que en la relación didáctica hay que tener en cuenta muchas dimensiones más.
Efectivamente, la teoría de un autor puede darnos muchas ideas para pensar la
práctica escolar, pero nunca es “aplicable” directamente. ¿Qué es eso de que es
aplicable? La realidad educativa es muy compleja y poliédrica y su naturaleza es
muy complicada. No se puede pretender que del conocimiento científico emanen
formas de actuar coherentes al 100% sin tener en cuenta el pensamiento docente.
Este enfoque supone una visión estrecha del asunto de las relaciones teoría-práctica
porque incurre en relaciones reduccionistas en el ámbito de las ciencias sociales.

El modelo hermenéutico-interpretativo parte de un concepto diferente de ciencia y

defiende otra forma de entender el conocimiento, apoyándose en los supuestos de la
teoría interpretativa. El surgimiento de esta perspectiva es contemporánea en el
tiempo al positivismo, no obstante, se desarrolla ampliamente entre los años sesenta
y ochenta, en que desde los países anglosajones se comienzan a formular fuertes
críticas al positivismo.

La influencia de este enfoque llega hasta nuestros días a través de numerosas

corrientes epistemológicas y metodológicas: interaccionismo simbólico, etnografía,
hermenéutica, fenomenología, etc. En estos momentos, por ejemplo, está en boga la
investigación de corte narrativo-biográfica, que va claramente en la línea de este
 11

paradigma (Clandinin y Connelly, 1989; Bolívar, 2001; Goodson, 2004;

Hernández, Sancho y Rivas, 2010). El objetivo de este enfoque reside en la
comprensión más que en la explicación, al preocuparse de las interacciones y
negociaciones que se producen en las diferentes situaciones sociales y a través de
las cuales los individuos construyen, en interacción, sus expectativas acerca de qué
comportamientos son adecuados, correctos o prudentes (Braga, 1994: 82). De este
modo, el paradigma interpretativo defiende la disociación entre los métodos y
formas de investigación de las ciencias sociales (ideográficas) y las naturales
(nomotéticas), estando las primeras orientadas fundamentalmente por un interés
práctico, tratando de comprender los procesos simbólicos y mejorar el campo de
actuación social. Se trata de una lógica inductiva.

Podría hablarse de un modelo que sitúa al conocimiento práctico de la escuela en

una posición preferente, sin pretensiones de que el profesorado genere unas
determinadas prácticas a partir de las ideas manifestadas por los expertos, haciendo
que adquiera una importancia capital la emulación como forma de aprendizaje del
profesorado, pues se considera la formación que debe partir de la práctica. Randi y
Corno (2007: 204) consideran que la imitación ha sido el modelo predominante en
el aprendizaje del profesorado, y efectivamente, así es en muchos casos.

Una tendencia que se deriva de este enfoque ha sido la de ver al profesor como un
artesano que va elaborado conocimiento, acumulando experiencias y mejorando su
práctica por medio de la acción. De este modo, el profesorado tiende a ver con
mucho más interés aquello que está más centrado sobre los procesos de enseñanza
en el aula que otros asuntos, por interesantes que pudieran resultar.

La repercusión de este modelo en el establecimiento de relaciones entre la teoría y

la práctica resulta también reduccionista dado que se valora la práctica escolar por
encima del conocimiento científico sobre la educación, generando un mapa de
relaciones asimétrico entre “el saber” y “el hacer”. Este enfoque, llevado al
extremo, supone el desprecio de la teoría educativa por parte del profesorado, el
cual quedaría entregado a las intuiciones particulares, las interpretaciones
personales y la creatividad de cada cual. Podemos concluir señalando que
necesitamos una nueva concepción que supere las limitaciones de los dos modelos
comentados Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos dominantes
anteriormente presentados, algunos autores han realizado propuestas alternativas.
 12

En este apartado analizaremos un modelo concreto, que resulta superador de los

propuestos hasta el momento, y el más rico de cuantos se han elaborado al respecto
desde el punto de vista epistemológico: el modelo conocido como “la construcción
de una pequeña pedagogía” propuesto por José María Rozada Martínez (2007).

Para este autor, como no es posible relacionar la teoría y la práctica directamente,

propone el establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de
puentes intermedios. Insatisfecho con los modos habituales de plantear las
relaciones entre teoría y práctica (como relaciones directas: arriba abajo y abajo-
arriba) rechaza tanto la reducción academicista, según la cual la actividad práctica
de enseñar debe ser sometida al dominio de “los expertos” como la práctica
artesanal según la cual “cada maestrillo tiene su librillo” (Rozada, 2007). Afirma
que en el ámbito educativo, parece más pertinente abogar por relaciones difusas
entre la teoría y la práctica que se intentan establecer de múltiples maneras (unas
más directas que otras).

María Clemente (2007). Los conceptos de teoría y práctica ostentan en educación

distintos sentidos y significados dependiendo de los contextos en que se usen. Por
ejemplo, podemos aludir a la cuestión sobre la dimensión explicativa de las teorías,
también a la relación entre conocer y actuar. Respecto a este último término nos
planteamos no sólo el cómo, sino el porqué y el para qué de la actuación. Esta
relación parece compleja, y no sólo lo es en el ámbito educativo, de hecho es una
problemática planteada constantemente en los círculos epistemológicos (Hacking,
1996). El término teoría ha tenido y tiene significados diversos. Ha sido entendida
como conocimiento desinteresado, saber por saber, sin sentido práctico ni aplicado,
así se interpreta desde posiciones idealistas. Desde la perspectiva marxista, antítesis
del idealismo, la búsqueda del conocimiento, e incluso de la verdad, sólo tiene lugar
en la praxis, siendo, por tanto, las relaciones entre teoría y práctica ineludibles. Otra
gran visión es la del positivismo de los siglos diecinueve y veinte, que sólo ha visto
en la teoría el valor de sus aplicaciones, de sus resultados prácticos. El uso del
término práctica tampoco es unívoco en las distintas tradiciones filosóficas. En todo
caso en educación podemos entenderlo como una praxis que implica conocimiento
para conseguir determinados fines. La práctica es el saber hacer, tanto si lo
realizamos materialmente como si no. La posición idealista de la teoría de la
educación, que vincula a ésta con lo que se denomina ciencias culturales frente a
 13

ciencias naturales, supone que la educación se caracterizara por investigar unas

realidades concretas no generalizables a través de métodos especulativos,
alejándose del método científico-experimental. La cuestión es que al vincularse a
filosofías idealistas dio lugar, como señalan Colom y Rincón (2004) a que se
ontologizara la educación alejándola de su realidad inmediata. Tal hecho no tiene
que ver, según estos autores, con la identidad epistemológica de la pedagogía, sino
con una cuestión genealógica, con su vinculación histórica a esas posiciones
idealistas. Como antítesis a esta posición, el punto de vista aplicado se ha basado en
la idea, según la cual, la teoría constituye un conjunto de leyes, enunciados e hipó-
tesis que configuran un corpus de conocimiento científico, sistematizado y
organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuación.
Como explican Colom y Rincón (2004), supone admitir una relación de supremacía
de la teoría respecto de la práctica.

Esta visión, sostenida durante largo tiempo, y de carácter pretendidamente

universalista, está tomada de las ciencias naturales y ha sido aplicada a la educación
obedeciendo al planteamiento según el cual se necesita un conocimiento científico
que guíe y legitime la intervención educativa, la práctica, entendida, por ello, como
una aplicación de dicha teoría. Tal planteamiento se desarrolla en los ochenta y
tiende a identificar la teoría de la educación como un saber o conocimiento
aplicable cuyo objetivo es la mejora.

Parece necesario asumir que las acciones educativas en tanto que acciones humanas
se caracterizan por su carácter intencional y esto tanto en su dimensión individual
como social. Tal carácter implica que, si toda acción humana está guiada por unas
intenciones, éstas deben tener un determinado sentido, significado y valor. Admitir
esto como un hecho insoslayable nos permite reconocer algunas dificultades
notables para plantear teorías generales: por ejemplo la variedad de intenciones, que
se evidencian en el hecho educativo, que son consecuencia de sistemas de valores
variados y a veces contrapuestos entre quienes educan y son educados, entre
quienes toman decisiones y aquellos para quienes van destinadas; por no hablar de
la indeterminación de las metas para cambiar las acciones y el carácter complejo y
difuso de los objetivos. Por tanto, parece evidente que las características propias de
toda acción educativa, en tanto acción humana, no permiten un análisis de ésta en
términos de dicotomía teoría/práctica, tal como se utiliza en las ciencias naturales,
 14

sino que exige un tercer concepto que es el de las intenciones educativas, con toda
la complejidad que ello implica.

Ruben Edel (2003). Probablemente una de las dimensiones más importantes en el

proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del
alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se
analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él,
generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos , la amplitud de
los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de
emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los
alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez,
Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener
una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar
obteniendo un rendimiento adecuado ”, ante la disyuntiva y con la perspectiva de
que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial es como iniciamos su
abordaje.

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican
por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos la vida escolar y la
experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Si partimos de la definición de Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento

escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado
con la norma de edad y nivel académico”, encontramos que el rendimiento del
alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo.
la simple medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos
no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al
mejoramiento de la calidad educativa.

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a

partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño
individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el
aula o el propio contexto educativo.
 15

El rendimiento académico de los estudiantes universitarios constituye un factor

imprescindible y fundamental para la valoración de la calidad educativa en la
enseñanza superior. El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos
factores que actúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor
atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas.

Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa,

cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado
de éxito académico.

Las notas obtenidas, como un indicador que certifica el logro alcanzado, son un
indicador preciso y accesible para valorar el rendimiento académico, si se asume
que las notas reflejan los logros académicos en los diferentes componentes del
aprendizaje, que incluyen aspectos personales, académicos y sociales.

Cada universidad determina criterios evaluativos propios, para obtener un

promedio ponderado (valoración) de las materias que cursa el estudiante, donde se

toman en cuenta elementos como la cantidad de materias, el número de créditos y el
valor obtenido en cada una de ellas, que generalmente se denomina “nota de
aprovechamiento”. En las calificaciones como medida de los resultados de
enseñanza hay que tomar en cuenta que son producto de condicionantes tanto de
tipo personal del estudiante, como didácticas del docente, contextuales e
institucionales, y que todos estos factores median el resultado académico

final. Por sus características, hay consenso en la comunidad de especialistas de lo

difícil que resulta identificar el rendimiento académico en la educación superior,
debido a que es problemático y confuso identificar el rendimiento académico con
las notas.

Isabel Cristina y Jeannette Lerner (2011), Señalan que estudios realizados sobre el
rendimiento académico permiten vislumbrar tres formas como ha venido
entendiéndose: 1) como un ―resultado‖ expresado e interpretado
cuantitativamente; 2) como juicio evaluativo –cuantificado o no- sobre la formación
académica, es decir, al ―proceso‖ llevado a cabo por el estudiante; o 3) de manera
combinada asumiendo el rendimiento como ―proceso y resultado‖, evidenciado
tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor sobre las
capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del proceso y, a su vez,
 16

teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y personales de los

estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía "éxito o fracaso
académico". En el primer grupo se encuentran autores como Tonconi (2010) quien
define el rendimiento académico como el nivel demostrado de conocimientos en un
área o materia, evidenciado a través de indicadores cuantitativos, usualmente
expresados mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal y, bajo el
supuesto que es un "grupo social calificado" el que fija los rangos de aprobación,
para áreas de conocimiento determinadas, para contenidos específicos o para
asignaturas. Según esta caracterización, se infiere que el rendimiento académico,
entendido sólo como ―resultado‖, no siempre puede dar cuenta de los logros de
aprendizaje y comprensión alcanzados en el proceso, por un estudiante. El nivel de
esfuerzo no es directamente proporcional con el resultado del mismo, así como la
calidad del proceso llevado por él no puede verse reflejada en las notas obtenidas;
ahí radica la importancia de concebir un concepto más amplio que corresponda e
involucre el proceso del estudiante y sus condiciones socioeconómicas.

El rendimiento académico visto como producto del "sistema educativo" es

representado con una nota o calificación cuantitativa, la cual es definida como un
estatuto simbólico dentro de una escala de 1 a 5 con un rango aprobatorio entre 3 y
5 o "buen rendimiento", y un rango nó aprobatorio entre mayor o igual a 1 y menor
que 3 ó "mal rendimiento". Para efecto de promoción durante el tránsito académico,
la escala se aplica dicotómicamente: se pasa o nó; se promociona o nó. El supuesto
implícito de esta dicotomía se encuentra en que la nota corresponde al proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumno, en este sentido, se infiere un concepto
unilateral, concebido sólo como fruto del esfuerzo. Se ha afirmado que la
valoración cuantitativa para el rendimiento académico es simbólica, en otras
palabras, se ofrece como una observación objetiva respecto del rendimiento; sin
embargo, es una objetividad entre paréntesis y no asumida como una realidad
objetiva absoluta, como si fuera independiente del observador, del "mecanismo"
mediante el cual se obtuvo y de las circunstancias en que se operó; es decir, no se
toma como una observación objetiva sin paréntesis La calificación que obtiene un
estudiante al final de un curso o como producto total de semestre, sea ponderada o
nó, aunque da cuenta del saber de un estudiante se asume con objetividad entre
paréntesis dando espacio al desacuerdo, al alumno y a la institución educativa, es
 17

decir, la posibilidad de analizar otras representaciones o interpretaciones del

proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante y su realidad subjetiva y
condiciones se tengan en cuenta.

2. Justificación de la investigación

La formación profesional entendida como un conjunto de modalidades sistematizadas,

coherentes, continuas y permanentes de enseñanza – aprendizaje tienen como objeto la
formación de la persona para su crecimiento y desarrollo, misma que le permitirá un
mejor desenvolvimiento en la sociedad, vista asi la formación profesional de un buen
arquitecto consiste en la recepción y asimilación de diversa y completa parte teórica y
otra práctica que se retroalimentan y complementan entre sí. Vitrubio, con el primer
capítulo de su obra, De Architectura, avisa del riesgo que supone tener una instrucción
descompensada en este sentido. Los Talleres de Diseño Arquitectónico de las Escuelas de
Arquitectura adquieren relevancia por ser el espacio donde los alumnos desarrollan sus
primeras obras, espacio en el cual la relación Teoría-Practica cobra un especial valor.

La relación Teoría-Practica que suele ser cotidianamente un binomio muy común en la

mención de la práctica educativa, no queda del todo claro en el desarrollo de la misma;
menos aún, se establecen estrategias exactas para determinar la dimensión de esta
relación y su vinculación a los logros de los procesos enseñanza-aprendizaje y por ende a
la formación profesional. Por ello el presente trabajo de Investigación tiene como objeto
abordar esta situación en el entendido de la importancia de la relación teoría-practica,
vinculada esta para nuestro caso de estudio, al rendimiento académico de los estudiantes
de los Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de Arquitectura y
Urbanismo de la Universidad San Pedro.

El logro del desarrollo de la sociedad radica fundamentalmente en el aporte de sus

ciudadanos es en este sentido los profesionales cobran valor cuando interactúan
eficientemente para satisfacer las necesidades de la realidad. El beneficio social del
presente trabajo de investigación descansa en el hecho de aportar a la formación de
mejores profesionales, arquitectos para nuestro caso.

Su aporte científico se garantiza, porque el planteamiento y desarrollo de la investigación

nace del método científico, por tanto sus aportes pueden incorporarse al conocimiento
científico.
 18

3. Problema.

3.1. Planteamiento del problema.

Teoría y Práctica se influyen recíprocamente, y están siendo continua y mutuamente

modificadas y revisadas una por la otra en el ejercicio de la educación. La orientación
que ofrece la teoría debe ser siempre matizada por el juicio prudente acerca de la
conveniencia –o no- de invocar esta teoría y como llevarla a la práctica en esa situación
particular. Así, las prácticas ejercen un influjo importante sobre las teorías que las
sustentan, de manera que el conocimiento teórico está sometido al cambio, igual que lo
está la actividad.

De lo dicho se deduce que el conocimiento que orienta la acción educativa no puede

compilarse en una especie de vademécum que reúna una serie de aplicaciones concretas,
listas para poner por obra, que pueden deducirse de las teorías. El saber que orienta la
práctica docente no es una ciencia exacta, y los profesores deben juzgar cada caso para
hacer lo que les parezca mejor, lo más oportuna en cada situación sin tener n8nca la
seguridad absoluta de que se va acertar.

3.2. Formulación del Problema.

¿Cómo influye la Relación Teoría-Practica en el rendimiento académico de los

estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad San Pedro Filial Sullana?

4. Conceptualización y Operacionalizaciòn de las Variables.

4.1. Variable Independiente: Relación Teoría-Practica.

a) Definición Conceptual.

Cura (2010). El enfoque de la relación teoría-práctica en el proceso formativo busca

integrar los conocimientos con un “saber hacer”, que pone en evidencia la relevancia de
la alternancia entre ambas dimensiones y la transferencia entre experiencias y vivencias
sobre capacidades que se van constituyendo desde una formación reflexiva sobre la
misma acción. En este sentido, “el momento teórico es a la vez formalización de la
experiencia práctica, apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras
experiencias”.

b) Definición Operacional.
 19

Se define como:

 Relación de Subordinación.

 Relación de Reconocimiento Mutuo.

 Relación Dialógica.

4.2. Variable Dependiente. Rendimiento Académico.

a) Definición Conceptual.

El Rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento

adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con
buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en
los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada. En otras palabras, el
rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que
expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También
supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En
este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud

b) Definición Operacional.

Es el promedio de puntuaciones y calificaciones que se da entre los estudiantes

en el desarrollo de la asignatura, materia de la investigación, y así poder
verificar un nivel de conocimiento aceptable por las instituciones educativas.

4.3. Cuadro de Operacionalizacion de las Variables.

VARIABLE INDICADORES INDICE ITEMS

1.1.1. Taller Básico.

1.1. Relación de Subordinación. 1.1.2. Taller Regular. Preguntas

1.1.3. Taller Vertical.

Vi = V1
1.2.1. Taller Básico.
Relación
1.2. Relación de Reconocimiento Mutuo. 1.2.2. Taller Regular. Preguntas
Teoría/Practica
1.2.3. Taller Vertical.

1.3.1. Taller Básico.

1.3. Relación Dialógica. Preguntas
1.3.2. Taller Regular.
 20

1.3.3. Taller Vertical.

2.1.1. Taller Básico.

2.1.2. Taller Regular. Observación

2.1. Rendimiento Académico Bajo.
de Actas
1.1.3. Taller Vertical.

2.2.1. Taller Básico.

Vd = V2
2.2.2. Taller Regular. Observación
Rendimiento 2.2. Rendimiento Académico Medio.
de Actas
1.2.3. Taller Vertical.
Académico.

2.3.1. Taller Básico.

2.3.2. Taller Regular. Observación

2.3. Rendimiento Académico Alto.
de Actas
2.3.3. Taller Vertical.

5. Hipótesis.

5.1. Hipótesis General.

La Relación Teoría-Practica tiene influencia en el rendimiento académico de los

estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad San Pedro Filial Sullana.

5.2. Hipótesis Específicas.

1) Los estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela

Profesional de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad San Pedro Filial
Sullana reconocen los niveles de relación teoría práctica.

2) El rendimiento académico de Los estudiantes de los Talleres de diseño

arquitectónico de la Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad San Pedro Filial Sullana es bajo.

3) Existe relación directa entre la relación teoría práctica y el rendimiento

académico de los estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico San Pedro
Filial Sullana.
 21

6. Objetivos.

6.1. Objetivo General.

Determinar si la Relación Teoría-Practica tiene influencia en el rendimiento académico

de los estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad San Pedro Filial Sullana.

6.2. Objetivos Específicos.

1) Determinar los niveles de relación teoría-práctica de los estudiantes de los

Talleres de diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de Arquitectura y
Urbanismo de la Universidad San Pedro Filial Sullana reconocen.

2) Determinar el rendimiento académico de Los estudiantes de los Talleres de

diseño arquitectónico de la Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo de
la Universidad San Pedro Filial Sullana.

3) Determinar la relación directa entre la relación teoría práctica y el rendimiento

académico de los estudiantes de los Talleres de diseño arquitectónico San Pedro
Filial Sullana.

7. Metodología.

7.1. Tipo y Diseño de Investigación.

7.1.1. Tipo.

Aplicada.

7.1.2. Diseño.

No experimental, transeccional, explicativo – causal.

7.2. Población y Muestra.

7.2.1. Población.

Estudiantes del Curso de Taller de Diseño Arquitectónico de la Facultad de

Ingeniería, de la Escuela Profesional de Arquitectura y Urbanismo Universidad
San Pedro Filial Sullana.

7.2.2. Muestra.

No probabilística – intencional. Estará constituida por los alumnos de todos los

talleres de diseño arquitectónico del 1º al 10º ciclo de la facultad.
 22

7.3. Técnicas e Instrumentos de Investigación.

7.3.1. Técnicas.

 Observación.

7.3.2. Instrumentos.

 Cuestionario de preguntas.

 Fichas de evaluación.

 Actas.

8. Procesamiento y Análisis de Información.

8.1. Procesamiento.

 Tablas estadísticas
 Gráficos
8.2. Análisis.

 Análisis Estadístico.

 Análisis Interpretativo.

9. Referencias Bibliográficas.

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Chimbote, diciembre 2017