Cuando Se - Quema - El Profesora - Napione Berge, Maria Elena (Auth

¿CUÁNDO SE “QUEMA”
EL PROFESORADO
DE SECUNDARIA?
© María Elena Napione Bergé, 2008
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Diseño de Cubierta: Ángel Calvete
Impresión: Fernández Ciudad
Encuadernación: Rústica-Hilo
Impreso en España
María Elena Napione Bergé
¿CUÁNDO SE “QUEMA”
EL PROFESORADO
DE SECUNDARIA?
Madrid - Buenos Aires - México

Índice
AGRADECIMIENTOS................................................................................ XIII
PRÓLOGO.................................................................................................... XV
INRODUCCIÓN ......................................................................................... XXI
PRIMERA PARTE ..................................................................................... 1
CAPÍTULO 1. El estrés laboral en el profesorado ................................. 3
1.1. El estrés laboral: una necesaria intervención preventiva ................ 3

1.2. El síndrome general de adaptación .................................................... 6
1.3. Modelos explicativos del estrés laboral . ............................................ 9
1.3.1. Modelo de asociación entre las demandas psicológicas y el con-
trol sobre el trabajo ...................................................................... 9
1.3.2. Modelo de apoyo social . ............................................................. 11
1.3.3. Modelo esfuerzo-compensaciones .............................................. 12
1.3.4. Modelo basado en factores de riesgo psicosociales .................... 12
1.3.5. Modelo para el estudio del estrés colectivo ................................. 13
1.3.6. Modelo cognitivo-transaccional del estrés o modelo de afronta-
miento .......................................................................................... 15
1.3.7. Modelo del estrés del profesor . ................................................... 18
1.4. Desencadenantes del estrés laboral .................................................... 20
1.4.1. El modelo de factor de riesgo . .................................................... 21
1.4.2. El modelo de estresor laboral ...................................................... 28
1.4.2.1. Ambiente físico de trabajo . ............................................ 29
1.4.2.2. Demandas del puesto de trabajo .................................... 29
VII
VIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
1.4.2.3. Contenidos del puesto de trabajo . ................................. 30

1.4.2.4. Desempeño de roles, relaciones interpersonales y desa-
rrollo de la carrera . ....................................................... 31
1.4.2.5. Estresores relacionados con las nuevas tecnologías . .... 36
1.4.2.6. Fuentes extraorganizacionales de estrés laboral . ......... 37
1.5. Moduladores del estrés laboral .......................................................... 39
1.5.1. Características individuales . ....................................................... 39
1.5.2. Rasgos sociodemográficos .......................................................... 43
1.5.3. El apoyo social ............................................................................ 43
1.6. Instrumentos de evaluación del estrés ............................................... 45
1.7. Sintomatología del estrés laboral ....................................................... 46
1.8. Consecuencias del estrés laboral ........................................................ 47
1.9. Prevención del estrés laboral .............................................................. 49
CAPÍTULO 2. E
l síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el
profesorado . ...................................................................... 53
2.1. Evolución histórica del concepto ........................................................ 53

2.2. Concepto ............................................................................................... 56
2.3. El desarrollo del proceso del síndrome de quemarse por el trabajo .. 59
2.4. Modelos explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo . .... 61
2.4.1. Un modelo estructural sobre la etiología y el proceso del síndrome
de quemarse considerando antecedentes de nivel personal, inter-
personal y organizacional (Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1995) . . 62
2.4.2. Modelo MPB (multipathways to burnout) de Friedman (1996) . 63
2.4.3. Modelo teórico sobre el SQT (Gil-Monte, 2005) . ...................... 67
2.5. Facilitadores y desencadenantes del síndrome de quemarse por el
trabajo .................................................................................................. 76
2.5.1. Variables sociodemográficas como facilitadores del SQT .......... 76
2.5.1.1. Variables propias del profesorado ................................. 77
2.5.1.2. Relación familia-trabajo ................................................ 80
2.5.1.3. Variables relacionadas con el entorno social ................ 83
2.5.2. Variables sociolaborales como desencadenantes del SQT .......... 84
2.5.2.1. Particularidad de cada centro educativo ....................... 85
2.5.2.2. Titularidad del centro educativo .................................... 85
2.5.2.3. Demandas del puesto de trabajo .................................... 86
2.5.2.4. Desempeño de diferentes roles ....................................... 89
2.5.2.5. Formación continua ....................................................... 91
2.5.2.6. Alumnado ....................................................................... 97
Índice IX
2.6. Consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo ................ 127

2.6.1. Consecuencias para la persona .................................................... 128
2.6.1.1. Consecuencias sobre la salud: manifestaciones psicoso-
máticas ........................................................................... 129
2.6.1.2. Consecuencias sobre las relaciones interpersonales ex-
tralaborales .................................................................... 130
2.6.2. Consecuencias para la organización . .......................................... 131
2.6.2.1. Satisfacción laboral baja ............................................... 131
2.6.2.2. Propensión al abandono de la organización . ................ 133
2.6.2.3. Absentismo laboral . ....................................................... 135
2.6.2.4. Deterioro de la calidad de servicio de la organización .. 137
2.7. El diagnóstico del síndrome de quemarse por el trabajo ................. 138
2.7.1. Instrumentos de evaluación del síndrome de quemarse por el tra-
bajo (burnout) .............................................................................. 139
2.7.2. Maslach Inventory Burnout (MBI) ............................................. 143
2.7.3. El síndrome de quemarse por el trabajo como accidente laboral .. 145
2.8. Estrategias de intervención para la prevención y afrontamiento del
síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) .................................... 146
Segunda PARTE ..................................................................................... 153
CAPÍTULO 3. Estudio sobre factores explicativos del síndrome de que-

marse por el trabajo ........................................................ 155
3.1. Objetivos del estudio ........................................................................... 155

3.2. Diseño metodológico ............................................................................ 156
3.2.1. Fase cuantitativa .......................................................................... 156
3.2.1.1. La muestra . .................................................................... 157
3.2.1.2. Instrumentos de recogida de datos . ............................... 160
3.2.1.3. El análisis de los datos . ................................................. 168
3.2.2. Fase cualitativa ............................................................................ 168
3.2.2.1. Sujetos ............................................................................ 169
3.2.2.2. Técnicas cualitativas de recogida de información . ....... 170
3.2.2.3. Análisis cualitativo de la información ........................... 173
3.3. Resultados ............................................................................................ 173
3.3.1. Análisis descriptivo ..................................................................... 173
3.3.1.1. Puntuaciones medias obtenidas ..................................... 173
3.3.1.2. Grados de síndrome de quemarse por el trabajo ........... 176
X ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
3.3.1.3. Análisis correlacional .................................................... 178

3.3.1.4. Diferencias entre grupos ................................................ 179
3.4. Conclusiones . ....................................................................................... 252
CAPÍTULO 4. Propuestas de intervención preventiva .......................... 265
4.1. Propuestas dirigidas a los centros educativos ................................... 268

4.1.1. El centro educativo como escuela abierta ................................... 268
4.1.1.1. Fundamentación de la propuesta ................................... 268
4.1.1.2. Opiniones del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria ..................................................................... 269
4.1.1.3. Propuestas de la investigadora del estudio . .................. 272
4.1.2. Proyecto educativo ...................................................................... 274
Obligatoria ..................................................................... 275
4.2. Propuestas dirigidas al profesorado, Administración educativa y la
comunidad ............................................................................................ 279
4.2.1. Reflexión sobre la identidad profesional del profesorado de Edu-
cación Secundaria Obligatoria .................................................... 279
Obligatoria ..................................................................... 283
4.3. Propuestas dirigidas al profesorado, directivos de los centros y Ad-
ministración educativa ........................................................................ 291
4.3.1. El apoyo social ............................................................................ 291
Obligatoria ..................................................................... 293
4.3.2. Mejorar las condiciones de trabajo del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria ................................................................ 303
Obligatoria ..................................................................... 305
4.3.3. Propuestas de la investigadora del estudio .................................. 312
Índice XI
4.4. Propuestas dirigidas a la Administración educativa y universi-

dades ..................................................................................................... 316
4.4.1. Formación del profesorado . ........................................................ 316
4.4.1.2. Formación inicial ........................................................... 317
4.4.1.3. Formación continua ....................................................... 326
4.5. Propuestas dirigidas a la Administración educativa, Universidad
(formación del profesorado), centros educativos y profesorado ..... 333
4.5.1. Relación profesorado-alumnado ................................................. 333
4.5.1.1. Fundamentos de la propuesta ........................................ 333
Obligatoria ..................................................................... 337
4.6. Propuestas dirigidas al profesorado, directivos de centros educati-
vos, Administración educativa y otras administraciones públicas .... 345
4.6.1. Atención de las familias del alumnado ....................................... 345
Obligatoria ..................................................................... 346
4.7. Propuestas dirigidas a la Administración educativa ........................ 349
4.7.1. La evaluación del profesorado .................................................... 349
Obligatoria ..................................................................... 352
4.8. Propuestas dirigidas a las Administraciones educativas e institucio-
nes vinculadas con Sanidad Pública, Bienestar Social y Seguridad e
Higiene del Trabajo .............................................................................. 354
4.8.1. Recursos educativos, humanos y materiales necesarios . ............ 354
4.8.1.2. Opiniones del profesorado de Educación Secundaria ... 357
ANEXOS . .................................................................................................... 361
Anexo 1. Inventario MBI-ES adaptado (Versión en caste-

llano)......................................................................................... 363
Anexo 2. Inventario MBI-ES adaptado (Versión en catalán)... 365
XII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
Anexo 3. Cuestionario sobre aspectos del trabajo

del profesorado........................................................... 367
Anexo 4. CÜestionari sobre aspectEs DE LA FEINA DEL
PROFESSORAT..................................................................... 373
Anexo 5. Baja laboral de una profesora de Educación Secundaria
Obligatoria. Datos de una entrevista..................................... 379
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 383

Agradecimientos
A todo el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de los centros educa-

tivos de Barcelona, mi mayor reconocimiento. Gracias a vuestra colaboración fue
posible concretar mi trabajo de investigación, cuyos resultados y propuestas incluyo
en este libro.
A mis profesoras y profesores de aquella época inolvidable de mi adolescencia, que
me acompañaron en esa etapa difícil. Gracias por el entusiasmo para enseñar, por la
sonrisa, por el límite puesto a tiempo.
A los directores de mi Tesis Doctoral, el doctor Rafel Bisquerra Alzina y el doctor
Joan Mateo Andrés.
Al Tribunal de mi Tesis Doctoral.
A los compañeros y compañeras del Departament de Mètodes d’Investigació i Diag-
nòstic en Educació (MIDE) por mi estancia durante el periodo de beca concedida por
la Universitat de Barcelona para concretar el proyecto de mi Tesis Doctoral.
A los integrantes del Equip de Recerca Escola Treball (ERET) con quien compartí
la labor de investigación.
A mis amigas y amigos de Argentina, en especial a Martha y Norma, que me brinda-
ron su apoyo. A mis amigas y amigos de Barcelona.
Un gracias especial a mi querido compañero Juan Ignacio. Con tu presencia y pa-
ciencia amorosa fue más fácil concretar este proyecto.
XIII
Prólogo
La educación y la salud están cada vez más interrelacionadas. La relación entre salud
y trabajo se hace cada vez más evidente en todas las profesiones. Sin embargo, en la
profesión docente resulta menos perceptible puesto que en sus problemas de salud
se hallan implicados factores psicológicos y sociales. Por otro lado, las causas labo-
rales y extralaborales se entrelazan para originar problemas de salud no tipificados
como enfermedades profesionales, ni identificados por los propios docentes como
tales. Los medios de comunicación ofrecen noticias de accidentes laborales, por la
espectacularidad, pero no de trastornos emocionales y depresivos, pues no ocasionan
el mismo impacto en la población. Sin embargo las consecuencias también pueden
ser graves. Si bien un accidente puede ser mortal o invalidante, el estrés laboral con-
tinuado puede ocasionar enormes limitaciones a nivel social y emocional y se puede
cronificar. Así mismo, el diagnóstico suele ser difícil por la falta de evidencias físicas
claras o demostrables con los medios diagnósticos habituales.
La educación es un derecho constitucional y universal, cuyo concepto se ha ido am-
pliando hacia una idea global, en la que se deben integrar todos los elementos que
favorecen el desarrollo humano. Parece ser que la sociedad, al referirse a la educa-
ción, atribuye a la escuela la máxima responsabilidad, a expensas del profesorado,
agente destinado a tan polifacética función. La solución de muchos de los problemas
sociales que afectan a los adolescentes es encomendada a la educación escolar. Se
le pide a esta institución que asuma la educación instrumental según los objetivos
curriculares, al mismo tiempo que se le exige la formación de ciudadanos. En este
sentido, la profesión docente recibe mucha presión social y de las administraciones,
haciéndose responsable en gran medida de los fracasos escolares.
Por otro lado, en los últimos tiempos, la docencia en la educación secundaria ha
cambiado y se enfrenta a abundantes contradicciones. Respecto a la relación entre
profesorado y alumnado, se tiende a un mayor grado de confianza, que no resulta ne-
gativa si no va en detrimento del respeto. Se da una mayor tolerancia, que es necesa-
XV
XVI ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
ria, siempre y cuando no degenere hacia la pérdida del mínimo orden conveniente a
la tarea escolar. La complejidad social en la que vivimos conlleva que el profesorado
de secundaria deba enfrentarse a conflictos generados por situaciones de indisciplina
y agresiones verbales e incluso físicas en algunas ocasiones. La escuela refleja en
parte la situación social real y, también, los diversos tipos de relaciones interperso-
nales que se dan en ella. Así pues, se da una tendencia al individualismo, aunque se
pretende fomentar el trabajo en equipo; se da una competitividad alta entre alum-
nado, y también entre profesorado, aunque se fomente la cooperación; y se generan
situaciones de conflicto ante las diferencias, aunque se fomente la tolerancia ante la
diversidad y la inclusión. Por otro lado, esa sociedad tan exigente con la institución
educativa y con el profesorado, no se implica lo suficiente en respaldar su labor. Exi-
ge a la institución educativa que configure un perfil de ciudadano, capacitado para
enfrentarse con éxito a una sociedad competitiva, con estilos de vida sanos, emocio-
nalmente competente y con valores de convivencia democráticos y prosociales. Todo
ello sin demasiados recursos materiales y formativos, en un horario muy ajustado, y
con poco apoyo social y de las familias implicadas.
Como consecuencia de ello, en los últimos años se puede percibir en la profesión
docente un malestar creciente, que lleva como consecuencia un incremento en el
número de bajas laborales por motivos de salud, tanto emocionales (ansiedad, de-
presión, insatisfacción…), como físicas (problemas músculo esqueléticos, gástricos,
cardiovasculares…). A pesar de ello, a los trastornos psicoemocionales no se les
atribuye la categoría de profesionales.
A la docencia siempre se le ha otorgado la característica de ser vocacional, pero aún
siendo así, la profesión puede llevar a niveles altos de insatisfacción y estrés si las
condiciones laborales no son las adecuadas, los niveles de exigencia son excesivos,
o no existen compensaciones suficientes.
La salud mental del profesorado está en riesgo si se superan los límites, o bien no
se dispone de recursos adecuados para afrontar adecuadamente los retos. Dada esta
situación, se han ido realizando estudios que analizan la relación entre la salud del
docente y los factores implicados, especialmente los psicosociales, menos conoci-
dos, pero a su vez con mayor presencia.
La ley de prevención de riesgos laborales de 1995 fue un gran paso para instar a la
aplicación de medidas con el fin de reducir los problemas de esta índole y establecer
las bases para la protección de la salud en el lugar de trabajo. A ello hay que añadir
que las nuevas líneas en salud pública se dirigen a potenciar la promoción de la salud
adquiriendo un sentido positivo, en el que se desarrollen acciones sociales y ambien-
tales, así como de capacitación de las personas para controlar los determinantes de
Prólogo XVII
su salud. Desde esta perspectiva es preciso conocer no sólo cuáles son los factores
que producen el malestar docente y, como consecuencia, el síndrome de estar que-
mado, sino también de qué manera podemos mejorar las relaciones interpersonales y,
en general, las condiciones de trabajo para aumentar la satisfacción del profesional en
su dedicación laboral. Además, conviene poner de relieve que, si bien la salud del
profesional es un objetivo y un valor en sí mismo, en la actividad docente, la salud
del profesional resulta ser uno de los condicionantes más importantes del logro de
sus objetivos.
Dada la importancia que ha adquirido la salud del docente, a nivel laboral y social, su
mayor comprensión ha permitido definir diferentes formas de patología. En esta obra
se describe el estrés laboral, y el denominado “síndrome de quemarse por el trabajo”
o burnout, en mayor profundidad, dedicando todo el capítulo segundo a esta entidad
nosológica, patología que afecta a una gran parte del profesorado, auque no es exclu-
siva de esta profesión. La estructuración y definición de los problemas de salud es un
gran avance, pues permite disponer de elementos diagnósticos de gran importancia,
cuya identificación precoz favorece la intervención y, por tanto, la mejor evolución
y pronóstico de los mismos. Además, el conocimiento de los factores de riesgo y de
protección facilita la acción preventiva y promotora de salud desde las instituciones
y desde el propio profesorado, si se es sensible y se capacita para ello.
La lectura atenta de esta obra, en su primera parte, nos ofrece un interesante análi-
sis de los modelos explicativos del estrés laboral que se han formulado como resultado
de la investigación en este campo, que evidencian los factores psicosociales que se
pueden asociar a la salud, como las exigencias psicológicas, el control del propio tra-
bajo y el apoyo social, así como el equilibrio entre el esfuerzo y las compensaciones,
modelos complementarios entre sí, que nos permiten comprender la complejidad del
problema. Del mismo modo, en su segundo capítulo se analizan los modelos expli-
cativos del síndrome de quemarse en el trabajo, cuya descripción clínica es mucho
más reciente y por tanto más desconocida. Estos dos capítulos representan una gran
aportación, por ofrecer después de la revisión rigurosa de los modelos y factores de
riesgo, la revisión de la literatura sobre las orientaciones y estrategias para la acción
preventiva, basándose en el marco legislativo actual. De este modo, se hace patente
la necesidad y la factibilidad de desarrollar medidas preventivas para dar respuesta a
las necesidades de salud y, de este modo, minimizar los riesgos.
Los datos que se han ido generando sobre la salud y la enfermedad de los docentes,
generalmente, provienen de las estadísticas de los motivos de baja laboral, y menos
de la expresión del malestar y la percepción de la salud en voz de los propios pro-
fesionales, aunque, en los últimos años, se ha ido incrementando la investigación
mediante metodologías en las que participan todos los agentes implicados, espe-
XVIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
cialmente el profesorado. Se han diseñado y validado potentes instrumentos que

permiten evaluar los riesgos de tipo psicosocial, que son las principales causas de la
patología laboral del docente. Mediante estos estudios se ha podido evidenciar una
mayor implicación de gran parte de estos factores en relación con otras profesiones.
Esta obra, mediante los resultados de una investigación en el municipio de Barce-
lona, contribuye en gran medida al conocimiento científico y a la comprensión del
síndrome de quemarse en el trabajo. En primer lugar, por seguir la línea de investi-
gación participativa, en la que se les da voz a los propios profesionales (directivos
y profesorado) para que expresen sus percepciones y vivencias; en segundo lugar,
por aplicar una metodología mixta, cuantitativa y cualitativa, cada vez más nece-
saria para el análisis en profundidad de los fenómenos sociales y de salud; y, en
tercer lugar, por aportar nuevos instrumentos de recogida de datos, tan necesarios
para la evaluación de riesgos en el medio laboral, elemento clave según el marco
legislativo actual. En este tipo de investigaciones y, en especial en el ámbito escolar,
se hace notar la dificultad que representa el acceso a la muestra, sobre todo en lo
que respecta a la parte cualitativa. La propia carga de trabajo a que está sometido el
profesional docente y la baja percepción del riesgo respecto a los factores psicoso-
ciales que provienen del ambiente, muchas veces en mayor grado que los factores
individuales, puede explicar en parte la dificultad para encontrar espacios y tiempos
con la suficiente tranquilidad y el convencimiento de que los resultados reviertan en
la propia salud emocional y física. Para poder conseguir los objetivos de la investi-
gación, resulta imprescindible mantener actitudes de constancia, de tenacidad y una
permanente curiosidad por conocer y comprender, como ha mostrado la autora del
estudio, puesto que los grupos de discusión y las entrevistas en profundidad ofrecen
la oportunidad de complementar los resultados cuantitativos en aquellos aspectos
que requieren mayor profundización.
Resulta evidente en esta investigación, la necesidad de mejorar las condiciones la-
borales, con relación a las variables organizacionales, la formación del docente para
adaptarse a los cambios sociales y afrontar los conflictos con los mínimos riesgos
para su salud, así como aumentar el apoyo social y familiar, fomentando el trabajo
en equipo, un clima relacional jerárquico y entre iguales menos autoritario y más
cooperativo.
Dar respuestas a las necesidades de salud de los docentes no es una tarea fácil, por
la complejidad de los factores que la determinan. El propio profesorado participante
en el estudio aporta elementos de interés para la prevención de los riesgos psicoso-
ciales, partiendo de su propia experiencia, que la autora recoge y mediante la cual
aporta sus propuestas. Se puede considerar un valor añadido a las aportaciones de
esta obra el último capítulo, en el que de forma detallada se describen acciones pre-
Prólogo XIX
ventivas desde una perspectiva sistémica, en la que implica el contexto macro, meso
y microsistémico articulando los sistemas educativo, sanitario, laboral y el ámbito
familiar, así como la propia comunidad.
Conviene añadir que, en este caso, la autora contribuye a la comprensión del fenó-
meno objeto de su estudio con la aportación implícita de sus conocimientos y larga
experiencia como psicóloga, docente e investigadora, que le permite tener una visión
del fenómeno más próxima y precisa. Su máxima inquietud es buscar y encontrar los
caminos para mejorar el bienestar y la calidad de vida en el trabajo del profesorado.
Para finalizar este prólogo, quiero agradecer a la autora la posibilidad de la lectura
previa a la publicación, la exhaustividad y rigor con que aborda la temática, que la
convierte en un libro de consulta permanente y, la aportación de una parte aplicativa,
basada en las evidencias que aporta la investigación. Por otro lado, confío en que la
difusión de esta obra dé sus frutos y veamos reflejadas sus propuestas en la adminis-
tración y en los centros educativos, con el fin de mejorar la salud y el bienestar del
profesorado de secundaria que, como sabemos, revertirá en el desarrollo personal,
social y académico del alumnado. Para mí, éste es el reto de la obra que tenemos en
nuestras manos.
Mari Cruz Molina Garuz

Doctora en Medicina
Profesora Titular de la Universidad de Barcelona
Introducción
Quedan abiertas preguntas. ¿Por qué tanto dolor para que la historia dé cuenta que
dentro de la escuela también había un [a] trabajador [a]? ¿Por qué el cuerpo y la locura
fueron los vehículos para visibilizarlo? ¿Por qué está tan velada la materialidad de la
escuela? ¿Tienen que ocurrir accidentes y enfermarse seriamente sus protagonistas para
que se preste atención a la realidad del trabajo? ¿Por qué la desidia, la falta de deseo...?
Martínez, D. 1.
El hecho de investigar sobre un problema de salud laboral tan actual como es el

síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) encierra diferentes motivaciones en quien escribe.
Las vivencias como docente en diferentes ámbitos educativos (educación primaria,
técnica y universitaria) durante veinticinco años; como investigadora en el sector
salud y educación; la escucha del sufrimiento psíquico de personas con problemas
laborales en la consulta psicológica y también, en el campo de la investigación, son
motivaciones más que suficientes para dedicar un espacio de mi vida profesional en
pos de un propósito como es el de realizar propuestas de intervención preventiva que
promuevan el bienestar del profesorado de ESO.
Actualmente, el profesorado se encuentra expuesto a un contexto de incertidumbre
como consecuencia de la sociedad actual y de la complejidad frente a las tareas do-
centes.
A partir de la década del 80 (siglo xx) se ha perdido la autonomía del poder político
y más aún, la finalidad social de las políticas económicas. La sociedad de mercado
ha sustituido esta finalidad social por duras leyes de mercado sin regulación por parte
del Estado, es decir, sin la orientación humanista de la economía que sostenía Adam
Smith, fundador del liberalismo económico. Esto explica la hegemonía progresiva
de la lógica interna de la economía sobre la política y las finalidades sociales. Así lo
señala Vázquez Montalbán:
XXI
XXII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
“Si nos inclinamos hacia una solución humanista no es necesariamente porque

seamos personas excelentes y benefactoras... sino porque el poder establecido,
tarde o temprano, tendrá que pactar con lo que reprime, y más vale pactar que
reprimir. Deberemos ser solidarios porque no quedará otro remedio que repartir,
si no queremos contribuir a la degradación de las normas de convivencia y a con-
vertir la llamada sociedad abierta en una serie de barrios residenciales protegidos
por una sofisticada tecnología que defienda sus murallas. El muro de Berlín ha
caído, pero es posible que estemos construyendo el muro que defenderá los restos
de la sociedad abierta” 2.
Esta sociedad global genera demandas al profesorado que afectan a su propia profe-
sionalidad docente.
El nuevo rol de la familia y el cambio en las relaciones entre padres / madres e
hijos/as; la escolarización de todos los adolescentes que implica una inversión de
recursos y una estructura organizativa que es relativamente nueva; el cambio del rol
del profesorado que ha sido preparado inicialmente, con otras expectativas cuando
existía otra legislación educativa; los cambios en la producción y el mercado labo-
ral; la demanda de una sociedad que valora el consumo como prioridad y carece de
una visión humanística, llevan a una situación de contradicciones y presiones en el
sistema educativo, que se expresan fundamentalmente en la escuela y en particular,
en el colectivo del profesorado.
La cultura del consumismo global induce, mediante la publicidad, cambio de valores
y también comportamientos adictivos. Los productos de la industria de la diversión
transmiten valores bastante simples, de acuerdo con las exigencias de los productos
destinados a las masas. Muchas de las películas están pensadas para el público ma-
sivo que busca distracciones “que no hacen pensar”, reproduciendo determinados
valores: división maniquea entre buenos y malos; resolución de los conflictos por
la fuerza de voluntad o por la simple fuerza; simplismo en las relaciones de pareja;
búsqueda del éxito como una motivación principal.
Otra característica de los nuevos productos culturales es que provienen de personas
o culturas lejanas y eventualmente de una cultura de mercado consumista y global.
Esta cultura de la globalización es alienante e ignora las diferencias culturales 3.
Por otra parte, si la televisión consume el tiempo de leer, escribir o pensar; si los
referentes musicales, literarios o cinematográficos son lejanos o venden siempre un
patrón cultural “de masas”; y si no se pueden interrogar o ser interrogados los perso-
najes que influyen en la propia conducta por su característica virtual o porque están
fuera del alcance, la socialización puede hacerse deficiente.
Introducción XXIII
Con la globalización de las relaciones económicas, políticas y culturales se rompe

el contenedor, que es donde se encuentran las personas. Se forman grupos culturales
o religiosos homogéneos dentro de los Estados; a través de Internet se constituyen
comunidades “virtuales” que unen a los que están lejos y separan a los vecinos en el
espacio 4.
Estas características pueden tener consecuencias inesperadas en las personas, pero
muy especialmente en los niños y jóvenes, que se encuentran en proceso de cons-
trucción de los sistemas de ideas y valores que los guiarán en la vida adulta.
Por ello, se hace necesario una actitud activa y con criterio por parte de los recep-
tores locales de estos productos globales, ya que éstos devienen factores de pérdi-
da de identidad para las personas y los grupos que los reciben. Se trataría de adap-
tarlos a la cultura local, a una situación social o política concreta no enajenante.
Los diversos agentes económicos han tenido poco en cuenta las consecuencias eco-
lógicas de la producción y el consumo. Así pues, estamos ante un grave deterioro del
medio ambiente, tanto en la tierra, en el mar, como en el aire.
El modelo occidental actual de crecimiento no es, pues, sostenible. Paradójicamente,
este modelo se transmite a los países pobres, cuyos ciudadanos “sueñan” con repro-
ducir los niveles de vida y de consumo que Occidente les muestra en la televisión o en
el cine, generando la expansión de este modelo desastroso para la supervivencia en el
planeta.
Sin embargo, no existe una política mundial más efectiva en relación a tomar medi-
das para resolver este grave problema.
En la sociedad global, el paro y la precariedad se han convertido en problemas
crónicos para las economías actuales, que tienen consecuencias psicológicas y
socioculturales tales como reducción de las posibilidades de realizar proyectos de
pareja, mayor inestabilidad de las formas de familia, aumento de la delincuencia,
entre otras.
El desempleo del padre o la madre de un alumno o alumna de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) pueden generar un gran impacto afectivo que se puede trasladar al
aula como problema de disciplina o de aprendizaje. De esta manera, el macrosistema
afecta indirectamente el desarrollo profesional del profesorado en el microsistema,
es decir, en el aula.
En esta sociedad de la globalización en que impera el libre mercado, las cosas valen
de acuerdo a la oferta y la demanda, devaluándose algo valioso cuando todo el
mundo lo tiene, es decir, que desciende su valor de mercado. Esto se hace ex-
XXIV ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
tensivo al valor de las titulaciones. No es lo mismo un título de bachillerato que

sólo lo tiene un porcentaje muy bajo de la población, que si al mismo título puede
acceder la mayoría de los jóvenes, con el agravante de que después de un esfuerzo
considerable existen dificultades a la hora de la inserción laboral y que en muchas
situaciones la salida es el paro. Para los padres y la opinión pública el sistema
educativo se ha devaluado, ya que ahora no asegura un puesto de trabajo, cuando
antes lo hacía 5.
Una importante fuente de estrés familiar procede, sin lugar a dudas, de la desocupa-
ción e incertidumbre laboral, que genera inseguridad por problemas de subsistencia
y de identidad de roles.
La pérdida de roles en la familia por causas socioeconómicas incrementa las tensio-
nes, propiciando el riesgo de violencia. Este riesgo está presente en todas las clases
sociales.
Actualmente, en la sociedad de la globalización existe un aumento de expectati-
vas respecto al rol del profesorado, pero por otra parte, este colectivo está siendo
enjuiciado, cosa que no sucedía hace veinte años cuando las familias expresaban
su apoyo al profesor, exigiendo respeto de parte de su hijo. De esta manera, reafir-
maban la autoridad docente. Existe un “juicio social contra el profesor”, es decir,
la tendencia a considerarlo responsable de todos los males de la enseñanza, inclu-
so de las propias condiciones deficientes de trabajo, de las cuales son víctimas 6 .
Pareciera que el profesorado se hubiera transformado en chivo expiatorio del sis-
tema, debido al desplazamiento de la problemática socioeconómica y afectiva de
las familias a la escuela, cuyo portavoz es el alumnado, favorecida esta situación
por el incremento de horas de permanencia de los y las adolescentes en los centros
educativos.
La pérdida de estatus está muy presente en el recuerdo colectivo del profesorado que
no se resigna ante la indiferencia de la sociedad hacia el rol docente. Pareciera que la
sociedad menosprecia los conocimientos que no tienen una aplicación directa y evi-
dente. Y si los aportes del profesorado de ESO no tienen valor, se necesitaría mucha
seguridad personal y una buena dosis de autoafirmación para continuar considerando
que tiene sentido brindar un servicio a la sociedad para educar a las nuevas genera-
ciones y para la realización de su trabajo docente.
Los adultos recuerdan, en algún momento de sus vidas, a aquel profesorado de se-
cundaria con el que compartieron su adolescencia y aprendieron en sus aulas. Así lo
expresa Freud, en su obra Sobre Psicología del colegial:
Introducción XXV
“Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total

sumisión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus
excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos
mucho cuando nos proporcionaban algún fundamento para ello; no sé si todos
nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer que adoptábamos
hacia ellos una actitud particularísima, acaso de consecuencias incómodas para
los afectados. De antemano nos inclinábamos por igual al amor y al odio, a la
crítica y a la veneración” 7.
La asunción de un nuevo rol docente ha implicado e implica para el profesorado

un cierto grado de incertidumbre y ansiedad, esperable y necesario para generar un
cambio. Pero también necesita una oferta de recursos adecuados para afrontar esta
situación, a través del apoyo social, la formación y el reconocimiento de la sociedad,
ya que la finalidad siempre es la calidad educativa.
La transición de una situación a otra, de un rol a otro implica una crisis, un proceso
de estrés que debe afrontarse.
Si los recursos no existen o son deficitarios, este proceso de estrés puede transfor-
marse en crónico, afectando la propia identidad profesional.
Esta situación ha sido la experiencia del profesorado en estos últimos años, con los
diferentes cambios curriculares.
La escolarización de todos los adolescentes es un reto para el profesorado de Edu-
cación Secundaria Obligatoria (ESO) ya que el cambio en el entorno del aula es
cuanti-cualitativo *.
La educación de los y las adolescentes comienza en el seno familiar y continúa en la
escuela, pero esto no implica que los padres y madres se desentiendan de este proce-
so educativo sino que su responsabilidad continúa hasta que esta generación asume
su papel como adulto.
Según señala Esteve, la década del 70, desde el punto de vista educativo, puede carac-
terizarse como el periodo en el que la educación se generaliza, y llega casi a toda la
población, logrando transformar una educación reservada a las élites en una educación
*
Los datos estadísticos del Ministerio de Educación para el curso 2001-2002 indican una población estudiantil
de 188.601 alumnas y alumnos en Educación Secundaria Obligatoria en el municipio de Barcelona (Minis-
terio de Educación y Ciencia. (2004). Datos y cifras Curso Escolar 2004/2005. Secretaría General Técnica.
Oficina de Estadística. http: //www.mec.es) a lo que se suma la diversidad del alumnado, por su procedencia, por
la heterogeneidad en el aprendizaje (incluye el alumnado con necesidades educativas especiales) y por las con-
ductas conflictivas de algunos grupos. La ratio promedio es de 25,4 para la Comunidad Autónoma de Cataluña
para el curso 2002-2003 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005). http: //www.mec.es/cesces/informe-2002-
2003/indice.htm).
XXVI ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
de masas. Este cambio cuantitativo trae aparejado cambios cualitativos profundos que
han afectado fundamentalmente la relación entre profesorado y alumnado. En España,
en los años sesenta estudiaban la secundaria un 9% del total de la población que con-
taba con la edad para cursarla. Actualmente, se ha alcanzado el 85% de escolarización
en secundaria 5.
En 1990, en el Estado español se promulga la Ley General de Ordenación del Sistema
Educativo (LOGSE) que promueve la escolarización masiva de los y las adolescentes,
cambiando el perfil del alumnado que llega a la Educación Secundaria Obligatoria.
La reforma educativa en el Estado español, con la implementación de la LOGSE,
coincide con la nueva política socioeconómica de la década de los ochenta y vigente
en la actualidad.
Mediante esta legislación educativa se transfieren funciones que antes eran asumidas
por otras instancias y llega un alumnado con otras necesidades educativas. De acuer-
do con lo que plantea Bolívar 8, esta situación ha desestabilizado el ejercicio docente
que actualmente es vivido como un “proceso de reconversión profesional y sentido
como una grave crisis de identidad profesional”, ya que se ha producido un cambio
en las condiciones de desempeño de su profesión.
El choque entre dos identidades como son la institucional y la profesional es lo que
está provocando el problema, debido a que la identidad institucional de la ESO ha
cambiado y se necesita responder a nuevas condiciones del alumnado.
El carácter obligatorio de la ESO, las nuevas demandas, las características del alumna-
do, entre otras, exigen un nuevo rol docente que no sea sólo transmisor de conocimien-
tos disciplinares sino un educador, ya que en los primeros cursos de ESO habitualmen-
te el alumnado no está inicialmente motivado o procede de contextos desfavorecidos.
El profesorado formado para otra práctica docente, como es la seguida en el Bachillerato,
vive esta situación como un cuestionamiento de su ethos o identidad profesional, ya que
no siente reconocimiento de su esfuerzo en el alumnado o no puede gestionar el aula.
Ante esta situación, el profesorado ve cuestionada su antigua función docente y no
logra ubicarse en la nueva función.
Esta crisis de identidad profesional 9 puede incidir sobre la salud del profesorado, que
no logra comprometerse con la educación apareciendo como salidas sentimientos de
culpa, estrés, burnout, ansiedad, escepticismo, sentimiento de impotencia, entre otros.
La imagen reflejada del profesorado por los medios masivos de comunicación es
“multiforme, estereotipada y altamente difusa”. Así lo expresan Marín, Núñez y
Loscertales 10 en un estudio realizado sobre la imagen social del profesorado en el
Introducción XXVII
Estado español, durante el periodo comprendido entre octubre de 1990 (momento en

que se promulga la LOGSE) y octubre de 1998.
En los documentos de la prensa escrita se destaca que el profesorado dispone de esca-
sos medios, que el estado de conservación de los centros educativos no es el deseable y
que se necesita formación suficiente para manejar medios técnicos concretos, como es
el caso de los ordenadores. Asimismo, la televisión no le presta una marcada atención
al tema profesorado sino que sólo se le concede “el 1,2% del total de las noticias ana-
lizadas”, pero en cambio sí a la enseñanza extraacadémica que se realiza en congresos,
jornadas, descubrimientos científicos, “se le dedica el 36,3% del total”.
Los titulares de los periódicos españoles, consultados entre diciembre de 1999 y julio
de 2001 muestran una desvalorización de la imagen social del profesorado.
“La depresión, segunda causa de baja en los docentes. El estrés es el principal des-
encadenante de esta patología, de incidencia creciente entre el profesorado” (El País,
14-12-1999).
“Los maestros enferman en las aulas” (El País Digital, 05-11-2000).
“Maestros quemados” (El País, 10-11-2000).
“El estrés castiga al profesorado” (La Vanguardia, 11-12-2000).
“Los profesores reclaman apoyo. Los docentes culpan a la Administración, padres y
actitud del alumnado de su crisis profesional y de las depresiones” (La Vanguardia,
24-12-2000).
“Profesores rotos. La deficiente aplicación de la reforma, la falta de valoración social
y el aumento de alumnos conflictivos dispara los casos de estrés, fatiga y ansiedad
entre los docentes” y, “Depresión en las aulas. Los profesores se sienten presionados
por una sociedad que no los valora” (La Vanguardia, 17-12-2000).
“Quemados por el trabajo. Los profesionales de la sanidad y la enseñanza son los
más vulnerables al estrés ocupacional” (El País, 30-01-2001).
“Quan la feina crema. El ‘burnout’ o desgast professional no està inclòs com a malal-
tia laboral malgrat la infinitat de baixes que provoca. Sanitaris i professors figuren
entre els més afectats” (El Periódico, 20-03-2001).
“Contra l’estrès del professorat”. Ensenyament imparteix cursos per prevenir aques-
ta malaltia i fomentar l’autoestima entre els docents (Avui, 27-03-2001).
XXVIII ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
No sucede lo mismo en otros países como Finlandia.

Según datos del estudio Pisa (2000) referidos al sistema educativo de Finlandia,
la docencia se considera como una profesión muy importante; por lo tanto, se han
invertido muchos recursos en la formación del profesorado. Se confía mucho en los
profesionales de la educación y se les supone una gran profesionalidad. Poseen una
gran independencia dentro de las aulas y los centros educativos, dentro de los límites
que marca el currículum nacional, como también poseen autonomía para organizar
su trabajo docente. La formación universitaria del profesorado los transforma en
verdaderos expertos en pedagogía y la profesión es altamente valorada y popular.
El profesorado y los maestros son muy respetados. El prestigio docente es extraor-
dinario. Y sus sueldos no son significativamente mayores a los profesionales de la
educación del Estado español 11.
En las últimas décadas del siglo xx y en la actualidad se ha hablado y se continúa
mencionando el síndrome de quemarse por el trabajo en los docentes (SQT o bur-
nout), a través de diferentes publicaciones científicas a nivel internacional 12,13,14,15,
en el Estado español 16,17,18,19,20,21,22, y en Latinoamérica 23 pero también, en medios
masivos de comunicación, con particular énfasis en el colectivo del profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria.
Es de destacar que el ejercicio profesional de la educación es una actividad de rela-
ción interpersonal en la que el profesorado trabaja con su alumnado en el aula, pero
también en relación con sus compañeros (as), los directivos del centro, el personal
administrativo, las familias del alumnado y otros profesionales de la comunidad.
Cuando la relación en el aula y con las personas que acompañan la actividad educa-
tiva es satisfactoria, el trabajo en la enseñanza puede constituirse en una verdadera
fuente de autorrealización personal 5.
“No hay nada que identifique más a una persona como su propia práctica labo-
ral”. “Nos adjetivamos con el nombre de la sección o la rama productiva donde
trabajamos: yo soy docente...” 24. Es decir, que el trabajo se constituye en dador de
identidad.
La identidad dada por el trabajo posibilita al sujeto entender su existencia social en el
mundo. Es la actividad humana que necesitó de otros, por lo cual se hizo necesario
la cooperación y la solidaridad que reúnen esfuerzos y superan dificultades25.
El trabajo docente, al igual que otro tipo de trabajo, permite el desarrollo físico, inte-
lectual y afectivo, pero bajo determinadas condiciones puede actuar como una fuente
de riesgo para la salud, si no se adoptan las medidas preventivas correspondientes.
Introducción XXIX
La salud y el trabajo son dos aspectos íntimamente relacionados, ya que un buen

estado de salud permite un adecuado desarrollo de la actividad laboral, y por otra
parte, el trabajo favorece el ya mencionado desarrollo de las capacidades físicas,
intelectuales y emocionales.
La salud del profesorado se encuentra en íntima relación con las condiciones de los
centros educativos y con las condiciones de vida de los distintos miembros de este
colectivo 26.
En este sentido, no sólo deben considerarse los accidentes y enfermedades del tra-
bajo. Cotidianamente se pueden encontrar personas con síntomas y signos aislados,
cambios fisiológicos, etc. Las sensaciones de intranquilidad, de desgana y falta de
motivación para el trabajo, pueden ser la expresión de condiciones laborales inade-
cuadas que merecen la atención del personal docente, pero también de las autorida-
des educativas y de los/las profesionales de la salud laboral.
“El éxito y la viabilidad de una institución social, así como las posibilidades de gra-
tificación están íntimamente vinculadas con las técnicas que utiliza para contener la
ansiedad” 27.
El apoyo emocional en el momento adecuado entre compañeros (as); la resolución
de dudas en equipo y un proyecto educativo en que cada uno se sienta partícipe, no
sólo beneficia al colectivo del profesorado sino que promueve una sinergia positiva
en pro de una mayor calidad educativa.
Compartir entre profesionales implica trabajar en el disenso en pro de un consenso,
con el fin de democratizar el espacio escolar y facilitar un clima de respeto y tole-
rancia, necesarios para trabajar en la diferencia, y más aún, con la diversidad del
alumnado en el aula.
Un trabajo conjunto implica claridad de límites, imprescindibles para mantener la
relación con los y las adolescentes. Este grupo etáreo vive una de las transiciones
vitales más difíciles. Necesita atravesar el puente entre la niñez y la adultez y los
adultos somos responsables para ayudarles en ese pasaje.
Si los pilares son facilitadores (familia, escuela, sociedad en su conjunto), se habrá
colaborado en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas de un país. Pero
si algún pilar se comporta como un obstáculo, existirán dificultades en este pasaje.
Si la sociedad no asume la importancia de la educación y no brinda el reconocimien-
to debido al profesorado, si no respeta su autoridad, si no valora su esfuerzo, si no
acompaña con los recursos necesarios; si las familias no colaboran con el proceso
que se realiza en los centros educativos, si la comunidad es indiferente a la labor edu-
XXX ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
cativa de los centros, si el profesorado no es consciente de la importancia de su rol

social, la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas va camino al fracaso.
Todas estas condiciones son necesarias para que el profesorado no entre en el camino
del estrés laboral, su cronicidad y sus consecuencias.
Es un deber prevenir el síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia del estrés laboral crónico,
porque los profesionales tienen el derecho de conservar su propia salud como todo
ser humano pero cuando se trata de la educación, la obligación se duplica, porque de
la salud del profesorado depende una herramienta fundamental: la relación interper-
sonal con el alumnado.
Una relación interpersonal adecuada es facilitadora del proceso de aprendizaje del
alumnado adolescente y por ende, de la calidad educativa.
Apostar por mejores condiciones laborales del profesorado es el reto fundamental
para lograr la calidad educativa. Estas condiciones laborales no sólo dependen de
este colectivo, sino de toda la Comunidad Educativa, del esfuerzo y el reconocimien-
to de toda la sociedad.
••••
Este libro se basa en la Tesis Doctoral de la autora **. Se divide en dos partes.
La primera parte de esta obra incluye dos capítulos.
El primer capítulo sobre el estrés laboral es una presentación imprescindible por la
incidencia de esta problemática en la actualidad, y para implementar medidas de
prevención del estrés laboral y sus consecuencias. Se ofrecen diferentes modelos
explicativos, una taxonomía de estresores y se describen los factores de riesgo psico-
sociales como desencadenantes del estrés laboral, en particular en el ámbito docente.
Asimismo, se detallan la sintomatología, consecuencias, instrumentos de evaluación
y prevención del estrés laboral. El abordaje de esta problemática es imprescindible
ya que facilita la comprensión del síndrome de quemarse por el trabajo como una
respuesta al estrés laboral crónico.
El segundo capítulo trata sobre el síndrome de quemarse por el trabajo en profeso-
rado de Educación Secundaria Obligatoria, con aportes acerca del proceso de este
**
Napione Bergé, María Elena. “Factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. Propuestas de intervención preventiva”. Departament de
Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació. Facultat de Pedagogía. Universitat de Barcelona. 19 de di-
ciembre de 2006. Tesis Doctoral. Correo electrónico: litoral_menb@yahoo.com
Introducción XXXI
síndrome, una breve reseña histórica sobre este concepto, los diferentes modelos
explicativos, los instrumentos de diagnóstico del síndrome, sus consecuencias, los
aspectos legales relacionados con esta problemática y diferentes estrategias de in-
tervención preventiva brindadas por diversos autores, que se centran en técnicas
individuales, grupales y/u organizacionales.
La segunda parte del libro está compuesta por otros dos capítulos.
En el tercer capítulo se presenta un reciente estudio de investigación sobre factores
explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo en profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria del Municipio de Barcelona, que fundamenta las propuestas
que se exponen en el cuarto capítulo.
En el cuarto capítulo se brinda una visión prospectiva a partir de los resultados obte-
nidos, presentando propuestas de intervención preventiva del síndrome de quemarse
por el trabajo. Estas propuestas son lineamientos para la elaboración de programas
de acción con el fin de mejorar y fomentar la salud del profesorado, dirigidas no
sólo al colectivo docente de Educación Secundaria Obligatoria sino a la Comunidad
Educativa y a la sociedad en general.
PRIMERA PARTE
1
El estrés laboral en el profesorado
1.1. EL ESTRÉS LABORAL: UNA NECESARIA

INTERVENCIÓN PREVENTIVA
Una de las investigaciones realizadas por el Instituto de Trabajo, Salud y Organiza-

ciones de la Universidad de Nottingham del Reino Unido28 recoge, evalúa y examina
la información de investigaciones sobre el estrés relacionado con el trabajo, sus cau-
sas y los estudios de intervención. Asimismo, indaga sobre los efectos que tiene el
estrés, tanto para el trabajador como para la organización.
(QHOLQIRUPHFRUUHVSRQGLHQWHVHKDQHQFRQWUDGRSUXHEDVFLHQWt¿FDVSDUDD¿UPDUOR
siguiente:
³HOHVWUpVGHRULJHQODERUDOSXHGHWUDWDUVHGHODPLVPDPDQHUDTXHORVGHPiVSUR-
blemas de salud y seguridad, adaptando el ciclo de control bien establecido para la
evaluación y la gestión de los riesgos físicos al tratamiento del estrés en el trabajo;
H[LVWHQHMHPSORVSUiFWLFRVGHHVWHHQIRTXHDSOLFDGRVDOHVWUpVODERUDOHQYDULRVSDt-
ses de la Unión Europea;
ODVIXWXUDVLQYHVWLJDFLRQHVGHEHUtDQFHQWUDUVHHQODVLQWHUYHQFLRQHVGHODJHVWLyQGHO
HVWUpVHQHOiPELWRGHODRUJDQL]DFLyQ´29.
Los estudios efectuados en la Unión Europea y en otros lugares30 sugieren que entre
HO\HOGHOWRWDOGHORVGtDVODERUDOHVSHUGLGRVHVWiYLQFXODGRDOHVWUpV
Cada vez es mayor el protagonismo de los factores de riesgos psicosociales y del
estrés laboral derivados de las nuevas formas de organización del trabajo31, 32, 33,34.
Los factores de riesgos psicosociales pueden tener repercusiones o daños en la salud,
entre los que se pueden destacar no sólo el estrés, sino el síndrome de quemarse por el
trabajo (burnout), la violencia psicológica en el trabajo y el acoso moral o mobbing.
3
4 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de Secundaria?
El estrés relacionado con el trabajo, sus causas y sus consecuencias son muy fre-
cuentes en los quince Estados miembros de la Unión Europea. El estrés laboral es
HO VHJXQGR SUREOHPD GH VDOXG PiV IUHFXHQWH HQ HO WUDEDMR \ DIHFWD DO GH ORV
trabajadores29.
/DVDXWRULGDGHVVDQLWDULDV\GHVHJXULGDGGHORV(VWDGRVPLHPEURVKDQLGHQWL¿FDGR
HO©HVWUpVªFRPRXQRGHORVULHVJRVHPHUJHQWHVPiVLPSRUWDQWHVMXQWRFRQODPD-
nipulación manual, el cambio de organización laboral y la categoría de riesgo de los
trabajadores jóvenes35.
Hans-Horst Konkolewsky, director de la Agencia Europea para la Seguridad y la
6DOXGHQHOWUDEDMRD¿UPD
“Esta cuestión es uno de los principales desafíos a que actualmente nos enfrentamos
todos, ya se trate de empresarios, ya de empleados, profesionales de la prevención,
responsables de la elaboración de políticas, investigadores, etc., en todos los sectores
\HQJUDQGHV\SHTXHxDVRUJDQL]DFLRQHV´
“.... El estrés relacionado con el trabajo puede causar sufrimiento, tanto en el trabajo
como en casa, y afecta notablemente a las bases de una organización. Por lo tanto, hay
muchas razones para intervenir... La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en
el Trabajo, la Unión Europea y los Estados miembros, pretenden ayudar a las personas
DKDFHUIUHQWHDHVWDFXHVWLyQFRQDFLHUWRHQVXWUDEDMR´36.
En la década del 70 no existía una abundante producción de publicaciones sobre el

estrés del profesorado37 como existe en la actualidad. Fue en los últimos años del
siglo XX y en el presente siglo hasta la actualidad, que se ha hablado sobre el estrés
y el síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado, y se continúa mencio-
QDQGRDWUDYpVGHGLIHUHQWHVSXEOLFDFLRQHVFLHQWt¿FDV\WDPELpQHQPHGLRVPDVLYRV
de comunicación. A esto se suman problemas como la violencia en las intituciones
y el acoso moral.
Desde el punto de vista educativo, la década del 70 es un periodo en que la edu-
cación se generaliza, y llega casi a toda la población, logrando transformar una
educación reservada a las élites en una educación de masas. A este cambio cuantita-
tivo le continúan cambios cualitativos profundos que han afectado fundamentalmen-
te la relación entre profesorado y alumnado. En España, en esta época estudiaban
secundaria un 9% del total de la población que contaba con la edad para cursarla.
Actualmente, se ha alcanzado el 85% de escolarización en secundaria5.
Existen indicadores como los niveles en sangre de las hormonas relacionadas con el
estrés, los cambios en el ritmo cardíaco, la propensión al abandono de la profesión
El estrés laboral en el profesorado 5
GRFHQWHHOLQVRPQLRHWFTXHFRQ¿UPDQTXHODHQVHxDQ]DVHHQFXHQWUDHQWUHODV
profesiones de «alto estrés» 38.
El único indicador de estrés laboral que no coincide con la idea de que la docencia
es un trabajo muy estresante es que el nivel de enfermedades físicas relacionadas
FRQHOHVWUpVGHOSURIHVRUDGRHVPiVEDMRGHORTXHVHSRGUtDHVSHUDUHQIXQFLyQGH
ORVGHPiVLQGLFDGRUHV3DUHFHVHUTXHODVYDFDFLRQHVHQWUHWULPHVWUHVFRQVWLWX\HQ
un factor de protección del profesorado de contraer dichas enfermedades, permi-
tiéndoles recuperarse físicamente del estrés acumulado durante el tiempo de curso
realizado 37.
Los resultados del estudio piloto sobre el Estado de la seguridad y la salud en el
trabajo en la Unión Europea muestra la amplitud del problema del estrés laboral en
(XURSD/RVLQIRUPHVQDFLRQDOHVVHxDODQHQWUHORVVHFWRUHVPiVH[SXHVWRVDULHVJRV
por estrés a educación, junto con actividades sanitarias y veterinarias, servicios so-
ciales, administración pública, entre otras 29.
Al hablar de salud laboral no sólo deben considerarse los accidentes y enferme-
dades del trabajo. Cotidianamente se pueden encontrar personas con síntomas y
VLJQRVDLVODGRVFDPELRV¿VLROyJLFRVHWF$VtHQHOiPELWRHGXFDWLYRODVVHQVD-
ciones de intranquilidad, de desgana y falta de motivación para el trabajo pueden
ser la expresión de condiciones laborales patogénicas que merecen la atención del
personal docente, pero también de las autoridades educativas y de los profesiona-
les de la salud laboral.
Se debe partir de una visión integral de la salud y el trabajo, ya que la salud de los
docentes se encuentra en íntima relación con las condiciones de los centros educa-
tivos y con las condiciones de vida de los distintos miembros de este colectivo.
Esta relación hace pensar, como señala Betancourt,26 en los momentos fuera del
DXOD HV GHFLU OD IRUPD HQ TXH HO SURIHVRUDGR VDWLVIDFH VXV QHFHVLGDGHV EiVLFDV
tales como una alimentación adecuada, un adecuado descanso, disfrutar el tiempo
libre y compartir la recreación con su familia, contar con transporte garantizado;
recorrer distancias cortas entre su vivienda y la escuela, percibir un salario digno
para la satisfacción de las necesidades citadas. Pero también es necesario tener en
FXHQWDDTXHOORVSUREOHPDVTXHVXUMDQHQODHVFXHODTXHLQFLGLUiQHQHOSURSLRGRFHQ-
te, impactando de diferente forma en su vida familiar.
(OHVWXGLRUHDOL]DGRSRUOD2¿FLQD5HJLRQDOGH(GXFDFLyQGHOD81(6&2SDUD$Pp-
rica Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO) sobre las Condiciones de Trabajo y
Salud Docente en seis países de Latinoamérica, representan una voz de alarma para
el sistema educativo y la sociedad en su conjunto debido a que ofrecen hallazgos
múltiples, en particular relacionados con la afección de la salud mental expresada

en enfermedades como estrés, depresión, neurosis y una variedad de enfermedades
SVLFRVRPiWLFDVGLDJQRVWLFDGDV\SHUFLELGDVJDVWULWLV~OFHUDVFRORQLUULWDEOHHQWUH
otras).
Con respecto a los problemas de salud mental, en todos los países se destaca un alto
porcentaje de docentes que ha recibido el diagnóstico de estrés, como también un
alto porcentaje de profesionales ha experimentado insomnio, angustia o problemas
GHFRQFHQWUDFLyQ6LQHPEDUJRHOFRQVXPRGHIiUPDFRVSDUDGRUPLUHVUD]RQDEOH-
mente bajo en general.
La Encuesta UNESCO de Condiciones de Trabajo y Salud Docente realizada con la
participación de Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay señala valores
de estrés que oscilan entre 27% (México) y 48% (Ecuador).
Este estudio destaca que un alto porcentaje ha recibido el diagnóstico de depresión
en algún momento de su vida, con porcentajes elevadísimos para Chile (26%) y
Ecuador (23%)23.
1.2. EL SÍNDROME GENERAL DE ADAPTACIÓN
Selye (1936) fue el responsable de acuñar el vocablo estrés o stressGH¿QLpQGROR

como respuesta general del organismo a un estresor o situación estresante.
El llamado síndrome general de adaptación DFXxDGRSRUHVWHLQYHVWLJDGRUHVWiFRQ-
IRUPDGR SRU HO FRQMXQWR GH UHDFFLRQHV ¿VLROyJLFDV GHVHQFDGHQDGDV SRU FXDOTXLHU
exigencia ejercida sobre el organismo, por la incidencia de cualquier agente nocivo
OODPDGRHVWUHVRU(VGHFLUTXHHVODUHVSXHVWDItVLFD\HVSHFt¿FDGHORUJDQLVPRDQWH
cualquier demanda o agresión.
Ante una situación de amenaza para su equilibrio, el organismo emite una respuesta
FRQHO¿QGHLQWHQWDUDGDSWDUVH
Cualquier estímulo capaz de provocar o facilitar el estado de estrés se denomina
estresor. Los estresores pueden ser tanto, físicos como psicológicos. La respuesta
GHORUJDQLVPRVHUiGLIHUHQWHVHJ~QODSHUFHSFLyQTXHVHWHQJDGHODVGHPDQGDV(VWH
aspecto es considerado también por el modelo cognitivo transaccional que se expone
en este mismo apartado.
Selye distinguía el eutrés del distrés. En el eutrés, las reacciones son agradables; en
cambio, en el distrés, se trata de reacciones desagradables39,40.
Estos dos conceptos se aplican a los procesos del trabajo, en función de la percepción
o la actitud ante el trabajo, es decir, positiva (eutrés) o negativa (distrés)41.
El organismo siempre se encuentra en un estado de estrés mínimo, que puede incre-
PHQWDUVHDQWHGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHV\SURGXFLUXQHIHFWREHQH¿FLRVRRQR(VWH
UHVXOWDGRGHSHQGHGHVLODUHDFFLyQHVVX¿FLHQWHSDUDFXEULUXQDGHWHUPLQDGDGHPDQ-
da o si ésta supera a la persona.
Este nivel de equilibrio depende de factores individuales, como son la disposición
biológica y psicológica en las distintas situaciones y experiencias.
Es necesario un determinado grado de estrés que estimule al organismo para que
logre su objetivo, pudiendo el organismo volver a su estado basal cuando cesa el
estímulo. Pero si se mantiene la presión y se entra en el estado de resistencia, las
personas empiezan a tener una sensación de disconfort (tensión muscular, palpita-
ciones, etc.).
Si continúa el estresor, se llega al estado de agotamiento, con posibles alteracio-
QHVIXQFLRQDOHV\XRUJiQLFDVeVWDVVRQODVGHQRPLQDGDV³HQIHUPHGDGHVGHDGDS-
WDFLyQ´(VWRVVtQWRPDVVRQSHUFLELGRVFRPRQHJDWLYRVSRUODVSHUVRQDV\SURGXFHQ
preocupación, lo que a su vez agrava los síntomas y así puede llegar a crearse un
círculo vicioso. Es decir, que surge un mecanismo de retroalimentación positiva y no
negativa, como se necesitaría para volver al estado basal.
$QWHXQDVLWXDFLyQGHHVWUpVHORUJDQLVPRWLHQHXQDVHULHGHUHDFFLRQHV¿VLROyJL-
FDVTXHVXSRQHQODDFWLYDFLyQGHOHMHKLSR¿VRVXSUDUUHQDO\GHOVLVWHPDQHUYLRVR
vegetativo.
(O HMH KLSR¿VRVXSUDUUHQDO VH DFWLYD WDQWR FRQ ODV DJUHVLRQHV ItVLFDV FRPR FRQ ODV
SVtTXLFDV\DODFWLYDUVHHOKLSRWiODPRVHJUHJDODKRUPRQD&5)IDFWRUOLEHUDGRUGH
FRUWLFRWURSLQDTXHDFW~DVREUHODKLSy¿VLV\SURYRFDODVHFUHFLyQGHODKRUPRQD
DGHQRFRUWLFRWURSD$&7+TXHLQFLGHVREUHODFRUWH]DGHODVJOiQGXODVVXSUDUUHQD-
les, dando lugar a la producción de corticoides que pasan al torrente circulatorio y
SURGXFHQP~OWLSOHLQFLGHQFLDRUJiQLFD
El sistema nervioso vegetativo mantiene la homeostasis del organismo. La activa-
FLyQVLPSiWLFDVXSRQHODVHFUHFLyQGHFDWHFRODPLQDVHQWUHODVTXHODDGUHQDOLQDVH
segrega por parte de la médula suprarrenal, especialmente en casos de estrés psí-
quico y de ansiedad. La noradrenalina segregada por las terminaciones nerviosas
VLPSiWLFDVDXPHQWDVXFRQFHQWUDFLyQSULQFLSDOPHQWHHQHOHVWUpVGHWLSRItVLFRHQ
situaciones de alto riesgo o de agresividad.
(VWDVKRUPRQDVVRQODVHQFDUJDGDVGHSRQHUHOFXHUSRHQHVWDGRGHDOHUWDSUHSDUiQ-
dolo para luchar o huir. Son las que permiten enlazar el fenómeno del estrés con los
IHQyPHQRVSVLFR¿VLROyJLFRVGHODHPRFLyQ
Es decir, que ante una situación de estrés, existe un compromiso de todo el organismo.
Cuando la situación produce sentimientos de distrés o desamparo, el cerebro envía
también mensajes al córtex de las suprarrenales, que segrega otra hormona del es-
trés: el cortisol, que juega un papel importante en el sistema inmunológico. Esto es
PiVFRPSOHMRHLQFOX\HODOLEHUDFLyQGH$&7+GHODJOiQGXODSLWXLWDULD
El síndrome general de adaptación es un proceso en el que se distinguen tres fases:
alarma, adaptación y agotamiento.
REACCIÓN ESTADO DE ESTADO DE

DE ALARMA RESISTENCIA AGOTAMIENTO
Figura 1.1. Síndrome general de adaptación (extraído de Martín Daza, F, 1993).
En la primera fase (de alarma), ante la aparición de un peligro o estresor se produce

una reacción de alarma durante la que baja la resistencia por debajo de lo normal.
6XSRQHODDFWLYDFLyQGHOHMHKLSR¿VRVXSUDUUHQDO\VHFDUDFWHUL]DSRUXQDUHDFFLyQ
LQVWDQWiQHD\DXWRPiWLFDFRPSXHVWDGHXQDVHULHGHVtQWRPDVVLHPSUHLJXDOHVDXQ-
que de mayor a menor intensidad, entre los que se pueden citar la taquicardia, el
aumento de la capacidad respiratoria, la dilatación de las pupilas, la movilización de
las defensas del organismo, aparición de palidez y tensión muscular.
En la segunda fase (de resistencia o adaptación), el organismo intenta superar, adap-
tarse o afrontar la presencia de los estresores, desapareciendo la sintomatología.
Se entra en la tercera fase (de agotamiento) cuando la agresión se repite con frecuen-
cia o se prolonga en el tiempo, y cuando los recursos de la persona para conseguir
XQQLYHOGHDGDSWDFLyQVRQLQVX¿FLHQWHV&XDQGRHVWRVXFHGHDSDUHFHODSDWRORJtD
llamada psicosomática.
'HVGHTXH6HO\HLQWURGXFHHOWpUPLQRHVWUpVHQHOiPELWRGHODVDOXGKDVLGRDP-
SOLDPHQWH XWLOL]DGR QR VyOR HQWUH ORV SURIHVLRQDOHV GH HVWH iPELWR VLQR TXH HQ OD
actualidad se lo emplea en otros sectores profesionales, como también en el lenguaje
cotidiano de la población.
Si bien el estrés como fenómeno adaptativo de los seres humanos contribuye a su
supervivencia, en nuestra sociedad es considerado como una experiencia nociva que
puede llegar a producir graves problemas de salud.
Por ello, algunos autores, entre los que se incluye el propio Selye,40 utilizan los tér-
minos eutrés y distrés en función de los resultados del estrés.
El eutrés alude a situaciones y experiencias en la que el estrés produce la estimu-
lación y activación adecuadas que permiten a las personas obtener unos resultados
predominantemente positivos o satisfactorios. En cambio, el distrés se produce
cuando se trata de situaciones o experiencias personales desagradables, molestas y
con probables consecuencias para la salud y el bienestar psicológico42.
1.3. MODELOS EXPLICATIVOS DEL ESTRÉS LABORAL
(OFRQFHSWRGHHVWUpVODERUDOHVWiUHODFLRQDGRFRQGLIHUHQWHVPRGHORVRDERUGDMHV
para su estudio.
Se describen someramente el modelo de demanda-control de Karasek43, que luego
se complementa con el de apoyo social de Johnson y Ellen Hall 44; el modelo basado
en factores de riesgo psicosociales45; el modelo cognitivo-transaccional del estrés o
modelo de afrontamiento46; y el modelo de estrés colectivo47.
1.3.1. Modelo de asociación entre las demandas psicológicas y el

control sobre el trabajo
El modelo de Karasek43 DERUGDHODQiOLVLVGHORVIDFWRUHVGHULHVJRSVLFRVRFLDOHVFRQ

relación al estado de salud, considerando como principales determinantes de la salud
las exigencias psicológicas, el control sobre el trabajo y el apoyo social de compa-
ñeros y superiores.
/D UHODFLyQ HQWUH ORV IDFWRUHV SVLFRVRFLDOHV \ GLYHUVRV WUDVWRUQRV GH VDOXG HVWi
VyOLGDPHQWHGRFXPHQWDGD$¿QDOHVGHORVDxRV5REHUW.DUDVHNGHPXHVWUD
que los trastornos cardiovasculares, en particular, el infarto agudo de miocardio
en trabajadores, se asocian a las demandas psicológicas y al control sobre el tra-
bajo. La mayoría de los estudios publicados en las dos últimas décadas muestran
una asociación causal entre la tensión laboral y las enfermedades cardiovasculares,
según el modelo demanda-control, y entre éstas y la escasez de control sobre las
recompensas del trabajo a largo plazo, según el modelo esfuerzo-recompensa45,48.
/DVGHPDQGDVSVLFROyJLFDVVHUH¿HUHQDOYROXPHQGHWUDEDMRODSUHVLyQGHWLHPSR\
ODVLQWHUUXSFLRQHVTXHREOLJDQDOWUDEDMDGRUDGHMDUPRPHQWiQHDPHQWHODVWDUHDVTXH
HVWiUHDOL]DQGR\UHWRPDUODVOXHJR
(OFRQWUROFRPRDVSHFWRFHQWUDOGHOULHVJRSVLFRVRFLDOVHUH¿HUHDODSRVLELOLGDGTXH
tiene el trabajador de desarrollar sus habilidades, es decir, el trabajo variado, creati-
vo, que requiere el aprendizaje constante, por una parte, y la autonomía o margen de
libertad para realizar el trabajo.
Tabla 1.1. Modelo de tensión laboral (R. Karasek).
M o d e l o d e te n s i ó n l ab o ral (R. Karas e k)
CO N TRO L
BA JO A LTO
E
X Alta Activos
A LTA S
I tensión
G
E
N
C Baja
Pasivos
I BA JA S tensión
A
S
Extraído de Mujer y Salud Laboral (www.stee-eilas.ehu.es/aldizkariak/10300p4a7.pdf.).
/RVWUDEDMRVPiVVDOXGDEOHVVRQORVGHEDMDWHQVLyQFRQEDMDVGHPDQGDV\DOWRFRQWURO
(VWHDXWRUVHxDODFRPRODSHRUVLWXDFLyQDODTXHpOOODPDGH³DOWDWHQVLyQ´TXHVXUJH
como consecuencia de una organización del trabajo que combina altas demandas
psicológicas y bajo control sobre el trabajo. El trabajo en cadena es un ejemplo de
esta situación.
Entre las situaciones de baja y alta tensión se encuentran dos situaciones interme-
dias, como son los trabajos activos, con altas demandas y alto control, y los pasivos
con bajas demandas y bajo control.
(VWDVGRVVLWXDFLRQHVLQWHUPHGLDVVHDVRFLDQDWUDVWRUQRVGHOFRPSRUWDPLHQWRPiV
que a trastornos de salud.
El trabajo activo expone al trabajador a una situación de reto constante y de apren-
dizaje continuo, de tal manera que este comportamiento se traslada a su vida ex-
WUDODERUDOHQODTXHVHPDQL¿HVWDQFRQGXFWDVPiVDFWLYDVFRQXQRFLRPiVHQUL-
quecedor.
En cambio, en el trabajo pasivo se ha descrito un progresivo proceso de analfabetiza-
ción, con pérdida de lo aprendido y comportamientos extralaborales con conductas
también pasivas.
Es muy difícil desconectar las condiciones laborales que ocupan a la mayoría de los
WUDEDMDGRUHVHQWUHRFKR\PiVKRUDVGLDULDV\FRPSHQVDUODVLQVDWLVIDFFLRQHVODERUD-
les con una rica vida extralaboral.
Estos estudios han sido realizados en países tan diferentes como Suecia, Japón, Esta-
dos Unidos, Finlandia o Australia, utilizando una gran variedad de diseños.
1.3.2. Modelo de apoyo social
(ODSR\RVRFLDOHQHOWUDEDMRWDQWRGHORVVXSHULRUHVHQODHVFDODMHUiUTXLFDFRPRGH
los compañeros de trabajo es planteado por Jeffrey Johnson y Ellen Hall 44 quienes
muestran su importancia a mediados de la década del 80.
El apoyo social implica dos dimensiones, tanto la relación emocional como el sopor-
te instrumental. Es decir, que es necesario contar con colegas o con superiores que
cooperen para lograr que el trabajo salga adelante.
$OUHODFLRQDUODVSRVLFLRQHVGH.DUDVHN\GH-RKQVRQ+DOOODVLWXDFLyQPiVQHJDWL-
va para la salud sería la combinación entre alta tensión y bajo apoyo social.
Desde el modelo demanda-control-apoyo social, el trabajo docente es una tarea con
DOWRFRQWUROHQWDQWRTXHUHTXLHUHDSUHQGHU\HVWiGRWDGDGHXQDOWRJUDGRGHDXWRQR-
mía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o
con los compañeros y compañeras de trabajo, como también con padres y alumnado,
pueden ser un problema para los docentes.
1.3.3. Modelo esfuerzo-compensaciones
El modelo demanda-control-apoyo ha recibido críticas porque limita el efecto del

WUDEDMRVREUHODVDOXGDODWDUHDVLQWHQHUHQXQDYLVLyQPiVJOREDOGHODYLGDGHORV
propios trabajadores, del trabajo en sí como uno de los elementos que les proporcio-
na identidad, estabilidad y estatus.
J. Siegrist49 en la década del 90 propone un nuevo abordaje que contempla estos ele-
mentos. Este modelo se basa en el balance entre el esfuerzo y las compensaciones.
Uno de los ejes que determina nuestra vida es el trabajo. Todas las personas ponen un
esfuerzo en cada uno de estos ejes en función de las compensaciones que obtienen.
Las posibles fuentes de compensación en el trabajo son el salario, el reconocimiento
LPSRUWDQWHSDUDPDQWHQHUORVQLYHOHVSURIHVLRQDOHVGHDXWRHVWLPD\DXWRH¿FDFLD\
el control de estatus, es decir, el grado de certidumbre sobre el propio futuro o de
cumplimiento de las propias expectativas.
(QHVWHPHUFDGRODERUDOWDQFRPSHWLWLYRORVWUDEDMDGRUHVPiVFXDOL¿FDGRVPDQWLH-
nen de forma crónica una alta carga de trabajo esperando un prestigio y una promo-
ción que no acaban de llegar.
El modelo esfuerzo-compensaciones puede explicar en gran parte los trastornos de
salud relacionados con el estrés en profesorado: la falta de reconocimiento, la ines-
tabilidad laboral, los cambios de centros no deseados, impartir asignaturas no desea-
GDVODVGL¿FXOWDGHVSDUDFDPELDUGHFHQWURODIDOWDGHSHUVSHFWLYDVGHSURPRFLyQ
Todos ellos son factores de riesgo para la salud45.
1.3.4. Modelo basado en factores de riesgo psicosociales
Este otro abordaje del estrés relacionado con los trastornos de salud considera que el
estrés es de naturaleza psicosocial50.
/RVULHVJRVSVLFRVRFLDOHVHVWiQUHIHULGRVDODPELHQWHSVLFRVRFLDOGHOWUDEDMR
En este sentido, cabe diferenciar los riesgos físicos, como puede ser el exceso de
ruido que puede causar estrés, de los riesgos psicosociales.
Los trastornos de salud asociados comprenden una gama de problemas, desde los
SUREOHPDVELROyJLFRVFDUGLRYDVFXODUHVJiVWULFRVRPXVFXORHVTXHOpWLFRVDRWURVGH
tipo psicológico o social (salud mental, satisfacción laboral, absentismo o conductas
adictivas).
([LVWHQGLIHUHQFLDVHQODYXOQHUDELOLGDGLQGLYLGXDOTXHVRQSUiFWLFDPHQWHGHVFR-
nocidas, pero el desconocimiento de estas características individuales no es un
REVWiFXORSDUDODUHDOL]DFLyQGHSURJUDPDVSUHYHQWLYRVGLULJLGRVDHOLPLQDUODFDX-
sa en su origen.
$VtFRPRHOULHVJRGHFiQFHUHVVXSHULRUHQORVIXPDGRUHVTXHHQORVQRIXPDGRUHVHQ
consecuencia se trata de disminuir el tabaquismo como medida preventiva primera.
Esta misma lógica puede ser útil para los factores de riesgo de naturaleza psicosocial.
Se sabe que entre las personas que trabajan en pobres condiciones psicosociales
existe un mayor riesgo de trastornos de salud. En consecuencia, al eliminar estas
FRQGLFLRQHVGHOHQWRUQRGHWUDEDMRVHREWHQGUiQEHQH¿FLRVSDUDWRGRHOJUXSRGH
trabajo, como también para la propia organización.
Trabajar en relación con otras personas supone controlar las propias emociones, por
ejemplo cuando el profesorado se encuentra ante un alumnado indisciplinado.
En salud laboral se pretende intervenir sobre el riesgo en origen, con lo cual es
coherente el abordaje que considera el estrés como una característica nociva del
HQWRUQRGHWUDEDMR\DTXHLQÀX\HHQWRGRHOSURFHVR$GHPiVODVLQWHUYHQFLRQHV
DPELHQWDOHVVRQPiVHIHFWLYDVHQWDQWRTXHQRLPSOLFDQXQHVIXHU]RLQGLYLGXDOSDUD
FDPELDUDFWLWXGHVRFRPSRUWDPLHQWRV\PiVH¿FLHQWHVSXHVWRTXHVXVEHQH¿FLRVVH
extienden al colectivo afectado y no se limitan a un solo individuo.
(VWH DERUGDMH HV PiV FRKHUHQWH FRQ OD /H\ GH 3UHYHQFLyQ GH 5LHVJRV /DERUDOHV
que establece la obligatoriedad de realizar una evaluación de riesgos laborales —de
seguridad, higiene, ergonomía y psicosociales— en los centros de trabajo y el corres-
pondiente plan de prevención.
1.3.5. Modelo para el estudio del estrés colectivo
Es posible una aproximación alternativa al estudio del estrés considerando este fe-
nómeno a un nivel colectivo. De esta manera, se pueden analizar las vivencias com-
partidas y las fuentes de estrés que inciden sobre un determinado grupo o colectivo,
como también, los aspectos estructurales que inciden sobre esas vivencias compar-
tidas de estrés47,51.
Este planteamiento considera los grupos sociales y las relaciones entre los mismos
FRPRODXQLGDGEiVLFDGHHVWXGLRGHOIHQyPHQRGHOHVWUpV
Peiró47 señala que las experiencias subjetivas del estrés no pueden comprenderse
adecuadamente si se separa al sujeto de su contexto, en especial del contexto social
\QRVHOHFRQFLEHFRPRFDSD]GHLQÀXLUVREUHHOPLVPR7DPELpQVHGHEHGHVWDFDU
TXHODVFRQWUDGLFFLRQHVHQODVRFLHGDG\HQODRUJDQL]DFLyQVHUHÀHMDQHQODDPELJH-
dad con que la gente percibe su situación. Asimismo, la consideración de estrategias
colectivas de afrontamiento del estrés y de los problemas que lo producen, permite
que las personas reduzcan sus sentimientos de incompetencia derivados del fracaso
experimentado al afrontar con estrategias individuales problemas de estrés que tie-
nen origen y expresión colectiva.
(VWHPRGHORGHFRQFHSWXDOL]DFLyQHLQYHVWLJDFLyQVREUHHVWUpVLQVLVWHHQXQDQiOLVLVGH
los estresores colectivos o estructurales, que no dependen únicamente de los desajustes
HQWUHGHPDQGDV\UHFXUVRVGHXQDSHUVRQDVLQRGHWRGRXQJUXSRORTXHDPSOtDHODQi-
lisis a aspectos estructurales e intergrupales en la consideración de los estresores.
El fenómeno de la experiencia de estrés se realiza en términos de cogniciones com-
partidas y de intersubjetividad. También se presta especial atención a las emociones
compartidas; por lo tanto, se considera el clima emocional de ese colectivo, permi-
tiendo una mejor comprensión de los fenómenos grupales y de sus estrategias de
afrontamiento. En este sentido, agrega el autor, las estrategias de afrontamiento han
recibido escasa atención en la literatura sobre el estrés.
Clima
emocional
Experiencia Efectos y
Estresores Resultados
intersubjetiva consecuencias
colectivos colectivos
de estrés colectivos
Estrategias
colectivas de
afrontamiento
Variables moduladoras,
ambientales, grupales y organizacionales
Figura 1.2. Un modelo para el estudio del estrés colectivo (extraído de Peiró, 2001).
6HJ~QHVWHQXHYRHQIRTXHHQHODQiOLVLVGHOHVWUpVODERUDOVHSRGUtDQUHSODQWHDUXQD
serie de aspectos que contempla la Ley de Prevención de Riesgos Laborales, en es-
pecial, los factores psicosociales.
Estos factores psicosociales se contemplan desde diversas perspectivas: como fuen-
WHV GH ULHVJRV FRPR HOHPHQWRV TXH LQÀX\HQ VREUH OD YXOQHUDELOLGDG GH ORV WUDED-
jadores ante diversos riesgos laborales; como recursos o barreras disponibles en la
organización para prevenir los riesgos; como consecuencias nocivas de esos riesgos,
como es el caso del síndrome de quemarse por el trabajo.
(ODERUGDMHFROHFWLYRGHOHVWXGLRGHOHVWUpVSHUPLWHXQDDSUR[LPDFLyQDODQiOLVLVGH
WRGDVHVDVSHUVSHFWLYDVFRPRWDPELpQDLGHQWL¿FDUIHQyPHQRVTXHVHSXHGHQREYLDU
desde un abordaje individual.
1.3.6. Modelo cognitivo-transaccional del estrés o

modelo de afrontamiento
“El estrés psicológico es una relación particular entre el individuo y el entorno que
es evaluado por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en
SHOLJURVXELHQHVWDU´46.
El modelo cognitivo-transaccional del estrés o modelo de afrontamiento considera el

estrés como resultado de una evaluación de daño/ pérdida, de amenaza o de desafío.
En la primera situación, el sujeto evalúa hechos consumados; en la segunda, los an-
ticipa; y en la tercera, se mueve entre la posibilidad de perder o ganar.
Se considera daño o pérdida cuando el individuo ha recibido ya algún perjuicio,
como haber sufrido una lesión o enfermedad incapacitante, algún daño a la estima
propia o social, o bien haber perdido a algún ser querido.
La amenaza VHUH¿HUHDDTXHOORVGDxRVRSpUGLGDVTXHWRGDYtDQRKDQRFXUULGRSHUR
que se prevén.
El desafío tiene en común con la amenaza en que ambos implican la movilización de
estrategias de afrontamiento.
En el desafío hay una valoración de las fuerzas necesarias para vencer en la confron-
tación, lo cual se caracteriza por generar emociones placenteras, tales como impa-
ciencia, excitación y regocijo.
En la amenaza se valora principalmente el potencial lesivo, lo cual se acompaña de
emociones negativas tales como miedo, ansiedad y mal humor.
Los estímulos generadores de estrés se consideran generalmente como aconteci-

mientos con los que tropieza el sujeto.
Existen tres tipos de acontecimientos:
C
ambios mayores (D PHQXGR VH UH¿HUHQ D FDWDFOLVPRV \ DIHFWDQ D XQ JUDQ
número de personasFRPRORVGHVDVWUHVQDWXUDOHVODVFDWiVWURIHVSURYRFDGDV
por el hombre tales como la guerra; el encarcelamiento, el desarraigo con la
readaptación consiguiente.
C
ambios mayores que afectan sólo a una persona o a unas pocas, como la
muerte de un ser querido, una amenaza a la propia vida, una enfermedad inca-
pacitante o la pérdida del puesto de trabajo; los divorcios; el nacimiento de un
hijo; someterse a un examen importante.
L
os ajetreos diarios TXHSXHGHQVHUPiVLPSRUWDQWHVTXHORVFDPELRVPD\RUHV
en el proceso de adaptación y de conservación de la salud.
El estudio de las causas generadoras de estrés psicológico se considera a través del

DQiOLVLVGHORVGRVSURFHVRVFUtWLFRVla evaluación cognitiva y el afrontamiento.
La evaluación cognitiva es un proceso evaluativo que determina por qué y hasta qué
punto una relación determinada o una serie de relaciones entre el individuo y el entorno
HVHVWUHVDQWH5HÀHMDODSDUWLFXODU\FDPELDQWHUHODFLyQTXHVHHVWDEOHFHHQWUHXQLQGL-
viduo con determinadas características (valores, compromisos, estilos de pensamiento
y de percepción) y el entorno cuyas características deben predecirse e interpretarse.
Los determinantes inmediatos del proceso de apreciación o evaluación se encuentran
en la transacción entre las características personales y la percepción de la situación.
0XFKRVIDFWRUHVLQÀX\HQHQHVDHYDOXDFLyQWDOHVFRPRPRWLYDFLRQHVFRPSURPL-
sos, creencias, expectativas, etc.
([LVWHXQDGLVWLQFLyQEiVLFDHQWUHevaluación primaria y secundaria, en los que se di-
IHUHQFLDQORVGRVDVSHFWRVYDORUDWLYRVEiVLFRVGHODHYDOXDFLyQ¢PHSHUMXGLFDRPH
EHQH¿FLDDKRUDRHQHOIXWXUR\GHTXpIRUPD"¢SXHGHKDFHUVHDOJRDOUHVSHFWR"
Se distinguen tres clases de evaluación primaria: a) irrelevante; b) benigno-positiva;
c) estresante.
La evaluación secundaria es característica de cada confrontación estresante, ya que
los resultados dependen de lo que se haga, de que pueda hacerse algo, y de lo que
HVWiHQMXHJR(VXQHMHUFLFLRLQWHOHFWXDOHQFDPLQDGRDOUHFRQRFLPLHQWRGHDTXHOORV
UHFXUVRVTXHSXHGHQDSOLFDUVHHQXQDVLWXDFLyQGHWHUPLQDGDSHURDGHPiVHVXQFRP-
plejo proceso evaluativo de aquellas opciones afrontativas por el que se obtiene la
VHJXULGDGGHTXHXQDRSFLyQGHWHUPLQDGDFXPSOLUiFRQORTXHVHHVSHUDDVtFRPR
la seguridad de que uno puede aplicar una estrategia particular o un grupo de ellas de
forma efectiva.
La reevaluación VHUH¿HUHDXQFDPELRLQWURGXFLGRHQODHYDOXDFLyQLQLFLDOHQUHOD-
ción a la nueva información recibida del entorno (puede eliminar la tensión del indi-
viduo o aumentarla) y/o en cuanto a la información que se desprende de las propias
reacciones de éste. Es una nueva evaluación de una situación que sigue a otra previa
\TXHHVFDSD]GHPRGL¿FDUOD
VALORACIÓN DEL MEDIO Y SUS DEMANDAS

(LAZARUS Y FOLKMAN, 1 986)
IRRELEVANTE LAS DEMANDAS NO SUPONEN

IMPLICACIONES SOBRE EL
INDIVIDUO
BENIGNO- EL MEDIO ES VALORADO COMO

POSITIVA ADECUADO PARA MANT ENER EL
BIENESTAR DEL INDIVIDUO
EL MEDIO ES VALORADO COMO

ESTRESANTE
AMENAZANTE
Figura 1.3. Valoración del medio y sus demandas

(extraído y adaptado de www.mtas.es/insht).
Los procesos de evaluación cognitiva no son necesariamente conscientes, como tam-

SRFRVRQVLHPSUHDFFHVLEOHVORVGDWRVTXHODFRQ¿JXUDQ/DHYDOXDFLyQFRJQLWLYDWDP-
bién puede estar determinada por datos de los que el individuo no tiene conciencia.
La amenaza al bienestar se evalúa de forma distinta en las distintas etapas y da lugar
a distintas formas de afrontamiento.
El modo de afrontamiento GHXQLQGLYLGXRHVWiGHWHUPLQDGRSRUORVUHFXUVRVGHTXH
dispone, como la salud y la energía física, las creencias existenciales y generales
sobre el control, los compromisos que tienen una propiedad motivacional que puede
ayudar al afrontamiento, los recursos para la resolución de problemas, las habilida-
des sociales, el apoyo social y los recursos materiales.
La elección de las estrategias de afrontamiento del estrés depende de factores perso-
QDOHV\VLWXDFLRQDOHV\QRGHSUHGLVSRVLFLRQHVHVSHFt¿FDVGHOLQGLYLGXR
Richard Lazarus y Susan Folkman46KDQWLSL¿FDGRGRVJUDQGHVJUXSRVGHHVWUDWHJLDV
posibles:
ODV TXH VH FHQWUDQ HQ HO SUREOHPD WUDWDQGR GH PRGL¿FDU OD VLWXDFLyQ \ GH
desactivar o disminuir la cognición de amenaza;
las que modulan la respuesta emocional que dicha amenaza provoca.
Las creencias TXHKDQUHFLELGRPiVDWHQFLyQFRPRUHFXUVRVSDUDHODIURQWDPLHQWRVRQ

las referidas al control. Una creencia general sobre un locus de control interno produce
mayor actividad y persistencia en el afrontamiento que la creencia en un locus externo.
La creencia en un locus externo puede conducir a una evaluación de desesperanza
que, a su vez, disminuye el afrontamiento dirigido al problema.
Las técnicas para la resolución del problema incluyen habilidad para conseguir infor-
mación, analizar las situaciones, examinar posibilidades alternativas, predecir opcio-
nes útiles para obtener los resultados deseados y elegir un plan de acción apropiado.
1.3.7. Modelo del estrés del profesor
El modelo propuesto por Kyriacou y Sutclife52 da cuenta del proceso de estrés del
profesorado.
Si se hace referencia a estresores laborales es conveniente pensar en los estresores
SRWHQFLDOHVFRQOD¿QDOLGDGGHTXHSXHGDQVHULGHQWL¿FDGRV\FRQWURODGRV'HHVWDPD-
nera, se puede evitar que actúen sobre el profesorado generando daño a su salud.
La distinción entre fuentes potenciales del estrés y fuentes reales es un aspecto esen-
cial en el modelo de estos autores, quienes entienden por estrés una experiencia pro-
vocada por la percepción de amenazas (p. 26)37. En este modelo, el término estresor
VHUH¿HUHDIXHQWHGHHVWUpV
En este sentido, la percepción que tenga un profesor o una profesora respecto a una
fuente potencial como amenaza, la transforma en fuente real de estrés.
Este modelo explica por qué el profesorado sufre estrés haciendo referencia al hecho
de que es la percepción de la amenaza a la propia estima o bienestar lo que activa el
estrés. Por lo tanto, pueden ser diversas las fuentes de estrés (v. gr. acumulación ex-
cesiva de responsabilidades; frustración de sus deseos; percepción de una situación
como insultante).
Otro rasgo importante del modelo son las características personales de un profesor
o profesora que determinan su percepción de las fuentes potenciales de estrés y sus
pautas de reacción ante ellas.
Cabe señalar que existe una respuesta biológica ante una amenaza psicológica y una
amenaza física, caracterizada por taquicardia, sudor, segregación de adrenalina o
elevación del estado de alerta, generando una sensación de incomodidad y alteración
emocional hasta que el cuerpo se calma.
El modelo incluye cuatro vías de retroalimentación, que se indican con las letras (a),
(b), (c) y (d) en la Figura 1.4.
En la primera vía (a) se indica que los mecanismos de defensa empleados por el pro-
IHVRURSURIHVRUDSXHGHQLQÀXLUHQVXVSURFHVRVGHSHUFHSFLyQ(QHOFDVRGHTXHHO
método de defensa empleado sea negar la existencia de un problema, posiblemente
fracase al enfrentarse a nuevas situaciones.
Es decir, que posiblemente se repita la misma actitud del profesor o profesora frente
a problemas similares, lo que puede derivar en problemas personales muy serios que
necesariamente requieran tratamiento, dada su gravedad.
/DVYtDVGHUHWURDOLPHQWDFLyQE\FVHUH¿HUHQDOPRGRHQTXHVXIULUXQDOWRQLYHO
de estrés y síntomas asociados de enfermedad puede afectar al proceso de percepción
DOKDFHUOHVHQWLUDXQRPiVVHQVLEOH\YXOQHUDEOH
Cuando existe enfado, cansancio o baja forma física, cualquier nueva obligación
SXHGH SDUHFHU PXFKR PiV GLItFLO GH FXPSOLU \ H[LVWH PiV SURSHQVLyQ D SHUFLELUOD
como carga adicional que amenaza. Es decir, un indicador de estrés habitualmente
citado es que el nivel cotidiano de disponibilidad de un profesor o profesora hacia
otros desaparezca y reaccione de manera hostil a nuevas actividades que en otros
momentos hubiera solucionado con calma y buen humor.
La cuarta vía de retroalimentación (d) es que la presencia de fuentes potenciales
de estrés fuera del centro educativo puede hacer que aumente la probabilidad de
percibir como amenazantes las obligaciones del centro. Es el caso de un profesor o
profesora que puede estar atravesando una situación inesperada como un accidente
de un familiar, separación de su pareja, atención de un familiar enfermo u otra. Estos
problemas pueden tener mayores consecuencias al aumentar la vulnerabilidad del

profesor o profesora hacia el estrés laboral.
7
Características person ales del profesor
Biografía
Personalidad (d)
Prioridades
Capacidad para cumplir sus obligaciones
Creencias-actitudes-sistema de valores
1 2 3 4 5 6
Estresores Percepción Mecanis- Estrés del Síntomas
Potenciales mos de profesor crónicos
Estresores defensa
Amenaza a: reales Efectos
Físicos la negativos Psicosom.
psicológicos autoestima, Reducir la
Coronarios
el bienestar amenaza
percibida Reacciones: Mentales
Psicológicas
Fisiológicas
De actitud
y conducta
(a)
8 (b)
Estresores
potenciales
extra- (c)
laborales
Figura 1.4. Modelo del estrés del profesor de Kyriacou y Sutclife (1978 a).
1.4. DESENCADENANTES DEL ESTRÉS LABORAL
([LVWHQGLYHUVRViPELWRVGHQWURGHODYLGDVRFLDOHQORVTXHVHGHVDUUROODQGLIHUHQWHV
WUDEDMRVFRQGLVWLQWDV¿QDOLGDGHVWDUHDVFRWLGLDQDVGHFRQVHUYDFLyQGHODYLGDGHOD
persona y de su grupo familiar; tareas para preservar la propia cultura (v. gr., cuidado
del entorno); actividades de ocio (v. gr., deporte); trabajo remunerado.
Si bien el trabajo puede ser una fuente de autorrealización humana, bajo determi-
nadas condiciones puede actuar como una fuente de riesgo para la salud si no se
adoptan las medidas preventivas correspondientes.
1.4.1. El modelo de factor de riesgo
La mayor parte de los investigadores concuerda en los factores exactos del entorno
ODERUDOTXHSXHGHQFDXVDUHVWUpVODERUDOHQORVWUDEDMDGRUHVDJUXSiQGRORVHQries-
gos físicos TXHLQFOX\HQORVELROyJLFRVELRPHFiQLFRVTXtPLFRV\UDGLROyJLFRV\
riesgos psicosociales53.
Desde el enfoque epidemiológico,
“Un factor de riesgo es cualquier característica o circunstancia detectable de una per-

sona o grupo de personas, que se sabe asociada con un aumento en la probabilidad de
SDGHFHUGHVDUUROODURHVWDUHVSHFLDOPHQWHH[SXHVWDDXQSURFHVRPyUELGR´54.
Los factores de riesgo pueden caracterizar al individuo, familia, grupo, comunidad o

al ambiente. Pueden ser tanto indicadores de riesgo como causas de daños a la salud.
La importancia o valor del factor de riesgo depende del grado de asociación con el
daño a la salud, como también, de la frecuencia del factor de riesgo en la comunidad
y de la posibilidad de prevenirlo 55.
/DLPSRUWDQFLDGHORVIDFWRUHVGHULHVJRUDGLFDHQTXHVRQREVHUYDEOHVRLGHQWL¿FD-
bles antes de la ocurrencia del hecho que predicen.
(OIDFWRUGHULHVJRVHGLIHUHQFLDGHULHVJR(VWH~OWLPRVHGH¿QHFRPR³ODSUREDELOLGDG
GHTXHXQKHFKRRGDxRRFXUUD´S56RTXH³XQGDxRRFXUUD´ (p. 279)57. Es decir,
que el riesgo es la medida de una probabilidad estadística de un suceso futuro. Cuando
la probabilidad es conocida, se puede evitar o reducir un hecho o daño a la salud.
El término factor de riesgo se utiliza con tres connotaciones distintas.
Puede usarse como un atributo o exposición que se asocia con una probabilidad mayor
GHGHVDUUROODUXQUHVXOWDGRHVSHFt¿FRFRPRXQDWULEXWRRH[SRVLFLyQTXHaumenta la
SUREDELOLGDGGHODRFXUUHQFLDGHXQDHQIHUPHGDGXRWURUHVXOWDGRHVSHFt¿FRRFRPR
un determinante que puede ser PRGL¿FDGRpor alguna forma de intervención, logrando
GLVPLQXLUODSUREDELOLGDGGHODRFXUUHQFLDGHXQDHQIHUPHGDGXRWURGDxRHVSHFt¿FRD
ODVDOXG(VWD~OWLPDFRQQRWDFLyQKDFHUHIHUHQFLDDIDFWRUGHULHVJRPRGL¿FDEOH56.
/DFRQFHSFLyQGHIDFWRUGHULHVJRPRGL¿FDEOHHVWiSUHVHQWHHQOD/H\GH3UHYHQFLyQ
de Riesgos Laborales vigente en el Estado español y en todas las Comunidades Au-
tónomas.
La exposición a riesgos físicos en el trabajo puede asociarse a la ansiedad que, a su
vez, es el motor del estrés laboral.
Los riesgos psicosociales son aquellos aspectos del diseño, organización y gestión
del trabajo, así como del contexto social y medioambiental, que pueden causar un
daño psicológico, social o físico. Muchos de los efectos de estos riesgos pueden
atribuirse directamente al estrés53.
(QHO(VWDGRHVSDxROODSUHYHQFLyQ²HQSDUWLFXODUHQHOiPELWRGHORVWUDEDMDGRUHV
de la enseñanza— se ha centrado en las características individuales de los trabajado-
res, aludiendo a la personalidad tipo A, personalidad neurótica, pesimista45.
En consecuencia, la intervención se desarrolla sobre estas características personales de los
PDHVWURVDV\RSURIHVRUDGRVLQPRGL¿FDUHODPELHQWHGHWUDEDMRWUDWDQGRTXHDSUHQGDQ
a cambiar la percepción respecto al entorno o a controlar sus reacciones frente a él.
Si no se evalúa e interviene sobre aquellas condiciones del ambiente laboral que
facilitan o provocan el estrés laboral, y si las estrategias sólo se centran en las carac-
WHUtVWLFDVGHODVSHUVRQDVDIHFWDGDVVHFRQGXFHDOD³FXOSDELOL]DFLyQGHODYtFWLPD´
Las estrategias de prevención dirigidas al individuo tratan de corregir los síntomas y
no las causas; por ello, las soluciones son, en el mejor de los casos, temporales y se
KDQGHPRVWUDGRSRFRH¿FLHQWHVGHVGHHOSXQWRGHYLVWDHFRQyPLFR
Si estas formas de trabajar no pudieran cambiar, no tendría sentido situar la preven-
ción a ese nivel. Pero las exigencias, el control, el apoyo y las compensaciones se
SXHGHQPRGL¿FDU$GHPiVQRWRGDVODVSHUVRQDVSHUFLEHQVXHQWRUQRGHODPLVPD
manera. Existen diferencias individuales, que hacen que uno perciba una situación
como normal, otro como un reto y un tercero como una situación amenazante. Por lo
WDQWRWDPELpQH[LVWLUiQUHDFFLRQHVGLIHUHQWHVIUHQWHDODPELHQWHFRQPD\RUFRQWURO
en algunas personas que en otras.
Existen situaciones que suponen un mayor riesgo para la salud y el bienestar. Por lo
WDQWRHVIXQGDPHQWDOODLGHQWL¿FDFLyQGHOULHVJRSDUDDSOLFDUODVFRUUHVSRQGLHQWHV
medidas preventivas.
Se trata de aplicar medidas de prevención primaria, es decir, antes de que surja el
problema de salud o daño, para evitar el sufrimiento de la persona.
El trabajo docente implica una actividad basada fundamentalmente en la relación

con el alumnado pero también con los pares, directivos, padres del alumnado.
Este trabajo no sólo implica esfuerzo físico y mental sino también emocional. Por
lo tanto, el profesorado necesita manejar sus emociones y sentimientos creando una
determinada imagen corporal observable.
Este trabajo emocional supone controlar las propias emociones, por ejemplo ante un
alumnado indisciplinado.
Tabla 1.2. Factores de riesgo asociados al estrés laboral (extraído y modificado de Cox et al., 2000).
Categoría Factores de riesgo

Contexto laboral
Cultura y función de la organización Mala comunicación, poco apoyo para la resolución de pro-
blemas y establecimiento de relaciones personales, falta de
GH¿QLFLyQGHORVREMHWLYRVGHODRUJDQL]DFLyQ
Función en la organización $PELJHGDGGHIXQFLRQHV\FRQÀLFWLYLGDGHQWUHIXQFLRQHV
otorgar a las personas responsabilidad.
Progresión profesional Estancamiento e inseguridad profesional, designación para
un puesto inferior o superior al deseado, salario bajo, inse-
guridad laboral, baja valoración social del trabajo.
Cierta «libertad» en la toma de deci- Poca participación en la toma de decisiones, falta de control
siones/ control sobre el trabajo (control, en particular mediante la participa-
FLyQTXHWDPELpQHVXQDFXHVWLyQRUJDQL]DWLYDPiVDPSOLD
y de contexto).
Relaciones interpersonales en el tra- Aislamiento social o físico, malas relaciones con los supe-
bajo ULRUHVFRQÀLFWRVLQWHUSHUVRQDOHVIDOWDGHDSR\RVRFLDO
Interrelación hogar-trabajo Exigencias contradictorias entre trabajo y hogar, poco apo-
\RHQFDVDFRQÀLFWRHQWUHGRVFDUUHUDVSURIHVLRQDOHV
Contenido laboral
Entorno y equipo de trabajo 3UREOHPDVUHODWLYRVDOD¿DELOLGDGGLVSRQLELOLGDGDGHFXD-
ción y mantenimiento tanto del equipo como de las insta-
laciones.
Diseño de tareas Falta de variedad o ciclos breves de trabajo, fragmentados
o sin sentido, falta de utilización de capacidades, alto grado
de inseguridad.
Volumen de trabajo/lugar de trabajo Exceso o escasez de trabajo, falta de control sobre ritmo de
trabajo, niveles altos de presión en cuanto al tiempo.
Horario de trabajo 7UDEDMR SRU WXUQRV KRUDULRV GH WUDEDMR LQÀH[LEOHV KRUDV
imprevisibles, jornadas demasiado largas u horarios que no
permiten sociabilidad.
(QHOiPELWRHGXFDWLYRFXDQGRODVDOXGGHORVSURIHVLRQDOHVVHYHDIHFWDGDFRPSUR-
mete su situación personal respecto a sus relaciones habituales (laborales y extrala-
ERUDOHVPiVD~QFXDQGRVHWUDWDGHXQSUREOHPDSVLFRVRFLDO
El estrés laboral genera una serie de comportamientos en el profesorado que impi-
den una adecuada relación con el alumnado, incidiendo en la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje.
El cuadro anterior muestra los factores conocidos del estrés laboral agrupados en
GLH]FDWHJRUtDVUHODFLRQDGDVFRQHO³FRQWHQLGRODERUDORHOFRQWH[WRODERUDO´30.
Los factores de riesgo del medio ambiente de trabajo que son susceptibles de causar
DOJ~QGDxRSHUPLWHQFRQ¿JXUDQORVPDSDVGHULHVJR
Estos autores señalan que en el sector de la enseñanza, estos mapas de riesgo se pue-
den establecer en relación al microclima de trabajo, a los factores contaminantes del
ambiente, a los factores que ocasionan sobrecarga muscular, a los factores tecnológi-
cos y de seguridad, y a los factores que ocasionan sobrecarga psíquica.
/RVIDFWRUHVTXHRFDVLRQDQVREUHFDUJDSVtTXLFDHVWiQUHODFLRQDGRVFRQVLWXDFLRQHV
de tensión psicosocial en el trabajo.
Sevilla Moreno y Villanueva Velasco señalan que los factores de riesgo como la su-
perpoblación de aulas, el exceso de responsabilidad, los horarios, el ritmo de trabajo
elevado pueden presentar posibles daños como estrés, burnout, ansiedad, depresión.
En un estudio realizado, estos autores concluyen que de seis categorías de dolencias
SURSXHVWDVSUREOHPDVSVLFROyJLFRVRSVLTXLiWULFRVSUREOHPDVRWRUULQRODULQJROyJLFRV
afecciones musculoesqueléticas; afecciones cardiovasculares; procesos infecciosos;
HPEDUD]R ³ODV GROHQFLDV PiV VHOHFFLRQDGDV FRPR PiV D¿QHV DO FROHFWLYR GRFHQWH
VRQODVTXHWLHQHQXQDFDXVDSVLFROyJLFDRSVLTXLiWULFDGH³VtÍUHQWHDO
GH³QR´RWRUULQRODULQJROyJLFDRLQIHFFLRVD´ (pp. 334). Las dolencias
otorrinolaringológicas e infecciosas son causa de bajas médicas y circunstanciales, en
FDPELRODVSVLFROyJLFDVRSVLTXLiWULFDVWLHQHQescaso peso en el conjunto de las bajas
reales... pero son las consideradas por el colectivo docente como la causa de mayor
incidencia. “...nos inducen a pensar que hay muchos desequilibrios emocionales, de-
SUHVLRQHV\VtQWRPDVGHHVWUpVTXHSHUPDQHFHQFDOODGRV´SS57.
Por lo anteriormente expuesto, pareciera que los y las docentes estarían “condena-
GRV´DQRKDEODUGHODVGROHQFLDVSVLFROyJLFDVTXHOHVSURGXFHQPDOHVWDU/DSUHJXQ-
WDTXHFDEHHV¢SRUTXp"
6HSXHGHHVSHFXODUDOUHVSHFWRSXHVHOiPELWRGHODSVLFRORJtD\PiVHVSHFt¿FDPHQ-
WHGHODSVLTXLDWUtDHVWiYLQFXODGRDOD³ORFXUD´(VFRPRVLKDEODUGHODVHPRFLRQHV
y de los sentimientos que no agradan pudiera denigrar el rol docente como también
ser motivo de exclusión dentro del colectivo.
En un estudio realizado por Manassero et al.58, se concluye que el nivel de estrés
en profesorado español “afecta a una proporción estimada de 38% de profesores
FRQXQDLQWHQVLGDGTXHHVWiPX\SUy[LPDDORTXHHQRWURVSDtVHV\HVWXGLRVUHYL-
VDGRV´SS
Los resultados de un estudio Delphi realizado con profesorado de Educación Se-
cundaria en la ciudad de Barcelona59 ponen de manifesto que “la mayoría de los
IDFWRUHVGHULHVJRGHODSURIHVLyQGRFHQWH\ORVPiVYRWDGRVVRQGHFDUiFWHUSVL-
FRVRFLDO´SS
Tabla 1.3. Puntuación otorgada por los 18 expertos de Enseñanza Secundaria a los factores de
riesgo laboral en la tercera ronda ordenados de mayor a menor puntuación
(extraído de Rabadà y Artazcoz, 2002: 57).
Código Nº de Nº de Índice de
Factor Puntos
del factor orden votantes preocupación
24 1 Desmotivación del alumnado 51 13 36,83
8 2 Falta de colaboración-cooperación entre 29 9 14,5
compañeros
3 3 Problemas disciplinarios 29 7 11,27
32 4 La incertidumbre sobre los resultados de 25 7 9,72
nuestro trabajo
/DGL¿FXOWDGGHYDORUDUHOUHQGLPLHQWRGH
nuestro trabajo
29 5 Complejidad de atención al alumnado 21 10 11,66
FRQGp¿FLW\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
distintos
17 6 Demanda y delegación de problemas y 19 7 7,38
FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHUHVROYHUDODV
familias y a la sociedad, y no a la escuela
5 7 Inestabilidad debida a la supresión de 18 5 5
aulas y/o al cambio forzoso de centro de
trabajo
6 8 Excesivo número de alumnos en el aula 13 5 3,61
21 9 'L¿FXOWDGHVGHSURPRFLyQSURIHVLRQDO 9 5 2,5
23 10 Falta de soporte de las familias a la ac- 9 4 2
ción educativa
* Índice de preocupación= (Nº de votos x Nº de votantes)/18
Los resultados de este estudio muestran que los factores psicosociales son los princi-
pales riesgos que afectan a la salud y el bienestar del profesorado.
6HSXHGHREVHUYDUTXHODPD\RUtDGHORVIDFWRUHVGHULHVJRHVWiQUHODFLRQDGRVFRQHO
alumnado (la desmotivación, problemas disciplinarios y la complejidad de la aten-
FLyQ DO DOXPQDGR FRQ Gp¿FLW H[FHVLYR Q~PHUR GH DOXPQRV HQ HO DXOD \R ULWPRV
de aprendizaje diferentes), pudiéndose concluir que es una fuente de estrés ya que
demanda una importante dedicación docente y por ende, sobrecarga laboral. A estos
factores se suman aquellos relacionados con la falta de apoyo social intra y extrains-
titucional.
Dentro de la institución escolar se evidencia falta de colaboración/cooperación entre
compañeros/as. De esta manera las relaciones interpersonales se transforman en una
IXHQWHFRQVLGHUDEOHGHWHQVLyQ\GHFRQÀLFWR\GHMDQGHVHUXQUHFXUVRH¿FD]SDUDHO
WUDEDMR\GHJUDWL¿FDFLyQSHUVRQDO
)XHUDGHOFHQWURHGXFDWLYRH[LVWHXQDGHPDQGD\GHOHJDFLyQGHSUREOHPDV\FRQÀLF-
tos que corresponde resolver a las familias y a la misma sociedad, quienes no brindan
el soporte necesario a la acción educativa.
$HVWRVIDFWRUHVGHULHVJRVHVXPDQORVHVSHFt¿FRVGHODIDOWDGHSURPRFLyQSURIHVLR-
nal, traslado de centros educativos, la incertidumbre sobre los resultados de nuestro
WUDEDMR\ODGL¿FXOWDGGHYDORUDUHOUHQGLPLHQWRGHOPLVPR
El poder conocer los resultados de su tarea parece ser especialmente relevante para
el profesorado. La propuesta de estudios desde los mismos centros para conocer las
trayectorias seguidas por su alumnado al dejar la institución escolar sería una forma
de disminuir la incertidumbre sobre los resultados del trabajo docente, que aparece
como cuarto factor de riesgo en este estudio.
El equipo de investigación WONT (Work & New Technology) de la Universitat
Jaume I de Castellón realiza un estudio con profesorado de enseñanza secundaria
HQODVSURYLQFLDVGH&DVWHOOyQ\9DOHQFLDGHVGHHODxRFRQHO¿QGHDQDOL]DU
el efecto que las demandas y recursos de la actividad docente tienen en el bien-
HVWDUSVLFROyJLFR\ODLQÀXHQFLDGHYDULDEOHVTXHSXHGHQDPRUWLJXDUVXVHIHFWRV
negativos.
El estrés ocupacional se produce cuando hay demandas del trabajo que exceden los
recursos de que dispone el trabajador60,61.
Cuando existen muchas demandas y pocos recursos para afrontarlas, suele producir-
se un estado psicológico negativo en el trabajador que se puede manifestar de mo-
dos diversos, como por ejemplo la insatisfacción laboral o el burnout (síndrome de
TXHPDUVHSRUHOWUDEDMR3RUHOFRQWUDULRVLHOWUDEDMDGRUWLHQHUHFXUVRVVX¿FLHQWHV
tanto personales como laborales, para afrontar las demandas, su estado psicológico
VHUi SRVLWLYR FRQ UHVXOWDGRV FRPR OD VDWLVIDFFLyQ HQ VX WUDEDMR R HO engagement
(vinculación psicológica con el trabajo).
/RVUHVXOWDGRVGHOHVWXGLRSRQHQGHPDQL¿HVWRTXHHOSURIHVRUDGRSHUFLEHGRVWLSRV
GHREVWiFXORVsociales y técnicos.
Los obstáculos sociales VH UH¿HUHQ D OD LQGLVFLSOLQD GHO DOXPQDGR GHVLQWHUpV \
falta de motivación y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje de los
hijos.
Los obstáculos técnicos son los problemas con los recursos tecnológicos del cen-
WUR SUREOHPDV FRQ HO PDWHULDO GLGiFWLFR \ IDOORV R DYHUtDV HQ OD LQIUDHVWUXFWXUD
o instalaciones. El profesorado que imparte Educación Secundaria Obligatoria
(62SHUFLEHPD\RUHVREVWiFXORVGHWLSRVRFLDO\ORVSURIHVLRQDOHVTXHWLHQHQ
XQGHVWLQRSURYLVLRQDOHQFHQWURVS~EOLFRVVRQORVTXHPDQL¿HVWDQPD\RUHVREVWi-
culos técnicos.
En cuanto a las demandas DODVTXHHOSURIHVRUDGRVHHQFXHQWUDPiVVRPHWLGRVH
destacan la sobrecarga mental y sobrecarga emocional.
La sobrecarga mental se debe a que el profesorado ha de estar pendiente de muchos
aspectos a la vez y recordarlos, es decir, que su trabajo se caracteriza por la exigencia
GHDOWRVQLYHOHVGHFRQFHQWUDFLyQSUHFLVLyQ\DWHQFLyQGLYHUVL¿FDGD
La sobrecarga emocional se explica por la demanda de implicación a nivel emo-
cional en las relaciones con los estudiantes, padres y compañeros, que en muchas
RFDVLRQHVSXHGHQVHUFRQÀLFWLYDV62,63.
Los profesionales consideran que la autonomía y el apoyo social que reciben de
VXVFRPSDxHURVUHVXOWDQORVUHFXUVRVPiVLPSRUWDQWHVSDUDDIURQWDUODVGHPDQGDV\
ORVREVWiFXORVGHVXSXHVWRGHWUDEDMR/DSHUFHSFLyQGHVX¿FLHQWHJUDGRGHFRQWURO
sobre las decisiones de tareas, el momento y la forma de realizarlas, como el apoyo
que reciben de sus compañeros / as en la realización de las mismas, son considerados
como amortiguadores importantes del estrés 62.
(QWUHORVIDFWRUHVPiVLPSRUWDQWHVGHODPELHQWHODERUDOTXHPHMRUDQRIDFLOLWDQ
el desempeño del profesorado se destacan, entre otros, el hecho de llevarse bien con el
DOXPQDGR\VXSDUWLFLSDFLyQHQFODVHFRPRWDPELpQODJHVWLyQH¿FD]GHUHXQLRQHV\
HODFFHVRIiFLODODLQIRUPDFLyQ\PDWHULDOHV
/DVIXHQWHVGHHVWUpVPiVLPSRUWDQWHVSDUDHOSURIHVRUDGRSRURUGHQGHLPSRUWDQFLD
se detallan en la Tabla 1.4:
Tabla 1.4. Fuentes de estrés más importantes para el profesorado de Educación

Secundaria, según orden de importancia.
Nº de
Fuentes de estrés
orden
1 /DFDQWLGDGGHWUDEDMRTXHOHV³VREUHSDVD´\DVHDSRUIDOWDGHWLHPSRRGHH[FHVRGHWDUHDV
2 La sobrecarga de tipo emocional (exigencia emocional en las relaciones con el alumnado, padres, socie-
GDGHQUHODFLRQHVTXHVRQFRQÀLFWLYDV
3 $PELJHGDGGHURORJUDGRHQHOTXHHOSURIHVRUDGRQRWLHQHFODURFXiOHVVXUROFRPRGRFHQWHTXpVH
espera de cada profesional por parte del centro, el alumnado, los padres y la sociedad en general,
4 &RQÀLFWRGHURORJUDGRHQHOTXHHOSURIHVRUDGRSHUFLEHLQVWUXFFLRQHVFRQWUDGLFWRULDVUHVSHFWRDFXiOHV
son sus cometidos laborales.
5 Falta de apoyo social por parte de compañeros/as, centro, etc.
6 Falta de coordinación entre los compañeros/as en realizar trabajo en equipo.
7 Desmotivación, apatía e indisciplina por parte del alumnado.
8 2EVWiFXORVWpFQLFRVFRPRSUREOHPDVHQHOPDWHULDOGLGiFWLFR\IDOORV\RDYHUtDVHQODLQIUDHVWUXFWXUD
y/o instalaciones.
Fuente: Salanova, M. (2003). En M. Salanova, S. Llorens y M. García-Renedo,

¿Por qué se están “quemando” los profesores? Revista de Prevención, Trabajo y Salud, 28: (4-9).
1.4.2. El modelo de estresor laboral
Se denomina estresor a cualquier factor que puede provocar o facilitar el estado de

estrés en una persona41.
Los factores que pueden provocar el estrés laboral se denominan estresores labo-
rales.
'LYHUVRVDXWRUHVKDQLGHQWL¿FDGRHQXPHUDGR\FDWHJRUL]DGRORVHVWUHVRUHVODERUDOHV
PiVUHOHYDQWHV\VLJQL¿FDWLYRV42, 64.
Según Peiró42, se pueden distinguir seis grandes bloques de estresores laborales, que
incluyen los psicosociales.
Este autor propone una categorización de estresores en la que se pueden destacar
los estresores psicosociales relacionados con el síndrome de quemarse por el
trabajo.
1.4.2.1. Ambiente físico de trabajo
Los principales estresores vinculados al ambiente físico donde se desarrolla el trabajo

DEDUFDQGHVGHORVPiVHOHPHQWDOHVFRPRHOQLYHOGHUXLGR\YLEUDFLRQHVODLOXPLQDFLyQ
el clima físico (temperatura ambiente, humedad, viento), las condiciones higiénicas,
KDVWDORVPiVH[WUHPRVFRPRODUDGLDFLyQODWR[LFLGDG\ODVFRQGLFLRQHVFOLPDWROy-
gicas (cuando se trabaja a la intemperie) como también los relacionados al espacio
físico de trabajo (v. gr. el hacinamiento por excesiva densidad).
/DSUREOHPiWLFDGHULYDGDGHODPELHQWHItVLFRGHOWUDEDMRTXHPROHVWDGL¿FXOWDHLP-
pide la correcta ejecución de las demandas del trabajo, en algunos momentos por su
peligrosidad pueden provocar en el individuo un sentimiento de amenaza41.
1.4.2.2. Demandas del puesto de trabajo
El trabajo por turnos, y en particular el nocturno, es un fenómeno relativamente fre-

cuente en nuestra sociedad.
/RVULWPRVELROyJLFRVVRQLQQDWRV\HVWiQUHJXODGRVSRUORVSDWURQHVUtWPLFRVGHFRP-
portamiento, así como por las condiciones ambientales y por alternancia de la luz y
la oscuridad.
/RVULWPRVVRFLDOHVHVGHFLUORVKiELWRVGHFRQGXFWDTXHVHGDQHQXQDVRFLHGDGHQ
IXQFLyQGHOKRUDULRWDPELpQWLHQHQXQDJUDQLQÀXHQFLDHQQXHVWURFRPSRUWDPLHQWR65.
/DLQWHQVLGDGGHODVIXQFLRQHVELROyJLFDVYDUtDDORODUJRGHOGtD(VGHFLUTXHHVWiQ
sujetas a ritmos circadianos.
Los ritmos de trabajo, tanto biológicos como sociales, repercuten en el trabajador, en
el entorno laboral y en la organización.
Tal es el caso de trabajo nocturno, aunque también parece especialmente negativo
para la salud el tipo de horario que plantea cambios de turnos breves (cada 2 o 3 días)
como también frecuentes de diario a nocturno65.
La sobrecarga laboral por exceso de actividades (aspecto cuantitativo) como por ex-
cesivas demandas en relación con las competencias, conocimientos y habilidades de
trabajador (aspecto cualitativo) es otra fuente de estrés frecuente para el trabajador.
Es decir, que el volumen, la magnitud o complejidad de la tarea y el tiempo dispo-
QLEOHSDUDUHDOL]DUODHVWiSRUHQFLPDGHODFDSDFLGDGGHOWUDEDMDGRUSDUDUHVSRQGHUD
dicha tarea41.
Se ha demostrado la relación existente entre este factor y la presencia de alteracio-

nes físicas, como alteraciones cardiovasculares y alteraciones psicológicas, como
aumento de la ansiedad y baja satisfacción laboral66,67.
Por otra parte, la falta de carga de trabajo puede ser fuente de estrés 42. En este caso,
HOYROXPHQGHOWUDEDMRHVWiPX\SRUGHEDMRGHOQHFHVDULRSDUDPDQWHQHUXQPtQLPR
nivel de activación en el trabajador41.
La exposición a riesgos y peligros, así como la percepción de los mismos, puede
generar un elevado nivel de ansiedad en el trabajador repercutiendo en su seguridad,
rendimiento y bienestar psicológico65.
Cuando la tarea del trabajador implica una gran responsabilidad sobre personas o
realizar tareas peligrosas, se constituye en una fuente de estrés41.
1.4.2.3. Contenidos del puesto de trabajo
&DEHVHxDODUTXHWDQWRHOH[FHVRFRPRHOGp¿FLWSXHGHQVHUSRWHQFLDOPHQWHHVWUHVDQ-
WHVDFHSWDQGRORVYDORUHVPHGLRVFRPRORVPiVFRQIRUWDEOHV
/RVHOHPHQWRVSURSLRVGHFDGDSXHVWRGHWUDEDMRVRQORVHVWUHVRUHVPiVFRPXQHV
pero cabe señalar entre ellos algunos especialmente importantes58.
El grado de control percibido del trabajador es un importante factor de estrés42 o
satisfacción laboral. Así como el grado de control que tiene la persona sobre las
DFWLYLGDGHV\ODVLQFLGHQFLDVLQWUtQVHFDVHQVXWUDEDMRWDOHVFRPRODSODQL¿FDFLyQOD
temporalización y la elección de métodos) han correlacionado positivamente sobre
la satisfacción laboral, la autoestima y la competencia58ODIDOWDGHFRQWUROHVWiUHOD-
cionada con una disminución de su satisfacción laboral, como también con numero-
sas consecuencias psicológicas (insomnio, depresión, ansiedad) y físicas (dolores de
FDEH]DDJRWDPLHQWRPROHVWLDVVRPiWLFDVQHJDWLYDV64.
Una amplia y estricta supervisión por parte de los superiores, que restrinja el poder de
decisión y la iniciativa de los trabajadores, constituye una fuente de estrés laboral.
Cuando las oportunidades que ofrece el trabajo para utilizar y desarrollar las propias
habilidades son escasas o excesivas, es probable que se conviertan en una fuente de
HVWUpV\DTXHHQODSULPHUDVLWXDFLyQODVDFWLYLGDGHVHVWiQSRUGHEDMRGHODFDSDFLGDG
profesional del trabajador, y en la segunda superan sus posibilidades o recursos.
&RQUHVSHFWRDOULWPRGHWUDEDMRFXDQGRHOWLHPSRGHUHDOL]DFLyQGHOWUDEDMRHVWiPDUFD-
GRSRUORVUHTXHULPLHQWRVGHODPiTXLQDFRQFHGLHQGRODRUJDQL]DFLyQSRFDDXWRQRPtD
para adelantar o atrasar su trabajo al trabajador, se constituye en una fuente de estrés41.
Otras características como la monotonía de las tareas, el trabajo repetitivo, la au-

sencia de retroinformación sobre el propio trabajo o la falta de identidad de la tarea
(trabajos fragmentados o en cadena) son fuentes de estrés laboral relacionadas con
los contenidos del puesto41, 42, 64.
En la UE, el 45% de los trabajadores declaran realizar tareas monótonas y el 37%
declaran realizar trabajos repetitivos. Moncada 68 señala que el trabajo repetitivo,
DGHPiVGHVXVLPSOLFDFLRQHVHUJRQyPLFDV\VXVFRQVHFXHQFLDVP~VFXORHVTXHOpWLFDV
PiVRPHQRVGLUHFWDVWLHQHXQJUDQVLJQL¿FDGRGHVGHHOSXQWRGHYLVWDSVLFRVRFLDO
(O WUDEDMR UHSHWLWLYR DGHPiV GH OD UHDOL]DFLyQ FtFOLFD GH ORV PLVPRV PRYLPLHQWRV
centenares o miles de veces que obliga al mantenimiento de posturas forzadas e incó-
PRGDVVLJQL¿FDWDPELpQHVFDVDYDULHGDGGHWDUHDVSRFDVRSRUWXQLGDGHVGHDSUHQGL-
zaje, pocas oportunidades para decidir, monotonía y aburrimiento, que son también
factores de riesgo para la salud.
Cabe señalar que el inadecuado clima organizacional, que implica falta de partici-
pación, de autonomía, de implicación en las decisiones, provoca no sólo estrés, sino
también insatisfacción laboral, depresión y distintas formas de evasión de la reali-
dad, como el abuso de alcohol y el uso de drogas.
1.4.2.4. Desempeño de roles, relaciones interpersonales y

desarrollo de la carrera
Esta categoría se puede dividir en tres subcategorías referidas a: a) desempeño de

roles; b) relaciones interpersonales; c) desarrollo de la carrera.
A) Desempeño de roles
Los factores relacionados con el desempeño de roles en la organización también son
XQDIXHQWHGHHVWUpVSULQFLSDOPHQWHHOFRQÀLFWR\ODDPELJHGDGGHURO
/DDPELJHGDGGHUROHVHOJUDGRGHLQFHUWLGXPEUHTXHHOVXMHWRTXHGHVHPSHxDXQ
rol tiene respecto al mismo.
Existe una inadecuada información al trabajador sobre su rol laboral y organizacio-
nal 41TXHSXHGHHVWDUJHQHUDGDSRUXQGp¿FLWGHLQIRUPDFLyQFXDQWLWDWLYRRFXDOLWD-
tivo, que impide un desarrollo adecuado del rol por parte del sujeto.
(QODDPELJHGDGGHUROODLQGH¿QLFLyQSXHGHGHEHUVHDDODVH[SHFWDWLYDVDVRFLD-
das al rol, es decir, lo que la persona debe o no hacer; a los medios asociados al rol
(procedimientos para realizar el rol); a las consecuencias asociadas al rol (conocer
FXiOHVHOUHVXOWDGRFRUUHFWRRPHUHFHGRUGHUHFRPSHQVD'HHVWDPDQHUDODDPEL-
JHGDGVLHPSUHLPSOLFDXQGp¿FLWHQHOSURFHVRGHFRPXQLFDFLyQHQWUHODVSHUVRQDV
por omisión, o por distorsión en la comunicación.
(OFRQÀLFWRGHUROVXUJHFXDQGRQRVHSXHGHQVDWLVIDFHUVLPXOWiQHDPHQWHH[SHFWDWL-
YDVGHUROFRQWUDGLFWRULDV6HWUDWDGHXQFRQÀLFWRHQWUHH[SHFWDWLYDV\QRXQFRQÀLF-
WRLQWHUSHUVRQDOHOVXMHWRUHFLEHGRVRPiVH[SHFWDWLYDVGHXQRRYDULRVPLHPEURV
GHVXRUJDQL]DFLyQTXHQRSXHGHVDWLVIDFHUVLPXOWiQHDPHQWHSRUTXHUHVXOWDQFRQWUD-
dictorias entre sí, aunque sería importante satisfacerlas.
(OFRQÀLFWRGHUROFDXVDWHQVLyQ\DQVLHGDGLQVDWLVIDFFLyQODERUDO\SURSHQVLyQDO
abandono del trabajo. La participación en la toma de decisiones y el trabajo coope-
rativo pueden atenuar sus efectos58.
/DV LQYHVWLJDFLRQHV VREUH DPELJHGDG GH URO VHxDODQ TXH ODV SHUVRQDV FRQ HVWH
problema presentan alteraciones del comportamiento tales como tensión, ansiedad,
DJRWDPLHQWRHPRFLRQDOIDWLJDGHSUHVLyQTXHMDVVRPiWLFDVSURSHQVLyQDODEDQGR-
no de la organización16, y sentimientos de resentimiento; en cambio, las referidas a
FRQÀLFWRGHURODOXGHQDODVFRQVHFXHQFLDVItVLFDV\SVLFROyJLFDVTXHSDGHFHQODV
SHUVRQDVFRQHVWHSUREOHPDWDOHVFRPRKLSHUWHQVLyQTXHMDVVRPiWLFDVQLYHOHVHOH-
vados de colesterol, obesidad, alta incidencia de enfermedades coronarias, síntomas
neuróticos, ansiedad, fatiga, escasa implicación en el trabajo, baja autoestima, baja
satisfacción laboral, depresión relacionada con el trabajo42,69, aunque Peiró et al.16
WDPELpQVHxDODFRPRHIHFWRQHJDWLYRGHOFRQÀLFWRGHUROODSURSHQVLyQDODEDQGRQR
del trabajo.
En el estudio realizado por Peiró et al.16, se concluye que las organizaciones edu-
FDWLYDVVHFDUDFWHUL]DQSRUSUHVHQWDUXQRVUROHVPX\SRFRH[SXHVWRVDFRQÀLFWRV
de rol, pero bastante ambiguos. En el estudio realizado por estos investigadores se
señala:
“... Los colectivos de gestión y dirección, los profesores de EGB de ciclo inicial y los
educadores de centros de internado (y de atención de menores) destacan particular-
PHQWHSRUVXVPD\RUHVQLYHOHVGHDPELJHGDGGHUROSDUDTXLHQHVORVSDSHOHVHQOD
RUJDQL]DFLyQQRHVWiQGH¿QLGRVFRQVX¿FLHQWHFODULGDGRQRVHOHVWUDQVPLWHVX¿FLHQWH
información claramente formulada sobre lo que se espera de ellos, qué han de hacer y
FyPRORKDQGHKDFHU´SS
B) Relaciones interpersonales
Si bien la oportunidad de relación con otros en el trabajo es un factor que se relaciona
en forma positiva con la satisfacción laboral, también puede transformarse en fuente
de tensión y ansiedad cuando la relación es negativa. Cuando correlaciona en forma
QHJDWLYDVXHOHFRQYHUWLUVHHQXQRGHORVHVWUHVRUHVPiVLPSRUWDQWHV\VHYHURV42. Las
relaciones interpersonales se establecen entre compañeros/as, supervisores, directi-
vos, usuarios (v. gr. alumnado, pacientes) a los que se atiende.
(Q XQ HVWXGLR UHDOL]DGR FRQ SURIHVRUDGR GH HGXFDFLyQ JHQHUDO EiVLFD HVSHFLDO \
formación profesional, en centros educativos públicos se concluye que “las mujeres
PDQL¿HVWDQXQDPD\RUIUHFXHQFLDGHFRQWDFWR\FRPXQLFDFLyQFRQHOQLYHOMHUiUTXL-
co en el cual la comunicación es mayor con los iguales e inferiores (canales colate-
UDOHV\GHVFHQGLHQWHV´S16.
Las relaciones interpersonales y grupales inadecuadas suelen vincularse negativa-
PHQWHFRQWHQVLyQ\DQVLHGDGWUDQVIRUPiQGRVHHQIDFWRUHVHVWUHVDQWHVHQGHWHUPLQD-
das condiciones, como cuando falta cohesión grupal, existe presión del grupo sobre
XQPLHPEURGLVFRQIRUPHRH[FHVLYDLQWHUGHSHQGHQFLDHQORVFRQÀLFWRVEDVDGRVHQ
las diferencias entre los individuos o en las decisiones tomadas58.
Existe otro estresor vinculado con los problemas de relaciones interpersonales en el
trabajo, como es el mobbing o acoso moral.
Entre las víctimas y los agresores del acoso suele darse siempre un desequilibrio de
poder70, ya sea físico, psicológico, de status social o de otro rango71,72.
Un informe de investigación de mayo de 2000 elaborado por el Instituto de Trabajo,
Salud y Organizaciones de la Universidad de Nottingham, Reino Unido, recoge,
evalúa y examina la información de investigación sobre el estrés laboral, sus causas,
y los estudios de intervención29. Entre los factores de riesgo señalados se encuentra
el acoso en el trabajo.
El acoso en el trabajo es un problema tanto para la salud y la seguridad, como para
la dirección de la empresa. L’ Assetjament psicològic pot considerar-se como un
estresor social extrem (El acoso psicológico puede considerarse como un estresor
social extremo) (p. 5)32.
Produce graves reacciones emocionales, como temor, ansiedad, sentimiento de des-
amparo, depresión y conmoción, según expresa Ståle Einarsen, de la Universidad
de Bergen, Noruega73 TXLHQDJUHJDTXH³$OSDUHFHUPRGL¿FDODSHUFHSFLyQTXH
ODVYtFWLPDVWLHQHQGHVXHQWRUQRODERUDOWUDQVIRUPiQGRORHQXQOXJDUDPHQD]DQWH
peligroso, inseguro y desestabilizador que puede dar lugar a profundos problemas
HPRFLRQDOHVSVLFRVRPiWLFRV\SVLTXLiWULFRV´S
(ODFRVRDEDUFDWRGDVODVVLWXDFLRQHVHQODVTXHXQDRPiVSHUVRQDVVHVLHQWHQVR-
metidas a una conducta negativa por parte de otras personas en el lugar de trabajo
durante un determinado tiempo y en una situación en la que, por diversas razones, no

son capaces de defenderse contra dichos actos.
Se puede distinguir entre el acoso relacionado con el trabajo, como la imposi-
ción de plazos poco razonables, cargas de trabajo insoportables u otros tipos de
FRQGXFWDV TXH GL¿FXOWDQ OD VLWXDFLyQ ODERUDO SDUD OD YtFWLPD \ OD LQWLPLGDFLyQ
relacionada fundamentalmente con una persona, como las observaciones insul-
tantes, las bromas excesivas, el chismorreo y los rumores, el aislamiento y la
exclusión social.
Este comportamiento puede ser muy común y experimentado por la mayoría de los
trabajadores de vez en cuando como hechos aislados, pudiendo resultar inofensivos;
pero se convierten en un acto de intimidación cuando el receptor considera molesto
HVWHFRPSRUWDPLHQWR\pVWHYDGLULJLGRHQIRUPDVLVWHPiWLFD\FRQVWDQWHDXQDSHUVR-
na en particular, sobre todo en una situación en la que la víctima se siente indefensa
ante los actos o las personas que los realizan.
En toda conducta de acoso hay un (os) personaje (s) que ejercen el acoso y que
VRQ ORVDV DJUHVRUHVDV \ HVWiQ ORV DV GHVWLQDWDULRV DV GHO DFRVR TXH HV R VRQ
la (s) víctima/s. También se encuentran los que contemplan los hechos de acoso,
participando en distinto grado por acción u omisión de los hechos de acoso o como
espectador/es.
Las acciones negativas sobre la (s) víctima (s) pueden tomar formas físicas, psi-
cológicas o verbales, o lo que es frecuente, ser una combinación de varias o
todas estas formas. Y lo que es importante, es su repetición en el tiempo en for-
ma reiterada, como también su mantenimiento en el tiempo, por los daños que
ocasiona.
Es decir, que el acoso en el trabajo se transforma en una fuente de estrés laboral y por
ende, un antecedente del síndrome de quemarse por el trabajo.
La experta mundial en acoso moral Marie-France Hirigoyen70 sostiene que un por-
centaje importante de este tipo de acoso se da en las mujeres, sobre todo en los
países latinos, pero no pasa en países como Suecia o en otros países, donde existe
LJXDOGDGHQWUHKRPEUHV\PXMHUHV\PHQRVPDFKLVPR6HxDODDGHPiVTXHH[LVWHQ
menos casos de acoso moral en una empresa privada que en una institución públi-
ca, ya que a los empresarios no les resulta rentable que se den casos. En cambio,
en las administraciones públicas existe una jerarquía muy marcada y a la víctima
le es muy difícil hablar directamente con la dirección para exponer el problema
(p. 26-27).
(VGHFLUTXHODJHVWLyQGHOHVWUpVODERUDOVHGHEHVLWXDUHQXQFRQWH[WRPiVDPSOLR
de otros problemas interrelacionados, como son las desigualdades sociales, la discri-
minación, la violencia y el acoso en el trabajo.
'HQWURGHORVVHFWRUHVPiVH[SXHVWRVDHVWHULHVJRVHHQFXHQWUDHOGHOD(GXFDFLyQ
como se puede observar en la Tabla 1.5.
Tabla 1.5. El acoso sexual como indicador de estrés laboral
El acoso sexual puede ser otro factor causante de enfermedades

Posibles efectos en la salud
relacionadas con el estrés.
(OGHORVWUDEDMDGRUHVHQFXHVWDGRVHVWiQH[SXHVWRVDODFRVR
Panorámica europea
sexual.
Hostelería y restauración.
Actividades sanitarias y veterinarias, servicios sociales.
Comercio al por menor, excepto el comercio de los vehículos de
Sectores más expuestos a
motor, motocicletas y ciclomotores; reparación de efectos perso-
riesgos según los informes
nales y enseres domésticos.
nacionales
Educación.
Comercio al por mayor y de intermediarios del comercio, excepto
de vehículos de motor y motocicletas.
Ocupaciones más expuestas Trabajadores de servicios personales, protección y seguridad.
a riesgos según los informes Modelos, vendedores y organizadores de demostraciones.
nacionales (PSOHDGRVFRQWUDWRGLUHFWRDOS~EOLFR2¿FLQLVWDV
$¿QGHUHGXFLUHOULHVJRTXHVXSRQHHODFRVRVH[XDOHQHOOXJDU
de trabajo se pueden adoptar las siguientes medidas:
HVQHFHVDULRIRUPDUHLQIRUPDUDORVWUDEDMDGRUHV
PHMRUDUODGHIHQVDVRFLDO\DFRQVHMDUTXHVHGHQXQFLHQORVFD-
Medidas preventivas
sos de acoso sexual;
HIHFWXDULQVSHFFLRQHVSDUDHYDOXDUODSROtWLFDGHODRUJDQL]DFLyQ
D¿QGHFRQWURODU\HQFDVRGHTXHSURFHGDUHGXFLUHODFRVR
sexual.
(Fuente: Agencia Europea de Seguridad y Salud en el Trabajo, 2002: 9).
C) Desarrollo de la carrera
El desarrollo del estrés es consecuencia de la falta de recursos74. Las personas se

RULHQWDQKDFLDODFRQVHFXFLyQGHUHFXUVRV\HVWiQPRWLYDGRVSDUDFRQVHJXLUORVFRQ
OD¿QDOLGDGGHSUHYHQLUIXWXUDVSpUGLGDV\PHMRUDUVXVELHQHVHVWDWXVDXWRHVWLPD\
relaciones75.
El desarrollo profesional o de la carrera se basa en las aspiraciones de progreso

de las personas, que desean alcanzar determinadas metas y expectativas en su
trabajo58.
La preocupación por la carrera profesional puede ser fuente de estrés, en la que la
percepción de inseguridad en el trabajo ocupa uno de los primeros lugares. Frente a
HVWHHVWUHVRUODSHUVRQDTXHVHFRQVLGHUDHQULHVJRGHSHUGHUVXWUDEDMRHVWiSUHGLV-
puesta a soportar otros estresores como sobrecarga de trabajo, condiciones inadecua-
das, etc.41,58.
Otras fuentes de estrés son los cambios del puesto, de nivel o de organización y la
promoción laboral cuando es inferior (frustra las expectativas) o excesiva (se trabaja
en exceso para encubrir la falta de preparación).
/RVFDPELRVHQHOiPELWRGHODRUJDQL]DFLyQVHFRQVWLWX\HQHQXQHVWUHVRUFXDQGR
supone por parte del trabajador un gran esfuerzo adaptativo que no es facilitado por
la empresa. Otra fuente de estrés referida a la promoción dentro de una organización,
HVFXDQGRpVWDGL¿FXOWDRQRRIUHFHFDQDOHVFODURVDODVH[SHFWDWLYDVGHOWUDEDMDGRUGH
DVFHQGHUHQODHVFDODMHUiUTXLFD41.
Al considerar el desarrollo profesional en relación con el ciclo vital se pueden
HQFRQWUDU HVWUHVRUHV HVSHFt¿FRV VHJ~Q ORV HVWDGLRV GH GHVDUUROOR GH OD FDUUHUD
Así, el estadio inicial se caracterizaría por la sorpresa y el choque con la reali-
dad; en el estadio siguiente, que es de consolidación de la carrera, estaría estre-
sado por este hecho y por la búsqueda de equilibrio entre demandas de la carrera
y la familia; el estadio de mantenimiento de la carrera se caracteriza por el éxito
profesional y el fracaso personal; y la fase de la pre-jubilación presenta estreso-
UHVTXHVHGH¿QHQHQHOHQYHMHFLPLHQWRHOGHVFHQVRGHODVFDSDFLGDGHVItVLFDV
y mentales, el reciclaje, la incorporación de nuevas tecnologías en el trabajo,
GHVWDFiQGRVHODLQIRUPDWL]DFLyQGHORVSXHVWRVODIDOWDGHDVSLUDFLRQHV\H[SHF-
tativas de promoción, etc.58
1.4.2.5. Estresores relacionados con las nuevas tecnologías
/DLQWURGXFFLyQGHQXHYDVWHFQRORJtDVHQHOiPELWRGHOWUDEDMRLQFLGHHQODVDWLV-
IDFFLyQODERUDO/DIRUPDHQTXHVHLQWURGX]FDODWHFQRORJtDLQÀXLUiSDUDTXHVH
convierta en una fuente de estrés. Cuando la tecnología marque los procedimien-
WRVHOULWPR\ODHVWUXFWXUDGHOWUDEDMRSURGXFLUiQHVWUpVDXPHQWDQGRHOLPSDFWR
negativo sobre la salud debido a la reducción del control de la persona sobre su
propio trabajo65.
&XDQGR HO HVWUpV HVWi UHODFLRQDGR FRQ ORV HIHFWRV GH OD WHFQRORJtD HQ OD VDOXG VH
denomina tecnoestrés76.
6HKDQLGHQWL¿FDGRDOJXQDVYDULDEOHVUHODFLRQDGDVFRQODLQWURGXFFLyQGHQXHYDV
WHFQRORJtDVFRPRHVHOFDVRGHORUGHQDGRU\TXHWLHQHQXQFDUiFWHUHVWUHVDQWH
el aumento del control sobre el trabajo, invasión de la privacidad, reducción de
contactos sociales, falta de sistemas de apoyo para el aprendizaje, y actualiza-
ción de los nuevos sistemas. En este sentido, la falta entrenamiento o aclimata-
ción previa al desempeño de una determinada tarea se constituye en una fuente
de estrés41.
1.4.2.6. Fuentes extraorganizacionales de estrés laboral
Las fuentes extraorganizacionales de estrés laboral como la familia, el tiempo li-

EUHODSDUWLFLSDFLyQHQDFWLYLGDGHVVRFLDOHVLQÀX\HQGLUHFWDPHQWHHQHOGHVHPSHxR
de la actividad laboral65.
La familia puede ser una fuente importante de estrés, como también puede actuar
FRPRIXHQWHGHDSR\RVRFLDOTXHDPRUWLJHORVLPSDFWRVQHJDWLYRVGHRWURVHVWUH-
sores77.
/DIDPLOLDHVHOiPELWRTXHSURGXFHPiVHVWUHVRUHVTXHLQÀX\HQVREUHHOWUDEDMR58.
Algunos de estos estresores pueden ser previstos, como el nacimiento de un hijo, la
¿QDOL]DFLyQGHORVHVWXGLRVHWFTXHHQJHQHUDOFRLQFLGHQFRQODVWUDQVLFLRQHVVHJ~Q
el ciclo de vida. Otros son imprevistos, como la muerte de un familiar, la separación
de la pareja, los accidentes, los cambios de residencia, etc.
(VWRVHVWUHVRUHVSXHGHQLQÀXLUVREUHRWURVUHGXFLpQGRORVRLQFUHPHQWiQGRORV
&DEHVHxDODUTXHODIDPLOLDHVJHQHUDGRUDGHHVWUHVRUHVFUyQLFRVFRPRORVFRQÀLFWRV
interpersonales, en particular entre padres e hijos, y los relacionados con los roles
familiares.
En la actualidad, el trabajo de ambos cónyuges es una fuente importante de estrés,
condicionado por los patrones sociales, y en especial, los referidos al trabajo de la
mujer casada o que convive en pareja y la presencia de los hijos.
2WUDVIXHQWHVH[WUDRUJDQL]DFLRQDOHVSXHGHQVHUGHJUDQLQÀXHQFLDDXQTXHVHDQH[-
FHSFLRQDOHVWDOHVFRPRODVH[SHULHQFLDVWUDXPiWLFDVYJUDJUHVLRQHVItVLFDVYLROD-
ción, atracos), problemas legales, abuso de drogas, etc.58.
Tabla 1.6. Categorías de estresores laborales (Peiró, 1992).
5 XLGRH[FHVLYR
3UHVHQFLDGHYLEUDFLyQ
7HPSHUDWXUDLQDGHFXDGDKXPHGDGGH¿FLWDULDRH[FHVLYDLQVX¿FLHQWH
ventilación, y otras condiciones ambientales inadecuadas en las que
1. Ambiente físico
hay que trabajar
de trabajo
,QDGHFXDGDLOXPLQDFLyQOXPLQRVLGDGEULOOR\FRQWUDVWH
&RQGLFLRQHVKLJLpQLFDVGH¿FLHQWHVGHOOXJDUGHWUDEDMR
7R[LFLGDGGHORVHOHPHQWRVTXHKD\TXHPDQHMDUHQHOSXHVWR
,QDGHFXDGDGLVWULEXFLyQGHOHVSDFLRItVLFRSDUDGHVHPSHxDUHOWUDEDMR
UDEDMRSRUWXUQRV
7
7UDEDMRQRFWXUQR
2. Demandas 6REUHFDUJDODERUDOSHUFLELGD
del trabajo )DOWDGHFDUJDGHWUDEDMR
([SRVLFLyQDULHVJRV\SHOLJURV
3HUFHSFLyQGHULHVJRV\SHOLJURV
)
DOWDGHFRQWUROSHUFLELGRSRUHOVXMHWRDXWRQRPtDRPDUJHQGHGHFL-
sión)
3. Contenidos del (VFDVDVRH[FHVLYDVRSRUWXQLGDGHVTXHWLHQHHOVXMHWRSDUDHPSOHDU\
puesto de trabajo desarrollar las habilidades adquiridas
$XVHQFLDGHUHWURLQIRUPDFLyQUHFLELGDVREUHVXGHVHPSHxR
0RQRWRQtDGHODVWDUHDVTXHGHEHUHDOL]DU
A. Desempeño de roles
$PELJHGDGGHURO
&RQÀLFWRGHURO
B. Relaciones interpersonales
4. Desempeño de ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQFRPSDxHURVDV
roles, relaciones ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQVXSHULRUHV
interpersonales y ,QDGHFXDGDUHODFLyQFRQXVXDULRVDVFOLHQWHV
desarrollo de la C. Desarrollo de la carrera
carrera 3UHRFXSDFLyQSRUHOGHVDUUROORGHODFDUUHUD
3HUFHSFLyQGHLQVHJXULGDGHQHOSXHVWRGHWUDEDMR
3URPRFLyQLQIHULRURH[FHVLYDUHVSHFWRDODVH[SHFWDWLYDVGHOWUDED-
jador
&DPELRVGHOSXHVWRGHQLYHORGHRUJDQL]DFLyQ
5. Estresores )RUPDGHLQWURGXFFLyQGHQXHYDVWHFQRORJtDV
relacionados con las
nuevas tecnologías
6. Fuentes extra- ) DPLOLD

organizacionales 7LHPSROLEUH
de estrés laboral 3DUWLFLSDFLyQHQDFWLYLGDGHVVRFLDOHV
1.5. MODULADORES DEL ESTRÉS LABORAL
Se consideran moduladores del estrés laboral42 DODVYDULDEOHVGHFDUiFWHUSHUVRQDO

y al apoyo social, ya que juegan un papel importante en la génesis del estrés, en el
DIURQWDPLHQWR\HQODGHWHUPLQDFLyQGHVXVHIHFWRV'HELGRDTXHVXHVWXGLRHVWi
basado en la observación de las diferencias entre personas con alto y bajo estrés ex
post facto, la asignación de causalidad entre las numerosas variables independientes
HVLPSRVLEOH(VGHFLUTXHQHFHVLWDUtDPiVLQYHVWLJDFLyQS58.
1.5.1. Características individuales
([LVWHQFLHUWDVFDUDFWHUtVWLFDVLQGLYLGXDOHVTXHKDFHQDODVSHUVRQDVPiVYXOQHUDEOHV
al estrés.
Si bien el concepto de rasgo de personalidad es criticado teóricamente, cuestionando
VXH[LVWHQFLDFRPRSDWUyQHVWDEOHGHFRQGXFWDODSHUVRQDOLGDG$KDVLGRODPiVHV-
tudiada en relación al estrés37,41,58.
(QHVWHVHQWLGRFDEHUHD¿UPDUTXHXQDVHULHGHFDUDFWHUtVWLFDVSHUVRQDOHVGHWHUPL-
nadas no desencadenan por sí mismas el estrés, sino que pueden aumentar la vul-
nerabilidad de esos sujetos cuando se presentan determinadas fuentes de estrés.
A continuación se describen diversas características individuales que han sido estu-
diadas:
A) Rasgo de personalidad
La personalidad A VHPDQL¿HVWDHQFLHUWRVVXMHWRVFRQXQFRPSURPLVRGHVPHGLGR
por su trabajo, con un interés desmesurado por la perfección y por el logro de metas
elevadas, hasta el punto de considerar el trabajo como el centro de su vida, que lleva
al desarrollo de grandes esfuerzos, a una tensión constante, a una incapacidad de
UHODMDUVH\DXQDSUHRFXSDFLyQFRQVWDQWHSRUHOWLHPSRVLHQGRpVWHVLHPSUHLQVX¿-
ciente para realizar todo lo que quisieran58,41.
El patrón A se presenta en sujetos en los que predomina una respuesta excesiva.

Estos sujetos son activos, enérgicos, competitivos, ambiciosos, hostiles, irritables,
agresivos, impacientes, diligentes, impulsivos, impacientes crónicos, tensos, ya sea
con su medio ambiente y con ellos mismos, y sus relaciones interpersonales son pro-
EOHPiWLFDV\FRQWHQGHQFLDDODGRPLQDQFLD7LHQGHQDVREUHFDUJDUVHGHWDUHDV37.
(VWHWLSRGHSHUVRQDOLGDGQRHVXQUDVJRHVWiWLFRGHSHUVRQDOLGDGVLQRXQHVWLORGH
comportamiento con el que las personas responden habitualmente ante las situacio-
nes y circunstancias que les rodean. Actúa como un condicionante que hace al sujeto
PiVVHQVLEOHDOHVWUpV41.
Otros autores78,79 XWLOL]DQHOFRQFHSWRGHSDWUyQGHFRQGXFWDGH¿QLpQGRORFRPRODSUHGLV-

posición de determinados sujetos con relación a sus actitudes y modo de afrontar situa-
ciones, condicionados por la escala de valores presente en una sociedad determinada. Se
constituye en la suma de rasgos de un sujeto (personalidad, actitudes, creencias, conducta
PDQL¿HVWD\XQDGHWHUPLQDGDDFWLYDFLyQSVLFR¿VLROyJLFD(QJHQHUDOORVSDWURQHVGH
FRQGXFWDGHWHFWDGRV$%\&SUHVHQWDQFDUDFWHUtVWLFDVGH¿QLGDVTXHPXFKDVYHFHV
permiten predecir algunos aspectos de su conducta, como así también estadísticamente
su riesgo patógeno. Esto no implica que características del tipo A o C, por ejemplo, no
aparezcan en el otro o su riesgo patógeno no coincida estadísticamente.
El patrón de conducta tipo B corresponde a sujetos que en general son tranquilos,

FRQ¿DGRVUHODMDGRVDELHUWRVDODVHPRFLRQHVLQFOXLGDVODVKRVWLOHV3UHGRPLQDOD
activación inmunitaria y el estado emocional es agradable por reducción de la acti-
vación o por activación placentera.
El patrón de conducta tipo C se presenta en sujetos introvertidos, obsesivos, que inte-

riorizan su respuesta al estrés, pasivos, resignados y apacibles, extremadamente coope-
radores, sumisos y conformistas, siempre controlando las expresiones de hostilidad y
deseosos de aprobación social. Tienen estadísticamente mayor predisposición a reumas,
LQIHFFLRQHVDOHUJLDVDIHFFLRQHVGHUPDWROyJLFDVYDULDGDVHLQFOXVRHOFiQFHUHVWH~OWLPR
asociado a la inhibición inmunitaria de la que padecen en general estos sujetos.
)HUQiQGH]0RQWDOYR\*DUULGR/DQGtYDU65, presentan un cuadro comparativo80 entre

los distintos patrones de conducta y su vinculación con el tipo de relaciones interper-
sonales y el riesgo de enfermedad.
Tabla 1.7. Diferencias entre los distintos patrones de conducta (Llor et al., 1995, modificado).
Patrón A Patrón B Patrón C

+LSHUDFWLYRUiSLGR Relajado, tranquilo, Extremadamente
Característi-
impaciente, hostil, FRQ¿DGRDWHQWRDOD cooperador, pasivo, no
cas psicoló-
competitivo satisfacción personal asertivo, apacible y
gicas
conformista
Relaciones &RQÀLFWLYDVGRPLQDQFLD Relajadas: con expresión Sumisas: deseo de
interperso- tensión, agresividad abierta de las emociones, agradar, no expresión de
nales incluidas las hostiles las emociones
Cabe señalar que los patrones de conducta son considerados moduladores y no de-
terminantes del estrés.
/DFODVL¿FDFLyQDQWHULRUPHQWHFLWDGDSHUPLWHHQIDWL]DUHOYDORUGHODSUHYHQFLyQFRQ
HO¿QGHGLVPLQXLUODYXOQHUDELOLGDGGHODVSHUVRQDVUHVSHFWRDOHVWUpVWHQLHQGRHQ
cuenta el concepto de estructura causal, en la que los factores de riesgo son impor-
tantes, como también lo es la forma en que éstos se relacionan entre sí.
Esto permite pensar que para actuar sobre una enfermedad no solamente puede ser
~WLOODVXSUHVLyQGHXQIDFWRUHVSHFt¿FRRVXPRGL¿FDFLyQFXDQGRHVLPSRVLEOHVX
HOLPLQDFLyQVLQRTXHSXHGHWUDEDMDUVHHQODPRGL¿FDFLyQGHODVUHODFLRQHVHQWUHHVWH
IDFWRU HVSHFt¿FR \ ORV GHPiV SRVLELOLWDQGR DFFLRQHV D QLYHO SUHYHQWLYR H LQFOXVR
curativo.
B) El locus externo de control de la personalidad
El locus de control es un constructo que atribuye la causalidad de los eventos a causas

internas o externas. Esta diferencia en la atribución de la causalidad de los eventos
permite un locus interno de control en el que las causas (internas) son controladas por
la persona, y un locus externo de control en el que las causas (externas) son incontro-
lables por la persona y dependientes de la suerte o el destino.
Las personas con control externo de la personalidad son propensas al estrés porque
éste surge de la percepción de amenazas que el sujeto considera incontrolables.
Este tipo de personas tiende a percibir las situaciones como amenazantes y no en-
frenta la fuente de estrés, dejando que ésta continúe actuando37.
Se ha encontrado que las personas con locus de control interno perciben menos ame-
nazas de estrés debido a su percepción del control y capacidad de afrontamiento, y
las personas con locus externo de control de la personalidad presentan experiencias
de estrés, burnout, insatisfacción y desamparo58.
(QWUHODVFDUDFWHUtVWLFDVLQGLYLGXDOHVTXHSXHGHQYROYHUDXQDSHUVRQDPiVYXOQHUD-
ble al estrés 41 se citan las siguientes:
D
ependencia:ODVSHUVRQDVSRFRDXWyQRPDVSUHVHQWDQPiVSUREOHPDVHQVL-
tuaciones que implican tomar decisiones o cualquier tipo de incertidumbre y
DPELJHGDG7ROHUDQPHMRUXQHVWLORGHPDQGRDXWRULWDULRVXSHUYLVLyQHVWULF-
ta) y un ambiente laboral muy normalizado y burocratizado.
A
nsiedad: una persona que no puede afrontar bien la realidad y percibe las
VLWXDFLRQHVFRPRDPHQD]DQWHV\DQVLyJHQDVHVSUREDEOHTXHUHVXOWHPiVYXO-
nerable al estrés.
I ntroversión: IUHQWH D FXDOTXLHU SUREOHPD ORV LQWURYHUWLGRV UHDFFLRQDQ PiV

intensamente que los extrovertidos, ya que son menos receptivos al apoyo
social.
R
igidez: ODVSHUVRQDVUtJLGDVSUHVHQWDQXQPD\RUQLYHOGHFRQÀLFWR\GHUHDF-
ciones desadaptadas, especialmente en situaciones que implican un cambio y
que requieren un esfuerzo adaptativo.
L
a formación, las destrezas y conocimientos adquiridos, la experiencia y la
capacidad (intelectual y física): son de gran importancia como fuente de es-
trés, por la posible incongruencia que puede suceder entre la posición ocupada
(o el trabajo desempeñado) y la capacidad o capacitación del trabajador o
trabajadora. Es decir, que la posición ocupada puede requerir de capacidades
y conocimientos superiores al nivel de preparación de la persona, o por el
contrario, la capacidad de la persona puede estar por encima de lo que requiere
el puesto que ocupa y ser esto una fuente de frustración e insatisfacción. Cabe
señalar que el sentido de la competencia personal58 puede actuar como mode-
rador de los efectos del estrés laboral.
(
O Gp¿FLW HQ OD FRQGLFLyQ ItVLFD H LQDGHFXDGRV KiELWRV GH VDOXG pueden
disminuir de cierta manera, la capacidad de enfrentarse a los problemas de
trabajo.
L
as necesidades del individuo: necesidad de contacto social, de intimi-
dad, de reconocimiento personal, de autorrealización. En este sentido, el
nivel de satisfacción en el puesto de trabajo es otro factor modulador del
estrés58.
L
as aspiraciones: deseos de logro personal, de alcanzar un determinado esta-
tus, de dominar y controlar el trabajo.
L
as expectativas: esperanzas que el individuo tiene de obtener de su trabajo
FLHUWRVEHQH¿FLRVSHUVRQDOHV\VRFLDOHV
L
os valores: la adhesión al principio de autoridad, importancia del trabajo o
del estatus.
5DVJRVVRFLRGHPRJUi¿FRV
/RV UDVJRV VRFLRGHPRJUi¿FRV VRQ DOJXQDV GH ODV YDULDEOHV TXH KDQ VLGR FRQVLGH-
radas en todos los estudios sobre estrés, pero en numerosos estudios se encuentran
GLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDV\HQRWURVQR
Se han considerado variables sociales como estado civil, nivel de estudios, clase so-
cial, etc.; étnicos como raza, grupo; profesionales, como profesión, experiencia, tipo
de alumnado, centro de trabajo, puesto de trabajo; y también variables biológicas
como edad, sexo y salud58.
1.5.3. El apoyo social
/DVUHODFLRQHVLQWHUSHUVRQDOHVFRQVWLWX\HQXQRGHORVDVSHFWRVPiVLPSRUWDQWHVUHV-
SHFWRDOSUREOHPDGHOHVWUpVHQODVRUJDQL]DFLRQHVVLHQGRXQRGHORVDVSHFWRVPiV
valorados por los trabajadores como fuente de satisfacción, pero a su vez pueden
transformarse en una fuente de estrés e insatisfacción.
Las habilidades sociales constituyen un importante recurso de afrontamiento. Se re-
¿HUHQDODFDSDFLGDGGHFRPXQLFDUVH\GHDFWXDUFRQORVGHPiVHQXQDIRUPDVRFLDO-
mente adecuada y efectiva.
(VWiFRPSUREDGRTXHXQEXHQDPELHQWHVRFLDOHQHOOXJDUGHWUDEDMR\TXHHOWUDED-
jador se sienta apoyado por la organización, amortigua el impacto emocional como
también la generación de consecuencias físicas y psíquicas de las situaciones estre-
santes81.
(ODSR\RVRFLDOVHKDGH¿QLGRFRPRODH[SUHVLyQGHDIHFWRSRVLWLYRUHVSDOGRDORV
valores y creencias de la persona y la provisión de ayuda o asistencia82 o como la
disponibilidad de ayuda a otras personas83.
'HQWURGHODVIXHQWHVGHDSR\RVRFLDOVHJ~QODFODVL¿FDFLyQGH+RXVH83 se pueden
VHOHFFLRQDUDTXHOODVYLQFXODGDVDOiPELWRODERUDO\RWUDVH[WUDODERUDOHV
'HQWURGHOiPELWRODERUDOVHSXHGHFRQWDUFRQHODSR\RVRFLDOGHORVFRPSDxHURVORV
supervisores, los superiores; y las fuentes de apoyo social extralaboral incluyen a la
pareja, los familiares, los vecinos, los amigos, los grupos de autoayuda, los profesio-
nales de servicios y los cuidadores.
Existen cuatro tipos de apoyo social58,84 :
D SR\RHPRFLRQDOHVWLPDDIHFWRFRQ¿DQ]DLQWHUpVHVFXFKD
D SR\RHYDOXDWLYRD¿UPDFLyQUHWURLQIRUPDFLyQFRPSDUDFLyQVRFLDO
D SR\RLQIRUPDWLYRLQIRUPDFLyQRULHQWDFLyQFRQVHMR
DSR\RLQVWUXPHQWDOWUDEDMRWLHPSRGLQHUR
TIPOS DE APOYO SOCIAL
APOYO EMOCIONAL
APOYO EVALUATIVO
APOYO INFORMATIVO
APOYO INSTRUMENTAL
Figura 1.5. Tipos de apoyo social (extraído de www.mtas.es/insht.htm).
Existen efectos directos e indirectos del apoyo social.

Los efectos directos actúan reduciendo los estresores o su percepción por la persona,
especialmente cuando se trata del apoyo familiar, o reduciendo las consecuencias del
estrés con el apoyo de compañeros y superiores.
El apoyo social actúa sobre los procesos de estrés mediante diferentes vías:
U HGXFLHQGRRHOLPLQDQGRHVWUHVRUHV
RGL¿FDQGRODSHUFHSFLyQGHORVHVWUHVRUHV
P
LQÀX\HQGRVREUHODVHVWUDWHJLDVGHDIURQWDPLHQWR
P
HMRUDQGRHOHVWDGRGHiQLPRODPRWLYDFLyQ\ODDXWRHVWLPDGHODSHUVRQD58.
El entorno social no es sólo una fuente importante de estrés, sino que también pro-
porciona apoyo social, es decir, los recursos vitales con los que el individuo puede y
debe conseguir sobrevivir y evolucionar.
1.6. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL ESTRÉS
/DEDVHGHODSUHYHQFLyQHVODHYDOXDFLyQGHULHVJRVQRHVOD¿QDOLGDGGHODSUHYHQ-
ción, sino su base, ya que sin evaluación no puede haber prevención que funcione.
(VQHFHVDULRGLVSRQHU\XWLOL]DUPHWRGRORJtDVGHHYDOXDFLyQYiOLGDVHVGHFLU~WL-
OHV\¿DEOHVSDUDODLGHQWL¿FDFLyQ\PHGLGDGHH[SRVLFLRQHVDIDFWRUHVGHULHVJR
Los instrumentos utilizados para la evaluación psicológica del estrés laboral85 pue-
den agruparse en tres categorías: listados, datos administrativos y cuestionarios.
/RVOLVWDGRVVRQORVLQVWUXPHQWRVPiV~WLOHVSDUDHYDOXDUDVSHFWRVFRQFUHWRVGHXQD
pequeña organización. En muchas ocasiones se diseñan ad-hoc para evaluar el con-
texto organizacional.
Los datos administrativos permiten completar la evaluación del estado de salud de la
organización o de las personas que la forman. Determinadas consecuencias negati-
vas del estrés se pueden recoger a partir de bajas laborales, absentismo, baja puntua-
OLGDGTXHMDVVRPiWLFDVURWDFLyQtQGLFHGHDFFLGHQWHVHWF
El conocimiento de estos datos permite el desarrollo de programas de intervención
TXHEHQH¿FLDUiQDODVSHUVRQDVTXHWUDEDMDQFRPRWDPELpQUHSRUWDQEHQH¿FLRVHFR-
nómicos a las organizaciones, al reducir su tasa de aparición.
La evaluación del estrés docente se realiza a través de diferentes instrumentos, como
protocolos clínicos que valoran esencialmente las manifestaciones de sintomatología
SVLFRVRPiWLFDDVRFLDGDDSURFHVRVGHHVWUpV\DQVLHGDGRWURVVHFHQWUDQHQPDQLIHV-
taciones de las fuentes de presión en el trabajo38; y algunos valoran manifestaciones
del estrés junto con el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)86.
(Q OD 7DEOD VH UHVXPHQ ODV SULQFLSDOHV SUXHEDV HVSHFt¿FDV GH HYDOXDFLyQ GHO
estrés en profesorado87.
Tabla 1.8. Principales pruebas específicas de evaluación del estrés en profesores/as

(modificado: Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004: 608).
Pruebas Autores
1. Teacher Stress Inventory Fimian (1988)
2. Teacher Stress Inventory Petergrew y Wolf (1982)
3. Teacher Stress Inventory Schutz Long (1988)
4. Inventory Teaching Stress Greene y Abidin (1994); Greene, Abidin y
Kmetz (1997)
(continúa)
(continuación)
5. Quality of Teacher Work Life Survey Pelsma, Richard, Harrington y Burry (1989)
6WUHVV3UR¿OHIRU7HDFKHU Klas, Kendall y Kennedy (1985)
7. Teacher World Scale Friedman y Lotan (1987)
8. Teacher Occupational Stress Factor Questionnaire Foxworth, Karnes y Leonard (1984)
:6WUHVV3UR¿OHIRU7HDFKHU Luh, Olejnik, Greenwood y Parkay (1991)
10. Cuestionario de estrés en los docentes Travers y Cooper (1997)
11. MISPE y ESPE Abraham (1984)
12. CoPsoQistas21 Moncada y Llorens (2003).
1.7. SINTOMATOLOGÍA DEL ESTRÉS LABORAL
Según Kyriacou37, el estrés afecta a las personas de diferentes maneras. Algunas per-
sonas presentan una respuesta que tiende a ser psicológica, como son las alteraciones
EUXVFDVGHOKXPRU\RWUDVVRQPiVSURSHQVDVDUHDFFLRQHV¿VLROyJLFDVFRPRODV
llagas bucales o el dolor estomacal.
Tabla 1.9. Síntomas comunes del estrés en el trabajo (Kyriacou, 2003).
,UULWDELOLGDG )DFLOLGDGSDUDOORUDU
$VSHFWRSRFRVDOXGDEOH 7LFVQHUYLRVRV
'HSUHVLyQ ,QVRPQLR
'RORUHVWRPDFDO /ODJDVEXFDOHV
+XPRULQHVWDEOH &DQVDQFLR
,QWUDQTXLOLGDG 3pUGLGDGHODSHWLWRVH[XDO
0DOHVWDUJHQHUDO ,QGLJHVWLyQ
2EVHVLyQFRPSXOVLYDSRUHOWUDEDMR $WDTXHVGHSiQLFR
7HQVLyQ
Un estudio de Kyriacou y Prat88 sobre diferentes pautas de respuesta al estrés sufrido

por el profesorado, informa de que los síntomas varían entre los sujetos examinados y
que sus reacciones respectivas guardan alguna relación con su estilo de trabajo. Así, el
profesorado que tendía a ser ansioso y a preocuparse mucho, expresaba que la estrate-
JLDPiVLPSRUWDQWHHUDHVWDUORPHMRUSUHSDUDGRSRVLEOHSDUDODMRUQDGDHVFRODU
La exposición a situaciones de estrés (estresores) provoca una respuesta, que cuando
es demasiado frecuente, intensa o se mantiene en el tiempo, hace aparecer los efectos
QHJDWLYRVGHODPLVPDTXHVHUHÀHMDQHQHOWULSOHVLVWHPDGHUHVSXHVWD89.
Tabla 1.10. Efectos negativos de la respuesta de estrés reiterada sobre los tres sistemas de
respuesta, según Labrador (1992).
Fisiológicos Cognitivos Motores

Aumento de la tasa cardíaca Preocupaciones +DEODUiSLGD
Aumento de la presión arterial Incapacidad para tomar decisio- Temblores
nes
Aumento de la sudoración Sensación de confusión Voz entrecortada
Aumento del ritmo respiratorio Incapacidad para concentrarse Imprecisión
Aumento de la tensión muscular 'L¿FXOWDGSDUDGLULJLUODDWHQFLyQ Precipitaciones
Aumento en los niveles de adre- Sentimiento de falta de control Explosiones emocionales
nalina y noradrenalina
Aumento de la glucosa en la Estrechamiento de la atención Predisposición a accidentes
sangre
Reducción de la actuación del Desorientación Consumo de drogas legales (ta-
sistema digestivo EDFRDOFRKROIiUPDFRVHWF
Aumento del metabolismo basal Olvidos frecuentes Comer en exceso
Aumento del colesterol y libe- Bloqueos mentales Falta de apetito
UDFLyQ GH iFLGRV JUDVRV HQ OD
sangre
Aumento del nivel de corticoides Hipersensibilidad a la crítica Conductas impulsivas
Inhibición del sistema inmuno- Mal humor Consumo de drogas ilegales
lógico
'L¿FXOWDGSDUDUHVSLUDU Risas nerviosas
Sensación de tener un nudo en Bostezos
la garganta
Sequedad en la boca
Dilatación de las pupilas
1.8. CONSECUENCIAS DEL ESTRÉS LABORAL
([LVWHQGLIHUHQWHVFODVL¿FDFLRQHVGHODVFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVODERUDO57,58 .
Sevilla Moreno y Villanueva Velasco57 presentan cinco categorías relativas a las con-
secuencias del estrés laboral: subjetivas, cognitivas, conductuales, sobre la salud y
en las organizaciones.
5HVSHFWRDODFODVL¿FDFLyQGHFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVODERUDOVHVLJXHODDSRUWDGD
por el equipo de Manassero et al.58, agrupadas en tres niveles:
1. Enfermedades crónicas o adaptativas, causadas por el estilo de vida estresa-

GR(OJUXSRSULQFLSDOHVWiFRQIRUPDGRSRUODVHQIHUPHGDGHVFDUGLRYDVFXODUHV
KLSHUWHQVLyQFDUGLRSDWtDVGRORUHVGHFDEH]DPLJUDxDVMDTXHFDVFiQFHUDO-
teraciones gastrointestinales (úlceras, colitis).
2. Alteraciones psicológicas del bienestar y la salud mentales, que comprenden:

ansiedad, insatisfacción, depresión, pérdida de autoestima, desmotivación,
irritabilidad, pudiendo llegar al suicidio.
3. Deterioro de la conducta y el rendimiento en el trabajo que incluyen: disminu-

FLyQGHOUHQGLPLHQWRDEVHQWLVPRYXOQHUDELOLGDGDORVDFFLGHQWHVLQH¿FDFLD
en las decisiones, rotación de puestos, ingestión abusiva de sustancias estimu-
ODQWHVRGHGURJDVOHJDOHVFDIpDOFRKROWDEDFRSVLFRIiUPDFRV\VtQGURPH
de quemarse por el trabajo (o burnout).
(QHVWDFODVL¿FDFLyQVHSXHGHDSUHFLDUFyPRODVFRQVHFXHQFLDVGHOHVWUpVLQFLGHQ
sobre la salud individual (v. gr. síndrome de quemarse por el trabajo) como tam-
bién en las organizaciones (v. gr. absentismo, disminución del rendimiento).
Por lo tanto, conocer las consecuencias es el primer paso fundamental para poder
actuar en forma preventiva, o en su defecto brindar el tratamiento adecuado.
Un resumen de las consecuencias del estrés laboral se puede observar en la Tabla 1.1190.
Tabla 1.11. Enfermedades o trastornos de la salud relacionados con el estrés

(CoPsoQistas21). www.istas.ccoo.es
bsentismo laboral por motivos de salud (Manning, 1989; Marmot, 1995)

A
C ardiovasculares (infarto, Euro Heart Network, 1998; Kristensen, 1996; Kivimäki, 2002)
R espiratorios (hiperreactividad bronquial, asma) (Smyth, 1999)
T rastornos de base immunitaria (artritis reumatoide) (O’Leary 1990; Peters 1999)
Gastrointestinales (dispepsia, úlcera péptica, síndrome del colon irritable, enfermedad de Crhon,
colitis ulcerosa) (House, 1979; Räihä, 1998; Fukudo, 1987; Drossman, 1998; Paar, 1998; Duffy,
1991; Levenstein, 2000)
D ermatológicos (psoriasis, neurodermitis, alergias) (Park, 1998; Martínez, 2001)
E ndocrinológicos (Lipton, 1976)
Dolor de espalda y trastornos musculoesqueléticos (Hemingway, 1997; Bongers, 1993)
Salud mental (Colligan, 1977; Stansfeld, 1999)
Comportamientos sociales y relacionados con la salud KiELWRGHIXPDUFRQVXPRGHGURJDV
sedentarismo, participación) (Antelman, 1977; Green, 1990; Mensch, 1988; Green, 1990)
Absentismo laboral por motivos de salud (Manning, 1989; Marmot, 1995)
1.9. PREVENCIÓN DEL ESTRÉS LABORAL
En las condiciones de trabajo se encuentran presentes determinados elementos que

pueden desencadenar cualquier daño para la salud. Estos elementos constituyen los
factores de riesgo (Tabla 1.12).
La Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales (LPRL)91
\VXPRGL¿FDFLyQFRQOD/H\92, establecen un marco general adecuado para
abordar la prevención de los riesgos laborales, entre los que se encuentran los riesgos
psicosociales. Uno de ellos es el estrés laboral93.
/RVULHVJRVSVLFRVRFLDOHVHVWiQLQFOXLGRVHQHOGHEHUJHQHUDOGHSURWHFFLyQ\HQ
los principios de la actividad preventiva de la Ley de Prevención de Riesgos La-
borales.
El objeto y los principios de la actividad preventiva de la Ley de Prevención de
Riesgos Laborales suponen una cobertura adecuada94 para los riesgos psicoso-
ciales.
6HPRGL¿FDHODUWtFXORGHOD/H\SDUDGHVWDFDUTXHXQDGHODVUHVSRQ-
sabilidades del empresario es la prevención de riesgos laborales mediante la integra-
FLyQGHODDFWLYLGDGSUHYHQWLYDHQODHPSUHVDTXHVHFRQFUHWDUiHQODLPSODQWDFLyQ\
aplicación de un plan de prevención de riesgos laborales.
(VWDUHVSRQVDELOLGDGGHOHPSUHVDULRVHOOHYDUiDFDERPHGLDQWHHOVHJXLPLHQWR
SHUPDQHQWHGHODDFWLYLGDGSUHYHQWLYDFRQHO¿QGHSHUIHFFLRQDUGHIRUPDFRQ-
WLQXDODVDFWLYLGDGHVGHLGHQWL¿FDFLyQHYDOXDFLyQ\FRQWUROGHULHVJRV
Según la Ley, se entiende por riesgo laboral (Artículo 4.2) “la posibilidad de que
XQ WUDEDMDGRU VXIUD XQ GHWHUPLQDGR GDxR GHULYDGR GHO WUDEDMR´ 6H FRQVLGHUDQ
daños derivados del trabajo “las enfermedades, patologías o lesiones sufridas
FRQPRWLYRXRFDVLyQGHOWUDEDMR´
La probabilidad y severidad de los daños que puedan ocasionar los riesgos la-
ERUDOHV HVWiQ JHQHUDGRV SRU XQDV FRQGLFLRQHV GH WUDEDMR LQDGHFXDGDV \ QRU-
PDOPHQWHVRQHOUHVXOWDGRGHODDXVHQFLDGHSUiFWLFDVSUHYHQWLYDVFRQRFLGDV\
aplicables93.
Tabla 1.12. Tipos de factores de riesgos y técnicas preventivas relacionados con el trabajo
(González Meseguer, 2003).
SÍNTESIS DE LOS TIPOS DE FACTORES DE RIESGO

Riesgos ligados a...
Condiciones de Medio ambiente de Carga de trabajo Entorno psicosocial/
seguridad trabajo (la fatiga) organización
/ XJDU\VXSHU¿FLH ( [SRVLFLyQDDJHQ- & DUJDItVLFD $ OWDVH[LJHQFLDV
de trabajo tes físicos: &DUJDPHQWDO psicológicas
+HUUDPLHQWDV HQHUJtDPHFiQLFD %DMRFRQWUROVREUH
0iTXLQDV ruidos y vibracio- el contenido del
(OHFWULFLGDG nes; trabajo
,QFHQGLRV\H[SOR- - energía electro- %DMRDSR\RVRFLDO
siones magnética: radia- (VFDVH]GHUHFRP-
$
OPDFHQDPLHQWR ciones ionizantes pensas
manipulación y y no ionizantes; 1RWDEOHHVIXHU]R
transporte iluminación emocional
6HxDOL]DFLyQ HQHUJtDFDORUt¿FD
0DQWHQLPLHQWR frío; calor
([SRVLFLyQDDJHQ-
tes químicos
([SRVLFLyQDDJHQ-
tes biológicos
Seguridad Higiene industrial Ergonomía Psicosociología
TÉCNICAS PREVENTIVAS
Se entiende como condición de trabajo “cualquier característica del mismo que pue-
GDWHQHUXQDLQÀXHQFLDVLJQL¿FDWLYDHQODJHQHUDFLyQGHULHVJRVSDUDODVHJXULGDG\
ODVDOXGGHOWUDEDMDGRU´
(VWDGH¿QLFLyQLQFOX\H
“a- Las características generales de los locales, instalaciones, equipos, pro-

GXFWRV\GHPiV~WLOHVH[LVWHQWHVHQHOFHQWURGHWUDEDMR
b- La naturaleza de los agentes físicos, químicos y biológicos presentes en el
ambiente de trabajo y sus correspondientes intensidades, concentraciones o
niveles de presencia.
c- Los procedimientos para la utilización de los agentes citados anteriormente
TXHLQÀX\DQHQODJHQHUDFLyQGHORVULHVJRVPHQFLRQDGRV
d- Todas aquellas otras características del trabajo, incluidas las relativas a su
RUJDQL]DFLyQ\RUGHQDFLyQTXHLQÀX\DQHQODPDJQLWXGGHORVULHVJRVDTXH
HVWpH[SXHVWRHOWUDEDMDGRU´$UWtFXOR92.
Los factores de riesgos psicosociales pueden tener repercusiones en la salud, entre

las que se pueden destacar el estrés, el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout)
y la violencia psicológica en el trabajo, acoso moral o mobbing, como también, las
consecuencias físicas, psíquicas y sociales de la violencia física que se soporta en el
WUDEDMR\TXHGHVGHKDFHWLHPSRHVWiSUHVHQWHHQHOFRQWH[WRHXURSHR29,93 .
/RVULHVJRVSVLFRVRFLDOHVHVWiQLQFOXLGRVHQHOGHEHUJHQHUDOGHSURWHFFLyQ\HQORV
principios de la actividad preventiva de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales.
El deber general de protección es recogido por el Artículo 14 “los trabajadores tienen
GHUHFKRDXQDSURWHFFLyQH¿FD]HQPDWHULDGHVHJXULGDG\VDOXGHQHOWUDEDMR«\
«HOHPSUHVDULRGHEHUiJDUDQWL]DUODVHJXULGDG\VDOXGGHORVWUDEDMDGRUHVPH-
GLDQWHODDGRSFLyQGHFXiQWDVPHGLGDVVHDQQHFHVDULDV´
En el Artículo 15.1, se establecen los principios generales en que debe basarse el
deber de protección:
“a) Evitar los riesgos; b) Evaluar los riesgos que no se puedan evitar; c) Combatir los
riesgos en su origen; d) Adaptar el trabajo a la persona en particular en lo que respecta
a la concepción de los puestos de trabajo, así como a la elección de los equipos y los
métodos de trabajo y de producción, con miras, en particular, a atenuar el trabajo mo-
nótono y repetitivo y a reducir los efectos del mismo en la salud; e) Tener en cuenta
la evolución de la técnica; f) Sustituir lo peligroso por lo que entrañe poco o ningún
SHOLJURJ3ODQL¿FDUODSUHYHQFLyQEXVFDQGRXQFRQMXQWRFRKHUHQWHTXHLQWHJUHHQ
ella la técnica, la organización del trabajo, las condiciones de trabajo, las relaciones
VRFLDOHV\ODLQÀXHQFLDGHORVIDFWRUHVDPELHQWDOHVHQHOWUDEDMRK$GRSWDUPHGLGDV
que antepongan la protección colectiva a la individual; i) Dar las debidas instruc-
ciones a los trabajadores; f) Adoptar medidas de emergencia (Ley de Prevención de
5LHVJRV/DERUDOHVDUW´
La evaluación de riesgos HV XQ HOHPHQWR EiVLFR GH OD DFFLyQ SUHYHQWLYD \D TXH
SHUPLWHLGHQWL¿FDUORVULHVJRVWLSL¿FDUORVItVLFRTXtPLFRELROyJLFRRSVLFRVRFLDO
determinar su grado (según la severidad del daño en leve, moderado o grave; y de la
probabilidad de que el daño ocurra en baja, media, alta), evaluar el riesgo, eliminarlo
o reducirlo, y adoptar las medidas preventivas necesarias.
3DUDHVWHSURFHGLPLHQWRVHQHFHVLWDUiFRQWDUFRQORVFRQRFLPLHQWRVWpFQLFRV\VHJ~Q
los casos, del propio empresario/a, de trabajadores designados o de servicios de pre-
vención propios, ajenos o mancomunados.
/D¿QDOLGDGGHODHYDOXDFLyQGHULHVJRVHVLQLFLDU\HVWUXFWXUDUXQSURFHVRGHPHMR-
UDVEDVDGRHQXQGLiORJRVREUHODVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRGHODHPSUHVD95.
El compromiso de la empresa con la prevención es condición necesaria para avanzar.

La gestión coherente de la prevención es, junto con la participación de los trabajado-
res/as, la pieza angular de la política de prevención93.
El plan de prevención debe contener los objetivos a lograr, las decisiones que se han
de adoptar para eliminar o reducir los riesgos detectados y evaluados, cómo se pue-
GHQFRQFUHWDUHQODSUiFWLFDFRQTXpPHGLRVKXPDQRV\PDWHULDOHVHQTXpSOD]RV\
FXiQGRVHYDDUHYLVDUODH¿FDFLDGHODVGHFLVLRQHVTXHVHKDQDGRSWDGR
3RURWUDSDUWHHOWUDEDMDGRUDWLHQHODREOLJDFLyQGH³YHODU´SRUVXSURSLDVHJXULGDG
y salud en el trabajo y por la de aquellas otras personas afectadas por sus actos u
omisiones.
*RQ]iOH]0HVHJXHUVHxDODTXHSDUDSRGHUVXSHUDUHOUHWRGHGDUUHVSXHVWDDODGHVDSDUL-
ción de los daños en la salud de los trabajadores / as ocasionados por los riesgos psico-
sociales es necesario superar ciertos problemas existentes en el Estado español.
$SDUWLUGHODSUREOHPiWLFDSODQWHDGDSRUHVWHDXWRUVHHQWUHYHQTXHODVVROXFLRQHV
deberían dirigirse a constituir los servicios de prevención y nombrar los delegados
de prevención correspondientes en las comunidades autónomas cuando no existen;
que la administración educativa favorezca la labor de los comités de seguridad y
salud laboral; y que se realicen las evaluaciones de riesgo.
2
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT)
en el profesorado
2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO
Para conocer el acuñamiento de un concepto es necesario hacer referencia a la his-

toria de su investigación.
El síndrome de quemarse por el trabajo es una respuesta al estrés laboral crónico
integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se
trabaja (actitudes de despersonalización) y hacia el propio rol profesional (falta de
realización personal en el trabajo), así como por la vivencia de encontrarse emocio-
nalmente agotado15. Esta conceptualización se aplica a profesionales que trabajan
con personas.
Sin embargo, este síndrome no está necesariamente restringido a los profesionales de
los servicios humanos63,96,97,98, ya que el burnout se amplía a todo tipo de profesiones,
como aquellos grupos ocupacionales que trabajan con “cosas” (v. gr. trabajadores de
cerámica), y con “datos” (teleoperadores y usuarios de tecnologías)63, e incluso “ha
sido estudiado fuera del ámbito laboral (en amas de casa)” (p. 34)96.
El término utilizado desde sus orígenes fue burnout, concepto conocido a nivel inter-
nacional, que en castellano se denomina “síndrome de quemarse por el trabajo”75.
Hace treinta años que se comenzó a investigar sobre el constructo burnout, regis-
trándose un desarrollo considerable de la investigación sobre el tema. Existe casi
unanimidad con respecto a que fue Herbert Freudenberger quien inició dicho estudio
en 1974.
En la década de los sesenta, el término burnout se utilizaba para referirse a las alte-
raciones psicológicas debidas al uso prolongado de las drogas. A partir de Freuden-
berger se adopta una conceptualización de burnout relacionada con el trabajo, desde
una perspectiva psicoanalítica que se ha ido perdiendo.
53
Freudenberger99,100 GH¿QHHVWHVtQGURPHFRPR³XQDVHQVDFLyQGHIUDFDVR\XQDH[-
periencia agotada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos
personales o fuerza espiritual del trabajador”. Es decir, que este estado emocional es
HOUHVXOWDGRTXHVHHQFXHQWUDDO¿QDOGHXQSURFHVR\VHGHEHDXQDHOHYDGDLPSOLFD-
ción del trabajador en su profesión: la “adicción al trabajo”.
Actualmente la concepción más aceptada de burnout es de Maslach y Jackson15 con
ODVWUHVGLPHQVLRQHVIXQGDPHQWDOHVTXHGH¿QHQDOburnout (agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal) y la Conferencia Europea de Bur-
nout Professional celebrada en Helsinki en el año 1989.
La investigación de este síndrome ha atravesado dos etapas fundamentales en su
desarrollo: la fase pionera o fundante, y la fase empírica98.
La primera fase de la investigación fue exploratoria.
Los artículos iniciales aparecieron a mediados de los 70 en EE UU y la primera
contribución fue describir el fenómeno básico del burnout y mostrar que no era una
respuesta común. Estos artículos iniciales se basaron en la experiencia de personas que
trabajaban en servicios humanos y ocupaciones del cuidado de la salud en los que la
meta es brindar servicios y ayuda a personas que lo necesitan, los que pueden ser
caracterizados como estresores emocionales e interpersonales.
Estos escritos fueron elaborados por Herbert Freudenberger, un psiquiatra que tra-
bajaba en una agencia de cuidados alternativos de salud100; y por Christine Maslach,
una psicóloga social que estaba estudiando las emociones en su lugar de trabajo 101.
Freudenberger proporciona un informe claro del proceso en que tanto él como otros
experimentan agotamiento emocional y pérdida de motivación y compromiso, y que
lo denomina con un término usado coloquialmente para referirse a los efectos del
abuso crónico de drogas: burnout.
Maslach entrevista a un amplio rango de trabajadores de servicios humanos con
relación al estrés emocional en el trabajo y descubre que las estrategias de afronta-
miento tienen importantes implicaciones para la identidad de los profesionales y su
conducta laboral.
Es decir, que el burnout tiene sus raíces en los servicios de cuidados en los que
el corazón del trabajo es la relación entre el que brinda el servicio y sus destina-
tarios.
/DVSHUVSHFWLYDVFOtQLFD\SVLFRVRFLDOGHORVDUWtFXORVLQLFLDOHVLQÀX\HURQHQODQDWX-
raleza de la primera fase de la investigación del burnout.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado 55
En los años 80, el trabajo sobre burnout se orienta hacia una investigación empírica
sistemática.
En esta fase denominada empírica, el trabajo fue más cuantitativo. Se utilizan cues-
tionarios y metodología de encuesta y se estudian grandes poblaciones.
La escala utilizada es el Maslach Burnout Inventory (MBI ó MBI - HSS) que pre-
senta potentes propiedades psicométricas y que continúa empleándose. Esta escala
es desarrollada por Christine Maslach y Susan Jackson102,103.
El MBI es diseñado para uso de profesiones u ocupaciones de servicios humanos.
Debido al interés en el ámbito docente, se elabora el MBI – Educators Survey (MBI –
ES) que es la versión del MBI – HSS para profesionales de la educación104.
Los estudios empíricos se acompañan de contribuciones teóricas y metodológicas en
el campo de la psicología organizacional-industrial.
En 1990, la fase empírica continúa, pero con nuevas direcciones. El concepto de
burnout se extiende a otras ocupaciones más allá de servicios humanos y educación,
como también la investigación del burnoutDXPHQWDHPSOHDQGRPHWRGRORJtDVR¿V-
ticada y herramientas estadísticas. Se comienzan a realizar estudios longitudinales
para valorar la relación entre el medio ambiente laboral en un determinado momento
y los sentimientos y opiniones individuales a lo largo del tiempo.
Los autores señalan la importancia de los estudios longitudinales para valorar el
impacto de las intervenciones en pro del alivio del síndrome.
El interés por esta problemática se evidencia en la gran producción de investigacio-
nes23, 96,98,100,101,105,106. Los estudios sobre este síndrome no sólo se realizan en EE UU107
donde se origina el concepto de burnout sino también en otros países de América del
Norte como Canadá108; América Latina23; y en África109.
En Europa se realizan investigaciones en diferentes países como Alemania110; Espa-
ña 111; Finlandia112; Holanda113; Italia114.
También se desarrollan investigaciones en ámbitos transculturales, como un estudio
realizado entre España y Portugal115.
En Asia se pueden citar las investigaciones realizadas en China116; Japón117 e Israel118;
y dentro de Oceanía, en Australia119.
En América Latina se realizan investigaciones sobre este síndrome, dentro de las
cuales se puede citar la más actual en el ámbito transcultural, desarrollada entre Ar-
gentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay23.
En la consulta de las diferentes investigaciones sobre la problemática en general, se

observa una gran producción en el campo de la Medicina111,120,121,122, como también
en Enfermería123,124 y en Educación, como profesiones de servicios humanos.
En el ámbito educativo se pueden citar investigaciones a nivel internacional12,13,14 y,
en particular, en el Estado español17,19,20,21,125,126,127,128.
También se pueden mencionar otras investigaciones dentro de servicios humanos,
tales como con la policía129,130, el ámbito eclesiástico131, y otros ámbitos laborales
como el deporte132 y la industria133.
2.2. CONCEPTO
Se utiliza la denominación castellana de “síndrome de quemarse por el trabajo” ha-

ciendo referencia al concepto de burnout, coincidiendo con Gil-Monte y Peiró75.
8QDGHODVGH¿QLFLRQHVPiVDFHSWDGDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647R
burnout) es la elaborada por Christine Maslach y Susan Jackson en 1981. El síndrome
de quemarse por el trabajo es una respuesta al estrés laboral crónico integrado por ac-
titudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja (actitudes de
despersonalización) y hacia el propio rol profesional (falta de realización personal en
el trabajo), así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado15,102.
Es decir, que se entiende el síndrome de quemarse por el trabajo como un proce-
so que implica una interacción de variables afectivas o emocionales (agotamiento
emocional y despersonalización), variables de carácter cognitivo-aptitudinal (falta
de realización personal en el trabajo), y variables actitudinales (despersonalización y
falta de realización personal en el trabajo) (p. 22)75.
El agotamiento emocional es la cualidad esencial del síndrome y es la manifestación
más obvia de este complejo síndrome.
Cuando las personas describen su propia experiencia de “quemarse por el trabajo” o
ODGHRWURVVHUH¿HUHQIUHFXHQWHPHQWHDODJRWDPLHQWRHPRFLRQDO98, aspecto sobre el
que se ha investigado e informado ampliamente y que también se ha analizado más
exhaustivamente.
Sin embargo, según estos autores, el hecho de que el agotamiento sea un criterio ne-
FHVDULRSDUDHVWHVtQGURPHQRHVVX¿FLHQWHSDUDVXPHGLGD$XQTXHHODJRWDPLHQWR
UHÀHMDODGLPHQVLyQGHHVWUpVGHOVtQGURPHGHELOLWDODFDSWXUDGHORVDVSHFWRVFUtWL-
cos de la relación de la persona con el trabajo.
El agotamiento emocional VHGH¿QHFRPRFDQVDQFLR\IDWLJDTXHSXHGHPDQLIHVWDUVH

física, psíquicamente o como una combinación de ambos. Es la sensación de no po-
der dar más de sí mismo a los demás.
El agotamiento no es algo que simplemente se experimenta, sino más bien apunta a
acciones para distanciarse uno mismo emocionalmente y cognitivamente de su tra-
bajo, presumiblemente como una forma de enfrentarse con la sobrecarga de trabajo.
Dentro de los servicios humanos, las demandas emocionales del trabajo pueden ago-
tar la capacidad de un proveedor de servicio de involucrarse y responder a las nece-
sidades de servicio de los destinatarios.
La despersonalización se entiende como el desarrollo de sentimientos, actitudes, y
respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas, especialmente hacia los
EHQH¿FLDULRVGHOSURSLRWUDEDMR6HDFRPSDxDGHXQLQFUHPHQWRHQODLUULWDELOLGDG
y una pérdida de motivación hacia el trabajo. El profesional despersonalizado trata
de distanciarse no sólo de las personas destinatarias de su trabajo sino también de
los integrantes del equipo con el que trabaja, con quienes se muestra cínico, irrita-
ble, irónico e incluso utiliza etiquetas despectivas, al mismo tiempo que les atribu-
ye la culpabilidad de sus frustraciones y de su descenso del rendimiento laboral.
La despersonalización es un intento de poner distancia entre uno mismo y los destina-
tarios del servicio a brindar, ignorando activamente las cualidades que hacen a las per-
sonas únicas. Sus demandas son más manejables cuando son considerados como obje-
tos impersonales en el trabajo. Fuera de los servicios humanos, las personas utilizan la
distancia cognitiva para desarrollar una habilidad de indiferencia crónica cuando están
agotadas y desanimadas. El distanciamiento como reacción inmediata al agotamiento
(despersonalización) se presenta con consistencia en la investigación del burnout, a
través de un amplio rango de escenarios organizacionales y ocupacionales.
La tercera dimensión consiste en el sentimiento de falta de realización personal en
el trabajo que surge cuando las demandas que se les hacen exceden su capacidad
para atenderlas de forma competente. Implica respuestas negativas hacia uno mismo
y hacia su trabajo, evitación de las relaciones personales y profesionales, bajo rendi-
miento laboral, incapacidad para soportar la presión y una baja autoestima.
Esta falta de realización personal en el trabajo se caracteriza por una dolorosa desilu-
sión e impotencia para dar sentido al mismo.
Se experimentan sentimientos de fracaso personal (falta de competencia, de esfuerzo o
conocimientos), carencias de expectativas laborales y una generalizada insatisfacción134.
/DUHODFLyQGHLQH¿FDFLDUHGXFLGDUHDOL]DFLyQSHUVRQDOFRQUHVSHFWRDORVRWURVGRV

aspectos de burnout es algo más compleja. En algunas instancias parece ser algún
grado de agotamiento, cinismo o una combinación de ambos.
En una situación con demandas crónicas aplastantes que contribuyen al agotamiento
RGHVSHUVRQDOL]DFLyQHVSUREDEOHTXHVHHURVLRQHHOVHQWLGRGHODH¿FDFLD/XHJRHO
DJRWDPLHQWRRGHVSHUVRQDOL]DFLyQLQWHU¿HUHODH¿FDFLD
(VWRGL¿FXOWDREWHQHUUHDOL]DFLyQFXDQGRHOVHQWLPLHQWRGHHVWDUDJRWDGRRFXDQGR
ayudar a las personas lo vuelve a uno indiferente. Sin embargo, en otros contextos
ODERUDOHV OD LQH¿FDFLD SDUHFH GHVDUUROODUVH HQ SDUDOHOR FRQ ORV RWURV DVSHFWRV GHO
burnout, más que secuencialmente135.
/DIDOWDGHH¿FDFLDSDUHFHVXUJLUPiVFODUDPHQWHGHXQDIDOWDGHUHFXUVRVUHOHYDQWHV
donde el agotamiento y el cinismo emergen de la presencia de sobrecarga de trabajo
\FRQÀLFWRVRFLDO
En suma, el síndrome de quemarse por el trabajo en profesionales de servicios inclu-
ye sentimientos displacenteros y actitudes negativas hacia las personas con las que
se trabaja y hacia el propio trabajo.
Se considera que este síndrome compromete las áreas psicológica y social de un
sujeto, incidiendo sobre su SER y ESTAR.
Cuando se trata del síndrome de quemarse por el trabajo en trabajadores que no
tienen un contacto directo con los usuarios de la organización se evalúa mediante
el Maslach Burnout Inventory – General Survey (MBI – GS) cuyos ítems tienen un
carácter más genérico no exclusivo para profesionales que brindan servicios.
Gil-Monte96 señala que en este caso se está evaluando una crisis en la relación de
una persona con su trabajo, y no necesariamente una crisis en las relaciones entre el
trabajador/a y las demás personas con las que se relaciona en el trabajo. Se concibe
que la relación de una persona con su trabajo es un continuo que va desde el “com-
promiso con el trabajo” o engagement a “quemarse por el trabajo” o burnout.
“El compromiso con el trabajo es un estado genérico en el que se empeña en realizar

su trabajo de manera excelente y experimenta altos sentimientos de efectividad. Por
el contrario, quemarse por el trabajo es entendido como un estado de agotamiento en el
que el trabajador se muestra cínico sobre el valor y el sentido de su trabajo, y duda
completamente de su capacidad para realizarlo” (p. 35)96.
Este autor señala en otra de sus obras136 que la expresión original anglosajona bur-
nout syndrome se ha traducido de diversas formas al castellano, originando diferen-
tes denominaciones para un mismo fenómeno, que pueden agruparse en tres grupos
de acuerdo a la similitud que presentan.
Un primer grupo incluye denominaciones que consideran como referencia para la
denominación en castellano el término original anglosajón burnout, entre las que se
pueden citar: síndrome de quemarse por el trabajo75,96; síndrome de estar quemado en
el trabajo19; síndrome de estar quemado21.
Un segundo grupo incluye denominaciones que escogen una vía alternativa a la tra-
ducción literal y que se caracterizan por escoger el contenido semántico de la palabra
o el contenido de la patología. De esta manera, se emplean denominaciones tales
como: agotamiento profesional111; desgaste profesional137, entre otras.
Un tercer grupo incluye denominaciones que vinculan al síndrome de quemarse por
el trabajo como sinónimo de estrés laboral. Entre otras se pueden citar: estrés laboral
asistencial138 y estrés profesional139.
Se considera que la denominación síndrome de quemarse por el trabajo ayuda a la
comprensión del fenómeno, ya que indica como síndrome que está integrado por un
FRQMXQWRGHVtQWRPDV3RUORWDQWRVHxDODODQHFHVLGDGGHLGHQWL¿FDU\HYDOXDUORV
síntomas que componen la patología.
Por otra parte, la denominación síndrome de quemarse por el trabajo pone su foco
de atención en el trabajo y no en el trabajador. De esta manera se evita estigmatizar
al trabajador, como también se previenen posibles sentimientos de culpa o de ver-
güenza que podrían agravar aún más el problema del sujeto, al entender que él es el
culpable de lo que está ocurriendo.
Una de las formas de estigmatizar a los individuos es señalar el origen del problema
en alguna característica de la personalidad o la conducta desarrollada por la persona.
De esta manera, se culpabiliza a la víctima.
Asimismo, utilizar la denominación síndrome de quemarse por el trabajo desvincula
la patología laboral de la denominación coloquial que puede desvirtuar su entidad
nosológica (pp. 38-39)136.
2.3. EL DESARROLLO DEL PROCESO DEL SÍNDROME DE

QUEMARSE POR EL TRABAJO
Los dos pioneros en el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo como son
el psiquiatra Freudenberger y la psicóloga social Maslach marcan dos perspectivas
de abordaje: la clínica y la psicosocial75, vinculadas con el concepto de síndrome de

quemarse por el trabajo como estado y como proceso.
El enfoque clínico se centra en la experiencia de agotamiento, decepción y pérdida de
interés por el trabajo que surge como consecuencia del contacto diario de los profe-
sionales que brindan prestación directa de servicios. Este estado sería el resultado de
gastarse por la pretensión persistente de un conjunto de expectativas inalcanzables.
Si bien originalmente Maslach y Jackson15,102 entienden a este síndrome como un
estado75ORVWUDEDMRVTXHVHGHVDUUROODURQDSDUWLUGHHVWDGH¿QLFLyQKDQJHQHUDGRVX
conceptualización como proceso98.
Las investigaciones que abordan el estudio del síndrome de quemarse por el traba-
jo desde una perspectiva psicosocial establecen diferencias al considerar el orden
secuencial en que aparecen y se desarrollan los síntomas que lo integran, es decir,
agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.
Los modelos se diferencian en el síntoma que presentan como primera respuesta al
estrés percibido, en la secuencia de progreso del síndrome a través de los diferentes
síntomas, y en la explicación de los mecanismos de carácter cognitivo que emplea el
sujeto en el proceso de quemarse (p. 23)75.
Se pueden citar el modelo de Golembiewski, Munzenrider y Carter140 que señala el
desarrollo de actitudes de despersonalización como el síntoma inicial del síndrome
Posteriormente, los sujetos experimentan baja realización personal, y a más largo
plazo, agotamiento emocional.
En el modelo propuesto por Leiter y Maslach141, como consecuencia de los estreso-
res laborales, los sujetos desarrollan sentimientos de agotamiento emocional, que
a posteriori, dan lugar a la aparición de una actitud de despersonalización hacia las
personas que deben atender, y como consecuencia de ello se produce una pérdida del
compromiso personal de implicación en el trabajo.
En el modelo de Gil-Monte, Peiró y Valcárcel142, este proceso se inicia con el desa-
rrollo de bajos sentimientos de realización personal en el trabajo, paralelamente a
altos sentimientos de agotamiento emocional.
A estos sentimientos le siguen actitudes de despersonalización que se consideran una
estrategia de afrontamiento desarrollada por los profesionales ante la experiencia
crónica de baja realización personal y agotamiento emocional.
2.4. MODELOS EXPLICATIVOS DEL SÍNDROME DE

Han sido múltiples las perspectivas elaboradas para brindar una explicación adecua-
da respecto de la etiología del síndrome de quemarse por el trabajo como respuesta
al estrés laboral. Uno de los elementos decisivos que ha promovido este desarrollo
ha sido el creciente auge de las organizaciones de servicios, tanto en el sector público
como privado, en las que la calidad de la atención a las personas es esencial para el
éxito de la organización. Por otra parte, otro factor ha sido la atención de las organi-
zaciones dirigida al bienestar psicológico y la calidad de vida laboral (p. 29)75.
Los diversos marcos teóricos agrupan una serie de variables consideradas anteceden-
tes y consecuentes del síndrome, explicando los procesos a través de los cuales los
sujetos pueden llegar a sentirse quemados.
Si bien los primeros modelos explicativos surgen desde la teoría psicoanalítica, los
principales modelos explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo provienen
de la Psicología Social (v. gr. teoría sociocognitiva del yo) y de la Psicología de las
Organizaciones (v. gr. teorías sobre el estrés laboral).
La Tabla 2.1. presenta una taxonomía de los diferentes modelos.
Tabla 2.1. Taxonomía de modelos del síndrome de quemarse por el trabajo.
MARCOS TEÓRICOS DESDE LOS QUE MODELOS SOBRE EL SÍNDROME DE

SE HAN ELABORADO LOS MODELOS QUEMARSE POR EL TRABAJO
a) Teoría sociocognitiva del yo 0
RGHORGHFRPSHWHQFLDVRFLDOGH+DUULVRQ
0RGHORGH&KHUQLVV
0RGHOR GH DXWRFRQWURO GH 7KRPSVRQ 3DJH \
Cooper (1993)
b) Teorías del intercambio social 0
RGHOR GH FRPSDUDFLyQ VRFLDO GH %XXQN \
Schaufeli (1993)
0RGHORGHFRQVHUYDFLyQGHUHFXUVRVGH+REIROO
y Fredy (1993)
c) Teoría organizacional 0
RGHORGH*ROHPELHZVNL0XQ]HQULGHU\&DU-
ter (1983)
0RGHORGH&R[.XN\/HLWHU
0RGHORGH:LQQXEVW
Fuente: Gil-Monte y Peiró (1997: 30)

Otros modelos teóricos que explican la etiología del síndrome de quemarse por el
trabajo en la actualidad, son el modelo estructural sobre antecedentes y consecuen-
cias del síndrome de quemarse por el trabajo de Gil-Monte, Peiró y Valcárcel142, el
modelo MPB de Friedman143 \HOPRGHORWHyULFRVREUHHO647GH*LO0RQWH136, que
son los que se describen en este capítulo. Estos modelos ofrecen diferentes trayec-
torias señalando los antecedentes del síndrome de quemarse por el trabajo como
el proceso que puede seguir un sujeto en su progresión hacia este síndrome y sus
consecuencias.
2.4.1. Un modelo estructural sobre la etiología y el proceso del

síndrome de quemarse considerando antecedentes de nivel
personal, interpersonal y organizacional (Gil-Monte, Peiró y
Valcárcel, 1995) 142
Estos autores escogen un enfoque transaccional que permite recoger en un modelo el

papel de las variables organizacionales, personales y las estrategias de afrontamiento
que juegan en el proceso de estrés laboral.
De esta manera consideran las variables cognitivas del yo relacionadas directa-
PHQWH FRQ HO GHVHPSHxR ODERUDO Y JU DXWRFRQ¿DQ]D HO URO GH GHWHUPLQDGDV
variables del entorno organizacional, tales como las disfunciones de rol (v. gr.
DPELJHGDG\FRQÀLFWRGHUROHOUROGHORVHVWUHVRUHVGHULYDGRVGHODVUHODFLR-
nes interpersonales (v. gr. falta de apoyo social en el trabajo) como también la
importancia de las estrategias de afrontamiento (v. gr. de carácter activo y de
evitación).
El síndrome de quemarse por el trabajo puede ser conceptualizado, según este
modelo (Figuras 2.1 y 2.2), como una respuesta al estrés percibido (v. gr. con-
flicto y ambigüedad de rol) que surge tras un proceso de reevaluación cogniti-
va, cuando las estrategias de afrontamiento utilizadas por los profesionales (v.
gr. de afrontamiento activo o de evitación) no son eficaces para reducir dicho
estrés.
Esta respuesta supone una variable mediadora entre el estrés percibido y sus conse-
cuencias (v. gr. falta de salud, baja satisfacción laboral, intención de abandonar la
organización).
Desencadenantes Facilitadores BURNOUT Consecuentes

$SR\RVRFLDOHQHO $IURQWDPLHQWRGH $JRWDPLHQWRHPR- )DOWDGH
trabajo evitación cional salud
&RQÀLFWRGHURO $IURQWDPLHQWR 'HVSHUVRQDOL]DFLyQ 3URSHQVLyQDO
$PELJHGDGGHURO centrado en la abandono
5HDOL]DFLyQ
tarea
$XWRFRQ¿DQ]D personal en el
trabajo
Figura 2.1. Modelo de Gil-Monte, Peiró y Valcárcel (1995) simplificado.
2.4.2. Modelo MPB (multipathways to burnout) de Friedman (1996)143
Isaac Friedman conceptualiza el burnout como un síndrome relacionado con el tra-

bajo, que proviene de una discrepancia entre los niveles previstos y observados de
DXWRH¿FDFLDSURIHVLRQDOGHOLQGLYLGXR143.
Propone este modelo a partir de su investigación con maestras (os) en Israel.
Comúnmente se considera que el burnout es un fenómeno que presenta tres dimen-
siones, que consisten en agotamiento emocional, despersonalización y falta de rea-
lización profesional.
(ODJRWDPLHQWRHPRFLRQDOVHKDLGHQWL¿FDGRFRPRODUHDFFLyQPiVGHVWDFDGDIUHQ-
te al estrés ante las demandas laborales y la sensación de falta de realización en el
trabajo.
Freidman se basa en su experiencia en talleres clínicos dirigidos a profesorado que
presentan altos niveles de estrés en el trabajo. En dichos talleres se describen las
sensaciones de burnout de los participantes144. A partir de esta experiencia, Fried-
man elabora un modelo de progresión hacia lo que denomina “clímax del burnout”
HWDSD¿QDO
Es decir, que el burnout es un proceso que experimenta varias etapas, desde el inicio
a un clímax reconocido.
Friedman143 plantea un modelo de caminos múltiples hacia el síndrome de quemar-
se por el trabajo, en el que establece tres posibles escenarios en el progreso hacia el
clímax del burnout: escenario cognitivo, escenario emocional y una combinación de
ambos.
$SDUWLUGHHVWRVHVFHQDULRVVHSXHGHQDWUDYHVDUWUHVIDVHVKDVWDOOHJDUDO¿QDOGHO
proceso, fase que coincide con la despersonalización y el clímax del burnout.
El modelo MPB (multipathways to burnout) presenta tres fases principales:
/
Dprimera fase se denomina aparición de estresores y está conformada por la
aparición de estresores y exposición a estrés dentro del ambiente de trabajo.
/
Dsegunda fase se caracteriza por la aparición de experiencias de estrés. Está
constituida por la aparición de algunos de los siguientes síntomas: fatiga, ago-
WDPLHQWRHPRFLRQDODQVLHGDGLUULWDELOLGDGSUHRFXSDFLyQ\IUXVWUDFLyQÀXFWXD-
ciones en el humor, aumento de la vulnerabilidad personal y síntomas emocio-
nales y cognitivos.
/
Dtercera fase se caracteriza por la aparición de reacciones ante las experien-
cias de estrés e incluye cambios negativos en las actitudes, apatía, cinismo ha-
cia los usuarios de servicios, indiferencia emocional, alejamiento del contacto
personal en el trabajo, abandono del trabajo o la profesión, desmotivación y
evitación de la implicación-compromiso y pérdida de afecto. Algunas de estas
reacciones pueden considerarse como mecanismos de afrontamiento.
Este investigador sugiere que la progresión del burnout consiste en dos trayectos dis-
tintos que conducen desde la aparición de estresores a las reacciones a experiencias
de estrés inducidas.
Los trayectos que existen son: (a) un camino cognitivo, que implica una sensación
de falta de realización personal y profesional; y (b) un camino emocional, que se
desarrolla con una sensación inicial de sobrecarga, seguido por un sentimiento de
DJRWDPLHQWRHPRFLRQDO/RVWUD\HFWRVSXHGHQHQWUHFUX]DUVHSHUPLWLHQGRLGHQWL¿FDU
otras trayectorias de combinación.
Los profesionales de servicios humanos afectados por el estrés pueden seguir el tra-
yecto cognitivo o emocional, o ambos.
En el escenario cognitivo, las grandes expectativas de autorrealización conducen
(a) a una sensación de falta de realización personal; seguida por (b) una sensación
de falta de realización profesional, como resultado de que el individuo presenta una
sensación profunda de inconsecuencialidad.
Por lo tanto, el/la profesional puede recurrir a diferentes respuestas funcionales y
disfuncionales, es decir, a distintos mecanismos para afrontar el estrés (v.gr. cinismo,
apatía, rigidez).
En el escenario emocional primero aparece una sensación de sobrecarga (la con-

secuencia de varios acontecimientos agotadores), y el individuo comienza a sentir
que su trabajo es excesivamente pesado. Por lo tanto, el individuo se siente agotado
emocionalmente, decepcionado, como encadenado, etc.
En el escenario cognitivo, el individuo responde a tales sensaciones recurriendo a
una combinación de reacciones funcionales y disfuncionales.
El escenario cognitivo-emocional combinado puede comenzar con un sentido de
falta de realización y de sobrecarga personales. Los acontecimientos agotadores,
combinados con las expectativas altas incumplidas para uno mismo, producen expe-
riencias primarias inducidas, tales como la sensación de falta de realización personal
y sensación de sobrecarga.
Las diferencias individuales en personalidad, experiencias anteriores, como también
de ayuda social y de la familia, pueden desempeñar papeles importantes en decidir
qué trayectos y respuestas serán escogidas.
Por ejemplo, el tipo individual “emocional” muy probablemente elija el trayecto
emocional, mientras que el tipo individual “racional” pueda seguir el trayecto cogni-
tivo hacia burnout. Por ejemplo, en diferentes estudios se encontró que las relaciones
entre maestros y estudiantes fueron la causa más importante de burnout entre los
maestros de Israel. Se encontró que las maestras/os con una orientación humanística
hacia el control del alumnado eran principalmente afectados por la falta de respeto
de sus estudiantes, mientras que las maestras/os con orientación “custodial” (vigilan-
te) eran afectadas por la falta de atención.
Desde este modelo se señala que existen algunas teorías sobre el estrés que pueden
ayudar a la interpretación de los resultados empíricos relacionados con las causas del
burnout en la población en general y en el marco educativo.
Una de las teorías es el modelo sobre el estrés centrado en el conjunto persona-
ambiente145.
Según este modelo, el estrés es el resultado de una carencia de ajuste entre las de-
mandas ambientales y las capacidades personales, y una carencia de ajuste entre la
demanda ambiental y/o por carencia de recursos ambientales.
Esta teoría se basa en varios modelos, de los cuales Hobfoll146 y Csikszentmihalyi147
VRQORVPiVVLJQL¿FDWLYRV/DWHRUtDGH+REIROOVHGHQRPLQDWHRUtDGHFRQVHUYDFLyQ
de los recursos (COR) ante el estrés.
FASE I FASE II FASE III

Aparición Aparición de experiencias inducidas de estrés Reacciones ante las
de experiencias inducidas de
estresores estrés
Falta de
realización
personal
Despersonalización Clímax
del
burnout
Falta de
realización
Estresores profesional
Sobrecarga Agotamiento
emocional
Figura 2.2. Presentación esquemática de los diferentes caminos al burnout

(fuente: Friedman, 1996).
Según esta teoría (COR) el estrés psicológico ocurre bajo una de estas tres condi-
ciones: (1) cuando se amenazan los recursos (es decir, los objetivos valorados que
el individuo se esfuerza lograr y mantener); (2) cuando se disminuyen o se pierden
los recursos; y (3) cuando el individuo invierte recursos y no puede cosechar lo que
había anticipado como retorno.
Csikszentmihalyi147 argumenta que las dos dimensiones más importantes de la expe-
riencia —retos y habilidades— pueden explicar la ansiedad y estrés en una persona.
La discrepancia existente (o percibida) entre las habilidades profesionales y los altos
UHWRVODERUDOHVSXHGHQSURGXFLUXQDFODUDHLQWHQVDVHQVDFLyQGHLQH¿FDFLDSURIHVLR-
nal, que puede ser altamente estresante.
Estas teorías coinciden en que ambas se centran en la discrepancia entre “lo
esperado” y “lo observado,” respecto a habilidades, recursos, demandas y resul-
tados.
2.4.3. Modelo teórico sobre el SQT (Gil-Monte, 2005) 136
Este modelo teórico, Gil-Monte “pretende ofrecer una herramienta que facilite el
diagnóstico y la intervención a profesionales y académicos vinculados a la preven-
ción de los riesgos psicosociales en las organizaciones laborales, en especial en las
organizaciones del sector servicios” (p.130) 136.
(OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647WLHQHVXRULJHQHQODVUHODFLRQHVLQWHU-
personales de carácter profesional que se establecen en el entorno laboral, preferente-
mente con los receptores del servicio, y en particular cuando dichas relaciones impli-
can una exigencia y tensión para el componente emocional y cognitivo de la psiquis.
Este tipo de relaciones interpersonales facilitan que otras fuentes de estrés laboral
generen un patrón de respuestas que conforman la sintomatología del síndrome.
(VWRVVtQWRPDVFRJQLWLYRVHPRFLRQDOHVDFWLWXGLQDOHVFRQGXFWXDOHV\¿VLROyJLFRV
interaccionan entre sí en un proceso que se transforma en crónico debido a mecanis-
mos de retroinformación.
La sintomatología es reforzada y mantenida por la persistencia de las condiciones la-
borales negativas y por carencias de formación continuada de los profesionales, que
no pueden encontrar las estrategias de afrontamiento adecuadas para manejar esas
condiciones ni la sintomatología que origina el estrés laboral percibido.
Gil-Monte (2005) señala que el progreso del síndrome dependerá de la interacción
entre las condiciones del entorno laboral y las variables personales.
El entorno laboral es el desencadenante de la etiología de los síntomas y del progreso
GHO647\DTXHODVGLIHUHQWHVIXHQWHVGHHVWUpVDIHFWDQGHIRUPDGLIHUHQWHDODLQWHQ-
sidad y a la frecuencia con la que se desarrolla la sintomatología.
3RURWUDSDUWHDOJXQDVYDULDEOHVLQGLYLGXDOHVWDOHVFRPRODVVRFLRGHPRJUi¿FDV\GH
SHUVRQDOLGDGMXHJDQXQSDSHOLPSRUWDQWHHQHOSURFHVR\DTXHLQÀX\HQHQODIUHFXHQ-
cia e intensidad con que los sujetos perciben los síntomas y en sus consecuencias.
3DUDH[SOLFDUHOPRGHORWHyULFRGHOSURFHVRGHO647LQWHJUDGLIHUHQWHVPRGHORV
Entre otros, se pueden citar: a) el modelo tridimensional del MBI-HSS, que se ca-
racteriza por integrar como síntomas el deterioro del sistema cognitivo, emocional
\ DFWLWXGLQDO GHO LQGLYLGXR \ TXH GHVWDFD FRPR VtQWRPD GHO 647 OD DSDULFLyQ GH
despersonalización; b) el modelo de Edelwich y Brodsky148, que explica la función
GHODIUXVWUDFLyQHQHOGHVDUUROORGHO647\FHOPRGHORGH3ULFH\0XUSK\149, que
enfatiza la importancia del deterioro emocional con la aparición de desgaste emocio-
nal y sentimientos de culpa.
.31
Apoyo social
en el trabajo Falta de salud
-.16 .48
-.17 -.15
.24
Afrontamiento
de evitación Agotamiento .29
-.19 emocional
.14 .36
Conflicto de rol -.19

.18
-.21 .38
-.35
Satisfacción -.30 Propensión
Despersonalización
laboral al abandono
Ambigüedad -.17
de rol
-.19 -.16
-.23
Realización
-.29 personal .15
Afrontamiento en el trabajo
centrado
en la tarea .16
Autoconfianza .42 .19
Figura 2.3. Modelo estructural sobre antecedentes y consecuencias del síndrome de quemarse
por el trabajo elaborado por Gil-Monte, Peiró y Valcárcel (1995).
Con respecto a los procesos cognitivos, se basa en la teoría social cognitiva de Ban-
dura 150SDUDGDUFXHQWDGHODLQÀXHQFLDTXHWLHQHQHQODDSDULFLyQGHO647ODVFUHHQ-
FLDVVREUHODFDSDFLGDGSHUFLELGD\ODMXVWL¿FDFLyQGHODFRQGXFWD\FDWHJRUL]DFLyQ
GHSHUVRQDVPHGLDQWHHVWUDWHJLDVFRPRODMXVWL¿FDFLyQPRUDOHOOHQJXDMHHXIHPLVWD
la comparación ventajosa, el desplazamiento y la difusión de la responsabilidad, la
distorsión de las consecuencias, la atribución de culpa y la deshumanización.
Las teorías de Edelwich y Brodsky148, como la de Pines151,152, fundamentan la apa-
rición de una crisis existencial vinculada al trabajo, que es fuente de desencanto
profesional, y que hace que el trabajo ya no sea el referente de la actividad vital de
las personas.
/DWHRUtDGHORVHYHQWRVDIHFWLYRVGH:HLVV\&URSDQ]DQR153 sostiene que la experien-
cia emocional, es resultado de un doble proceso de evaluación, fundamentando la
importancia de las emociones en las organizaciones.
/DVHPRFLRQHVVRQXWLOL]DGDVSRUODVRUJDQL]DFLRQHVSDUDUHD¿UPDUHOFDUiFWHULP-
perativo de las normas dentro de la organización y se fomentan durante el proceso
de socialización, donde la organización transmite a la persona cómo se debe sentir

cuando realiza determinadas conductas, o ante la presencia de otros. La anticipación
de vergüenza o culpa por la ocurrencia de determinados acontecimientos como pro-
ducto de la conducta individual lleva a la persona a acatar la norma.
Las organizaciones utilizan diferentes mecanismos para regular la expresión emo-
cional. Estos mecanismos obligan al profesional a realizar un esfuerzo emocional,
para controlar la expresión de sus emociones, pudiendo constituirse dichos mecanis-
PRVHQXQDIXHQWHGHGHVJDVWHHPRFLRQDO\DVtFRQWULEXLUDOGHVDUUROORGHO647
Por otra parte, los profesionales del sector servicios desarrollan su trabajo median-
te procesos de interacción social y con frecuencia se ven implicados en tareas de
tipo emocional, tales como expresar determinadas emociones como parte de su rol;
DIURQWDUHOPDQHMRGHFRQÀLFWRVLQWHUSHUVRQDOHVFRQORVUHFHSWRUHVGHOVHUYLFLRFRQ
compañeros; tomar decisiones difíciles; ofrecer apoyo emocional al receptor del ser-
vicio, entre otras.
Muchas de las profesiones del sector servicios exigen que la relación con el recep-
tor sea una relación de empatía. Tal es el caso de la relación del profesorado con el
alumnado.
La relación de empatía permite que las personas se interesen por los demás, a ayudar
con mayor frecuencia movidas por un deseo altruista.
Las emociones intervienen también en los juicios de carácter ético, como es el caso
GHODYHUJHQ]D\ODFXOSDDQWHHOGHVHRGHUHFWL¿FDUFXDQGRVHKDUHDOL]DGRDOJXQD
acción que se considera no adecuada.
En la vergüenza, el yo es el objeto sobre el que se realizan las evaluaciones negati-
vas, en cambio en el proceso de culpa es el individuo quien realiza una evaluación
negativa sobre las acciones realizadas u omitidas, y no sobre su yo.
La experiencia de vergüenza puede ser más dolorosa y desvastadora que la culpa, ya
que el individuo piensa que es malo y no que ha hecho algo malo.
Se desarrolla un sentimiento de autodesprecio y de devaluación de la propia persona.
El individuo desea ocultarse de los demás y evitar cualquier situación interpersonal
que le exponga a la vergüenza.
Mientras que con la culpa se desarrolla el deseo de reparar el perjuicio, con la ver-
güenza aparece el deseo de desaparecer.
La vergüenza puede generar ira, hostilidad y furia por sentirse humillado, pudién-
dose dirigir esta hostilidad hacia el yo o hacia aquellos por los que el individuo se
siente rechazado154.
Otra emoción negativa es la frustración, que está vinculada al desarrollo de la ac-
tividad laboral. Surge ante contrariedad cuando un evento es percibido como una
barrera que impide el logro de una meta.
Una consecuencia de la frustración es la agresión. En este sentido el paradigma frustra-
ción-agresión de Berkowitz155 es utilizado en la fundamentación de este modelo.
La frustración predispone a la agresión cuando la persona percibe su incapacidad de
ORJUDUODVDWLVIDFFLyQTXHHVSHUDED\RTXHHORWURGHVHDLQÀLJLUOHDOJ~QWLSRGHGDxR
$OJXQDVVLWXDFLRQHVTXHJHQHUDQIUXVWUDFLyQHQHOWUDEDMRVRQHOFRQÀLFWR\ODDPEL-
JHGDGGHUROODVREUHFDUJDGHWUDEDMRORVFRQÀLFWRVLQWHUSHUVRQDOHVODIDOWDGHD\X-
da de los otros. Los insultos también generan un proceso similar a la frustración.
La probabilidad de la agresión aumenta cuando la persona considera que la interfe-
rencia en el logro de la meta es una acción arbitraria y voluntaria de la otra persona
que lo impide, controlable por esta persona y además, que viola las reglas sociales.
El desplazamiento de la agresión a otra forma de conducta se produce cuando el profe-
sional puede ser penalizado por la organización si se comporta de manera agresiva.
El deterioro cognitivo y emocional son respuestas al estrés laboral y debido a su
carácter desagradable, el profesional intentará eliminarlos empleando estrategias de
afrontamiento dirigidas a la resolución del problema de tipo conductual; o de tipo
cognitivo; o estrategias de afrontamiento dirigidas al manejo de las emociones, con-
ductuales o cognitivas.
El desarrollo de actitudes y conductas negativas hacia los receptores no es una es-
trategia de afrontamiento de elección prioritaria de los profesionales, probablemente
porque este tipo de actitudes y conductas están proscriptas por el rol profesional y
por los valores sociales, y generan sentimientos de culpa.
'HHVWDPDQHUDVHSRGUtDH[SOLFDUTXHHO647VHDXQDUHVSXHVWDGHHVWUpVODERUDO
crónico que no aparece en los primeros años del ejercicio profesional.
La imposibilidad de eliminar las fuentes de estrés mediante las estrategias de afron-
tamiento dirigidas a la resolución de problema, como también la imposibilidad en el
manejo de las emociones negativas que se derivan de ellas, hace que los profesiona-
les utilicen otro tipo de estrategias, como son las del tipo de la despersonalización y
la agresión a los receptores.
$SHVDUGHODXWLOL]DFLyQGHHVWUDWHJLDVFRJQLWLYDVTXHSHUPLWDQMXVWL¿FDUODVFRQ-
ductas que están proscriptas por la ética, no todos los profesionales logran evitar la
aparición de la culpa. Este síntoma ocupa un papel muy importante en la patología,
SXGLHQGRVHUXQDYDULDEOHFODYHSDUDGLIHUHQFLDUHQWUHQLYHOHVGHO647
Una de las causas frecuentes para que aparezcan los sentimientos de culpa en los
profesionales es la existencia de pensamientos negativos sobre los receptores del
servicio, y la manera negativa y cínica en que les han tratado. Esta vivencia, junto a
la percepción de desencanto profesional y de desgaste psíquico, origina en algunos
profesionales una sensación de fracaso y de pérdida de la autoestima, y puede llevar
al desarrollo de una depresión.
La falta de apoyo emocional en el trabajo y la falta de comunicación entre los profe-
sionales por el miedo a las críticas, o por la creencia de que pueden ser considerados
malos profesionales, fomenta que la persona piense que es ella la única que tiene esas
reacciones.
Por otra parte, la supervisión desempeña un papel relevante en el desarrollo del pro-
ceso de atribución de culpa, cuando tienden a ver los problemas en relación a los pro-
IHVLRQDOHVTXHQRUHDOL]DQELHQVXWUDEDMRHQOXJDUGHDWULEXLUORVHUURUHVRGp¿FLWVD
la organización o a la unidad, en donde los supervisores también están implicados.
Mayor implicación
Deterioro
cognitivo
(baja realización
personal en el
Deterioro trabajo, baja
progresivo eficacia
profesional, Consecuencias
(falta de equidad, negativas
conflictos etc.)
Actitudes (problemas de
interpersonales, negativas salud,
Sentimientos
agresiones, (despersonalización, de culpa absentismo,
conflicto de rol, indolencia, cinismo, abandono,
ambigüedad de etc.) etc.)
rol, sobrecarga Deterioro
laboral, etc.)
emocional
(agotamiento,
fatiga,
desgaste
psíquico, etc.)
Mayor implicación
Figura 2.4. Funciones de los sentimientos de culpa en el desarrollo del SQT

y sus consecuencias. Fuente: Gil-Monte (2005:130).
La aparición de los sentimientos de culpa puede generar un círculo vicioso en el pro-

FHVRGHGHVDUUROORGHO647TXHDXPHQWDODLQWHQVLGDGGHODVLQWRPDWRORJtD
La culpa surge por un impulso inaceptable y desata una variedad de procesos autopu-
QLWLYRVTXHGHULYDQHQSVLFRSDWRORJtDPDQL¿HVWD156. Es el instrumento utilizado por el
superyóSDUDLQÀXLUHQODVGHFLVLRQHVGHO\R157. Los sujetos deben renunciar a ciertas
inclinaciones y satisfacciones, de tal manera que todos puedan estar protegidos de
ser víctimas de los otros.
En el modelo teórico de Gil-Monte136, la culpa es considerada como estado y no
como rasgo de personalidad.
El estado de culpa es la experiencia inmediata de culpa basada en la violación recien-
WHGHXQFyGLJRGHPRUDO(QFDPELRHOUDVJRGHFXOSDVHGH¿QHFRPRXQDWHQGHQFLD
persistente a tener remordimientos y a sentirse culpable y arrepentido.
Los sentimientos de culpa llevarán a que los profesionales presenten una mayor
implicación laboral para disminuir sus remordimientos y su culpabilidad, pero si las
condiciones del entorno laboral no cambian (sólo cambian los receptores del servi-
cio), se incrementará el deterioro cognitivo y emocional, apareciendo nuevamente
actitudes de indiferencia, indolencia y despersonalización. Este proceso se retroa-
limentará en forma positiva, ya que aparecerán nuevos sentimientos de culpa o se
incrementarán los existentes.
'HHVWDPDQHUDVHPDQWHQGUiRLQWHQVL¿FDUiHO647SURGXFLpQGRVHDPHGLRRODUJR
plazo un deterioro de la salud de los profesionales, mayor absentismo, aumento de la
tasa de absentismo y deseo de abandonar la organización y la profesión.
Gil-Monte cita los modelos de Edelwich y Brodsky 148 y de Price y Murphy149 que
H[SOLFDQHOSURFHVRGHO647VHJ~QXQPRGHORGHIDVHVFRQVLGHUDQGRTXHHVWRVPR-
GHORVDOWHUQDWLYRVWDPELpQSXHGHQVHUYiOLGRVSDUDH[SOLFDUHOSURFHVRGHO647SRU
su relevancia teórica.
(OPRGHORGH(GHOZLFK\%URGVN\FRQVLGHUDTXHHO647HVXQSURFHVRGHGHVLOXVLyQ
o de desencanto hacia la actividad laboral. Su modelo incluye cuatro fases:
Fase de entusiasmo, en la que el sujeto tiene unas expectativas irreales de lo

TXH SXHGH RFXUULU (OSURIHVLRQDOVHVREUHLGHQWL¿FDFRQORVUHFHSWRUHVGHOVHU-
vicio que brinda, y se implica en la actividad, hasta el punto de realizar tareas y
horas en forma voluntaria.
Fase de estancamiento: el profesional realiza su trabajo pero éste no es todo en su
YLGD6HFHQWUDHQODIDPLOLDODVDPLVWDGHV\D¿FLRQHVSHUVRQDOHV6HFRPLHQ]DQ
a valorar las contraprestaciones recibidas por el trabajo como el salario, los hora-
rios de trabajo, las promociones.
Fase de frustración: constituye el inicio en sí del síndrome y se caracteriza por el
cuestionamiento del valor del trabajo en sí mismo y el descenso de la motivación,
se preguntan si tiene sentido ayudar a los demás cuando éstos no colaboran, si
merece la pena continuar luchando contra las trabas burocráticas que frustran
los esfuerzos personales. En esta fase pueden aparecer la sintomatología a nivel
HPRFLRQDOFRQGXFWXDO\¿VLROyJLFR
Fase de apatía: se considera un mecanismo defensivo frente a la frustración. El
individuo se siente frustrado continuamente en el trabajo, pero lo necesita para
poder vivir. Los profesionales realizan lo mínimo, evitan las innovaciones y los
cambios o novedades, intentando evitar a las personas a las que debe atender.
Sólo quieren la estabilidad, y que por lo menos ésta compense la falta de satisfac-
ción laboral (pp. 108-109)136.
Entusiasmo Estancamiento Frustración Apatía
Figura 2.5. Modelo de Edelwich y Brodsky (1980) sobre el proceso del SQT.
Fuente: Gil-Monte (2005: 109).
Por otra parte, el modelo de Price y Murphy149VRVWLHQHTXHHO647HVXQSURFHVR

de adaptación a las situaciones de estrés laboral, que puede explicarse de manera
similar a un proceso de duelo, pues conlleva pérdidas en el nivel personal (pérdi-
GDGHODLOXVLyQHQHOQLYHOLQWHUSHUVRQDOSpUGLGDGHORVEHQH¿FLRVTXHFRQOOHYDQ
las relaciones interpersonales positivas, como el sentirse apreciado), y en el nivel
institucional y societal (pérdida de trabajadores competentes para el sistema).
3DUDHVWRVDXWRUHVHO647VHFDUDFWHUL]DSRUXQSURFHVRGHVHLVIDVHVVLQWRPiWLFDV
1ª. Fase de desorientación: el individuo toma conciencia de la realidad laboral y

comprueba que no logra sus objetivos con las personas que son sus receptores de
servicio.
2ª. Fase de inestabilidad emocional: esta inestabilidad se ve incrementada por
la falta de apoyo social emocional por parte de otros miembros del equipo de
trabajo, y por el aislamiento y el distanciamiento emocional que los profesionales
de ayuda desarrollan como estrategia de afrontamiento para no implicarse en los
problemas de las personas a las que atienden, aun manteniendo la empatía. Este
profesional no desahoga sus emociones, pasando por periodos de labilidad y des-

gaste emocional. En cierta forma, la incapacidad para recibir apoyo emocional
conlleva la pérdida de su capacidad para ofrecerlo.
3ª. Fase, con la aparición de sentimientos de culpa debido al fracaso profesional.
Los profesionales se atribuyen fallos que no están bajo su control y se consideran
culpables de la situación. La reiteración de este tipo de situaciones lleva al profe-
sional al desarrollo de estrategias de afrontamiento poco adaptativas, tales como la
disminución de la calidad del servicio que brinda o a adoptar un profesionalismo
H¿FLHQWHSHURH[FHVLYDPHQWHIUtR\GLVWDQWH
4ª. Fase de soledad y tristeza, que si se supera puede desembocar en las siguien-
tes fases.
5ª. Fase de solicitud de ayuda.
6ª. Fase de restablecimiento del equilibrio inicial con el que abordó la profesión.
Desorientación
Labilidad
Culpa
Soledad y tristeza
Solicitud de ayuda
Equilibrio
Figura 2.6. Modelo de Price y Murphy (1984) sobre el proceso del SQT.
Resultados del estrés
Estresores organizacionales laboral crónico Consecuencias
SQT Salud / familia:
Entorno social de la organización - Úlceras

Deterioro Deterioro
- Condiciones sociodemográficas cognitivo emocional - Infecciones respiratorias
- Cambios en normativa y legislación Estrés percibido - Enfermedad coronaria
- Sociedad de la queja - Insomnio
- Pérdida de prestigio social (apreciación – percepción - Depresión
Actitudes
- Agresiones de clientes cognitiva por el individuo de las negativas - Dolores de cabeza
- Sobrecarga laboral fuentes de estrés) - Alergias
- Expectativas profesionales irreales - Suicidio/divorcio
- Trabajo emocional Sentimientos - Etcétera
de culpa
Sistema físico-tecnológico
de la organización
- Variables estructurales Otros resultados: Desempeño:
(complejidad, formalización, - Fisiológicos (hipertensión,
centralización, etc.) taquicardia, aumento de - Absentismo
- Configuración estructural Estrategias de afrontamiento catecolaminas, etc.) - Rotación
- Política organizacional - Psicológicos (alienación, - Sabotaje
- Falta de apoyo institucional moral baja, - Accidentes laborales
(dirigidas al problema, dirigidas
- Normas burocráticas insatisfacción, etc.) - Deterioro de la calidad
a las emociones: cognitivas y/o
- Características de la tarea - Disminución de la cantidad
conductuales) - Comportamentales
- Tecnología de la organización - Toma de decisiones con
(atención y esfuerzo eficacia disminuida
disminuido, - Etcétera
Sistema social-interpersonal irritabilidad, etc.)
de la organización
- Conflicto de rol
- Ambigüedad de rol
- Incertidumbre relacionada con clientes
- Implicación en problemas de cliente
- Falta de control sobre los resultados Demográficas/biológicas Cognitivas/afectivas Diferencias
- Falta de apoyo social en el trabajo - Edad - Autoeficacia individuales
- Conflictos interpersonales - Sexo - Altruismo
- No reciprocidad en intercambios sociales - Ocupación - Orientación comunal
- Contagio - Estatus de salud - Personalidad resistente
- Educación, etc. - Locus de control
- Modelo big five, etc.
El síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) en el profesorado
75
Figura 2.7. Un modelo teórico sobre el SQT. Fuente: Gil-Monte, 2005: 131.
2.5. FACILITADORES Y DESENCADENANTES DEL SÍNDROME

DE QUEMARSE POR EL TRABAJO
/DLGHQWL¿FDFLyQGHWRGRVORVIDFLOLWDGRUHV\GHVHQFDGHQDQWHVGHOVtQGURPHGHTXH-
marse por el trabajo es una tarea compleja —como sostienen Gil-Monte y Peiró75—
habida cuenta de que virtualmente cualquier situación crónica molesta del entorno
laboral puede ser un estresor y, por tanto, un desencadenante o facilitador del sín-
drome S'HFXDOTXLHUPDQHUDVHJ~QHVWRVLQYHVWLJDGRUHVHVSRVLEOHLGHQWL¿FDU
determinados conjuntos estimulares en el trabajo que frecuentemente producen es-
trés y conducen a la experiencia de quemarse por el trabajo, como también determi-
nadas características personales que hacen más vulnerables a los profesionales frente
a estos estímulos.
Para la perspectiva transaccional (v. gr. modelo de ajuste individuo-ambiente o mo-
delos cognitivos de estrés), el síndrome de quemarse por el trabajo es el resultado de
un proceso de interacción por medio del cual el sujeto busca un ajuste respecto al en-
torno laboral, y en el que los aspectos ambientales (organizacionales) son elementos
desencadenantes de fundamental importancia. En cambio, las características o varia-
bles personales cumplen una función facilitadora o inhibidora de dicho síndrome.
6HSXHGHQLGHQWL¿FDUWUHVJUXSRVGHYDULDEOHVIDFLOLWDGRUDVRLQKLELGRUDVGHODDF-
ción que los estresores ejercen sobre el sujeto. Cuando estos facilitadores estén pre-
sentes, aumentará el grado de estrés laboral percibido, afectando en consecuencia al
desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo75.
Dentro del grupo de variables facilitadoras se incluyen las variables sociodemográ-
¿FDV, características de personalidad y estrategias de afrontamiento utilizadas por
el sujeto.
Cabe señalar que en la fase cuantitativa de la presente investigación, sólo se consi-
deran las YDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDV.
9DULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVFRPRIDFLOLWDGRUHVGHO647
Se consideran las variables propias del profesorado (género, edad, antigüedad en la

profesión, antigüedad en el centro actual del trabajo y tipo de contrato); la relación
familia- trabajo (estado civil, presencia de hijos; si los hijos asisten al mismo centro
educativo; años de convivencia con la pareja; trabajo de la pareja; trabajo de la pa-
reja en el mismo centro educativo; distancia del domicilio del profesorado y centro
educativo); variables relacionadas con el entorno social (distrito del municipio de
Barcelona al que pertenece el centro educativo y poder adquisitivo de las familias

del alumnado).
Tabla 2.2. Variables sociodemográficas como facilitadores del SQT.
Variables propias del profesorado:

*pQHUR
(GDG
$QWLJHGDGHQODSURIHVLyQ
$QWLJHGDGHQHOFHQWURDFWXDOGHOWUDEDMR
7LSRGHFRQWUDWR
Relación familia- trabajo:

(VWDGRFLYLO
3UHVHQFLDGHKLMRV
6LORVKLMRVDVLVWHQDOPLVPRFHQWURHGXFDWLYR
$xRVGHFRQYLYHQFLDFRQODSDUHMD
7UDEDMRGHODSDUHMD
7UDEDMRGHODSDUHMDHQHOPLVPRFHQWURHGXFDWLYR
'LVWDQFLDGHOGRPLFLOLRGHOSURIHVRUDGRDOFHQWURHGXFDWLYR
&HQWURHGXFDWLYR
Variables relacionadas con el entorno social:

'LVWULWRGHOPXQLFLSLRGH%DUFHORQDDOTXHSHUWHQHFHHOFHQWURHGXFDWLYR
3RGHUDGTXLVLWLYRGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
2.5.1.1. Variables propias del profesorado
A) Género
Si bien el concepto de género está relacionado con los roles sociales que desempeñan
ORVVHUHVKXPDQRVVHJ~QHOVH[R\HVWD~OWLPDYDULDEOHVHUH¿HUHDXQDFDUDFWHUtVWL-
ca básicamente biológica, cabe señalar que habitualmente en las investigaciones se
describen los resultados referidos a la variable sexo.
Los resultados obtenidos por diversos autores señalan que la variable sexo no ha
demostrado ser un potente predictor de burnout. En algunos estudios existen dife-
UHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVVLHQGRPD\RUHVORVYDORUHVHQPXMHUHV\HQRWURVHVWXGLRVVRQ
los hombres los que puntúan más alto98, aunque en otras investigaciones no existen
GLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDV126.
Una pequeña diferencia consistente respecto a sexo es que los hombres frecuente-
mente puntúan más alto en despersonalización, como también en algunos estudios
se señala la tendencia de puntuaciones más altas en mujeres respecto a agotamiento
emocional. Estos resultados podrían estar relacionados con estereotipos de género
VHJ~QUROHVSHURWDPELpQUHÀHMDUODFRQIXVLyQGHJpQHURFRQRFXSDFLyQFRPRSXHGH
suceder con algunas profesiones en que existen más hombres que mujeres, como es
el caso de la policía, o en la profesión de enfermería en la que predominan más las
mujeres que los hombres98.
En un estudio de carácter metaanalítico, Moriana y Herruzo87 señalan que siguen
VLHQGRXQDPD\RUtDORVDXWRUHVTXHQRHQFXHQWUDQHYLGHQFLDVX¿FLHQWHVREUHGLIHUHQ-
FLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDODYDULDEOHVH[R158,159.
De lo expuesto se deduce que el sexo no es un potente predictor del síndrome de
quemarse por el trabajo98.
B) Edad del profesorado
6LELHQHQ((88ODVLQYHVWLJDFLRQHVFRQ¿UPDQTXHORVSURIHVRUHVPiVMyYHQHVVRQ
los que presentan mayor vulnerabilidad al síndrome de quemarse por el trabajo160, los
estudios holandeses sugieren que el profesorado más experimentado es el que tiene
mayor riesgo de padecer dicho síndrome161.
En el Estado español se observa que en el colectivo de maestros de Cádiz, el grupo
de mayor riesgo en agotamiento emocional es el de los hombres cuya edad oscila
entre 41 y 50 años, y el de las mujeres con más de 51 años162.
En Madrid20 se encuentran puntuaciones más altas en agotamiento emocional en el
profesorado entre 45 y 50 años, siendo las más bajas en los que se encuentran en
una edad comprendida entre 51 y 64 años, utilizando el CBP-R para evaluar estrés y
burnout en el profesorado.
En Cataluña163VHREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDDJRWDPLHQWRHPRFLR-
nal y edad del profesorado, adquiriendo su puntuación máxima en el rango entre más
de 42 hasta 52 años en profesionales de educación primaria.
Los resultados sobre esta variable son contradictorios puesto que la relación estable-
cida entre la edad y el burnout ha sido tanto lineal164 como curvilínea165, habiéndose
encontrado también ausencia de relación166.
La relación que se establece entre el síndrome de burnout y la edad, se asocia con el
tiempo de experiencia en la profesión, la maduración propia por la edad del indivi-
duo y con la pérdida de una visión irreal de la vida en general. Por ejemplo, se pre-
sentan evidencias que señalan que los profesores más jóvenes experimentan niveles
superiores de estrés166 y mayores niveles de agotamiento emocional y fatiga167. Las
principales fuentes de estrés laboral en el estudio de Yagil168 fueron las interacciones
con padres y alumnos y la sobrecarga de trabajo.
Por otra parte, otros autores169 señalan como consistente la relación lineal y positiva que
se establece entre edad y agotamiento emocional, aunque consideran necesaria la realiza-
ción de estudios de carácter metaanalítico sobre la relación que se establece entre las di-
PHQVLRQHVGHO0%,\ODVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVHQWUHODVTXHVHLQFOX\HODHGDG
Los resultados de las investigaciones consultadas parecieran indicar que la relación
del síndrome de quemarse por el trabajo y edad del profesorado en Europa y en par-
ticular en el Estado español, podría ser diferente a EE UU ya que en los resultados
de varias de las investigaciones consultadas existen coincidencias en que la edad de
mayor riesgo es la comprendida entre 40 y 52 años, destacándose altos valores en
agotamiento emocional20,161,162,163.
C) Antigüedad en la profesión
(QGHWHUPLQDGDVLQYHVWLJDFLRQHVVHREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDDJR-
tamiento emocional asociado a antigüedad en la profesión, entre el profesorado que se
encuentra en el tramo inicial de su desempeño docente respecto a los más veteranos21.
Otros investigadores75 sostienen que los resultados en relación al síndrome de que-
marse y antigüedad en la profesión, son similares a los obtenidos con la variable
HGDG\SUHVHQWDQLGpQWLFDMXVWL¿FDFLyQWHyULFD
Es decir, que los profesionales noveles son más jóvenes e inexpertos y poseen menos
estrategias de afrontamiento para prevenir las situaciones de estrés, siendo mayor el
riesgo a quemarse por el trabajo.
Las diferencias en los resultados obtenidos respecto a otros estudios podrían estar
LQÀXLGDV SRU ODV FDUDFWHUtVWLFDV GH ODV PXHVWUDV GH ODV LQYHVWLJDFLRQHV \D TXH QR
siempre se trata de comparaciones con profesorado de educación secundaria sino
que algunas de ellas están integradas por profesorado de otros niveles (primaria y
universitaria). En este sentido, en un estudio21 se señala que la realización perso-

QDOVHYHDIHFWDGDGHIRUPDHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQL¿FDWLYDSRUHOQLYHOHGXFDWLYR
en que se imparte la docencia.
D) Antigüedad en el centro actual de trabajo
Algunos investigadores75 sostienen que los resultados en relación al síndrome de

quemarse y antigüedad en el puesto son similares a los obtenidos con la variable
HGDGSUHVHQWDQGRLGpQWLFDMXVWL¿FDFLyQWHyULFD.
E) Tipo de contrato
/DFRQWLQXLGDGGHQWURGHODRUJDQL]DFLyQUHVSHFWRDOSURIHVRUDGRFRQFRQWUDWRLQGH¿-
nido podría generar mayor agotamiento emocional debido a la acción de determinados
estresores tales como los deberes burocráticos170 y la indisciplina del alumnado170,171.
(QODOLWHUDWXUDVREUHHOWHPDVHD¿UPDTXHEUHYHVSHULRGRVGHYDFDFLRQHVRGHV-
conectar periódicamente del trabajo son estrategias adecuadas para prevenir el sín-
drome de burnout99. En este sentido, se menciona la situación de los profesionales
eventuales que permanecen durante ciertos periodos en paro y desconectados del
HMHUFLFLRSURIHVLRQDOPLHQWUDVTXHORV¿MRVQR169. En un estudio en que se analiza la
relación entre tipo de contrato y síndrome de burnout se concluye que los sujetos con
SOD]D¿MDH[SUHVDQPD\RUHVQLYHOHVGH burnout que los eventuales172.
Por otra parte, el profesorado con contrato temporal estaría más expuesto a la inesta-
bilidad del puesto del trabajo, siendo ésta una fuente de estrés laboral.
En un estudio realizado en el Estado español57 se puede observar respecto a la si-
tuación administrativa de los cuerpos docentes, que un 10,7% del profesorado es
interino, realizando una estimación algo superior a 50.000 profesores/as en la fecha
del mencionado estudio.
2.5.1.2. Relación familia-trabajo
A) Estado civil
/RVDUJXPHQWRVTXHH[SOLFDQODIDOWDGHUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHHVWHVtQGURPH
y el estado civil apuntan a que no es precisamente este último en sí (casado vs. no
FDVDGRORTXHLQÀX\HHQHOSURFHVRGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRVLQRHODSR\RVRFLRH-
mocional que se recibe por parte de la familia, en particular del esposo/a (o la pareja) y
la calidad de las relaciones conyugales, como también la satisfacción o insatisfacción
conyugal75.
El estado civil y las relaciones establecidas dentro del ámbito familiar han sido dos
características ampliamente estudiadas.
Con respecto al estado civil, algunas personas que son solteras, especialmente hom-
bres, parecen ser más propensos al burnout comparados con los que son casados. Los
solteros tienen un nivel alto de burnout similar a los que son divorciados98.
En diversos estudios, los profesores solteros, experimentan mayor burnout que los
casados164,165,173, mayor agotamiento emocional y despersonalización174, aunque en
RWUDVLQYHVWLJDFLRQHVQRVHKDQREWHQLGRGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVGRFHQ-
tes con o sin pareja respecto a estas dimensiones del síndrome de quemarse por el
trabajo21,69.
B) Presencia de hijos
1R VH SXHGH D¿UPDU TXH H[LVWDQ UHVXOWDGRV FRQFOX\HQWHV SDUD OD UHODFLyQ HQWUH HO
síndrome de quemarse por el trabajo y el hecho de que los profesionales tengan o no
KLMRVVyORXQPtQLPRSRUFHQWDMHGHHVWXGLRVKDQREWHQLGRUHODFLRQHVVLJQL¿FDWLYDV
entre estas variables75.
En una investigación realizada con una muestra de profesorado universitario126 se
ORJUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDQLYHOHVGHburnout, obteniendo niveles
máximos (“extremo” y “bastante”) en el profesorado que no tiene hijos, y el porcen-
taje más elevado que no presenta burnout, tiene “tres hijos”.
En un estudio que se realizó con una muestra de profesorado de colegios e institutos
públicos que ejercen la docencia en educación primaria y en formación profesional
y/o ciclos formativos de grado medio20 se ha comprobado que el profesorado sin
KLMRVRFRQGRVKLMRVHVHOTXHUH¿HUHPD\RUHVVHQWLPLHQWRVGHDJRWDPLHQWRHPR-
cional y respecto a falta de realización personal, el profesorado que tiene un hijo es
el que obtiene las puntuaciones más altas.
Actualmente, la permanencia de los hijos mayores de edad en la casa de sus padres
GHELGRDGL¿FXOWDGHVGHLQGHSHQGHQFLDHFRQyPLFDSRUODVLWXDFLyQDFWXDOGHOPHU-
cado laboral, podría estar generando frustración en las expectativas no sólo de los
jóvenes sino de algunos padres que desean el crecimiento, el desarrollo y autorrea-
lización de sus hijos.
C) Los hijos asisten al mismo centro educativo
La presencia de los hijos del profesorado en su lugar de trabajo podría actuar

como un factor inhibidor del síndrome de quemarse, ya que le permitiría estar
PiVLQIRUPDGRHLQWHUYHQLUPiVUiSLGDPHQWHHQHOFDVRGHDOJ~QFRQÀLFWRSHU-
sonal de sus hijos, aunque esta misma situación podría ser un factor facilitador
de este síndrome cuando los hijos son adolescentes y tratan de independizarse
de sus padres. No se han encontrado resultados de estudios respecto a esta va-
riable.
D) Años de convivencia con la pareja
Se puede reiterar lo que sostienen Gil-Monte y Peiró 75 al explicar la falta de relación

VLJQL¿FDWLYDHQWUHHVWDGRFLYLO\HOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRFRQUHODFLyQ
DTXHQRVHUtDHOQ~PHURGHDxRVGHFRQYLYHQFLDFRQODSDUHMDDFWXDOORTXHLQÀX\H
en el proceso de quemarse por el trabajo sino el apoyo socioemocional que se recibe
por parte de la familia, en particular de la pareja, y la calidad de las relaciones con-
yugales, como también la satisfacción o insatisfacción conyugal.
E) Trabajo de la pareja
El trabajo de la pareja del profesorado podría ser un factor que facilite o inhiba el
agotamiento emocional. En el caso de ser un facilitador se podría deber a que las
relaciones de la pareja se vieran afectadas por el número de horas que cada miembro
de la pareja trabaja, las responsabilidades como padres, las obligaciones en el hogar
y por ende, la falta de tiempo. En el caso de ser un factor inhibidor, una armónica
convivencia y comunicación en la pareja contribuiría a morigerar el agotamiento
emocional.
La relación del trabajo de la pareja con la variable género puede brindar resultados
interesantes relacionados con los estereotipos de género, ya que la entrada de la
mujer al mercado laboral es probablemente uno de los mayores cambios que se han
producido en los últimos años.
Además, las mujeres ocupadas siguen siendo las principales responsables del trabajo
del hogar. Entre las personas ocupadas casadas o que viven en pareja el tiempo de
trabajo en el hogar es muy superior en las mujeres y aumenta linealmente con el nú-
PHURGHSHUVRQDVHQHOKRJDU$VtVHUHÀHMDHQOD(QFXHVWD1DYDUUDGH&RQGLFLRQHV
del Trabajo33.
F) Trabajo de la pareja en el mismo centro educativo
La posibilidad de compartir el lugar de trabajo con la pareja podría ser un factor in-
hibidor del síndrome de quemarse por el trabajo debido a la importancia del apoyo
emocional como factor inhibidor, principalmente cuando el profesorado tiene hijos
SHTXHxRVRSUHVHQWDDOJ~QFRQÀLFWRHQXQGHWHUPLQDGRPRPHQWRHQVXWUDEDMR
En un estudio realizado con profesorado de secundaria, los profesionales valoran
FRPRQHFHVDULRHODSR\RGHH[SHUWRVSHUFLELHQGRFRPRLQVX¿FLHQWHHODSR\RSUR-
porcionado tanto por su alumnado como por los padres de éste175.
G) Distancia del domicilio del profesorado al centro educativo
El tiempo de traslado del domicilio al centro de trabajo podría ser un factor facili-
tador del agotamiento emocional, ya que puede considerarse tiempo muerto en el
trabajo. Por lo tanto, la cercanía al centro educativo podría ser un factor inhibidor
de dicho agotamiento. El tiempo que dedica el trabajador a ir del trabajo a casa y
viceversa es un tiempo perdido para su recreo, por lo que ha de considerarse también
como “tiempo gris”176 y, por consiguiente, como un “coste” para el trabajador.
2.5.1.3. Variables relacionadas con el entorno social
A) Distrito del municipio de Barcelona al que pertenece el centro educativo
/DXELFDFLyQJHRJUi¿FDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVVHJ~QGLVWULWRVGHQWURGHO0XQLFL-
pio de Barcelona podría ser un facilitador o inhibidor del síndrome de quemarse por
el trabajo en el profesorado de ESO, ya que los distritos están relacionados con el
poder adquisitivo y el nivel educativo de las familias.
B) Poder adquisitivo de las familias del alumnado
Según Moriana y Herruzo87, el tipo de centro en donde se desarrolla la actividad

GRFHQWHLQÀX\HHQODSHUFHSFLyQGHHVWUpVSRUSDUWHGHOSURIHVRUDGR
Distinguen los centros por su ubicación en núcleos urbanos, rurales o por ser centros
denominados suburbanos (tradicionalmente denominados marginales). Las investi-
gaciones señalan que existen mayores índices de burnout en los centros suburbanos
que en los dos anteriores 158, 177, así como que el comportamiento del alumnado podría
ser el factor principal, ya que se trata de personas que frecuentemente pertenecen a
minorías marginadas y a familias con múltiples problemáticas.
2.5.2. Variables sociolaborales como desencadenantes del SQT
Se consideran la particularidad de cada centro educativo; la titularidad del centro

educativo; las demandas del puesto de trabajo (turnos de trabajo; horario laboral y
con el alumnado; el número de cursos que tiene en el ámbito académico); el desem-
peño de diferentes roles (categorías del trabajo; la actividad docente en ESO y Bachi-
llerato; desempeño de cargo directivo); la formación continua HVWXGLRV¿QDOL]DGRV
elección de la docencia; CAP, formación continua y capacitación para la docencia )
y el alumnado (heterogeneidad en el aprendizaje y alumnado extranjero).
Tabla 2.3. Variables sociolaborales como desencadenantes del SQT.
Particularidad de cada centro educativo
Titularidad del centro educativo
Demandas del puesto de trabajo:

7XUQRVGHWUDEDMR
+RUDULRODERUDO
+RUDVFRQHODOXPQDGR
(OQ~PHURGHFXUVRVTXHWLHQHHQHOiPELWRDFDGpPLFR
Desempeño de diferentes roles:

&DWHJRUtDVGHOWUDEDMR
/DDFWLYLGDGGRFHQWHHQ(62\%DFKLOOHUDWR
'HVHPSHxRGHFDUJRGLUHFWLYR
Formación continua:
(VWXGLRV¿QDOL]DGRV
(OHFFLyQGHODGRFHQFLD
&$3
)RUPDFLyQFRQWLQXD
&DSDFLWDFLyQSDUDODGRFHQFLD
Alumnado:
+HWHURJHQHLGDGHQHODSUHQGL]DMH
$OXPQDGRH[WUDQMHUR
2.5.2.1. Particularidad de cada centro educativo
Cada centro educativo tiene su propia historia, sus propios valores articulados como
una cultura institucional inconsciente27, que incluye el lenguaje, un conjunto de imá-
genes sobre la institución misma, un conjunto de modalidades técnicas, una deter-
PLQDGDPDQHUDGHSODQWHDUVXVGL¿FXOWDGHV\UHVROYHUODVGHPDQHMDUHOHVSDFLR\HO
tiempo, una determinada manera de organizar las relaciones, etc.
En el vínculo que establece cada profesor y profesora con el centro educativo circu-
ODQGHIRUPDLQFRQVFLHQWHXQDVHULHGHPLWRV\VLJQL¿FDGRVFRPSDUWLGRV\DSDUWLUGH
dicho vínculo cada uno se apropia de las características institucionales y entrega al
centro parte de sí mismo178.
Los valores articulados como una cultura institucional inconsciente sostienen una
FRQFHSFLyQGHODSUiFWLFDGRFHQWHHMHUFLHQGRLQÀXHQFLDWDQWRHQODIRUPDFLyQFRPR
en el ejercicio profesional.
Por otra parte, los modelos de comportamientos generados en el ámbito laboral “se
repiten en las relaciones extralaborales tales como la pareja, la familia, los amigos”
(p. 31)27.
2.5.2.2. Titularidad del centro educativo
Arís Redó163QRGHWHFWDGLIHUHQFLDVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVGRFHQWHV
que desarrollan su actividad laboral en un centro público o en un centro privado.
Cabe señalar que su muestra está constituida por docentes de educación infantil y
primaria de la zona del Vallés Occidental.
Esta autora, al observar la variedad de respuestas en el profesorado de centros pú-
blicos en la dimensión agotamiento emocional respecto al comportamiento más ho-
mogéneo de los docentes de centros privados, entiende que los docentes de centros
públicos registran una mayor variabilidad, puesto que es frecuente que cambien de
centro para mejorar las condiciones laborales (proximidad al domicilio, etc.), mien-
WUDV TXH ORV GRFHQWHV GH FHQWURV SULYDGRV VRQ PiV HVWDEOHV SXGLHQGR LQÀXLU HVWD
VLWXDFLyQVHJ~QUH¿HUHHVWDLQYHVWLJDGRUDHQVXVSHUFHSFLRQHVVREUHHODJRWDPLHQWR
emocional.
Otras posibles explicaciones que se pueden añadir a la expresada por esta autora son
la diferencia en la organización educativa y gestión de los recursos de los centros
S~EOLFRV\SULYDGRVDVtFRPRWDPELpQODGLIHUHQFLDGHOXJDUJHRJUi¿FRHQTXHVH
UHDOL]DQDPERVHVWXGLRV(QWUHRWUDVH[LVWHQGLIHUHQFLDVGHPRJUi¿FDVHQWUHODVORFD-
lidades del Vallés Occidental donde se seleccionan los centros educativos del estudio
de Arís Redó y la presente investigación realizada en el municipio de Barcelona, que
es una gran metrópoli. Las localidades con menor densidad poblacional podrían fa-
cilitar una mejor comunicación que también se expresaría dentro de las instituciones,
en este caso, en las educativas, en desmedro de las grandes poblaciones.
Durán, Extremera y Rey21 KDQ HQFRQWUDGR GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQ VtQGURPH
de burnout en profesorado según nivel educativo, obteniendo puntuaciones medias
mayores en realización personal los docentes de educación primaria, en segundo
término los de educación secundaria y en tercer lugar, el profesorado de nivel uni-
versitario.
2.5.2.3. Demandas del puesto de trabajo
Las demandas del puesto de trabajo pueden actuar como estresores y constituirse en
desencadenantes del síndrome de quemarse por el trabajo. En este estudio se consi-
deran el horario laboral, las horas trabajadas por semana en el centro educativo, las
horas que el profesorado está en clase con su alumnado y el número de cursos que
tiene en el ámbito académico.
A) Horario laboral y horas trabajadas por semana en el centro educativo
La organización y duración del tiempo que trabaja una persona constituyen aspectos
muy importantes de su experiencia respecto a la situación laboral.
El tiempo tiene un valor alto debido a su importancia para el trabajador en el sentido
de que le permite dormir, relacionarse con la familia y los amigos y participar en los
acontecimientos de la comunidad179.
Cada tipo de turnos tiene ventajas e inconvenientes y se asocia a diferentes efectos
en el bienestar, la salud, la vida social y el rendimiento laboral.
Se entiende por tiempo de trabajo el que implica una jornada laboral de ocho horas,
con una pausa para la comida. El horario de entrada suele oscilar entre las 7.00 y las
9.00 horas; y el de salida, entre las 18.00 y 19 horas.
Pero esto no sucede siempre así en la jornada laboral del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria.
De acuerdo a la tipología del sistema de organización de trabajo a turnos180, el que
corresponde al profesorado de ESO se asemeja al sistema discontinuo que supone
GRVWXUQRVXQRGHPDxDQD\RWURGHWDUGH\VHLQWHUUXPSHQRUPDOPHQWHORV¿QHVGH
semana, excluyéndose el turno de la noche.
En lo que no se asemeja es que este colectivo docente, no siempre cumple con jorna-
da completa, sino que desarrolla media jornada (mañana o tarde) o lo que se podría
denominar “miniturnos”, cuando realiza actividades docentes en forma discontinua
por la mañana y por la tarde con intervalos más o menos prolongados y/o necesita
trasladarse de un centro educativo a otro.
El número de horas trabajadas y su distribución no sólo puede afectar a la calidad de
vida en el trabajo, sino a la vida extralaboral, pudiendo deteriorar su salud. Este de-
terioro puede generar, en primer lugar, alteración de los hábitos alimentarios, y más
a largo plazo, producirse alteraciones más graves, que pueden ser gastrointestinales,
neuropsíquicas y cardiovasculares180,181,182.
Por otra parte, los ritmos biológicos circadianos del organismo humano siguen un ritmo
de 24 horas y coinciden con los estados de vigilia y sueño, siendo más activos durante
HOGtD(VWRVULWPRVFLUFDGLDQRVTXHVRQIXQFLRQHV¿VLROyJLFDVSUHVHQWDQXQDVUHSHWL-
ciones cíclicas y regulares que son afectadas en relación con el trabajo a turnos. Existen
indicios de que la adaptación de los ritmos circadianos a las exigencias del trabajo por
turnos es más lenta en los trabajadores de edad madura que en los más jóvenes.
En numerosas investigaciones realizadas mediante cuestionarios se ha establecido
que los efectos adversos del trabajo por turnos se incrementan con la edad183.
Asimismo, la sociedad tiene una cultura diurna y determinados momentos son más
valiosos que otros porque se dedican a actividades consideradas más importantes o
porque pueden realizarse diferentes tipos de actividad de interés.
Así, el tiempo libre se valora en función de su situación a lo largo del día o de la se-
mana, y puede facilitar o no que se realicen una serie de actividades dentro del ámbi-
to familiar o social como relacionarse con los demás, y desarrollar otras actividades
que promuevan el desarrollo personal.
El trabajo a turnos182, especialmente el turno de noche (que no es el caso del profeso-
rado de ESO) y el de tarde, como es el que puede coincidir con determinado grupo de
este colectivo que desarrolla su actividad docente durante este turno exclusivamente,
GL¿FXOWDODVDFWLYLGDGHVPHQFLRQDGDVDQWHULRUPHQWH180.
/DVGL¿FXOWDGHVHQODUHODFLyQGLDULDSXHGHQGHEHUVHDODIDOWDGHFRLQFLGHQFLDFRQORV
demás, en el ámbito familiar, en el que pueden aparecer problemas de coordinación
y de organización (v. gr. horarios de comida) o en la vida social (v. gr. al disminuir la
posibilidad de coincidir con amigos o familiares).
El contacto con los familiares, amigos, clubes, partidos políticos, iglesias, etc., se
UHVLHQWHSULQFLSDOPHQWHFRQHOWUDEDMRGXUDQWHHO¿QGHVHPDQD\HQORVWXUQRVGH
tarde y nocturnos178.
Por ello, es importante tener en cuenta estas consecuencias, coordinando el trabajo a
turnos de manera que disminuya la posibilidad de que determinados turnos u hora-
rios actúen como estresores laborales, en el grupo que está más expuesto a ellos.
En el estudio de Rabadà i Molina171HOSURIHVRUDGRGH(62QRLGHQWL¿FDODVKRUDV
semanales trabajadas como uno de los factores psicosociales que afectan la salud y
el bienestar de los docentes de Educación Secundaria en Cataluña.
B) Horas que está en clase con su alumnado y número de cursos que tiene
en el ámbito académico
La sobrecarga laboral como demanda estresante puede desencadenar el síndrome de

Existen diferentes factores que pueden relacionarse con el número de horas que el
profesorado está con su alumnado en clase como con el número de cursos que tiene
en el ámbito académico.
Estos factores son la desmotivación y poco interés del alumnado; la complejidad
GHODDWHQFLyQDDOXPQDGRFRQGp¿FLWV\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\GLIHUHQWHVla
GHPDQGD\GHOHJDFLyQGHSUREOHPDV\FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHQUHVROYHUDODV
familias y no al centro docente.
(VWRVWUHVIDFWRUHVODERUDOHVLQFOXLGRVFRPRH[LJHQFLDVGHVGHODFRQFHSFLyQGH.D-
rasek, ocupan los lugares primero a tercero según la posición jerárquica de los diez
factores más votados por el profesorado de Educación Secundaria en un estudio
realizado en Cataluña171.
Todos los factores relacionados con la sobrecarga laboral están íntimamente relacio-
nados con el agotamiento emocional87.
En diversas investigaciones se indica la relación entre sobrecarga laboral y burn-
out174,184.
Salanova, Llorens y García-Renedo22 agregan que una de las fuentes de estrés que el
profesorado considera más importante es la cantidad de trabajo que les “sobrepasa”,
ya sea por falta de tiempo o exceso de tareas.
Dentro del contexto organizacional, la exigencia del trabajo es considerada como

variable predictora del burnout185. Se trata de las exigencias del trabajo que sobrepa-
san las racionalmente aceptables, y que suelen acompañarse de exceso de tareas que
no son agradables. Cuando existen más exigencias y por tanto, mayores responsa-
bilidades en el desempeño habitual, surge una mayor probabilidad de aparición del
síndrome de quemarse por el trabajo, sobre todo si tales exigencias van acompañadas
de falta de tiempo. Diversos autores han tratado este tema186,187.
2.5.2.4. Desempeño de diferentes roles
Uno de los desencadenantes del síndrome de quemarse por el trabajo es el desempe-

ño de roles75.
En este estudio se consideran las categorías del trabajo (laborales y docentes del
profesorado; el desempeño docente en ESO y Bachillerato, y el desempeño de un
cargo directivo.
A) Categorías del trabajo
En el estudio realizado por Sevilla Moreno y Villanueva Velasco57 se señala la do-

cencia como tarea común de todo el profesorado y según el cargo que ocupa en la
estructura organizativa del centro (dirección, secretaría, jefatura de estudios, jefatura
GHGHSDUWDPHQWRVWXWRUtDHWFH[LVWHQ³IXQFLRQHVHVSHFt¿FDVSDUDFDGDXQRGHORV
grupos docentes, asumidas y ejercidas personal y colectivamente”. Como sostienen
los autores, el buen conocimiento de dichas funciones es garantía de su ejercicio
H¿FD]\SRUHOFRQWUDULRHOGHVFRQRFLPLHQWR³VHFRQYLHUWHHQPRWLYRGHPDOHVWDU
SHUVRQDO\IDOWDGHH¿FDFLDGHOFRQMXQWRGHOVLVWHPD´S
B) Actividad docente en ESO y Bachillerato
Durán, Extremera y Rey21 señalan en su estudio que la realización personal se ve

DIHFWDGD GH IRUPD HVWDGtVWLFDPHQWH VLJQL¿FDWLYD SRU HO QLYHO HGXFDWLYR HQ TXH VH
imparte la docencia. En la investigación de estos autores, el profesorado de ense-
ñanza universitaria es el que menos se autorrealiza, seguidos por el profesorado de
enseñanza secundaria.
Salanova, Llorens y García-Renedo22 señalan en uno de sus estudios, que una de
ODVFDUDFWHUtVWLFDVGHOSHU¿OGHOprofesor más quemado corresponde al profesora-
do que imparte docencia a grupos mixtos de Educación Secundaria Obligatoria
y Postobligatoria, presentando mayores niveles de agotamiento y cinismo. En la

investigación citada, el profesorado de la muestra señala que una de las fuentes de
estrés es la cantidad de trabajo que les “sobrepasa”, ya sea por falta de tiempo o
exceso de tareas.
C) Desempeño de cargo directivo
Una de las posibles explicaciones del grado alto de agotamiento emocional en el pro-
fesorado que ejerce como director/a en centros públicos es la sobrecarga laboral188
por su desempeño en más de un rol, es decir, como docente y como directivo, como
también por los deberes burocráticos de la función directiva170.
En una investigación realizada en Andalucía sobre Satisfacción de los secretarios
de centros educativos189, en la dimensión realización profesional, el grado máximo
de insatisfacción de los secretarios se encuentra en los siguientes aspectos: las
facilidades institucionales para la resolución de problemas; las posibilidades de
promoción profesional/académica; la tensión que comporta su trabajo; el com-
plemento económico que perciben; el tiempo de que disponen para realizar sus
tareas; la libertad y autonomía que les ofrece el cargo para tomar decisiones y las
condiciones materiales.
6HJ~Q:ROSLQ%XUNH\*UHHQJODVV170, en un estudio longitudinal en que se examina-
ron antecedentes y consecuencias del burnout entre profesorado y administradores
de la escuela, los antecedentes incluyeron los deberes burocráticos, el alumnado in-
disciplinado y la carencia de la ayuda del supervisor.
/RVUHVXOWDGRVUH¿HUHQTXHHOburnout en el administrador se debe principalmente a
los deberes burocráticos que se realizan con varios niveles de la organización.
Para los hombres, los mejores predictores del burnout son los deberes burocráti-
cos, mientras que para las mujeres, el alumnado indisciplinado. Pero los autores
señalan que tres cuartos de la muestra femenina eran profesoras y que por ello no
es de sorprender que el burnout fuera predicho por el alumnado indisciplinado
que es el predictor primario del síndrome de quemarse por el trabajo del profeso-
rado. En cambio, los deberes burocráticos pudieron haber predicho el burnout en
los varones dado que el 40% de la muestra eran administradores y pocas mujeres
ocuparon este rol.
Es decir, que los predictores del burnout dependen sobre todo los roles sociales, in-
cluyendo el rol ocupacional que se confunde a menudo con el género190.
2.5.2.5. Formación continua
El profesorado, para ejercer su profesión necesita contar con recursos relativos al

FRQWHQLGRHVSHFt¿FRTXHKDGHWUDQVPLWLUDVXDOXPQDGRFRPRWDPELpQFRQUHVSHFWR
DODGLGiFWLFDGHVXiUHDHVSHFt¿FDGHFRQRFLPLHQWR3HURHVWRQRHVVX¿FLHQWH\D
que la función educativa no sólo contempla aspectos informativos, sino formativos
relacionados con la trasmisión de valores, de creencias, de formas de vida de una
determinada sociedad. Y el profesorado transmite estos aspectos formativos em-
pleando su personalidad como recurso. Es a partir de ella que establece una relación
interpersonal con su alumnado.
(OHMHUFLFLRSURIHVLRQDOLQÀX\HHQODSHUVRQDOLGDGGHOSURIHVRUDGR(VGHGHVWDFDU
que la profesión docente presenta un carácter ambivalente, que se revela en dos as-
pectos contradictorios.
El aspecto positivo es que el ejercicio profesional de la educación es una actividad
de relación interpersonal, en la que el profesorado trabaja con personas y no con
cosas. Esta relación cuando es satisfactoria puede constituirse en una fuente de au-
torrealización personal (p. 2)5.
Pero también, como cualquier ejercicio profesional y más aún en los servicios huma-
nos, la presencia de fuentes de tensión es prácticamente permanente.
Si el profesorado puede hacer frente en forma coherente, aceptando y superando di-
chas fuentes de tensión, el ejercicio profesional se puede transformar en una fuente
de realización personal.
&RQOD¿QDOLGDGGHGDUXQDYLVLyQSRVLWLYDGHORVSUREOHPDVDVXSHUDUVREUHODEDVH
del conocimiento de los mismos y su forma de afrontarlo, surge una línea de in-
vestigación centrada en el estudio del profesor /a como persona. Este paradigma se
denomina personal.
Se estudia al profesorado como hombres y mujeres que viven la enseñanza con dis-
tintos niveles de esfuerzo, motivación y satisfacción en su trabajo191.
Los efectos producidos por estas fuentes de tensión presentan cualitativamente di-
ferentes grados que van desde “el desánimo y el pesimismo sobre el sentido de la
propia labor profesional, hasta los desajustes serios que afectan a la salud mental del
profesor” (p. 5)5.
Desde este paradigma personal, se señalan las principales consecuencias de las fuen-
tes de tensión profesionales que pueden graduarse por orden de importancia, aumen-
tando en su gravedad, pero disminuyendo en el número de profesorado afectado.
Cuando se habla de malestar docente se alude “a los efectos permanentes de carácter

negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condicio-
nes psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (p. 16)192.
El profesorado de Educación Secundaria actual se encuentra desempeñando su rol en
medio de la incertidumbre del mercado laboral, las exigencias de un sistema compe-
WLWLYREDVDGRHQVDEHUHVTXHQRVRQVLJQL¿FDWLYRVHQHOFRQWH[WRVRFLDODFWXDO\TXH
por lo tanto tienden a ser fuertemente contestados por el alumnado. Es decir, que el
profesorado ha de enfrentarse a la crítica social expresada en la exasperación de las
familias y el alumnado y a su propia incertidumbre sobre el sentido y el valor de sus
enseñanzas.
“Por otra parte, cada vez se proyectan mayores expectativas sociales sobre la educa-
ción… Cada vez se exige a nuestros profesores cubrir mayor número de responsabi-
lidades… la sociedad les va a exigir que hagan educación cívica, educación para la
salud, educación multicultural, educación para la paz, educación para la tolerancia,
educación vial, educación moral, prevención de la drogadicción, educación sexual y
un largo etcétera” (p. 83)193.
Así, la formación del profesorado constituye uno de los recursos primordiales para
afrontar las exigencias profesionales, siempre y cuando respondan a las necesidades
del propio profesorado en relación con su desempeño profesional cotidiano. Una me-
jor calidad en la formación inicial y continua del profesorado implicará un aumento
en la calidad de la educación.
En este sentido, distintos autores señalan que las políticas de formación de profe-
VRUDGRKDQFRQWLQXDGRLJQRUDQGRODVQXHYDVGL¿FXOWDGHVGHULYDGDVGHSUHVLyQGHO
cambio social, incorporando a las nuevas generaciones de profesores/as al fenómeno
de malestar docente, que no ha hecho más que aumentar en los últimos años191, sin
LQFOXLU FXUVRV HVSHFt¿FRV HQ OD IRUPDFLyQ LQLFLDO TXH OHV SHUPLWD UHVSRQGHU D ODV
nuevas responsabilidades que la sociedad les encomienda194.
La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se desarrolla en la red
de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en las universidades españolas, en
ODVTXHVHREWLHQHHOFHUWL¿FDGRGHDSWLWXGSHGDJyJLFD&$3
“...los cursos del CAP siempre han sido algo difícil y comprometido. Y aún lo
seguirán siendo por la elección básica de concebir la formación del profesorado
de secundaria como un añadido pedagógico, en el que se pretende construir en po-
cos meses una identidad profesional suplementaria “de profesor” trabajando con
unos estudiantes a los que, durante cinco años, se les ha formado una identidad
SURIHVLRQDOGH³TXtPLFR´RGH³KLVWRULDGRU´GH³PDWHPiWLFR´GH³¿OyVRIR´GH
“biólogo” (p. 83)193.
/DIRUPDFLyQLQLFLDOQRHVVX¿FLHQWHSDUDHOGHVHPSHxRGRFHQWHVLQRTXHGHEHH[LVWLU
una formación continua que capacite para la docencia en función de las necesidades
que vayan surgiendo en la vida profesional del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria.
“Un profesor o profesora que se inicia en la docencia se enfrenta con cuatro gran-
GHV SUREOHPDV SHU¿ODU VX SURSLD LGHQWLGDG SURIHVLRQDO HQWHQGHU TXH XQD FODVH HV
un sistema de interacción y comunicación; organizar la clase para que trabaje con un
orden productivo y adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos del
alumnado” (p. 83)193.
Si la formación inicial no da respuesta a esta problemática, dicha situación se trans-

forma en una fuente probable de estrés.
En este sentido, si se consideran determinados asuntos básicos en la formación
inicial del profesorado de enseñanza secundaria, se puede actuar con criterio pre-
ventivo.
Estos asuntos básicos a considerar son: el establecimiento de mecanismos selectivos
adecuados para el acceso a la profesión docente, basados en criterios de personali-
GDG\QRVRODPHQWHHQFULWHULRVGHFXDOL¿FDFLyQLQWHOHFWXDOODVXVWLWXFLyQGHOHQ-
foque modélico generador de ansiedad, por un enfoque de formación inicial de tipo
descriptivo; una mayor adecuación de los contenidos de esta formación inicial a la
realidad práctica de la enseñanza para que el futuro profesor o profesora comprenda
\REWHQJDHOGRPLQLRWpFQLFRGHDTXHOORVHOHPHQWRVTXHPRGL¿FDQODGLQiPLFDJUX-
pal del alumnado como también, el conocimiento de aquellos determinantes sociales
TXHLQÀX\HQHQODUHODFLyQHGXFDWLYD193.
El profesorado que se inicia en la profesión docente se enfrenta a una probable acu-
mulación de errores, que lo conducen a una comparación entre el “yo ideal” en el que
se ha formado según el enfoque modélico y el “yo real”, cuestionándose a sí mismo
y haciéndole pensar que no sirve para la enseñanza. De esta manera, esta situación
se transforma en una fuente de ansiedad.
Así se puede presentar la primera crisis en la identidad profesional de quien se inicia
en la carrera docente.
La salud del profesorado es un pilar fundamental para sostener una relación educa-
tiva de calidad, pero no deja por ello de ser un valor y un derecho humano que debe
ser respetado. El respeto por la salud del profesorado implica acciones preventivas
\ HQ GHWHUPLQDGRV FDVRV WUDWDPLHQWR HVSHFt¿FR (Q HVWH VHQWLGR %DFK72 propone
abordar la formación permanente con el objetivo primordial de incrementar la satis-
facción vital. Esta autora se centra en la satisfacción vital porque puede contribuir a
ODVDOXGGHOSURIHVRUDGR\HQFRQVHFXHQFLDUHYHUWLUHQXQDPD\RUH¿FDFLDHQVXODERU
educativa.
Se trata de crear un espacio donde el disfrute sea lo prioritario, y el aprendizaje lo
resultante del disfrute. Este espacio personal en la formación es para que los profe-
sores y profesoras cuenten con la oportunidad de descubrirse y experimentarse como
personas a partir de la interacción con los demás.
Es decir, que se trata de promover el aspecto positivo de la profesión docente seña-
lado en un comienzo.
En este sentido, también la educación emocional brinda sus aportes como forma de
SUHYHQFLyQSULPDULDLQHVSHFt¿FD\DTXHLQWHQWDPLQLPL]DUODYXOQHUDELOLGDGDODV
disfunciones o prevenir sus ocurrencias. Es decir, que la prevención primaria tiende
DFRQÀXLUFRQODHGXFDFLyQSDUDPD[LPL]DUODVWHQGHQFLDVFRQVWUXFWLYDV\PLQLPL-
zar las destructivas (p. 243)195.
/DVHVWUDWHJLDVGHSUHYHQFLyQLQHVSHFt¿FDHVWiQRULHQWDGDVDUHIRU]DUODVFDUDFWHUtV-
ticas personales que pueden actuar como factores preventivos frente a los problemas
que afectan a la sociedad, entre los que pueden citarse la indisciplina, el estrés, la
ansiedad, la violencia, el consumo de drogas, etc.
Desde otra óptica, el aprendizaje organizativo hace referencia al cambio de compor-
tamiento organizativo, entendido como un proceso de aprendizaje colectivo.
En esta concepción, aprender y trabajar son sinónimos, ya que los profesionales de-
ben generar recursos para enfrentarse y controlar en forma adecuada las novedades
que su práctica docente les presenta.
Así, una organización inteligente es la que aprende e intenta adaptar su estructura y
mentalidad al aprendizaje. Se hace necesaria una adaptación permanente a las condi-
ciones cambiantes del entorno196.
Una organización que aprende posibilita una manera de trabajar que se constituye
en un factor de prevención y mejora de la salud y el grado de satisfacción laboral y
personal de los profesionales de una institución educativa.
HACER REFLEXIONAR
PENSAR
DECIDIR
ORGANIZACIÓN
QUE APRENDE
Figura 2.8. Organización que aprende (extraído de Marro i Fantova, F, 2001).
A diferencia de la organización burocrática, en la organización que aprende, hacer

\SHQVDUQRHVWiQVHSDUDGRVVLQRXQLGRVSRUUHÀH[LRQDU\GHFLGLU$GHPiVORVSUR-
blemas los han de resolver los profesionales relacionados con el tema controvertido,
PRWLYRGHOFRQÀLFWR6HDSUHQGHFRRSHUDWLYDPHQWHHQWUHiUHDVGLIHUHQWHV
DECIDIR
PENSAR
HACER HACER HACER HACER
Figura 2.9. Esquema de la organización burocrática.

Fuente: Marro i Fantova (2001).
Una organización que aprende es proactiva, interesa la iniciativa. En cambio, en la orga-

nización burocrática es más importante no equivocarse; se niegan la emoción, la incerti-
GXPEUHORVFRQÀLFWRV
El aprendizaje en la organización que aprende es cooperativo. Se valoriza el trabajo
en equipo y el trabajo interdisciplinario.
Se hace necesario incorporar esta concepción en la formación inicial como una for-
ma preventiva de las tensiones que puede vivir el profesorado en su desempeño pro-
fesional, aprendiendo a trabajar en equipo, aprovechando el recurso de evaluación
interna de la organización educativa para obtener información válida que permita
UHÀH[LRQDUHQIRUPDFRQMXQWD\WRPDUGHFLVLRQHVSHUWLQHQWHVDSUHQGLHQGRDLGHQWL¿-
FDUDVSHFWRVSUREOHPiWLFRVDQWHVTXHVHSURGX]FDHOFRQÀLFWRHQWUHRWURV
Es decir, valorar la importancia que tiene el apoyo social en la prevención del estrés
y del síndrome de quemarse por el trabajo.
“Una de las principales estrategias de prevención del síndrome de quemarse por el tra-
bajo es el desarrollo de programas de socialización anticipatoria para prevenir el choque
con la realidad y sus consecuencias, que generalmente se presenta en las profesiones de
servicios de ayuda o también denominados, servicios humanos” (p.115)75.
La formación permanente es una alternativa a otras estrategias comportamentales

SDUDPLWLJDUHOHVWUpVSURIHVLRQDOGRFHQWHTXHWLHQGHDPRGL¿FDUODHVWUXFWXUDFXUUL-
FXODU\RUJDQL]DWLYDGHODSUiFWLFD<DVHVDEHTXHHOFRQÀLFWR\ODDPELJHGDGHQHO
UROSURIHVLRQDOGRFHQWHSUHGLFHQXQDSDUWHVLJQL¿FDWLYDGHODYDULDQ]DGHOburnout.
El reciclaje del profesorado permite a éste conocer que no está solo, y que existen
RWURVFROHJDVFRQODVPLVPDVGL¿FXOWDGHVTXHpOTXHKDQSXHVWRHQPDUFKDVROXFLR-
QHVLGpQWLFDVRDOWHUQDWLYDVSDUDUHVROYHUSUREOHPDVFHUFDQRVGL¿FXOWDGHVSURYRFD-
das por la indisciplina de los estudiantes, el tiempo y los recursos curriculares; se
SRWHQFLDQHQGH¿QLWLYDHVWUDWHJLDVGHFRRSHUDFLyQSDUDDIURQWDUDOJXQRVIDFWRUHVGH
estrés, como la necesidad de reconocimiento profesional o las pobres relaciones en
un centro, que no desdicen otras individuales de carácter cognitivo.
En una investigación realizada con profesorado de educación primaria y secundaria
de las Comunidades Autónomas de España197VHHQFXHQWUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWL-
vas respecto a satisfacción laboral y la realización de actividades formativas.
Los autores de la investigación parten de que la satisfacción laboral se relaciona di-
rectamente con el estrés y la muestra de 320 sujetos es seleccionada de una base de
datos de otra investigación realizada198 en la que 1.494 sujetos contestaron “comple-
tamente de acuerdo” y “de acuerdo” como razones de haberse matriculado en activi-

dades formativas para “reducir la ansiedad profesional provocada por la enseñanza
de nuevas materias y procedimientos de enseñanza”.
En otro estudio realizado en Barcelona se investiga si existe formación adecuada
para las personas que quieren acceder a la docencia, sobre el síndrome general de-
nominado de diversas maneras: malestar docente, estar quemado, estrés,...199. Para
ello, se analizan los planes de estudio de las escuelas de Magisterio y los cursos del
CAP, así como las ofertas de formación permanente y se llega a la conclusión de que
falta una formación de base adecuada al tema.
En otro estudio sobre el burnout en profesorado de Educación Secundaria Obliga-
toria de centros públicos y calidad de la atención a la diversidad del alumnado, se
observa que el factor responsabilidad frente al alumnado, en lo referente a la orien-
tación y la adecuación a la diversidad, es lo que más preocupa al profesorado. En se-
gundo lugar se destaca la responsabilidad de los resultados obtenidos ante el director
y los compañeros y, en tercer lugar, el factor más destacado es la preocupación por
la posible inadecuación de la propia formación (p. 11)200.
(QHVWHVHQWLGRORVUHVXOWDGRVGHHVWDLQYHVWLJDFLyQUHD¿UPDQODLPSRUWDQFLDGHXQD
adecuada formación del profesorado, factor a tener en cuenta en un programa per-
manente de prevención del estrés docente y del síndrome de quemarse por el trabajo
en el profesorado.
Los resultados del estudio realizado en la Universidad de La Laguna sobre nece-
sidades formativas para afrontar la profesión docente, en una muestra de futuros
SURIHVRUHV \ SURIHVRUDV LQGLFDQ TXH ODV FDUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQ VX IRUPDFLyQ
están relacionadas con el trabajo con alumnos/as disruptivos, el mantenimiento de la
disciplina, desempeño de la función tutorial, trabajo con las familias y con el equipo
de profesores/as y con el control de la ansiedad, el estrés y la frustración.
/DVGLIHUHQFLDVPiVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHYDULDEOHVVHHQFXHQWUDQHQODEspecialidad,
siendo los licenciados (letras y ciencias), respecto al resto de las titulaciones de
PDHVWURORVTXHPDQL¿HVWDQPD\RUHVFDUHQFLDVHQVXIRUPDFLyQ201.
2.5.2.6. Alumnado
Dentro de los factores laborales que afectan la salud y el bienestar del profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña, se encuentran en primer lugar los
factores psicosociales que están vinculados con el alumnado, como también con sus
familias170. En la Tabla 2.4, se indican cuatro factores de la lista de los diez factores
más votados por el profesorado en el estudio realizado por el citado investigador.
Tabla 2.4. Cuatro de los diez factores más votados por todos los grupos de docentes de Cataluña.
Orden Factores psicosociales

1 Desmotivación y poco interés del alumnado
2 &RPSOHMLGDGGHODDWHQFLyQGHODOXPQDGRFRQGp¿FLW\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
diferentes
3 Demanda y delegación de problemas que corresponde resolver a las familias y no al
centro
4 Falta de disciplina de una parte del alumnado
Extraído de Rabadà i Molina (2002: 7).
/DUHODFLyQFRQHOPRGHORGH.DUDVHNH[LJHQFLDVRSRUWHFRPSHQVDFLyQLQGLFDTXHHVWRV

factores señalados son exigencias psicológicas para el profesorado debido a que está ex-
puesto a sentimientos y emociones del alumnado, que lo obligan a controlar sus propios
sentimientos ante ellos. A esto se suma el soporte afectivo que supone afrontar problemas
que corresponden resolver a las familias y no al centro, o por lo menos, contar con la posi-
bilidad de derivar a profesionales y/o instituciones que puedan ayudar en este aspecto.
En otro estudio con profesorado y administradores escolares, se señala la indiscipli-
na del alumnado como uno de los principales estresores vinculados al síndrome de
Es necesario puntualizar los diferentes aspectos que podrían estar incidiendo en la
problemática de los estresores a los que se ve expuesto el profesorado en su relación
con el alumnado, ya que esta relación es esencial en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de todos los días, siendo también una de las fuentes de satisfacción laboral.
Por ello, a continuación se intenta exponer una visión del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria desde diferentes ópticas, brindando aportes para el análisis y
una mejor comprensión de dicha problemática.
(ODOXPQDGRDGROHVFHQWH
La Educación Secundaria Obligatoria está dirigida a un alumnado comprendido en-

tre los 12 y 16 años, es decir, al grupo de adolescentes.
En la red de relaciones, la familia ocupa el primer lugar para el alumnado como
grupo primario. Después de la relación parental, son los maestros (as) y luego el
profesorado de educación secundaria los que se constituyen en un referente muy

importante en la educación del alumnado.
3RURWUDSDUWHODLQÀXHQFLDGHORVGRFHQWHVYDUtDGHDFXHUGRFRQHOGHVDUUROORDIHFWL-
vo del sujeto. Primero ha sido el suplente del padre o de la madre cuando era un niño
pequeño o adolescente, para luego convertirse para el alumnado en un adulto, que
HMHUFHUiVXLQÀXHQFLDVREUHpO
En este sentido, el docente tiene una historia de vida que en su labor como tal, perci-
be, siente, enjuicia, de acuerdo a patrones y símbolos con los que ha conformado su
identidad personal, la que dialoga con su identidad profesional.
En la interacción de esta identidad del adulto con otras identidades, en este caso la de los
adolescentes, cada uno de ellos (as) actúa de acuerdo con su experiencia de vida202.
La adolescencia es el periodo de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta y
que tiene como centro la pubertad. Pero hay que reconocer que la identidad es una
característica de cada momento evolutivo203.
“...es como un SEGUNDO NACIMIENTO que se realizaría progresivamente. Hay

que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha quitado la placenta protec-
WRUD4XLWDUODLQIDQFLDKDFHUGHVDSDUHFHUDOQLxRTXHKD\HQQRVRWURVFRQVWLWX\HXQD
mutación. Esto causa, por momentos, la impresión de morir... Hay INSEGURIDAD
HQHODLUHH[LVWHHOGHVHRGHVDOLUGHHVR\ODIDOWDGHFRQ¿DQ]DHQVtPLVPR4XH-
rríamos hablar como adultos pero no tenemos todavía los medios. Nos gustaría tomar
la palabra y ser verdaderamente escuchados. Y, cuando nos dejan tomarla, es muy a
menudo para juzgarnos sin oírnos...” (p. 17)204.
Estos últimos autores citados hacen una analogía entre la mutación de la langosta de mar
cuando cambia su caparazón y el acecho del congrio, que siendo su predador natural, está
siempre listo para devorarla. La adolescencia vive el drama de esta langosta. El congrio
propio es todo lo que amenaza al adolescente en su interior y en el exterior. Teme perder
la protección de sus padres pero también aparece el niño colérico que cree que “comién-
dose al adulto”, se vuelve adulto. Por otra parte, en el exterior existen los adultos peligro-
sos, que dan vueltas alrededor de los adolescentes porque los sienten vulnerables.
Esta etapa de transición también se caracteriza por un movimiento vital, pleno de
fuerza, de expansión. Esta fuerza es necesaria para la transformación. Se trata de
³DEDQGRQDUHOYLHMRFDVFDUyQTXHVHKDWRUQDGRXQSRFRDV¿[LDQWHWHQHUXQDUH-
lación amorosa”; sentirse bien en pandilla... tener los mismos puntos de referencia, un
OHQJXDMHFRGL¿FDGR\SURSLRTXHSHUPLWHQRXWLOL]DUHOGHORVDGXOWRV´S204.
Pero no existe adolescencia sin problemas, sin sufrimientos. Si bien es un periodo de

intensas alegrías, quizás también es el más doloroso de la vida.
“... cuando el adolescente se siente bloqueado en la escuela, cuando no logra adquirir las
bases necesarias, no es porque le falte inteligencia o capacidad... Un momento difícil en
la escuela puede ser la ocasión para preguntarse sobre el futuro. Por lo tanto, sería una
trampa sentirse desvalorizado o excluido, y pensar que los demás deciden sobre su vida.
Aunque se trata de una señal de alarma... Con demasiada frecuencia la sociedad trampea
a los adolescentes, haciéndoles creer que son un pesado fardo con el cual no se sabe qué
hacer, un GRUPO DE IRRESPONSABLES innecesario. Pero nunca les dice hasta qué
punto ella —la sociedad— necesita de su generosidad y de su creatividad...” (p. 75)204.
Por otra parte, los cambios sociales y económicos han transformado la imagen de la ju-
ventud, que ha pasado de ser una esperanza como antaño a ser un problema social, no por
los jóvenes en sí mismos, sino por las condiciones negativas que les ha tocado vivir205.
A veces los adolescentes sienten que tienen necesidad de autoridad de parte de pro-
fesores. Existen adultos a quienes los adolescentes respetan y que, gracias a su expe-
riencia, su buena voluntad y su afecto, son creíbles para ellos.
Es decir, que ejercen una autoridad inteligente. La autoridad entonces es aceptada.
Se trata de una autoridad que no da la impresión al adolescente de retroceder a la
dependencia de la niñez. Es una autoridad que ayuda a vivir.
Para lograr su autonomía, el adolescente necesita actuar pero no sólo a favor, sino
enfrentando a los adultos, para lograr, de esta manera, la convicción de que lo que
hacen está bien. Esto implica una relación adecuada entre el profesorado (adulto) y
el alumnado (adolescente).
(ODOXPQDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\ODGLYHUVLGDG
La tasa de escolarización actual es del 100% a los dieciséis años y próxima al 80% a
los dieciocho, como resultado de un proceso continuado de crecimiento.
“Más del 75% de los jóvenes obtiene hoy el título de graduado en educación secunda-
ria a la edad teórica en que deberían hacerlo...” (p.18)206.
8QDGHODVGL¿FXOWDGHVTXHVHSODQWHDQHQWRGRVORVSDtVHVHQORVTXHVHKDH[WHQGLGR
la escolaridad obligatoria es la atención adecuada del alumnado con características
diversas, es decir, atender de manera efectiva a sus características diferenciales para
TXHDOFDQFHQHO¿QDOGHODHWDSDREOLJDWRULDFRQp[LWR
La diversidad del alumnado se presenta por diferentes factores, entre los que se pue-
den citar en primer término la etapa vital que atraviesa el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria. Es decir, la adolescencia con los niveles de crecimiento y
desarrollo personales de cada alumno y alumna. La procedencia de contextos so-
cioculturales diversos; los entornos familiares diferentes; las expectativas, aptitudes
cognitivas o sociales y las personalidades diversas del alumnado; una mejor o peor
disposición hacia la escuela y el aprendizaje, como también las necesidades persona-
les y educativas del alumnado, son otros factores que marcan esta diversidad.
Es decir, que se trata de un conjunto complejo de características socioeconómicas,
culturales, psicológicas y educativas que entran en juego.
Tabla 2.5. Promedio de alumnos por grupo en la Educación Secundaria

Obligatoria en centros públicos y privado, curso 2002/2003.
Ámbito territorial Centros públicos Centros privados Total

Andalucía 26,4 30,1 27,2
Aragón 21,6 26,0 23,1
Asturias (Principado) 21,2 27,1 23,0
Baleares (Islas) 24,2 28,8 26,0
Canarias 25,0 25,7 25,2
Cantabria 22,8 26,0 23,9
Castilla y León 20,2 25,3 21,7
Castilla-La Mancha 24,9 27,6 25,4
Cataluña 23,7 27,8 25,4
Comunidad Valenciana 23,6 25,1 24,1
Extremadura 22,5 29,2 23,7
Galicia 22,1 26,2 23,2
Madrid 23,1 28,8 24,7
Murcia (Región) 23,4 27,1 24,3
Navarra 21,5 25,3 23,0
País Vasco 17,6 23,7 20,7
Rioja (La) 23,2 26,7 24,4
Ceuta 23,3 29,7 24,9
Melilla 23,8 30,4 24,5
TOTAL 23,6 27,0 24,7
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 2005,

(http://www.mec.es/cesces/informe-2002-2003/indice.htm).
Por lo tanto, la relación educativa que se establece entre el profesorado y el alum-

nado debe contar con un espacio y un tiempo, que permita al enseñante adulto com-
prender las necesidades educativas de cada alumno y alumna, como también permitir
al alumnado vincularse con un profesorado que lo ayude a formarse.
La relación educativa con el alumnado es compleja, ya que cada adolescente posee
una historia personal que puede favorecer u obstaculizar su aprendizaje.
Si no existe ese espacio y ese tiempo como recurso, como un profesorado preparado
para esta relación, la relación educativa se verá entorpecida, con consecuencias para
el profesorado y para el alumnado.
Cabe señalar que en el Estado español, la ratio para Educación Secundaria Obligato-
ria ha ido evolucionando desde 1991, que era de 30207.
Los alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria son muy diferentes
entre sí y su forma de afrontar su experiencia escolar es distinta.
Pueden distinguirse grupos diferentes de jóvenes que se sitúan de modo distinto ante
los estudios y que obtienen también resultados diferentes206.
1. Grupo de alumnos que tienen problemas más o menos graves de aprendizaje

y tasas elevadas de abandono o terminación de los estudios sin titulación.
Se incluyen dentro de este grupo los que se incorporan a la educación secun-
daria con un notable retraso escolar acumulado en la etapa anterior; algunos
de ellos muestran además una escasa valoración del sistema educativo e in-
cluso un rechazo activo, beligerante, a su permanencia en las aulas, cuestión
que se agrava cuando esto no se percibe con preocupación por sus familias
o no se cuenta con su apoyo para resolverlo; un número reducido, pero muy
FRQÀLFWLYRGHDOXPQRVSUHVHQWDSUREOHPDVVHULRVGHFRPSRUWDPLHQWR\UH-
chazan cualquier tipo de norma para la convivencia con sus compañeros, el
trabajo en clase, para con el profesor y el centro; dentro de este grupo exis-
ten algunos alumnos inmigrantes con problemas de aprendizaje o de inte-
gración escolar procedentes de realidades y sistemas educativos diferentes,
que se han venido incorporando al sistema educativo en los últimos años en
número creciente.
2. Grupo de alumnos que se incorporan a la educación secundaria habiendo
alcanzado de modo satisfactorio los objetivos de la enseñanza primaria, pero
TXHWURSLH]DQFRQGL¿FXOWDGHVHQOD(62
En esta edad de comienzo de la adolescencia son frecuentes las crisis que
repercuten de modo negativo en los resultados académicos. Algunos alum-
nos (as), cuando avanzan en sus estudios se desmotivan o pierden interés, se

VLHQWHQLQFDSDFHVGH¿QDOL]DUFRQp[LWRDOJ~QFXUVRRDOJXQDViUHDVDFXPXODQ
GL¿FXOWDGHV\¿QDOPHQWHVHHQIUHQWDQDOVXVSHQVR\DODUHSHWLFLyQGHFXUVR
Generalmente, a este grupo de alumnado se le estigmatiza ubicándolo en la bol-
sa del fracaso escolar (pp. 113-114)208. En este sentido, es necesario señalar que
además de las características de este alumnado adolescente deben considerarse
otras variables en el proceso de enseñanza aprendizaje, como la relación con el
propio profesorado y el grupo de compañeros, el centro, los propios intereses y
deseos del alumnado en cuestión, su historia familiar, entre otras.
3. Un grupo amplio, numéricamente mayoritario, que obtienen resultados muy

buenos, buenos o simplemente aceptables.
También ellos requieren un tratamiento educativo adecuado, que les permita de-
sarrollar al máximo sus capacidades personales y profundizar en su formación.
4. *UXSRGHDOXPQDGRTXHPDQL¿HVWDQQHFHVLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFLDOHV.
/DFRPXQLGDGHGXFDWLYDGHEHFRQWLQXDUSUHVWDQGRODDWHQFLyQHVSHFt¿FDTXH
requiere el alumnado con estas necesidades, adaptando la enseñanza a sus
condiciones en caso necesario y, ofreciéndoles el apoyo que precisan para evi-
WDUTXHXQDGLVFDSDFLGDGSHUVRQDOVHWUDGX]FDHQXQDGL¿FXOWDGVRFLDODxDGLGD
por falta de educación y formación.
5. Grupo de alumnado con capacidades superiores a las habituales entre los

jóvenes de su edad.
(VWHJUXSRGHDOXPQDGRWDPELpQUHTXLHUHXQDDWHQFLyQHVSHFt¿FDTXHOHVSHU-
mita desarrollar dichas capacidades (pp. 48-51)206.
En un estudio realizado sobre los padres ante la educación de sus hijos en el Estado
español209 se muestran, entre otros aspectos, los problemas de conducta y el ren-
dimiento de los escolares españoles de primaria y secundaria obligatoria desde la
versión de sus progenitores.
Un 13% de los hijos de los entrevistados habría recibido alguna vez algún apercibi-
miento o amonestación por problemas de conducta en el colegio (el 7% dos o más
DSHUFLELPLHQWRV6HJ~QORVUHVXOWDGRVODVDOXPQDVSDUHFHQPHQRVFRQÀLFWLYDVTXH
los alumnos, cualquiera que sea el curso o su rendimiento académico.
En ESO se destacan del resto los que suspenden cuatro o más asignaturas, práctica-
mente con el triple de estudiantes que han recibido apercibimientos.
Señalan los autores que en la combinación de los peores académicamente, que son
los peores en términos de conducta, alrededor de un 8% de todos los estudiantes de
ESO (más del 10% en tercero de ESO), se sitúa uno de los puntos críticos de la últi-
ma reforma educativa en España, situación que no es única de este país, sino a nivel
de las aulas de todo el mundo.
Es decir, que entre los menos aplicados abundan más los de conducta más problemá-
tica. El problema de sobreabundancia de estos casos ha transformado el trabajo de
muchos profesores (as) en dedicarse cada vez más al mero mantenimiento del orden
y la disciplina en clase y menos a la enseñanza propiamente dicha.
En este sentido, también señalan que una de las soluciones ahora previstas para este
tipo de estudiantes es ofrecerles una atención adecuada a sus necesidades y que por ello
KDQVXUJLGRHVSHFt¿FDPHQWHHQHGXFDFLyQVHFXQGDULDORV³JUXSRVGHGLYHUVL¿FDFLyQ´
como se dan en Madrid, y “unidades de adaptación curricular” en Cataluña.
$VLPLVPRODVOLPLWDFLRQHVGHUHFXUVRVKXPDQRV\PDWHULDOHVODVGL¿FXOWDGHVTXH
SUHVHQWDHVWDWDUHD\HOPDOHVWDUTXHJHQHUDHQHOSURIHVRUDGRGLFKDVLWXDFLyQGL¿-
culta esta atención personalizada.
Esta situación ocasiona que tengan que recibir esa atención diferenciada en grupos
GHGLYHUVL¿FDFLyQHQORVTXHFRLQFLGHQPXFKDVYHFHVXQJUXSRGHODOXPQDGRTXH
SUHVHQWDGL¿FXOWDGHVDFDGpPLFDV\RWURJUXSRTXHDGHPiVSUHVHQWDSUREOHPDVGH
conducta, incidiendo la conducta de este último grupo sobre el primero.
La actitud del profesorado respecto al alumnado con problemas de rendimiento es-
colar y de conducta a la que aluden los autores coinciden con dos de los factores
psicosociales más votados por el profesorado en Cataluña en el estudio de Rabadà i
Molina171HVGHFLUODFRPSOHMLGDGGHDWHQFLyQGHDOXPQRVFRQGp¿FLWV\RULWPRVGH
aprendizaje muy diferente (segundo factor) y por otro lado, con la falta de disciplina
de una parte del alumnado (cuarto factor).
9LROHQFLDVRFLDO\HVFRODU
La crisis vital que acompaña al alumnado adolescente durante la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria y que comparte en su relación con su profesorado, se expe-
rimenta en un contexto de cambios sociales, culturales y económicos, a los que los
adolescentes no están ajenos. Uno de los problemas actuales del contexto social es
la violencia.
En este sentido cabe señalar la existencia de determinadas actitudes y creencias en

nuestra sociedad hacia la violencia como también respecto a los diferentes roles
VRFLDOHVTXHLQÀX\HQHQORVFRPSRUWDPLHQWRVYLROHQWRVFRPRVRQORVHVWHUHRWLSRV
sexistas, y especialmente la asociación entre violencia con valores masculinos y la
sumisión e indefensión con valores femeninos. Asimismo, se puede citar el escaso
desarrollo actual del valor de la tolerancia siendo éste un requisito imprescindible del
respeto a los derechos humanos.
El castigo físico es una de las principales causas que origina violencia, que tiene no
sólo efectos negativos para la víctima sino también para quien presenta esta conducta
violenta, por el deterioro que produce en las relaciones y en el contexto en el que se
produce.
Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la probabilidad de la violencia
aumenta cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su ca-
pacidad para afrontarlo210.
(OSDSHOGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQFRQWULEX\HDPDJQL¿FDUODYLVLyQGHOFRQ-
ÀLFWR\DTXHOHVSRQHQHQFRQWDFWRFDVLSHUPDQHQWHFRQODYLROHQFLDTXHH[LVWHHQ
esta sociedad y con la que se crea de forma imaginaria.
Los resultados de un estudio realizado en el Estado español209 respecto a los padres
ante la educación de sus hijos muestran que el parque de televisores a disposición
de los pequeños y mayores del hogar es más que notable. Prácticamente ninguno de
ORVHQFXHVWDGRVD¿UPDQRWHQHUXQDSDUDWRGHWHOHYLVLyQHQVXFDVD8QDTXLQWDSDUWH
(21%) tiene uno, alrededor de la mitad tiene dos (53%), otra quinta parte (19%) tiene
tres e, incluso, un 7% tiene más de tres.
Por otra parte, el cine se transforma en un espejo social de la violencia en las aulas.
En un estudio realizado por Loscertales 211, se concluye que a través de la cinema-
tografía se vislumbran dos tipos de docentes frente a la problemática de la violencia
escolar: el docente optimista y el pesimista.
El profesorado optimista se caracteriza por ser esforzado y también violento si hace
IDOWDSHURVREUHWRGR¿UPH\HQpUJLFRDQWHHOFDVRGHODOXPQDGRYLROHQWR/RVYD-
lores pedagógicos y humanos están presentes y el profesorado actúa como salvador
de la situación y de su alumnado.
Desde la visión de profesorado pesimista, éste recurre a la fuerza como agresión-defen-
sa o para defender a alguien más débil. Los valores de formación humana son dejados
de lado o no se explicitan. Este profesorado no actúa, o lo hace inadecuadamente por
indiferencia, por incapacidad o por sentirse inútil y fracasado. Este grupo de profesora-
do se incluiría dentro de los afectados por el síndrome de quemarse por el trabajo.
La autora de este estudio211 expresa que “el triunfo es de la violencia... se trata de

un gravísimo estereotipo que aparece también en muchos de los temas violentos que
muestran los medios de comunicación...” (p. 129).
Por otra parte, el uso de los videojuegos es la mayor fuente de entretenimiento para
niños y adolescentes, representando una ganancia multimillonaria para esta industria.
Al respecto, en un estudio realizado por investigadores de la Facultad de Salud Pú-
blica de Harvard, en Boston (Estados Unidos) se observaron 55 videojuegos para
QLxRVHQWUHORVYLGHRMXHJRV(FODVL¿FDGRVFRPRDSWRVSDUDWRGRS~EOLFRTXHVH
comercializaron entre 1985 y el año 2000.
(QWUHORVUHVXOWDGRVVHREVHUYDURQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQODFDQWLGDGGHYLR-
lencia del juego entre géneros. La acción de dañar fue requerida o recompensada
para adelantar en 33 juegos, es decir, en el 60% de los videojuegos. Se encontró
XQDFRUUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHODSURSRUFLyQGHMXHJRYLROHQWR\HOQ~PHURGH
PXHUWHVSRUPLQXWRGHMXHJR(OGHORVYLGHRMXHJRVTXHQRSXGLHURQFODVL¿FDUVH
con un descriptor preciso contenían actos de la violencia. Se observó el contenido
sexual potencialmente desagradable en dos juegos y la presencia del alcohol en un
juego212.
Al respecto, bajo el título ¿Sabes a qué juegan tus hijos?, Amnistía Internacional de-
nuncia en su tercer informe sobre la materia, la existencia de videojuegos al alcance
de menores con contenidos que desprecian los derechos humanos. La organización
ha constatado lo fácil que resulta acceder sin control a estos productos, ya que se
pueden comprar, alquilar o descargar a través de Internet.213
La organización pide a las autoridades estatales y autonómicas medidas efectivas que
protejan a los menores de edad. La Unión Europea establece unas líneas de actuación
que en España han tenido una aplicación desigual. No hay legislación en el ámbito
estatal sobre el tema, y por lo que respecta al autonómico se puede encontrar desde
comunidades que no cuentan con ningún tipo de legislación o que disponen de nor-
PDWLYDVLQVX¿FLHQWHVDFRPXQLGDGHVTXHVtKDQUHJXODGRHOVHFWRUGHOYLGHRMXHJR
En este sentido, el profesorado de estos adolescentes que viven en contacto con los
medios de comunicación como la televisión, los videojuegos e Internet, se queja de
ODV GL¿FXOWDGHV TXH HO DOXPQDGR PDQL¿HVWD SDUD VHJXLU XQ UD]RQDPLHQWR OyJLFR R
simplemente un discurso verbal y suelen atribuir esta situación a la falta de voluntad
y a la incapacidad para el esfuerzo. La televisión, las fotocopiadoras, las cámaras y
los ordenadores reordenan los hábitos psíquicos, las relaciones sociales, la forma
FyPRVHFRGL¿FDHOPXQGRDPSOLDQGRGHWHUPLQDGRVVHQWLGRV\QRDWHQGLHQGRVHULD-
mente determinadas tendencias emocionales e intelectuales214.
La profesora Pagès215 sostiene que el alumnado actual experimenta lo que la teoría de

la comunicación denomina mente zapping. De esta manera, el adolescente que vive e
incorpora los valores del mundo de la imagen tiende a respuestas emotivas del tipo me
DJUDGDQRPHDJUDGD, es decir, a la inmediatez, debido a que la cultura audiovisual
educa en la impaciencia, en el gusto por el dinamismo y el placer instantáneo.
Esta profesora ha realizado una experiencia con alumnado de ESO durante tres años
HQXQFHQWURHGXFDWLYRGH%DUFHORQDFRQOD¿QDOLGDGGHUHGXFLUODGLVSHUVLyQPHQWDO
que presentaba el alumnado.
Con respecto al ámbito familiar, existen adolescentes que encuentran en este contex-
to las condiciones necesarias para desarrollar una visión positiva de sí mismos y de
ORVGHPiVSHUPLWLpQGROHVDSUR[LPDUVHDOPXQGRFRQFRQ¿DQ]DDIURQWDUODVGL¿FXO-
WDGHVGHIRUPDSRVLWLYD\FRQH¿FDFLDREWHQHUD\XGDGHORVGHPiVREULQGDUOD7RGDV
estas condiciones les protegen de la violencia.
Pero existen otros adolescentes que desde su niñez aprenden a ver el mundo de otra
manera, como “si sólo existieran dos papeles: agresor y agredido, percepción que
puede llevarles a legitimar la violencia al considerarla como la única alternativa a la
victimización” (p. 3)216. De esta manera el adolescente reproduce, en las relaciones
que establece, la violencia que ha sufrido en la infancia.
([LVWHQVX¿FLHQWHVHYLGHQFLDVTXHSHUPLWHQFRQVLGHUDUDODVH[SHULHQFLDVLQIDQWLOHV
de maltrato como una condición de riesgo, que aumenta la probabilidad de proble-
mas en las relaciones posteriores, incluyendo en este sentido las que se establecen
con los propios hijos y con la pareja. Cabe aclarar que la transmisión del maltrato no
es algo inevitable. La mayoría de las personas que fueron maltratadas en su infancia
(alrededor del 67%) no reproducen dicho problema con sus hijos217. Y el maltrato
en la vida adulta se produce también en personas que no fueron maltratadas en su
infancia. Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la probabilidad de la
violencia aumenta cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior
a su capacidad para afrontarlo210.
Una importante fuente de estrés familiar procede, sin lugar a duda, de las condiciones
H[WUHPDVGHSREUH]D\GHODVGL¿FXOWDGHVTXHGHHOODVXHOHQGHULYDUVHHQODYLYLHQGD
familiar (condiciones higiénicas, falta de espacio, temperaturas extremas, etc.), en
función de lo cual puede explicarse por qué dichas condiciones son una condición de
riesgo psicosocial para las personas que en ellas se encuentran, incluyendo en este
sentido el riesgo de violencia218.
Conviene tener en cuenta que la pobreza no produce por sí sola la violencia, sino
que aumenta su probabilidad. En otras palabras, que la mayoría de las familias que
DWUDYLHVDQSRUGL¿FXOWDGHVHFRQyPLFDVJUDYHVQRVRQYLROHQWDV\TXHODYLROHQFLDVH
produce en todas las clases sociales.
Por ello, y relacionado con lo anteriormente expuesto, se hace necesario analizar el fenó-
meno de la violencia escolar desde dimensiones, entre las que se incluyen las señaladas
anteriormente, que van más allá del alumno o alumna considerados individualmente.
Comúnmente se habla de violencia escolar desde esta perspectiva particular que identi-
¿FDDTXHOORVIHQyPHQRVGHYLROHQFLDGLUHFWDKDFLDFRPSDxHURVDVRSURIHVRUDGRSUR-
tagonizados por el alumnado, siendo éste el discurso dominante en medios de comuni-
cación, como el discurso teórico y profesional mayoritario sobre esta problemática219.
En un estudio realizado por Del Rey y Ortega220, se ha tratado de analizar la violencia
interpersonal entre todos los miembros de la comunidad, tomando como referente la opi-
nión y la percepción subjetiva del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad de Andalucía. Se han considerado víctimas a aquellos escolares que han ma-
nifestado haber sido objeto de malos tratos al menos tres veces durante el periodo de curso
transcurrido (por parte de compañeros, docentes u otros adultos) y que, al mismo tiempo,
señalan haber participado como agresores dos o menos veces durante el mismo lapso.
Los resultados de esta investigación muestran que
“cuando se considera a toda la comunidad, la percepción de violencia se distribuye y

DJUHVRUHV\YtFWLPDVSDUHFHQHVWDUHQFRQÀLFWRYLROHQWRDGHPiVGHFRQVXVLJXDOHVHQ
mayor o menor medida, con sus docentes; lo que es coherente con el sentimiento un
SRFRLQHVSHFt¿FRTXHpVWRVVXHOHQWHQHUGHVHUYtFWLPDVGHXQDFLHUWDFRQÀLFWLYLGDG
TXHGL¿FXOWDVXWUDEDMRSRUTXHKDFHDJUHVLYRHOFOLPDHVFRODU´S220.
Si bien la mayoría de los escolares no se ve afectado de violencia interpersonal, uno

de cada diez, aproximadamente, está involucrado seriamente en ella.
Esta situación es preocupante, ya que los efectos perturbadores que tiene este fenó-
meno a corto, medio y largo plazos, en muchas ocasiones, son el origen de graves
problemas tanto psicopatológicos como de inadaptación social221,222.
El bullying es una más de las conductas que tiene el fenómeno del acoso, en este caso
entre el alumnado, y que se expresa entre iguales, en el marco del contexto escolar72.
Consiste en acciones negativas como las que causa alguien cuando hiere, daña e
incomoda de forma intencionada a otra persona.
Es otro fenómeno relacionado con la convivencia escolar y los problemas de relación
interpersonal. Es eminentemente grupal, surge en el grupo y el grupo lo mantiene.
Las formas más frecuentes de intimidación son la verbal, la psicológica, física y social.
La física es considerada más grave, pero en frecuencia se da menos que las anteriores.
A medida en que se avanza en edad disminuye la agresión física y aumentan las formas
más “elaboradas”, como son la exclusión social y la ridiculización grupal.
Detrás de las conductas intimidatorias pueden encontrarse factores que se pueden
agrupar en:
a) Factores familiares: patrones educativos autoritarios; métodos coactivos, vio-

lentos y uso de disciplina autoritaria; incoherencia en el uso de la autoridad,
permisividad e inconsistencia educativa; refuerzo por parte de los adultos de
formas violentas y agresivas.
b) Factores escolares: metodologías no cooperativas; disciplinas autoritarias,
punitivas, sancionadoras e inconsistentes; falta de normas establecidas demo-
cráticamente y asumidas por la comunidad; falta de canales de comunicación;
caos organizativo de los tiempos blancos; falta de tutorización y/o monitori-
zación; falta de cultura preventiva del bullying en la comunidad educativa y
ausencia de programas antibullying en los centros educativos.
c) Factores sociales y culturales: violencia estructural; creencias y costumbres
sociales frente al bullying; altos umbrales de sensibilización hacia los modelos
de dominio-sumisión y violencia; medios de comunicación social y modelos
que “extienden-reproducen”.
d) factores personales: aprendizaje de conductas violentas o sumisas durante la
infancia; experiencias previas de haber sido maltratado por adultos; falta de
autocontrol personal; inhabilidad social223.
Si bien el agresor dirige sus ataques hacia la víctima, el bullying afecta a todos los
participantes, es decir, víctimas, agresores/as y testigos71.
*UDQSDUWHGHOSURIHVRUDGRVHTXHMDKR\GHQRWHQHUVX¿FLHQWHVUHFXUVRVSDUDDFWXDU
También existe un sentimiento de falta de preparación sobre estos temas.
Esta inseguridad y la acumulación de situaciones hacen que en muchas ocasiones se
llegue al desaliento y a la sensación de insatisfacción laboral y malestar docente, al
estrés y al síndrome del quemado/a. También se han encontrado actitudes de cierto
“dejar pasar” los hechos72.
Los modelos familiares respecto a la comunicación y la disciplina han pasado de
modelos autoritarios a modelos permisivos. Ambos modelos son extremos e indesea-
bles, ya que el primero produce un muy alto control y falta de comunicación, mien-
tras que con el segundo se genera inseguridad, desorientación y falta de autonomía.
También cabe señalar que en el ámbito familiar el acoso adopta la forma de maltrato
de mujeres y menores.
La problemática sobre la violencia y la convivencia escolar es un tema que ya se ha
comenzado a abordar por el colectivo del profesorado, como lo demuestra la organi-
zación del X Congreso de Formación del Profesorado realizado en Cuenca, en junio
del 2002224.
$OXPQDGRH[WUDQMHUR
La recepción y escolarización de los menores inmigrantes en los sistemas educativos

de acogida se han convertido en dos grandes preocupaciones. Por ello, países como
España e Irlanda (que en el pasado han estado más asociados a la emigración) han
introducido recientemente una amplia gama de iniciativas destinadas a promover la
integración de dicho alumnado.
La Tabla 2.6 muestra el lugar de procedencia del alumnado extranjero en el Es-
tado Español, durante el periodo 2002-2003 que es el coincidente con el periodo
del trabajo de campo de la investigación realizada por la autora de este libro.
Tabla 2.6. Alumnado extranjero en el Estado español y de Educación Secundaria Obligatoria,

según procedencia durante el periodo 2002-2003.
LUGAR DE
TOTAL ESO
PROCEDENCIA
Unión Europea 43.525 9.777
Resto de Europa 35.982 10.004
Asia 14.887 4.279
África 60.613 16.413
América del Norte 3.972 820
América Central 13.171 4.793
América del Sur 136.205 34.131
No consta país 515 28
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 2005

(http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/result_det/ 2002/Extranjeros.pdf ).
Los resultados del estudio de Eurydice225 indican que la población escolar inmigran-
te de 15 años según la densidad de población del área donde se encuentran ubicados
sus centros, respecto a la población del alumnado nativo de 15 años, tiende a congre-
garse más en zonas con una densidad urbana elevada que los segundos. Un ejemplo
de ello lo ofrecen los datos estadísticos sobre la distribución del alumnado extranjero
en Cataluña durante el periodo 2002-2003.
Tabla 2.7. Relación de alumnado extranjero y de Educación Secundaria Obligatoria en todos los
centros de Cataluña, durante el curso 2002-2003.
TOTAL ESO
CATALUÑA 54.009 14.955
Barcelona 38.563 10.815
Girona 7.719 1.934
Lleida 2.446 668
Tarragona 5.281 1.538

(http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2002/ Extranjeros.pdf ).
Durante el curso 2000-2001, según los datos del Departament d’Ensenyament,

el porcentaje de alumnado extranjero en Cataluña era de 2,6% en la primaria y
de 2,9% en la secundaria obligatoria, y había crecido la tendencia a la concen-
tración de este alumnado en las escuelas públicas, sobre todo en las comarcas de
Barcelona.
En números absolutos, si en el 2000-2001 había un total de 24.593 alumnos/as
extranjeros/as, los datos provisionales del 2002-2003 señalaban 34.625, represen-
tando el 3,7% del total del alumnado, con un aumento de un 1,2% en relación a dos
cursos anteriores (Institut Esquerra XXI, 2003:31).
Los datos estadísticos del Ministerio de Educación y Ciencia (2005), muestran
que la relación existente respecto a presencia de alumnado extranjero según cen-
tros educativos públicos y privados durante el periodo 2002-2003 fue de 4,45 : 1,
variando esta relación en el caso de Barcelona (4 : 1), Girona (5 : 1) y Tarragona
( 9 : 1 ).
Tabla 2.8. Relación de alumnado extranjero y de Educación Secundaria Obligatoria

en Cataluña, según titularidad de los centros, durante el curso 2002-2003.
CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

PÚBLICOS PRIVADOS
CATALUÑA 12.210 2.745
Barcelona 8.651 2.164
Girona 1.609 325
Lleida 566 102
Tarragona 1.384 154

(http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2002/Extranjeros.pdf ).
En muchos países el porcentaje de alumnado nativo es relativamente más pronuncia-

do que el de los inmigrantes en zonas con menor densidad de población (pueblos y
ciudades con menos de 100.000 habitantes). Sólo en una minoría de países, entre los
que se encuentra España (también República Checa, Grecia, Irlanda, Italia, Bulgaria,
Reino Unido —Irlanda del Norte— y Rumanía) el porcentaje de alumnado nativo
en ciudades o metrópolis con más de 100.000 habitantes (y menos de un millón) es
relativamente superior al del alumnado inmigrante.
Las razones de esta distribución irregular del alumnado inmigrante de 15 años en los
países de la Unión Europea se encuentran en la inmigración internacional intensiva
sufrida en ciertas zonas urbanas de los países de la UE debido a factores históricos
\VRFLRHFRQyPLFRVSXHVWRTXHHVWHÀXMRVDWLV¿]RODQHFHVLGDGGHPDQRGHREUDHQ
esas zonas en los años de fuerte crecimiento económico.
El impacto de esta inmigración tan intensa aumentó posteriormente debido a los
modelos de comportamiento de las familias que buscaban continuar unidas, al es-
WDEOHFLPLHQWRGHUHGHVQRR¿FLDOHVGHVROLGDULGDGHQWUHORVDQWLJXRV\QXHYRVLQ-
migrantes y a ciertos fenómenos de exclusión social. Por último, algunos países
DJUXSDQDORVGHPDQGDQWHVGHDVLORSDUDGLVSHQVDUOHVXQDD\XGDPiVH¿FD]ORTXH
acentúa la concentración física de grupos de origen extranjero en ciertas zonas
JHRJUi¿FDV225, 226.
“Al establecer categorías entre los niños, como las de inmigrantes o hijos de inmi-
grantes, se tiene en cuenta un solo rasgo predominante de la identidad multifacética
de cada niño, y se practica un reduccionismo que tiene como consecuencias la margi-
nación y la «guetización»”(p.143)227.
Esta categorización se extiende al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y

otros ciclos educativos medios.
De esta manera, esta adjetivación se transforma en un estigma que cristaliza la dife-
rencia entre alumnado nativo e inmigrante.
&XDQGRVHGH¿QHDODOXPQDGRTXHQRHVQDWLYRVHHQFXHQWUDQHQODOLWHUDWXUDFLHQWt-
¿FDGRVWpUPLQRVTXHORDGMHWLYDQLQPLJUDQWHRH[WUDQMHUR
En este sentido, los datos estadísticos del Ministerio de Educación y Ciencia206 hacen
referencia al alumnado extranjero.
Tabla 2.9. Alumnado extranjero en Cataluña por grupos de países y

según titularidad de centros, durante el curso 2002-2003.
CATALUÑA Barcelona Girona Lleida Tarragona

PUBL. PRIV. PUBL. PRIV. PUBL. PRIV. PUBL. PRIV. PUBL. PRIV.
TOTAL 44.295 9.714 30.863 7.700 6.669 1.050 1.986 460 4.777 504
Europa Total 6.099 2.000 3.036 1.284 1.264 375 539 187 1.260 154
UE 2.745 1.011 1.348 671 759 230 127 15 511 95
ÈIULFD 15.298 2.403 8.979 1.800 3.707 364 811 123 1.801 116
América 412 266 311 227 43 14 14 6 44 19
del
Norte
América 2.191 436 1.773 349 182 59 77 18 159 10
Central
América 17.829 3.620 14.623 3.137 1.288 190 509 117 1.409 176
del
Sur
Asia 2.441 982 2.123 897 183 48 33 9 102 28
Oceanía 25 7 18 6 2 0 3 0 2 1
No 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
consta
país

(http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2002/Extranjeros.pdf ).
En el estudio realizado por Eurydice225 con relación a alumnado de 15 años en la

Unión Europea, se consideran inmigrantes cuando los sujetos de la muestra pre-
sentan respuestas del tipo “padres y alumno de 15 años nacidos en el extranjero” o
“padres nacidos en el extranjero y alumno de 15 años en el propio país”. El grupo

denominado nativo corresponde a respuestas del tipo “uno de los padres nacido en
el extranjero” y “padres nacidos en el propio país”, independientemente del lugar de
nacimiento del alumno. Esta investigación remite al estudio PISA del año 2000228.
6HJ~QHVWDVGH¿QLFLRQHV³VHWUDWDGHXQPLJUDQWHGHODUJDGXUDFLyQFXDQGRODSHUVRQD
cambia su país de residencia habitual por un periodo igual o superior a 12 meses; de
hecho, su país de destino se convierte en su nueva residencia habitual” (p. 75)225.
La importancia del desarrollo de la identidad étnica cobra especial relevancia en
ODHWDSDGHODDGROHVFHQFLDHQODTXHORVMyYHQHVFRPLHQ]DQDSHU¿ODU\DVHQWDUVX
propia identidad personal. El logro de una identidad positiva y coherente es una de
las metas fundamentales a alcanzar durante esta etapa229.
En la ciudad de Barcelona, uno de los derechos de los niños y adolescentes extran-
jeros es que
“Todos los inmigrantes menores de 18 años, con independencia de que su familia

tenga regularizada o no su situación, tienen derecho a la educación —que también es
un deber— en las mismas condiciones que los menores españoles, lo que comprende
la enseñanza básica gratuita (de los 6 a los 16 años), así como el acceso a becas y otras
ayudas escolares de las administraciones públicas” (p. 54)230.
El proceso de construcción de la identidad de los(as) adolescentes que pertenecen a

grupos étnicos minoritarios tiene una dimensión añadida por su exposición a fuentes
DOWHUQDWLYDVGHLGHQWL¿FDFLyQVXJUXSRIDPLOLDUGHRULJHQ\ODFXOWXUDPD\RULWDULD
De esta manera, estos(as) adolescentes se enfrentan a la tarea de lograr una integra-
ción satisfactoria de su identidad étnica en la propia identidad personal (p. 19)227.
Este otro alumnado diferente es parte de la realidad educativa y para el logro de una
integración satisfactoria “el punto de vista del otro concreto nos demanda considerar
a todos y cada uno de los seres racionales como un individuo con una historia, una
identidad y una constitución afectivo-emocional concretas” (p. 164)231.
La situación planteada hace pensar que este grupo de alumnado podría estar presente
FRPRIDFWRUGHULHVJRHQODOLWHUDWXUDFLHQWt¿FD6LQHPEDUJRHQODVLQYHVWLJDFLRQHV
consultadas no aparece en forma explícita tal factor.
Posiblemente pueda estar incluido como parte de la diversidad del alumnado y en la
FRPSOHMLGDGGHODDWHQFLyQGHDOXPQRVFRQGp¿FLWV\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
diferentes, que en el estudio de Rabadà i Molina 171 ocupa el segundo lugar dentro de
los diez factores psicosociales más votados y con una importancia muy alta, otorga-
da por el grupo de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y

Formación Profesional de Cataluña.
La relación educativa del profesorado con este alumnado de otra cultura puede trans-
formarse en una fuente de estrés docente si no se cuenta con los recursos necesarios,
\DTXHHVWDUHODFLyQLPSOLFDQRVyORXQDGHFRGL¿FDFLyQGHODOHQJXDVLQRWDPELpQOD
comprensión de pautas culturales de estos(as) adolescentes, que no son las mismas
que las del profesorado.
En las investigaciones consultadas no se observan resultados directamente relacio-
nados con la presencia de alumnado inmigrante (o extranjero) en los centros educa-
tivos de ESO y el síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado.
+HWHURJHQHLGDGHQHODSUHQGL]DMH
Esta sociedad global y cambiante genera demandas al profesorado que afectan a su

propia profesionalidad docente.
El profesorado de hoy se encuentra expuesto a este contexto de incertidumbre como
consecuencia de la sociedad actual y de la complejidad frente a las tareas docentes,
necesitando adquirir nuevos conocimientos, nuevas destrezas y conductas profesiona-
les para poder desempeñarse adecuadamente frente a los retos que se le plantean en la
cotidianeidad docente. Uno de ellos es la heterogeneidad del alumnado.
El segundo factor en importancia que señala el profesorado en el estudio realiza-
do por Rabadà sobre factores psicosociales que afectan la salud del profesorado de
Educación Secundaria en Cataluña es la complejidad de la atención de alumnos con
Gp¿FLWV\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\GLIHUHQWHV, otorgándole una importancia muy
alta el profesorado de ESO, Bachillerato y los profesores de Formación Profesional,
y alta el profesorado de ESO y Bachillerato.
En el territorio de Cataluña surgen diferencias respecto a este factor y la variable gé-
nero del profesorado. Le otorgan una importancia muy alta las profesoras de ESO y
Bachillerato (excepto las docentes de Lleida). Los profesores de ESO y Bachillerato
valoran entre muy alta en Barcelona – comarcas y Lleida; alta en el Baix de Llobregat
– Anoia, Girona y Tarragona, y muy baja en Barcelona – ciudad y Vallès. Los profeso-
res de FP hacen una valoración alta en Barcelona – ciudad y Barcelona – comarcas, y
baja en el Baix Llobregat – Anoia, Girona, Lleida y Tarragona.
La posición más homogénea la ocupa Barcelona – comarcas, en la que todos los
grupos, a excepción de las profesoras de FP, le otorgan una importancia muy alta
(p.14)170.
/DVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
La GHPDQGD \ GHOHJDFLyQ GH SUREOHPDV \ FRQÀLFWRV TXH FRUUHVSRQGHQ UHVROYHU D

las familias y no al centro docente ocupa el tercer lugar dentro de los principales
factores psicosociales señalados por el profesorado de secundaria de Cataluña como
principales riesgos profesionales que afectan su bienestar y su salud (p. 15) 171.
En este sentido cabe señalar la propuesta realizada por la Confederación Española de
Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) con respecto a mejorar la participa-
ción de los padres y madres en los centros escolares donde acuden sus hijos. La CEAPA
aboga por establecer permisos laborales para que las familias puedan asistir, durante un
número limitado de días al año, a reuniones de tutoría, consejos escolares y otras activi-
dades educativas para conciliar la vida laboral con la escolar de sus hijos 232.
La CEAPA sostiene que el seguimiento escolar de los hijos y la participación en la
YLGD GH ORV FHQWURV HV GHFLU OD FRPXQLFDFLyQ ÀXLGD HQWUH OD IDPLOLD \ OD HVFXHOD
son fundamentales para mejorar los resultados académicos y la convivencia en los
centros. Por ello ha elaborado un escrito para presentar al Ministerio de Educación y
a las comunidades autónomas.
Las medidas que proponen incluyen la expansión de la jornada escolar continua
(sólo de mañana) para evitar que los hijos se queden solos por la tarde. También pro-
ponen prolongar el calendario escolar desde la primera semana de septiembre hasta
la última de junio y abrir los centros públicos doce horas al día, siete días a la semana
y once meses al año, así como crear más plazas públicas de Educación Infantil y es-
tablecer programas de formación de padres y madres en temas de educación sexual,
violencia de género o drogas.
En este sentido, critican a algunas comunidades autónomas por no cumplir con los
175 días lectivos en el calendario escolar que marca la legislación. Denuncia que
este incumplimiento es “más evidente” en Andalucía y Canarias (169 días), Cataluña
(171 días), Comunidad Valenciana, Madrid y Castilla y León (173 días).
La concreción de la propuesta de la CEAPA implicaría una mayor demanda a los
centros educativos, y por lo tanto, a toda la Comunidad Educativa que debería im-
plicarse en esta tarea.
En este sentido, los centros educativos se constituyen en el único referente que tie-
nen las familias a pesar de que las comunidades cuentan con otras instituciones tales
como las de ocio y tiempo libre.
Esta propuesta dirigida a los centros educativos implica una delimitación de roles, en
particular el que corresponde al profesorado para que esta demanda no se constituya
en una nueva fuente de sobrecarga laboral. Asimismo, sería imprescindible disponer

GHUHFXUVRVSDUDHOORJURGHHVWD¿QDOLGDGLQVWDODFLRQHVSHUVRQDO\PDWHULDOHV
Por otra parte, la CEAPA plantea controlar la programación que emiten las cadenas
de televisión para que, en horarios de protección del menor, cumplan los compro-
PLVRV¿UPDGRVFRQHO*RELHUQRHQHO&yGLJRGH$XWRUUHJXODFLyQVREUH&RQWHQLGRV
Televisivos e Infancia.
Con respecto al rol de los padres ante la educación de sus hijos, el estudio realiza-
do por los sociólogos Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer puede considerarse
como una aproximación diagnóstica sobre esta problemática209.
3DUDODUHDOL]DFLyQGHHVWDLQYHVWLJDFLyQ\DQWHODFDUHQFLDGHHVWDGtVWLFDVR¿FLDOHV
sobre los hogares con niños que cursaban enseñanza primaria o secundaria obligato-
ria se procedió a estimar los universos de referencia.
Se realizaron 2.519 entrevistas distribuidas en Barcelona (404), Vizcaya (408), Va-
lencia (402), Madrid (400), Sevilla (406) y resto del Estado español (499).
A continuación se presentan los principales resultados de esta investigación en refe-
rencia a los siguientes temas:
5HVSRQVDELOLGDGGHHGXFDUDODVLJXLHQWHJHQHUDFLyQ
8QDJUDQPD\RUtDGHORVSDGUHVD¿UPDQTXHODSULQFLSDOUHVSRQVDELOLGDGGH

educar a la siguiente generación recae en las familias y el 54% tiene la sensación
de estar ocupándose más de la educación de sus hijos que lo que lo hicieron sus pa-
dres de la de ellos. En este sentido, un 38% reconoce estar ocupándose igual que lo
hicieran sus padres.
7UDQVPLVLyQGHYDORUHVWUDGLFLRQDOHV
Los padres que creen ocuparse más de la educación de sus hijos que lo que hicieron
VXVSURSLRVSURJHQLWRUHVD¿UPDQTXHODSULQFLSDOUHVSRQVDELOLGDGGHODHGXFDFLyQGH
aquellos recae en las familias y también, se sienten mayoritariamente portadores de
YDORUHVWUDGLFLRQDOHVTXHOHJDUDVXVKLMRV8QD¿UPDWHQHUDOJ~QWLSRGHYDORUHV
tradicionales que transmitir a la generación siguiente. Sólo un 12% cree que no (y
un 14% no lo sabe).
(O SRUFHQWDMH GH SDGUHV TXH PHQFLRQDQ HVSHFt¿FDPHQWH GHWHUPLQDGRV YDORUHV HV
bajo. Tal es el caso de la idea de respeto a los demás, que obtiene el mayor porcentaje
de mención. En segundo término, se sitúa la “educación”; y en tercer lugar, el “valor

de la familia”.
Los valores de honradez, bondad y responsabilidad conforman la siguiente terna con
porcentajes más bajos. Estos valores están vinculados al cumplimiento de las leyes y
los contratos, la procura del bien propio y del ajeno, y el anverso la idea de libertad.
Tabla 2.10. Porcentaje de respuestas sobre valores tradicionales.
Valores tradicionales % de respuestas

«Respeto a los demás» 37%
«Educación (buena educación, buenas formas...)» 18%
«Valor de la familia» 13%

«Honradez» 10%
«Bondad» 9%
«Responsabilidad» 9%
Extraído de Pérez Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer, 2001.
Los valores más mencionados hacen escasa referencia a la vida pública o política de
ORVLQGLYLGXRV+D\SRTXtVLPDVPHQFLRQHVDYDORUHVDVRFLDGRVDODDXWRD¿UPDFLyQ
LQGLYLGXDOFRPROD³FRQ¿DQ]DHQXQRPLVPRÓD³GLJQLGDG´HO³DIiQGHVXSHUD-
ción” o la “libertad”), que es la base del carácter de hombres libres que, se supone,
es el propio de los habitantes de esta sociedad civilizada.
(TXLSDPLHQWRHGXFDWLYRGHOKRJDU
Con respecto a la escasez de libros clásicos en los hogares de los entrevistados, au-
menta a medida que desciende el nivel de estudios de los progenitores y, por tanto, a
medida que cae el nivel de estatus.
Los padres que cuentan con un mayor equipamiento en su hogar respecto a ordenador
e Internet son algo más generosos con la formación que les brindaron sus padres.
([SHFWDWLYDVUHVSHFWRDVXVKLMRV
Las expectativas de los padres respecto a sus hijos es que continúen estudiando, sea
cual sea el rendimiento académico de los mismos.
8QDLQPHQVDPD\RUtDSLHQVDTXHVXKLMRVHJXLUiHVWXGLDQGRXQDYH]¿QDOL]D-

do ese nivel educativo, y sólo un 10% no lo cree así. Esta proporción decrece entre
los padres de estudiantes con peor rendimiento escolar.
El 99% de los padres cuyos hijos han aprobado todo y quieren seguir estudiando les
parece bien que lo hagan, como también ocurre lo mismo con el 93% de los padres
cuyos hijos arrastran cuatro asignaturas o más y quieren seguir estudiando.
&RQWULEXFLRQHVWUDGLFLRQDOHVGHORVSDGUHV
Esta encuesta aporta cierta evidencia acerca de la relación positiva entre el tiempo
dedicado a hacer deberes y el rendimiento escolar.
La media de asignaturas suspendidas en la última evaluación del alumnado de ESO
aumenta a medida que disminuye el tiempo dedicado a hacer deberes, aunque no se
puede decir que esta relación sea causal, ya que puede ocurrir que el alumnado que
es aplicado, saque mejores notas y, además, haga más deberes.
Según el 25% de los padres, su hijo dedica menos de una hora diaria a hacer los
deberes. La mayoría relativa de aquellos (46%) se sitúa en el tramo “de una a dos
horas”, y son bastantes los que dicen que su hijo dedica “de dos a tres horas” (19%)
o “tres horas o más” (9%).
La ayuda en el ciclo de secundaria es, prácticamente testimonial (porcentajes del 9%
para las respuestas “siempre o casi siempre” y “bastantes veces”), pues esta presta-
ción de ayuda está ligada al nivel educativo de los padres y así lo reconocen éstos.
Aunque también reconocen que la diferencia de nomenclatura y técnicas de aprendi-
zaje puede representar un obstáculo en la ayuda que pueden prestar a sus hijos.
$FWLYLGDGHVH[WUDHVFRODUHV
8QDPD\RUtDGHORVSDGUHVFRQRSLQLyQIRUPDGDSUH¿HUHXQVLVWHPDHGXFDWLYRTXH
ocupe la mayor parte del tiempo de los chicos.
8QGHORVSDGUHVD¿UPDQTXHVXKLMRDGHPiVGHLUDOFROHJLROOHYDDFDERDOJX-
na otra actividad de aprendizaje, como ir a una academia, clases de idiomas, teatro,
ballet, deporte, etc., cada semana.
Esta proporción aumenta con el nivel de estudios de los padres, y por tanto con el
nivel de estatus y de ingresos familiares.
También están relacionadas con el rendimiento escolar del hijo, ya que cuantas más
asignaturas tiene suspensas, menos lleva a cabo esas actividades extraescolares, rea-
lizándolas el 73% de los hijos que no suspendieron ninguna asignatura y el 53% de
los que suspendieron más de tres en la última evaluación.
Dentro del listado de actividades, existen algunas que destacan claramente del resto,
como el aprendizaje del inglés, que es la actividad más mencionada (30%), la prácti-
ca de un deporte concreto como es el fútbol (18%), el aprendizaje musical (14%), la
informática (10%) y la práctica de otro deporte como la natación (10%).
Cuanto más tiempo diario dedica su hijo/a a ver televisión, menos reconocen sus
padres que practique este tipo de actividades extraescolares.
7HOHYLVRUHVHQHOKRJDU
La presencia de un aparato de televisión en el cuarto del hijo de los padres encuesta-

dos y el consumo televisivo está relacionado con el bajo rendimiento académico del
alumnado de ESO (suspensos, repetición de curso).
3UiFWLFDPHQWHQLQJXQRGHORVHQFXHVWDGRVD¿UPDQRWHQHUXQDSDUDWRGHWHOHYLVLyQ
en su casa. Sobre el conjunto de la muestra, un 23% de los encuestados dice que su
hijo tiene televisión en su propia habitación.
Los estudiantes de ESO con televisión en su propia habitación tienden a suspender
más asignaturas que los que no la tienen (2,20 de media, frente a 1,59). Además, en-
tre los que la tienen, es más probable encontrar un estudiante que ha repetido algún
curso (13% frente a 8%)
Con respecto al consumo televisivo y el rendimiento escolar, sólo un 29% de los
SDGUHVD¿UPDTXHVXKLMRYHODWHOHYLVLyQPHQRVGHXQDKRUDDOGtDHQGtDVKiELOHV
La mitad (50%) dice que la ve de una a dos horas. El resto, la quinta parte (20%), la
ve más de dos horas.
A medida que aumenta el consumo diario de televisión en los chicos que estudian
secundaria aumenta el número medio de suspensos que tuvieron en la última evalua-
ción. Si la media es de 1,64 para quienes ven menos de dos horas al día, asciende a
2,21 para los que ven más de dos horas.
Cuanto más elevado sea el número de aparatos de televisión por miembro del hogar
y, en particular, si el hijo adolescente de referencia tiene o no un aparato de televisión
en su cuarto, menos intensa será la relación entre los miembros de la familia, impli-
cará probablemente que en lugar de reuniones de familia viendo la televisión (o no),
las pase cada miembro del hogar por separado, viendo el programa de su elección
en su televisor.
/DLQÀXHQFLDGHHVWHIDFWRUVHDSUHFLDHQORVHQWUHYLVWDGRVGHHVWDWXVPHGLRHQORV
GHPiVQRHVVLJQL¿FDWLYDHQWUHORVTXHVHGXSOLFDHOSRUFHQWDMHGH³UHSHWLGRUHV´DO
distinguirles según la presencia de un televisor en el cuarto del hijo de referencia.
7HFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ
El equipamiento de los hogares en tecnologías de la información depende también

del estatus socioeconómico de los padres y, en consecuencia, aumenta con el nivel de
estudios del entrevistado o con el tipo de centro escolar de su hijo. Una menor pre-
sencia de nuevas tecnologías en el hogar viene asociada con un rendimiento escolar
más bajo entre los estudiantes de ESO.
La media de asignaturas suspendidas por el hijo de referencia es de 2,54 en los hoga-
res sin ordenador, de 1,60 en los que lo tienen pero no Internet, y de sólo 0,84 en los
PiVVR¿VWLFDGRVHVWRHVORVTXHDGHPiVWLHQHQ,QWHUQHW
Según los autores, parece como si esa variable resumiera mejor que otras la medida
del grado de alfabetización de un hogar, o del capital humano de una familia en
la actualidad. Las familias mejor preparadas serían aquellas que han alcanzado un
mayor nivel de educación formal, pero también se han acercado lo más posible a las
herramientas propias del nuevo mundo laboral y de la nueva economía: las nuevas
tecnologías de la información.
5XSWXUDHQWUHIRUPDFLyQDFDGpPLFDGHORVSDGUHV\ODGHORVKLMRV
La introducción de nuevas nomenclaturas y teorías aplicadas a la enseñanza de los

saberes más básicos como el estructuralismo en gramática y la teoría de conjuntos en
las operaciones matemáticas básicas, supone un obstáculo muy difícil de salvar para
muchos padres, resultándoles especialmente difícil la traducción de lo moderno a lo
tradicional a los de menor nivel educativo, precisamente aquellos cuyos hijos más
SRGUtDQEHQH¿FLDUVHGHODFRODERUDFLyQSDWHUQDHQORVHVWXGLRV
/RVDXWRUHVVHxDODQTXHORH[SUHVDGRHQHOJUXSRGHGLVFXVLyQGH%DUFHORQDUHÀHMD
que a partir de los años ochenta y noventa se produce una ruptura entre la formación
académica de los padres y la de los hijos.
(VWDUXSWXUDKDWHQLGRGRVFRQVHFXHQFLDVSULQFLSDOHVGL¿FXOWDODFRQYHUVDFLyQGHORV
padres con sus hijos sobre las tareas escolares, y por tanto, la posibilidad de ayuda o
seguimiento, como también, si ocurre lo anterior, les impide a los padres ejercer un
control mínimo fundamentado sobre el comportamiento del profesorado y su rendi-
miento profesional. De allí es que cada vez más, los padres se fíen de indicadores,
como es el número de asignaturas suspendidas por los hijos.
Con esto se ha dado un paso más en sustraer a los hijos del ámbito de responsabilidad
de los padres en lo que toca a la educación formal de los primeros.
La dedicación de los padres disminuye a medida que tienen más edad y menor nivel
de estudios, y adopta niveles muy elevados en los padres que invirtieron muchos
recursos en la búsqueda de colegio.
Este estudio contiene una variable que es la “frecuencia de ayuda a la hora de hacer
los deberes”, que se asocia negativamente con el número de suspensos que obtiene
un estudiante de ESO: los hijos de los padres que les ayudan muchas, bastantes o
algunas veces suspenden 1,47 asignaturas, una media algo inferior a la de 1,96 de
quienes sólo se ven ayudados pocas veces o ninguna.
El estatus de la familia se relaciona también negativamente con esa variable de ren-
dimiento, es decir, cuanto mayor el nivel, menos suspensos.
Es notable el cambio que supone que los padres se impliquen personal y directa-
mente en la educación formal del hijo en el hogar (de 2,98 suspensas a 1,76). Se
puede decir que esa implicación de los padres sirve para superar los límites que pone
el punto de partida del nivel social en que se nace, al menos como para alcanzar la
media del nivel inmediatamente superior.
La variable “ayuda en los deberes” es la que muestra una asociación más fuerte con
la repetición de curso, y esa asociación se mantiene aunque se distingan grupos de
estatus o de nivel de estudios. Por ejemplo, entre los niños y jóvenes cuyos padres ni
siquiera completaron los estudios primarios, han repetido el 22% de quienes reciben
menos ayuda, y sólo el 8% de quienes reciben más (porcentaje menor que el corres-
pondiente al nivel de estudios inmediatamente superior).
La variable más relevante para explicar el rendimiento (medido en términos de au-
sencia de cursos repetidos) es la de capital social, y no la de capital humano.
Cabe señalar que los padres se muestran satisfechos con el profesorado de sus hijos,
en particular del profesorado tutor. Respecto a su preparación, la opinión mayoritaria
de los padres es clara: para las dos terceras partes (67%), se trata de un profesor con
un nivel de preparación muy (19%) o bastante (48%) alto. Sólo un 2% piensa que
su nivel es bajo. Una quinta parte (22%) responde espontáneamente que su nivel es,
más bien, regular.
$VtORD¿UPDQUHVSHFWRDODDWHQFLyQFRQODTXHVHRFXSDQGHODOXPQDGRGRQGHHO
juicio positivo es aún más abrumador: un 80% de los padres piensa que el tutor se
ocupa con mucha (35%) o bastante (44%) atención. Sólo un 5% piensa que dedican
poca o ninguna atención a su alumnado. La posición intermedia es del 11%.
Por otra parte, en el juicio sobre la preparación del profesorado y la atención que
GLVSHQVDQDODOXPQDGRLQÀX\HQORVUHVXOWDGRVDFDGpPLFRVGHpVWRVWDO\FRPRORV
perciben los padres.
Así, es menos favorable el juicio entre los padres de niños de primaria que necesitan
mejorar en dos asignaturas o más en la última evaluación, y también entre los padres
de estudiantes de secundaria que han suspendido una o más.
Según los autores, da la impresión de que en la medida en que el alumnado va apro-
bando las asignaturas los padres tienden a no cuestionar la valía del profesorado, a
dar por supuesto que ésta es elevada, y a pensar que los suspensos de los hijos es algo
que cabe achacar, en parte, a fallos en el profesorado.
Es decir, que el número de aprobados se convierte en el criterio principal de juicio
acerca del funcionamiento de la educación escolar.
Los padres que tuvieron en cuenta la “calidad” al elegir el centro escolar para su
hijo (a) se encuentran algo más satisfechos que quienes no lo hicieron. Los que “no
pudieron elegir” se encuentran algo más insatisfechos. Esta situación se asocia po-
sitivamente con bastante fuerza con la percepción de la preparación del tutor y del
grado de atención con el que éste trata a los hijos.
Cuando los hijos (as) no suspenden o suspenden dentro del margen de lo aceptable
(i.e.: tres o menos en la ESO), los padres tienden a tener opiniones positivas sobre el
profesorado, sobre cuánto contribuye el centro a la formación de hábitos y capacidades.
Cuando suspenden traspasando la frontera de lo aceptable, no sólo las notas que ponen
a su hijo no son adecuadas, y deberían ser superiores, sino que los juicios sobre el fun-
cionamiento de los centros educativos y el profesorado se tornan menos positivos.
3
DUWLFLSDFLyQHQODYLGDS~EOLFDGHODFRPXQLGDGHVFRODUGHOFHQWURHGXFDWL-
YRGHVXVKLMRV
Con respecto a la participación directa de los padres en la vida pública de la comu-

nidad escolar del centro educativo de sus hijos (as), los autores han considerado dos
instancias principales: la participación en el gobierno de los centros, y la partici-
pación en la organización y/o realización de actividades colectivas varias o como
espectadores de éstas.
En las últimas convocatorias celebradas en las comunidades autónomas sin com-

SHWHQFLDV HGXFDWLYDV WUDQVIHULGDV iPELWR JHRJUi¿FR FRP~QPHQWH FRQRFLGR FRPR
territorio MEC), la participación en los centros públicos rondaba el 15% del censo,
porcentaje que caía hasta el 9% o el 13% de los concertados.
Sobresale, además, la gran diferencia de participación entre los padres de alumnos
en primaria y los padres de alumnos en secundaria obligatoria, alrededor del 20% en
el primer caso y alrededor del 7% en el segundo.
En la Comunidad Autónoma de Cataluña, la participación es del 11,4% como se
muestra en la Tabla 2.11.
Tabla 2.11. Participación de los padres en los Consejos Escolares en Cataluña.
3DUWLFLSDFLyQGHORVSDGUHVHQORV&RQVHMRV
Escolares en Cataluña
Censo 98/99 1.049.237
Votan 98/99 119.579
% 98/99 11,40
Extraído de Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer, 2001.
En parte, este bajo porcentaje de participación se explica porque las tasas de parti-
FLSDFLyQR¿FLDOHVVHFDOFXODQVREUHXQFHQVRHQHOTXHVHLQFOX\HWDQWRDODPDGUH
como al padre del niño, mientras que en el estudio citado sólo se preguntaba a uno
de los dos progenitores.
Los autores señalan que suponiendo que puedan votar los dos padres de un alumno
(a), la “participación real” —por alumno (a), o por unidad familiar— en el conjunto
GHFHQWURVWDQWRS~EOLFRVFRPRSULYDGRVURQGDUtDHO\QRHOTXHUHÀHMDQ
ODVHVWDGtVWLFDVR¿FLDOHV
En el caso de las elecciones a consejos escolares, el ocultamiento parece ser aún más
notable que en las elecciones generales, lo cual puede indicar, quizás, que en este
ámbito ese comportamiento está aún peor visto. Esto podría deberse a que muchos
SDGUHVQRTXLHUHQYHUVHUHODFLRQDGRVFRQFRQGXFWDVTXHLPSOLFDQXQDLQVX¿FLHQWH
preocupación por la educación de sus hijos.
La participación en estas elecciones es mayor en primaria que en secundaria.
Entre un 55% y un 85% de los padres no vota en las elecciones a consejos escolares.
Por lo tanto, es de esperar que si no se produce este comportamiento, raramente se
producirá el seguimiento con un mínimo de atención de las actividades del consejo.
Con respecto a la participación en las asociaciones de padres de alumnos (APA), de-
QRPLQDGDV$03$VHQODDFWXDOLGDGXQD¿UPDKDEHUDVLVWLGRDDOJXQDUHXQLyQ
en lo que va del curso.
Cabe señalar que a través de esta institución los padres participan indirectamente
en el gobierno de los centros educativos, pero también actúa como una asociación
voluntaria que presta servicios a sus miembros, es decir, a los hijos de sus miembros
FRQRVLQHOVRVWpQ¿QDQFLHURGHOFHQWURHVFRODU
Padres y madres del alumnado también participan en otras facetas de la vida de re-
lación del centro, por ejemplo, colaborando en la preparación de espectáculos en los
que participan padres / madres, profesores y/o alumnado.
Los porcentajes de participación de los padres / madres en otras facetas de la vida
escolar se encuentran por debajo del 50%, en la asistencia, en lo que va del curso, a
una representación teatral o musical celebrada en el centro escolar de su hijo (48%);
a alguna competición deportiva con participación de un equipo o estudiantes del
colegio o instituto de su hijo (30%).
En general, las madres suelen acudir más que los padres a representaciones teatrales
y éstos más a las competiciones deportivas.
Los progenitores con un nivel superior de estudios formales y, derivadamente, de es-
tatus socioeconómico y de ingresos familiares, suelen asistir más que los que tienen
un nivel inferior, y los más jóvenes en mayor medida que los más maduros, aunque
las mayores diferencias en la asistencia a representaciones las marca el tipo de centro
al que acude el hijo, y, sobre todo, el nivel que cursa, primaria o secundaria.
Si el centro es privado, el porcentaje sube al 70%; si es concertado al 58%; y si es
público, sólo al 42%, en buena medida porque en un 22% de los casos señalan que
no ha habido tal representación, una proporción muy superior a la que se da en los
otros dos tipos de centro.
Los resultados del estudio mencionado permiten comprender la situación vivida por
el profesorado de ESO, que señala que la solución de determinados problemas y
FRQÀLFWRVFRUUHVSRQGHQDODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR\DVXYH]FRPSUHQGHUWDPELpQ
a los padres / madres, que en determinadas situaciones se encuentran sin recursos de
apoyo con relación a sus hijos (as).
Los padres / madres tienden a desear que los niños y adolescentes pasen la mayor
parte de su tiempo en la escuela, con lo cual se refuerza aún más la delegación fun-
GDPHQWDOTXHKDFHQGHVXUHVSRQVDELOLGDGHQODVLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV4XL]iDOD
hora de comprender su posición se deba tener en cuenta su formación y bagaje cultu-
ral, lo que les desincentiva para transmitir lo que, por lo demás, no podrían transmitir
porque determinados padres / madres no cuentan con los recursos para ayudar a sus
hijos (as) en las tareas escolares.
(V GHFLU ODGL¿FXOWDGGH DFRPSDxDU\ FRPHQWDU XQDV H[SOLFDFLRQHV HVFRODUHV TXH
actualmente se hacen en un lenguaje técnico distinto del que se usó cuando ellos
IXHURQDODHVFXHODHQHVSHFLDOSRUORTXHVHUH¿HUHDODSUHQGL]DMHGHODJUDPiWLFD\
las matemáticas mediante la adopción de nuevas formas de enseñanza.
Con respecto a los contenidos de la enseñanza, los padres quieren más tiempo en todas
las asignaturas, implícitamente solicitando una prolongación de la jornada escolar
anual. En concreto, demandan relativamente más inglés y más informática, las asig-
naturas aparentemente más adecuadas para la nueva economía global y de las tec-
nologías de la información, pero descuidan notablemente, en términos relativos, las
ciencias naturales y las matemáticas, que son, en gran medida, las auténticas bases
GHHVDQXHYDHFRQRPtD4XL]iGHELGRDTXHHOFDUiFWHUSUiFWLFR\XWLOLWDULRGHODVKX-
manidades parece menor, el interés que se les concede es, en todo caso, sumamente
modesto.
Los padres se ajustan a lo que se les ofrece, incluso en términos de la lengua en que sus
hijos reciben mayoritariamente la educación, sobre todo o exclusivamente en la lengua
propia de la comunidad, cuando su lengua materna es el castellano (u otra lengua).
En este sentido, un grupo de madres inmigrantes del centro de acogida Bon Dia de
Montcada i Reixac de la Comunidad Autónoma de Cataluña, ha solicitado clases
para entender a sus hijos que “han adquirido el catalán como lengua habitual, porque
en la escuela es la que se usa, y ahora empiezan a hablarlo entre ellos, casi olvidando
su lengua materna”. Este centro ha respondido a la demanda de estas madres, que ya
han comenzado a estudiar la lengua catalana233.
La compleja y diversa situación de los padres del alumnado merece una atención de
toda la comunidad educativa y no sólo de parte del profesorado.
De acuerdo a lo expuesto en este apartado, la demanda y delegación de problemas y
FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHQUHVROYHUDODVIDPLOLDV\QRDOFHQWURHVFRQ¿UPDGRHQ
parte por los padres /madres, ya que la situación planteada respecto al cambio de no-
menclaturas y teorías en la enseñanza impide, por lo menos, a determinados padres
ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Es decir, que el profesorado se encuentra
sin este apoyo familiar por parte de algunos padres.
Por otra parte, existen indicios de que los padres intentan encontrar alguna solución
al problema y quizás, no saben cómo.
Si el profesorado intenta cumplir con una función que no le corresponde, como es
reemplazar en determinados aspectos la función de los padres, esta situación se
transforma en un elemento más de sobrecarga laboral y por ende, en un factor de
riesgo psicosocial que altera su bienestar y su salud. Es necesaria una intervención
preventiva respecto a este factor de riesgo de estrés laboral y de una de sus conse-
cuencias, como es el síndrome de quemarse por el trabajo.
La compleja problemática de los padres debe ser abordada en el seno de la comuni-
dad educativa para encontrar las soluciones más adecuadas.
Una mayor implicación en el seguimiento cotidiano de la marcha de sus hijos (as) en
el centro educativo, más conversaciones con éste, más seguimiento de sus deberes,
más conversaciones con el profesorado, etc., puede conformar una alternativa para
mejorar no sólo el rendimiento escolar del alumnado y la comunicación con sus hi-
jos (as) sino la convivencia de los centros, incidiendo de esta manera en la salud del
profesorado. Esta expresión de deseo se puede concretar en la elaboración y puesta
en marcha de un programa de prevención dirigido al profesorado de ESO, en la que
no se puede dejar de lado la relación del profesorado con los padres del alumnado.
2.6. CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME DE QUEMARSE

POR EL TRABAJO
(QORVPRGHORVGHHVWUpVODERUDO³HOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR´647R
burnout) se considera una variable mediadora entre los estresores y sus consecuen-
cias o efectos a más largo plazo75.
Por lo tanto, si este síndrome permanece en el tiempo presentará consecuencias no-
civas para el individuo en forma de enfermedad con alteraciones psicosomáticas,
y para la organización en forma de deterioro de la calidad de servicio, absentismo,
abandono, etc.
Cuando este síndrome es estimado mediante el MBI, las consecuencias para el pro-
pio profesional se asocian con mayor intensidad con la dimensión agotamiento emo-
cional. En cambio, las consecuencias que se derivan para la organización presentan
una asociación más intensa, con baja realización personal y despersonalización.
Es decir, que las consecuencias para el sujeto están asociadas más al componente
emocional, y las que se derivan para la organización más a los componentes actitu-
dinales del síndrome.
2.6.1. Consecuencias para la persona
En la Tabla 2.12 se presenta la sintomatología principal relacionada con el síndrome

de quemarse por el trabajo según la evidencia empírica de carácter correlacional
hallada en la literatura75.
Tabla 2.12. Principales consecuencias del estrés laboral que se asocian al síndrome de
quemarse por el trabajo. Fuente: Gil-Monte y Peiró (1997: 82).
ÍNDICES
ÍNDICES ÍNDICES ÍNDICES
CONDUCTUA-
EMOCIONALES ACTITUDINALES PSICOSOMÁTICOS
LES
* Sentimientos de * No verbalizar * Agresividad * Dolor precordial y
soledad * Cinismo * Aislamiento del palpitaciones
* Sentimientos de * Apatía sujeto * Hipertensión
alienación * Hostilidad * Cambios bruscos * Crisis asmáticas
* Ansiedad * Suspicacia de humor * Catarros frecuentes
* Sentimientos de * Enfado frecuente. * Mayor frecuencia de
impotencia * Irritabilidad infecciones
* Sentimientos de * Aparición de alergias
omnipotencia * Dolores cervicales y
de espalda
* Fatiga
* Alteraciones mens-
truales
* Úlcera gastroduodenal
* Diarrea
* Jaqueca
* Insomnio
El primer grupo de síntomas señala las manifestaciones de sentimientos y emocio-

QHV PLHQWUDV TXH HO VHJXQGR VH UH¿HUH D ODV DFWLWXGHV R SRVLFLRQDPLHQWRV TXH HO
VXMHWRDGRSWDFRPRUHDFFLyQDODLQÀXHQFLDGHOVtQGURPH
(OWHUFHUJUXSRH[SUHVDODVFRQGXFWDVTXHVHPDQL¿HVWDQHQODVUHODFLRQHVLQWHUSHU-
sonales.
La sintomatología de estos tres grupos está relacionada con la presencia del síndrome.
La sintomatología psicosomática es amplia y podría desencadenar en patología so-
mática, en caso de perdurar la situación de estrés.
En un estudio teórico realizado87, se presentan las principales consecuencias del sín-
drome de quemarse por el trabajo en el profesorado, de acuerdo a las investigaciones
más relevantes sobre el tema, agrupando las principales consecuencias de este sín-
drome en personales, familiares y laborales.
En este sentido, Calvete y Villa234SUHVHQWDQFRH¿FLHQWHVGHFRUUHODFLyQVLJQL¿FDWLYRV
HQWUHHOFDQVDQFLRHPRFLRQDO\VtQWRPDVGHGHSUHVLyQVRPDWL]DFLyQDQVLHGDGGL¿-
cultades cognitivas y sensibilidad interpersonal.
Otros autores235 señalan que las consecuencias a nivel psicológico que afectan al
profesorado que presenta el síndrome de quemarse por el trabajo son numerosas:
falta de autorrealización, baja autoestima, aislamiento, tendencia a la autoculpa, ac-
titudes negativas hacia uno mismo y hacia los demás, sentimientos de inferioridad
y de incompetencia, pérdida de ideales, irritabilidad; hasta casos más extremos de
intentos de suicidio, cuadros depresivos graves, ansiedad generalizada, fobia social
y agorafobia.
Como se puede apreciar, la sintomatología tiene gran repercusión sobre la salud
integral del sujeto, produciendo un deterioro de la calidad de vida y también de las
relaciones interpersonales fuera del ámbito laboral.
2.6.1.1. Consecuencias sobre la salud: manifestaciones psicosomáticas
Con respecto a las consecuencias personales en el profesorado que presenta senti-

mientos de quemarse por el trabajo87, predominan la incapacidad para desconectar
del mismo, los problemas de sueño, el cansancio, que aumenta la susceptibilidad a
la enfermedad, problemas gastrointestinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza,
enfermedades coronarias, sudor frío, náuseas, taquicardia, aumento de enfermedades
virales y respiratorias165,235,237 que se relacionan en numerosas ocasiones con el abu-
so de fármacos tranquilizantes, estimulantes, abuso de café, tabaco, alcohol y otras
drogas 15, destacándose en la literatura la proliferación en las cifras de consumo de
alcohol entre los profesores173,236.
Asimismo, otros autores238 señalan como hallazgo las mayores puntuaciones en des-
SHUVRQDOL]DFLyQTXHGDQOXJDUDXQLQFUHPHQWRGHORVWUDVWRUQRVSVLFR¿VLROyJLFRV
El análisis de los síntomas relacionados con el síndrome de quemarse por el trabajo
HQODVGLIHUHQWHVLQYHVWLJDFLRQHVUHDOL]DGDVSHUPLWHD¿UPDUTXHDSDUHFHQLPSOLFDGRV
todos los sistemas del organismo75.
Los resultados obtenidos en diferentes estudios han mostrado que si bien la sinto-
matología correlaciona con las tres dimensiones del MBI, el índice de correlación
más intenso se obtiene con agotamiento emocional, siguiéndole despersonalización
y, por último, falta de realización personal.
En este sentido, Gil-Monte y Peiró75 señalan que la relación del estrés laboral con
la falta de la salud se produce fundamentalmente por la repercusión de dicho estrés
sobre las emociones del sujeto, más que a través de los sentimientos negativos del
sujeto sobre su competencia o ineptitud.
2.6.1.2. Consecuencias sobre las relaciones interpersonales extralaborales
Las repercusiones del síndrome de quemarse por el trabajo no terminan cuando el su-
MHWR¿QDOL]DVXWUDEDMRVLQRTXHWDPELpQDIHFWDQDVXYLGDSULYDGDDXQTXHODVFRQVH-
cuencias que el estrés y burnout tienen sobre la familia han sido poco estudiadas87.
Se describen profesores y profesoras que llegan tensos a casa, agotados física y psi-
cológicamente, con cuadros de irritación, cansados de escuchar y hablar sobre pro-
blemas de otras personas. Estas condiciones no promueven en absoluto un clima
LGHDOSDUDXQDDGHFXDGDYLGDIDPLOLDU\GHSDUHMDSXGLHQGRGHULYDUHQFRQÀLFWRVGH
pareja e incluso en separación174.
En un estudio239 se demostró que los sujetos con altos sentimientos de quemarse
por el trabajo expresaban estar menos satisfechos con su matrimonio que los que
SUHVHQWDEDQEDMRVVHQWLPLHQWRV6LQHPEDUJRQRVHREWXYLHURQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FD-
WLYDVUHVSHFWRDOJUDGRGHFRQ¿DQ]DTXHWHQtDQHQVXSDUHMD\ODIUHFXHQFLDFRQTXH
hablaban sobre los problemas laborales con ella, concluyendo que los problemas que
desarrolla el sujeto como consecuencia del síndrome de quemarse por el trabajo de-
terioran las relaciones matrimoniales pero no hasta el punto de llevar a la separación,
situación que parece depender más de la capacidad del sujeto y de su familia para
afrontar el estrés, y de las posibilidades de cambio en el entorno laboral y familiar.
El agotamiento emocional les impide aislarse de la problemática laboral. Cuando
llegan a su casa desean estar solos/as) y sin comunicarse, lo que repercute en sus re-
laciones interpersonales, ya que evitan hablar de sus preocupaciones laborales como

también rechazan discutir los problemas familiares.
La presencia de la actitud de despersonalización conduce al endurecimiento de los
sentimientos, lo que puede incidir en gran medida en la familia.
También puede suceder que el sujeto se vuelque completamente a su trabajo, des-
plazando las relaciones familiares a un segundo plano, como también, ampliar su
rol profesional a la vida privada, adquiriendo un comportamiento profesional con su
familia y amistades.
En un estudio realizado con una muestra de maestros (as), se obtuvo una relación
VLJQL¿FDWLYDHQWUHHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR\HOGHWHULRURGHODVUHOD-
ciones familiares, evidenciando menor satisfacción matrimonial cuando los sujetos
presentaban más sentimientos de estar quemados por el trabajo 240. En este mismo
HVWXGLRVHKDOOyXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHDJRWDPLHQWRHPRFLRQDO\JpQHURIH-
menino, no así para el masculino, mostrando la importancia de la función modulado-
ra de esta variable para explicar la relación del síndrome de quemarse por el trabajo
con las variables del entorno familiar.
2.6.2. Consecuencias para la organización
Entre las consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo en organizaciones de

servicios humanos que tienen una repercusión directa sobre la sociedad se pueden citar
la satisfacción laboral baja, propensión al abandono de la organización, absentismo la-
boral y deterioro de la calidad de servicio de la organización. En el estudio realizado por
la autora de este libro, sólo se consideran las consecuencias citadas en la Tabla 2.13.
Tabla 2.13. Consecuencias para la organización.
A. Satisfacción laboral baja
B. Propensión al abandono de la organización
2.6.2.1. Satisfacción laboral baja
La consecuencia evidente del estrés y el síndrome de quemarse por el trabajo es la

insatisfacción laboral, citada por diversos autores38,52.
La satisfacción laboral presenta diversas conceptualizaciones. La ambivalencia del

FRQFHSWRVDWLVIDFFLyQVHPDQL¿HVWDHQXQDGLYHUVLGDGGHXVRVFRPRHVWDGRHPRFLR-
nal, como actitud, como motivación, como rasgo de personalidad.
En el caso del profesorado, la satisfacción laboral baja tiene que ver con las situaciones
HVSHFt¿FDVGHVXODERUGRFHQWH\FRQODVFDUDFWHUtVWLFDVGHVXSURSLDSHUVRQDOLGDGHQ
cuanto que todo ello repercute en su estabilidad emocional, creando tensión, estrés, y
produciendo malestar, tanto desde una perspectiva personal como profesional241.
Para este autor, la satisfacción se puede entender desde dos perspectivas: personal y
profesional.
Desde la perspectiva personal la satisfacción viene determinada por el propio trabajo
TXHUHDOL]DHOLQGLYLGXRFXDQGRVHSUR\HFWDGLUHFWDPHQWHGHIRUPDJUDWL¿FDQWHKDFLD
las necesidades del propio sujeto, a la vez que se hace extensivo de forma genérica a
las distintas facetas de la persona.
En la perspectiva profesional, las relaciones personales van a ser, tanto en el centro
del trabajo como en el entorno, las que determinen la satisfacción / insatisfacción del
individuo.
Es decir, que la satisfacción no es sólo expresión de una vivencia subjetiva, sino que
HOSURIHVLRQDODOYLYLUODH[SHULHQFLDGHDXWRH¿FDFLDSHUVRQDOVHVLHQWHSURIHVLRQDO-
mente satisfecho.
Desde ambas perspectivas, la satisfacción está estrechamente relacionada con la sa-
lud mental y el equilibrio personal.
6HGH¿QHODsatisfacción laboral como
“el sentimiento de agrado o positivo que experimenta un sujeto por el hecho de reali-
zar un trabajo que le interesa, en un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del
ámbito de una empresa u organización que le resulta atractiva y por el que percibe
una serie de compensaciones psico-socio-económicas acordes con sus expectativas”
(p. 201).
La insatisfacción laboral es
“el sentimiento de desagrado o negativo que experimenta un sujeto por el hecho de

realizar un trabajo que no le interesa, en un ambiente en el que está a disgusto, dentro
del ámbito de una empresa u organización que no le resulta atractiva y por el que
recibe una serie de compensaciones psico-socio-económicas no acordes con sus ex-
pectativas” (p. 201)242.
La satisfacción laboral es uno de los indicadores más clásicos y a los que se alude
con frecuencia cuando se desea conocer la actitud general de las personas hacia su
trabajo75.
La relación entre el síndrome de quemarse por el trabajo y la satisfacción laboral es
VLJQL¿FDWLYDGHIRUPDFRQVLVWHQWHHQODVLQYHVWLJDFLRQHVSXEOLFDGDVHVWLPDGDVHVWDV
variables en forma global o por medio de sus diferentes dimensiones, oscilando los
valores de correlación entre r = - 0,42243 y r = - 0,64244.
Existen dos planteamientos respecto a la relación de antecedente vs. consecuente que
se establece entre la falta de satisfacción y el síndrome de quemarse.
Según Gil-Monte y Peiró 75 no se puede desestimar que exista un solapamiento con-
ceptual parcial entre satisfacción laboral y determinados ítems de la escala de rea-
OL]DFLyQSHUVRQDOHQHOWUDEDMRGHO0%,TXHSRVLEOHPHQWHGL¿FXOWHODXELFDFLyQGHO
síndrome de quemarse por el trabajo y la satisfacción laboral como antecedentes vs.
consecuentes en los modelos de estrés laboral. En este sentido, se hace necesaria la
realización de nuevas investigaciones.
2.6.2.2. Propensión al abandono de la organización
El abandono de la organización por parte de los sujetos presenta importantes conse-

FXHQFLDVSDUDDTXHOODWDOHVFRPRFRVWRVHFRQyPLFRVSpUGLGDGHH¿FDFLD\H¿FLHQFLD
para lograr sus objetivos, alteración en las redes de comunicación, implantación in-
adecuada de políticas organizacionales, etc.
Con respecto a las dimensiones del MBI, si bien la propensión al abandono está
positivamente relacionada con los sentimientos de agotamiento emocional y des-
personalización, y negativamente con la realización personal en el trabajo, la corre-
lación positiva más intensa se establece con el agotamiento emocional. La realiza-
ción personal en el trabajo tiene un efecto modulador sobre la relación agotamiento
emocional-intención de abandono.
En un estudio longitudinal realizado por Jackson, Schwab y Schuler69 con una mues-
tra de maestros, estos autores comprobaron que los sentimientos de agotamiento
HPRFLRQDOUHVXOWDURQVHUXQSUHGLFWRUVLJQL¿FDWLYRGHODVPHGLGDVGHSURSHQVLyQDO
abandono, aunque el abandono efectivo dependía en gran medida de las posibilida-
des de encontrar un nuevo puesto de trabajo.
Cabe señalar lo planteado por Friedman245 respecto al abandono del profesorado que
se inicia en la profesión de la docencia.
La formación del profesorado que se inicia como profesional de la enseñanza gene-

UDOPHQWH¿QDOL]DOXHJRGHYDULRVDxRVGHODHGXFDFLyQLQWHQVLYDGXUDQWHORVFXDOHV
adquiere las herramientas teóricas y prácticas para trabajar en el aula.
La transición de la formación a la “arena del trabajo” es a menudo difícil para esos
graduados que reciben la ayuda y la dirección de profesorado con experiencia docen-
te, directores de escuela o de supervisores.
(VWHDXWRUVRVWLHQHTXHODFUHHQFLDGHOSURIHVRUDGRHQVXSURSLDH¿FDFLDWLHQHGLYHU-
VRVHIHFWRVTXHLQÀX\HQHQODFRQGXFWDDHOHJLUHQHOHVIXHU]RTXHHVWiGLVSXHVWR
a invertir, el tiempo que perseverará frente a los obstáculos, el nivel de estrés que
puede tolerar y el nivel de realización que logran246.
En muchos casos, este profesorado experimenta en su centro educativo y en la rea-
lidad del aula durante esta etapa de transición, lo que se denomina “choque con la
realidad”, debido al contraste marcado entre lo previsto durante la preparación para
enseñar y los hechos de la vida profesional247.
Situación de
choque con la Desarrollo de
realidad: sentimientos
Alto nivel de discrepancia de falta de Abandono
Problema
idealismo y entre el sentido realización, Burnout de la
existencial
compromiso de autoeficacia frustración y profesión
profesional agotamiento
percibida y emocional
esperada
Adaptación y
recuperación
Continuación
del trabajo
profesional
Figura 2.10. A proximación al conocimiento del burnout a partir de la discrepancia entre el sentido
de la autoeficacia profesional percibida y esperada (Friedman, 2000: 601).
Este choque con la realidad en la enseñanza ha sido descrito como uno de los factores
principales que contribuyen al abandono de un 30% de los profesores (as) después de
su primer año en la escuela248.
Este fenómeno de choque es seguido por quejas del profesorado respecto a su entre-
namientos que no les brindó la base de conocimiento necesaria para enseñar, y par-
ticularmente que no les ofreció los conocimientos técnicos necesarios para manejar
problemas de disciplina y de conducta del alumnado en el aula.
2WUDVUD]RQHVGHHVWHFKRTXHGHODUHDOLGDGVHDWULEX\HQDODFDOLGDGHVSHFt¿FDGHOD
profesión de enseñanza, de los factores circunstanciales de la escuela y, por supues-
to, de las expectativas poco realistas con respecto a la profesión de enseñanza249.
Al respecto, Esteve5 señala, haciendo mención al estudio de Gordillo250 que el deseo
PDQL¿HVWRGHDEDQGRQDUODGRFHQFLDHVGHXQVLHQGRODGLVWULEXFLyQGHHVWH
porcentaje desigual entre hombres y mujeres como también entre profesorado joven
y experimentado, constatando que los hombres y el profesorado joven están más
insatisfechos con el trabajo en la enseñanza.
2.6.2.3. Absentismo laboral
El absentismo escolar es otra de las consecuencias del síndrome de quemarse por el

trabajo.
Uno de los primeros detonantes que comenzaron a señalar la importancia del estrés
y burnout en la profesión docente fueron los datos que las diferentes administracio-
nes de educación tenían sobre las bajas laborales de los profesores y su evolución a
través de los años. Estos resultados señalaban un aumento anual de las bajas de tipo
psiquiátrico que no se encontraban en otras profesiones y que tenían como conse-
cuencias un incremento del absentismo laboral, un enorme gasto en sustituciones y
un bajo rendimiento en el trabajo251.
/D FXDQWL¿FDFLyQ GHO DEVHQWLVPR ODERUDO FRPR PHFDQLVPR SDUD FRUWDU OD WHQVLyQ
acumulada en la enseñanza es difícil de evaluar5 y en el caso de la enseñanza, esta
GL¿FXOWDGVHHQFXHQWUDDODKRUDGHTXHUHUGHWHFWDUODSRVLEOHUHODFLyQHQWUHODVEDMDV
laborales y la actividad laboral docente57.
Con respecto a la operacionalización del absentismo75, los criterios utilizados con
mayor frecuencia son medidas totales (v.gr. días de no-asistencia durante un pe-
ríodo determinado), de frecuencia (v.gr. media de no asistencias en un periodo
de tiempo) y duración (v.gr. duración media de los periodos de no-asistencia del
trabajador).
&DEHGLVWLQJXLUHQWUHEDMDVODERUDOHVR¿FLDOPHQWHFHUWL¿FDGDVFRQXQDEDMDPpGLFD
en la que el docente obtiene el correspondiente parte de baja de la Seguridad Social
(incapacidad laboral), y la baja circunstancial caracterizada por la ausencia en el tra-

bajo debido a “motivos de enfermedad entre 1 y 3 días sin la obligación de presentar
parte de baja alguno” (p. 297)57 o por aquellas situaciones en que el profesorado falta
a su trabajo “con una disculpa más o menos real” (p. 7)5.
Los resultados del estudio realizado sobre la Salud Laboral en la Enseñanza Pública
HQHO(VWDGR(VSDxROPXHVWUDQTXHODVEDMDVR¿FLDOHVVRQPiVIUHFXHQWHVHQ
mujeres (35%) que en hombres (23%) y que las mayores proporciones por edad se
dan en el rango comprendido entre 35 y 44 años (15% en mujeres y 11% en hombres)
y entre 45 y 54 años (8% y 7%, respectivamente).
&DEHVHxDODUTXHODVEDMDVR¿FLDOHVHQHOSURIHVRUDGRPiVMRYHQVRQGHO
Pero en las bajas circunstanciales las situaciones se invierten, ya que hay mayor
proporción de estas bajas en hombres (34%) que en mujeres (28%), aunque los por-
centajes más altos se mantienen en los mismos grupos de edades, correspondiendo
el 17% para los hombres y el 12% para las mujeres en el rango de 35 a 44 años; y
casi un 10% para profesores y el 8% para profesoras en el rango de 45 y 54 años (pp.
301-302)57.
Tabla 2.14. Bajas oficiales o médicas y circunstancias del colectivo docente en el Estado español
durante el curso 1997-1998.
Bajas
3RUFHQWDMH
Causas
2¿FLDOHVRPpGLFDV Circunstanciales
Problemas psicológicos o psiquiátricos 2,6 1,4
Problemas otorrinolaringológicos 7,3 5,5
Afecciones musculoesqueléticas 7,3 3
Afecciones cardiovasculares 1 0,2
Procesos infecciosos (gripe, catarro, etc.) 9,1 16,6
Embarazo 2,6 0,6
Fuente: Sevilla Moreno y Villanueva Velasco (2000).
Con respecto a los días de duración de la primera baja médica, el mayor promedio se
da en el profesorado de ESO con 54 días, seguidos por los docentes de primaria con
29 días. La menor duración se da en las maestras de educación infantil, con 16 días
promedio. Estas bajas corresponden al curso 1997-1998.
(QHOFXDGURHODERUDGRFRQUHVXOWDGRVGHODVEDMDVR¿FLDOHVRPpGLFDV\FLUFXQV-
tanciales del estudio anteriormente mencionado se puede observar que el porcen-
taje de bajas por problemas psicológicos o psiquiátricos en el colectivo docente
comparativamente es bajo (2,6%) respecto de los datos que ofrece la literatura
FLHQWt¿FD VREUH SUREOHPDV SVLFRVRFLDOHV HQ HO iPELWR ODERUDO WDOHV FRPR HVWUpV
laboral, acoso, síndrome de quemarse por el trabajo, entre otros (Tabla 2.14).
Por lo expuesto, se podría deducir que las afecciones para ser “aceptadas y declara-
GDVR¿FLDOPHQWH´SRUTXLHQODVSDGHFHQHFHVLWDQHVWDUUHODFLRQDGDVFRQHOFXHUSR\D
que una consulta a un profesional por presentar síntomas de agotamiento emocional,
por ejemplo, no estaría de acuerdo con la deseabilidad social respecto a la imagen de
un profesor o profesora al que se le atribuye un rol “tradicional”, como si los cam-
bios socioeconómicos y culturales no les afectaran.
Posiblemente el miedo a la pérdida de la estabilidad emocional y control también
SXHGDLQÀXLUJHQHUiQGRVHPHFDQLVPRVGHIHQVLYRVGHQHJDFLyQDOWUDWDUVHGHSUREOH-
mas psicológicos.
Hay que recordar que los estudios más recientes efectuados en la UE y en otros lu-
gares30 sugieren que entre el 50 % y el 60 % del total de los días laborales perdidos
está vinculado al estrés, siendo éste el segundo problema de salud más frecuente en
el trabajo y afecta al 28% de los trabajadores29.
Estos datos permiten pensar que el colectivo docente podría estar ocultando proble-
mas de salud, en particular estrés y sentimientos de quemarse por el trabajo.
Si esto fuera así, se estaría produciendo un enmascaramiento de un problema impor-
WDQWHSDUDODVDOXGS~EOLFDUHVSHFWRDODLGHQWL¿FDFLyQGHULHVJRVODERUDOHVTXHVRQ
prevenibles.
Si el profesorado padeciera este tipo de problemas y no se le ofreciera la ayuda ne-
cesaria, las consecuencias afectarían su salud, su calidad de vida y la calidad de la
educación.
2.6.2.4. Deterioro de la calidad de servicio de la organización
La baja satisfacción y motivación laborales, junto con el deterioro del rendimiento

profesional en la calidad del trabajo en particular y el aumento de la frustración, son
condicionantes del desarrollo de actitudes poco positivas y de desinterés (p. 93)75.
Las conductas de los profesionales de servicios humanos pueden manifestarse con

un trato hacia el receptor del servicio como si éste fuera un objeto y no una persona,
etiquetándolo por el problema que éste plantea.
Maslach174 señala diferentes actitudes deshumanizadas en los profesionales de servicios
humanos (profesorado, profesionales de la sanidad, policías, entre otros) como también,
el desentendimiento del trabajo, evitando tareas bajo la excusa de que no son los únicos
que pueden realizarlas y dedicándoles menos tiempo a los receptores de los servicios.
Las conductas de evitación de los usuarios se expresan eludiendo el contacto visual o
físico (v.gr. no dar la mano), entreteniéndose en tareas que excluyen al usuario (v.gr.
haciéndole esperar), intentando constantemente abandonar el lugar de trabajo (v.gr.
prolongando el horario del desayuno o adelantando la hora de salida).
Para determinados autores, este deterioro progresivo se fundamenta252 en que los pro-
fesionales de los servicios humanos empiezan sus carreras con un fuerte sentido de
FRPSURPLVR\VDFUL¿FLR$OSULQFLSLRODFDUUHUDHVLQWUtQVHFDPHQWHJUDWL¿FDQWHVLHQGR
la principal fuente de recompensa pero luego, debido a las exigencias laborales y el
contacto con los demás, los sujetos llegan a perder su compromiso con el trabajo.
En este sentido, Leiter y Maslach141 sostienen, a partir de modelos causales, que los
sujetos que expresaban con mayor frecuencia sentimientos de quemarse por el traba-
jo presentaban niveles de compromiso organizacional más bajo.
2.7. EL DIAGNÓSTICO DEL SÍNDROME DE

$OJXQRV DXWRUHV LQFOX\HQ HO 647 HQ OD FDWHJRUtD GH ³WUDVWRUQRV DGDSWDWLYRV´ GH
acuerdo al manual DSM-IV 253.
Según el DSM-IV, la característica fundamental del trastorno adaptativo es “el desa-
rrollo de síntomas emocionales o comportamentales en respuesta a un estresor psi-
FRVRFLDOLGHQWL¿FDEOH´2WUDFDUDFWHUtVWLFDHVTXH³ORVVtQWRPDVGHEHQSUHVHQWDUVH
durante los tres meses siguientes al inicio del estresor”(p. 138).
La presentación clínica de este trastorno consiste en un acusado malestar superior al
HVSHUDEOHHQUHODFLyQDODQDWXUDOH]DGHOHVWUHVRURXQGHWHULRURVLJQL¿FDWLYRGHOD
actividad social, profesional o académica.
La resolución de un trastorno adaptativo sucede cuando desaparece el estresor o sus
consecuencias. Sin embargo, la sintomatología puede persistir un tiempo más pro-
longado, superior a los seis meses cuando se trata de un estresor crónico o un estresor
con repercusiones de gran importancia.
Existen seis subtipos de trastornos adaptativos de acuerdo a la sintomatología que
presenta el individuo: con estado de ánimo depresivo, con ansiedad, mixto, con tras-
torno de comportamiento, con alteración mixta de las emociones y el comportamien-
WR\QRHVSHFL¿FDGR
'HQWURGHOVXEWLSR©QRHVSHFL¿FDGRªVHLQFOX\HQODVUHDFFLRQHVGHVDGDSWDWLYDVYJU
quejas somáticas, aislamiento social, inhibición académica o laboral) a estresores
SVLFRVRFLDOHVTXHQRVRQFODVL¿FDEOHVFRPRXQRGHORVVXEWLSRVHVSHFt¿FRVGHWUDV-
torno adaptativo.
La sintomatología de un trastorno adaptativo puede ser aguda —si persiste menos de
seis meses— y crónica, cuando su duración es mayor de seis meses y responde a la
acción de un estresor crónico.
$VtHO647SXHGHVHULQFOXLGRGHQWURGHHVWHVXEWLSR³QRHVSHFL¿FDGR´DOVHUHYD-
OXDGRVHJ~QHO'60,9VLHQGRVXUHJLVWUR)7UDVWRUQRDGDSWDWLYRQRHVSHFL¿-
cado, crónico [309.9].
6L VH HYDO~D HO 647 VHJ~Q HO PDQXDO &,( FRQVLGHUiQGROR FRPR XQ SUREOHPD
laboral, se lo puede incluir en el Eje I que agrupa los trastornos clínicos y otros
problemas de atención médica, siendo su registro: Z56.7, Problema laboral [V62.2],
ya que en esta categoría se incluyen problemas como la insatisfacción laboral y la
incertidumbre sobre la elección profesional.
De acuerdo con Gil-Monte 136HO647SUHVHQWDXQDSDWRORJtDPiVJUDYHHLQFDSD-
citante para la persona y para el ejercicio de la actividad que los mencionados tras-
WRUQRVRSUREOHPDV3RUORWDQWRHVUHFRPHQGDEOHODLQFOXVLyQGHO647HQHO'60
como una patología con entidad propia (p. 138).
2.7.1. Instrumentos de evaluación del síndrome de quemarse por el

WUDEDMRburnout)
(OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647HVXQDSDWRORJtDGHULYDGDGHOWUDEDMR

que debido a las repercusiones en la salud de la persona y en el ámbito laboral ha
LQWHUHVDGRFXDQWL¿FDUVXHYDOXDFLyQ
Si bien en su origen este síndrome fue descrito a partir de la observación clínica,
no se ha desarrollado una observación sistemática del mismo. Se ha elaborado una
entrevista estructurada para evaluar del nivel de burnout que no ha sido seguida por
otros investigadores; se han utilizado dibujos proyectivos, como también métodos
de autoevaluación, pero sin duda los autoinformes del síndrome han sido la forma
más utilizada254.
A partir de la década de los ochenta del pasado siglo se presenta y es aceptado por
WRGDODFRPXQLGDGFLHQWt¿FDHOLQYHQWDULRGHburnout elaborado por Maslach y Jack-
son (1981) denominado Maslach Burnout Inventory (MBI) o Maslach Burnout In-
ventory - Human Services (MBI-HSS)103.
Originalmente, el síndrome de quemarse por el trabajo se evaluó mediante el Masla-
ch Burnout Inventory - Human Services (MBI-HSS) diseñado exclusivamente para
los profesionales de servicios a las personas.
Posteriormente, se desarrolló el Maslach Burnout Inventory (MBI-GS) que permite
evaluar el síndrome en cualquier tipo de trabajadores (as). El MBI-GS mantiene la
estructura trimensional del MBI-HSS, pero sólo consta de 16 ítems, a diferencia de
los 22 ítems del MBI-HSS96,255.
Aunque el MBI-HSS y el MBI-GS presentan muchos aspectos en común, la dife-
rencia más importante entre ambos instrumentos es que el MBI-GS se centra en
la realización del trabajo en general. En cambio, el MBI-HSS mide la relación
laboral del servicio que se establece entre un profesional y las personas o usua-
rios 96.
Es decir que, mientras el MBI-HSS mide cuando “los trabajadores se queman a cau-
sa del trabajo diario con personas”, el MBI-GS valora este estado “causado por las
demandas del trabajo en general” (p. 58)63.
En un estudio con una muestra de profesorado de instituto (n=483) y trabajadores
GHO VHFWRU FHUiPLFR Q \ D SDUWLU GH DQiOLVLV IDFWRULDOHV FRQ¿UPDWRULRV VH
ha encontrado que el burnout está compuesto por un componente de estrés (ago-
WDPLHQWR XQD GLPHQVLyQ GH DXWRHYDOXDFLyQ H¿FDFLD SURIHVLRQDO \ GRV GLPHQ-
siones independientes de “distancia mental”: cinismo y despersonalización de los
compañeros. Es decir, el cinismo y la despersonalización como dos dimensiones
diferentes del burnout256.
Los ítems del MBI-GS miden cinismo, es decir, indiferencia o actitudes de distan-
ciamiento hacia el trabajo. En cambio, los ítems que miden despersonalización en el
MBI-HSS evalúan actitudes de distanciamiento hacia las personas a las que se dirige
el trabajo96.
Tabla 2.15. Principales instrumentos de evaluación del SQT (burnout).
Instrumentos de medida del SQT Autores

1. Staff Burnout Scales for Health Professionals Jones (1980)
(SBS-HP)
2. Indicadores del Burnout Gillespie (1980)
3. Emener-Luck Burnout Scale Emener y Luck (1980)
4. Tedium Measure (TM) 3LQHV$URQVRQ\.DIU\
5. Maslach Burnout Inventory (MBI o MBI-HSS) Maslach y Jackson (1981)
6. Job Burnout Inventory (JBI) Ford, Murphy y Edwards (1983)
7. Teacher Attitude Scale (TAS) Farber (1984)
8. Meier Burnout Assessment (MBA) Meier (1984)
9. McDermont Burnout Inventory McDermont (1984)
10. Gillespie-Numerof Burnout Inventory Gillespie-Numerof , 1984; Seltzer y Numerof, 1988
11. Burnout Scale .UHPHU\+RIPDQ
12. Medical Personnel Stress Survey (MPSS) +DPPHU-RQHV/\RQV6L[PLWK\$I¿FLDQGR
13. Educators Survey (MBI-ES) Maslach et al. (1986)
14. Teacher Burnout Scales (TBS) Seidman y Zager (1986-1987)
15. Energy Depletion Index Garden (1987)
16. 7HDFKHU¶V:RUOG6FDOH Friedman y Lotan (1987)
17. Burnout Measure (BM) Pines y Aronson (1988)
18. Psychologist’s Burnout Inventory (PBI) $FNHUOH\%XUQHOO+ROGHU\.XUGHO
19. 7HDFKHU%XUQRXW4XHVWLRQQDLUH Hock (1988)
20. Human Services Inventory :KLWHKHDG
21. Mattews Burnout Scale for Employees (MBSE) Mathews (1990)
22. Efectos psíquicos del Burnout (EPB) García et al. (1990)*
23. Escala de Variables Predictoras del Burnout Aveni y Albani (1992)
24. Holland Burnout Assessment Survey Holland y Michael (1993)
25. Cuestionario de Burnout del profesorado (CBP) Moreno Jiménez, Oliver y Aragoneses (1993)*
26. Rome Burnout Inventory Venturi, Dell’Erba y Rizzo (1994)
27. Escala de Burnout de Directores de Colegios Friedman (1995)
28. Tedium Ocupational (TO) Corcoran (1995)
29. The Maslach Burnout Inventory: General Survey Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson (1996)
(MBI-GS)
(Continúa)
(Continuación)
30. Un instrumento para medir quemazón profesional Ferrando y Pérez (1996)

en los docentes: adaptación catalana del Maslach
Burnout Inventory (MBI).
31. Cuestionario Breve de Burnout (CBB) Moreno, Bustos, Matallana y Miralles (1997)*
32. Cuestionario de Desgaste Profesional de Enferme- Moreno et al. (2000 a)*

ría (CDPE)
33. Cuestionario de Burnout del profesorado rev. Moreno Jiménez, Garrosa y González (2000 b)*
(CBP-R)
34. Adaptación al español del Maslach Burnout Inven- Gil-Monte (2001).*
tory - General Survey (MBI-GS)
35. Inventario de Burnout para Profesores (IBP) Manassero et al. (2003)*
36. Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Gil-Monte (2004)*

4XHPDUVHSRUHO7UDEDMRYHUVLyQSURIHVLRQDOHVGHOD
VDOXG&(64736\YHUVLyQSURIHVLRQDOHVTXHWUDED-
MDQKDFLDSHUVRQDVFRQGLVFDSDFLGDG&(6473'
37. Adaptación al español del Maslach Burnout Inven- Napione Bergé (2006)
tory - Educators Survey
38. Adaptación al catalán del Maslach Burnout Inven- Napione Bergé (2006)
tory - Educators Survey
Fuentes: Garcés de Los Fayos Ruiz, E., 2000: www.abacolombia.org.co; Gil-Monte y Peiró, 1997; Gil-
Monte, 2005; Manassero et al., 2003; Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004: 608; Torres Gómez de
Cádiz et al., 1997; Napione Bergé, 2006.
(QOD7DEODVHFLWDQORVSULQFLSDOHVLQVWUXPHQWRVGHHYDOXDFLyQGHO647HQWUH
ORVTXHVHLQFOX\HQDOJXQRVLQVWUXPHQWRVSDUDHYDOXDUHO647HODERUDGRVSRULQYHV-
tigadores del Estado Español (*).
Si bien el Maslach Burnout Inventory continúa siendo, uno de los instrumentos vá-
lidos para la medición del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout), existen
otros dos instrumentos que también se han utilizado con gran frecuencia para evaluar
el síndrome, y que junto con el MBI han generado el mayor volumen de investiga-
ción. Se trata del Staff Burnout Scale for Health Professionals (SBS-HP) de Jones 257
y el Burnout Measure (BM) de Pines y Aronson258.
El SBS-HP presenta una visión más amplia del síndrome de quemarse por el
trabajo que otros cuestionarios elaborados posteriormente, tales como el MBI o
el BM.
Incluye variables como insatisfacción laboral, tensión psicológica y problemas de
salud, pero actualmente dichas variables no son consideradas dimensiones, aunque
DSDUHFHQDVRFLDGDVVLJQL¿FDWLYDPHQWHDODVRWUDVFXDQGRVHYDORUDFRQHO0%,(VWR
puede deberse a la amplia utilización del MBI que ha generado la conceptualización
según sus tres dimensiones.
Según Gil-Monte 136,
“Las organizaciones necesitan instrumentos de evaluación con validez psicométrica

para poder realizar una evaluación adecuada de los riesgos psicosociales y, en particu-
ODUGHO647(Q(VSDxDHVWDQHFHVLGDGDIHFWDDOVLVWHPDOHJDO\MXGLFLDO
6L VH SUHVHQWD HO FDVR ORV MXHFHV \ PDJLVWUDGRV QHFHVLWDQ FULWHULRV VX¿FLHQWHPHQWH
REMHWLYRV¿DEOHV\YiOLGRVHQORVTXHEDVDUVXVGHFLVLRQHV
En este punto la Psicología puede y debe desarrollar una importante función, y la rea-
lización del diagnóstico con el apoyo de cuestionarios adecuados es un componente
auxiliar importante para esa función” (p. 141).
0DVODFK,QYHQWRU\%XUQRXW0%,
El MBI es el instrumento más utilizado para la evaluación psicométrica y para el

GLDJQyVWLFRGHO64775,87,136,254.
Las versiones del MBI son:
(
O 0%,+XPDQ 6HUYLFHV 6XUYH\ 0%,+66 (V OD YHUVLyQ FOiVLFD GHO 0%,
(Maslach y Jackson, 1981) dirigido a los profesionales de la salud.
Es un instrumento formado por 22 ítems a partir de los cuales se valora me-
diante una escala de tipo Likert, con qué frecuencia experimenta cada una de
las situaciones descritas en dichos ítems. La gradación de esta escala es de 0
(Nunca) a 6 (Todos los días). La distribución de los ítems según las dimen-
siones del inventario MBI adaptado es de nueve (9) ítems para agotamiento
emocional, cinco (5) ítems para despersonalización y ocho (8) ítems para
realización personal.
(
O0%,(GXFDWRUV6XUYH\0%,(6(VODDGDSWDFLyQGHODIRUPD0%,+6669
GLULJLGDDOSURIHVRUDGR6yORYDUtDHQSHTXHxDVPRGL¿FDFLRQHVDSOLFDGDVDORV
ítems respecto a los receptores del trabajo (recipients), sustituida por la pala-
bra estudiantes (students), permaneciendo igual el resto del cuestionario.
0
%,*HQHUDO6XUYH\0%,*6255. Es la nueva versión del MBI. Presenta un ca-
rácter más genérico, no exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo son
las personas. Cuenta con 16 ítems y se mantiene la estructura de tres dimensiones,

FX\D GHQRPLQDFLyQ HV H¿FDFLD SURIHVLRQDO tWHPV DJRWDPLHQWR tWHPV \
cinismo (5 ítems)136.
Maslach y Jackson103 conceptualizan el burnout como una variable continua, con

grados relacionados con la vivencia de sentirse quemado/a por el trabajo. Por lo
tanto, la población puede cambiar a las siguientes categorías o grados de una mis-
ma dimensión. Con respecto a su consistencia interna del MBI (1986), el alpha de
Cronbach es de 0,90 para agotamiento emocional, 0,79 para despersonalización y
0,71 para realización personal.
Existen diversas adaptaciones de los instrumentos anglosajones MBI-HSS18,136,259 y
del MBI-GS60,96.
(OLQYHQWDULR0%,KDVLGRYDOLGDGR\¿DELOL]DGRHQRWURVFRQWH[WRVFRQGLIHUHQWHV
resultados 75.
6L ELHQ HO 0%, KD GHPRVWUDGR VHU XQ LQVWUXPHQWR YiOLGR ¿DEOH \ DFHSWDGR LQWHU-
nacionalmente, presenta algunas debilidades psicométricas a tener en cuenta para
utilizarlo con precaución fuera de su contexto de origen (EE UU).
Entre estas debilidades psicométricas, una de ellas se ha presentado con respecto a la
validez factorial, en muestras de diferentes colectivos ocupacionales, ya que algunas
de estas investigaciones proponen asumir una solución factorial de dos factores18,260;
cinco factores261; seis factores262 hasta siete factores263.
También aparece ambigüedad factorial en ciertos ítems, alcanzando cargas facto-
riales relevantes en más de un factor, como es el caso de los ítems 12 y 16, que han
llevado a Maslach, Jackson y Leiter264 a sugerir que para evitar problemas cuando
se reproduce la estructura trifactorial, no se consideren ambos ítems en los estu-
GLRVIDFWRULDOHVFRQ¿UPDWRULRVTXHVHUHVXHOYHQPHGLDQWHPRGHORVGHHFXDFLRQHV
estructurales. Por lo tanto, para realizar diagnóstico se utilizan versiones del MBI
con 20 o 22 ítems.
Otro de los problemas psicométricos del MBI ocurre respecto a los valores del
alpha de Cronbach que con cierta frecuencia se obtienen en la subescala de des-
personalización, en particular cuando se administra el MBI fuera de EE UU y en
muestras que no son de lengua inglesa. Los valores obtenidos varían entre A= .42
y A= .64 (p. 140)136.
(OVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRFRPRDFFLGHQWHODERUDO
Con respecto a la estimación del síndrome de quemarse por el trabajo como acci-
dente laboral, existen dos sentencias que han sentado jurisprudencia en el Estado
español.
Una de ellas es la sentencia del Tribunal Superior del País Vasco265, que reconoce
que dicho síndrome causado por el estrés en el trabajo es accidente laboral.
La persona afectada es un hombre trabajador que prestaba servicios como Jefe de
Taller dirigiendo a trabajadores minusválidos, a quien en su momento (marzo de
1998) el especialista de un centro de salud mental diagnostica de “síndrome de
desgaste personal o de burnout”. La descripción diagnóstica realizada corresponde
a “un trastorno adaptativo con ansiedad resultado de la interacción del trabajo o
situación laboral en sus características personales”. Esta persona presenta varios
períodos de baja por la misma causa. Finalmente, existe una sentencia a favor del
demandante .
La segunda sentencia corresponde al Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que
admite el recurso de una profesora sobre incapacidad permanente. Esta profesional
permaneció con baja por incapacidad temporal desde octubre de 1998 hasta enero
de 1999, bajo diagnóstico de depresión y, desde octubre de 1999 hasta abril de 2001
con diagnóstico de ansiedad.
En la sentencia del 27 de diciembre de 2002, el TSJ de Cataluña, estima la demanda
interpuesta por la profesora y declara que los procedimientos de incapacidad tempo-
ral iniciados por la profesional derivan de accidente de trabajo.
La importancia de esta sentencia radica en que en la misma se establece que el sín-
drome de desgaste personal o burnout que sufría la citada profesora, se debe encua-
drar, como patología psíquica, dentro de las llamadas “enfermedades del trabajo”
TXHVHKDQLGRFRQ¿JXUDQGRFRPRDFFLGHQWHGHWUDEDMRWDQWRGHIRUPDMXULVSUXGHQ-
cial como legislativa.
Uno de los informes médicos utilizados como fundamento de derecho de esta última
sentencia, alude a la relación de la patología padecida por la profesora con el trabajo
“ya que cada vez que se ha intentado la reincorporación laboral se ha producido un
agravamiento del proceso”266.
2.8. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN

Y AFRONTAMIENTO DEL SÍNDROME DE QUEMARSE POR
EL TRABAJO (SQT)
Con respecto a los programas de intervención, Moriana Elvira y Herruzo Cabrera87

señalan que:
“...la patente inconsistencia de los resultados de las investigaciones, la gran variabi-

lidad de técnicas empleadas y la poca sistematicidad aplicada no permiten asumir un
modelo de intervención válido. No obstante, todo parece indicar que es la prevención
la estrategia de elección que recibe más apoyo de los principales autores. Sin em-
bargo, las legislaciones educativas y los presupuestos destinados a educación, están
haciendo inviables un planteamiento que a medio plazo probablemente hiciera dismi-
nuir el gasto que actualmente se produce por bajas laborales de tipo psiquiátrico tan
relacionadas con el estrés y burnout en este ámbito” (p. 613).
Tradicionalmente, las estrategias de intervención se han agrupado en tres categorías:

individuales, grupales y organizacionales75, aunque existen algunas diferencias en
publicaciones más actuales58,136.
Manassero et al.58 realizan una propuesta a partir de la revisión de las técnicas de in-
tervención individuales y organizacionales, así como también las aportaciones de la
teoría de la atribución causal y el papel del apoyo social.
Por otra parte, explican intervenciones a nivel organizacional, sobre el sistema
interpersonal y sobre el individuo. Dentro de las intervenciones sobre el sistema
interpersonal incluyen el apoyo social en el trabajo y el entrenamiento de las habili-
dades sociales (pp. 156-157)136.
Moriana Elvira y Herruzo Cabrera87 en su estudio teórico, señalan que respecto a
los estudios sobre profesorado proliferan aquellos centrados en las estrategias de
afrontamiento que a nivel individual y/o grupal puedan utilizar los profesionales a la
hora de enfrentarse al burnout. Normalmente, este tipo de entrenamientos se reali-
zan en talleres con profesorado que se reconoce como afectado por el síndrome o en
profesionales que sin sentirse afectados por los efectos de dicho síndrome deciden
aprender estrategias que les permitan afrontar adecuadamente el estrés laboral.
.\ULDFRX37 se centra fundamentalmente en cómo prevenir el estrés laboral categori-
zando las estrategias individuales en de acción directa y paliativas, que son las que se
utilizan con mayor frecuencia. Asimismo, formula recomendaciones dirigidas a los
FHQWURVHVFRODUHVFRQHO¿QGHPLQLPL]DUHOHVWUpV(QHVWHVHQWLGRUH¿HUHTXH³DOJX-
nas causas del estrés no pueden ser tratadas mediante el recurso a la acción directa”
(p. 107) y que por lo tanto, en esos casos, la mejor estrategia consiste en reducir la
intensidad de las emociones negativas generadas.
Los programas de Educación emocional se centran en el desarrollo de las emociones
positivas y la prevención de los efectos nocivos de las emociones negativas, por los
efectos que tienen sobre la salud física y psíquica, contribuyendo de esta forma al
bienestar personal y social 195,267.
El preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) señala al respecto: “Se trata
de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible en
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emociona-
les...” (p. 17159). Y agrega en el artículo 71: “... para que todo el alumnado alcance
el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional...” (p. 17179) . 268
Con respecto a las estrategias de intervención individual que más se utilizan en el
ámbito educativo, se mencionan las de corte cognitivo-conductual, aunque también
se utilizan las técnicas psicodinámicas, las centradas en el ejercicio físico y las téc-
nicas conductuales.
Dentro de las técnicas psicológicas de orientación cognitivo-conductual la desensi-
bilización sistemática, ha sido una de las técnicas más utilizadas junto al counseling
y el asesoramiento técnico37, la relajación269, práctica de simulación con técnicas de
aprendizaje de destrezas sociales para la formación de profesores de secundaria193,
habilidades relacionales y comunicacionales, habilidades de coping, asertividad, tra-
bajo en equipo y reconstrucción de pensamiento e ideas sobre la enseñanza270, entre
otras.
Dentro de la orientación cognitiva se pueden señalar, entre otras, las técnicas de
LGHQWL¿FDFLyQGHGLVWRUVLRQHVFRJQLWLYDV\HOHQWUHQDPLHQWRHQUHDWULEXFLyQFRJQLWL-
va, reestructuración cognitiva, la inoculación de estrés269, el entrenamiento en solu-
ción de problemas, autocontrol, terapia racional-emotiva de Ellis87.
Respecto a la orientación psicodinámica, se destaca el trabajo de Andrianopoulos
(2001) sobre psicoeducación y asesoramiento como también, la terapia psicoanalítica.
También aparecen en la literatura técnicas de tipo físico que actúan sobre los efectos
¿VLROyJLFRVGHOHVWUpV\GHOburnout (insomnio, taquicardia, inquietud psicomotora
y otras respuestas psicosomáticas propias de la ansiedad), como es la propuesta de
Travers y Cooper38 de hacer ejercicio físico, yoga, relajación y viajes.
La búsqueda de apoyo social (a nivel familiar, amigos o compañeros, los grupos de

apoyo, la escucha, el apoyo técnico y emocional) es una de las estrategias de inter-
YHQFLyQJUXSDOTXHLQÀX\HQHQJUDQPHGLGDHQODSUHYHQFLyQGHO64737.
La búsqueda de apoyo social puede adoptar la forma de pequeños seminarios ofer-
tados por las propias instituciones, evitando que sean sólo actuaciones puntuales87,
sino que se realice un seguimiento del profesorado para que pueda hablar de aspectos
HVSHFt¿FRVTXHORDIHFWDQDQLYHOLQGLYLGXDO
Dentro de las estrategias organizacionales se encuentran todas aquellas estrategias
que desde la administración educativa se pueden desarrollar para actuar sobre algu-
nas de las fuentes de estrés. Son medidas generales cuya implantación minimizaría
los efectos del burnout y actuarían como prevención del mismo. Una de ellas es
aumentar la formación de los profesionales. Es evidente que si un profesor, antes de
incorporarse a su función docente, tuviera una formación adecuada sobre estrategias
y comportamientos que le puedan ayudar a enfrentarse con la multitud de problemá-
ticas que pueden sobrevenir en un día normal de trabajo, su respuesta ante situacio-
nes problemáticas o generadoras de estrés aumentaría193.
Los métodos de selección han sido otras de las propuestas a realizar por la adminis-
tración; de esta forma se propone introducir profundos cambios en la selección y
formación del profesorado271.
Cabe señalar que en Finlandia, el futuro profesorado de Educación Secundaria se
forma en las Facultades de su especialización, y posteriormente debe aprobar prue-
bas de acceso para ingresar a la Facultad de Educación. Al superar dichas pruebas,
cursa estudios pedagógicos de más de 1.400 horas (en el Estado español son, en la
SUiFWLFDXQDVDKRUDV8QDYH]¿QDOL]DGDHVWDIRUPDFLyQVRQVHOHFFLRQD-
dos por los directores/ as en el caso de centros públicos (que son mayoritarios). Cabe
VHxDODUTXHORVGLUHFWRUHVDVUHFLEHQXQDIRUPDFLyQHVSHFt¿FD\VRQVHOHFFLRQDGRV
por el Consejo Municipal. El profesor o profesora contratados por la escuela y por la
municipalidad es evaluado después de un año de trabajo. Si la evaluación es positiva,
HOODGRFHQWHSDVDDIRUPDUSDUWHGHODSODQWLOOD¿MDFRPRXQIXQFLRQDULRGHODHGX-
cación. Si una escuela municipal cierra, el profesorado ha de buscar trabajo en otro
municipio o centro educativo. No existe inspección educativa272.
Un tipo de actuaciones propuestas por algunos especialistas son los programas de asis-
tencia al empleado38, en donde un equipo de profesionales asesora y atiende de forma
personalizada todos los problemas del trabajador.
Otras medidas organizacionales son la reducción de la carga de trabajo en general258,
de la carga lectiva y jornada laboral127, aumentar la participación de los trabajado-
res en la toma de decisiones, fomentar redes de apoyo entre los compañeros, ocio,
desarrollo personal y profesional273 y aumentar las recompensas y reconocimientos
al profesorado, así como su salario274, como también informar sobre el síndrome de
burnout como una estrategia para su prevención174.
Las características organizacionales están consideradas como un factor determinante
en la aparición del síndrome de quemarse por el trabajo. Por lo tanto, el apoyo de la
administración educativa es fundamental para disminuir la prevalencia y la inciden-
cia tanto del estrés laboral como del síndrome de quemarse por el trabajo.
Pero es fundamental que todo tipo de intervención que se ponga en práctica pueda
evaluarse para mejorar su efectividad. Esta evaluación y los consecuentes cambios
y mejoras, permiten velar por dos derechos fundamentales como son la salud del
profesorado de educación secundaria y la calidad de la educación de los y las ado-
lescentes.
Moriana Elvira y Herruzo Cabrera87 en su estudio de metanálisis señalan los diversos
aportes de los investigadores sobre diferentes medidas de prevención:
“el trabajo en prevención afecta a decisiones políticas y económicas... De manera ma-

yoritaria está considerada como la actuación más importante según la literatura sobre
el tema... es necesaria una actuación de base desde la administración pública centrada
en el reconocimiento público de la labor docente, la vuelta a una imagen positiva del
profesor, el balance entre las políticas educativas y la realidad, así como la autonomía
de los centros. Otros aspectos destacados son la provisión de recursos personales y
materiales para poder adaptarse a los cambios que generan las necesidades sociales
y políticas, analizar la carrera profesional y vida laboral del profesor (remuneración
económica, posibilidad de promoción, etc.) y revisar las funciones de la escuela y de
los profesores. También destacan la participación de los profesores en las decisiones
de los centros y en las políticas educativas, potenciar el trabajo en grupo así como
mantener adecuadas relaciones interpersonales entre los compañeros y crear servicios
de apoyo y asesoramiento al profesorado” (p. 612).
8QRGHORVUHFXUVRVSHUVRQDOHVTXHWLHQHHOSURIHVRUDGRHVODDXWRH¿FDFLD
Bandura246ODGH¿QHFRPROD³FUHHQFLDHQODSURSLDFDSDFLGDGSDUDRUJDQL]DU\HMHFX-
tar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras” (p. 3).
/DDXWRH¿FDFLDDIHFWDODIRUPDGHDFWXDUSHQVDU\VHQWLUGHODVSHUVRQDV6HWLHQGHD
evitar aquellas actividades que se creen exceden las propias capacidades y se reali-
]DQDTXHOODVDFWLYLGDGHVTXHFUHHPRVVHUFDSDFHVGHGRPLQDU/DDXWRH¿FDFLDSRVL-
tiva se asocia con la persistencia, la dedicación y la satisfacción en las acciones que
VHUHDOL]DQDVtFRPRODDXWRH¿FDFLDQHJDWLYDVHDVRFLDFRQHOPDOHVWDUHOburnout y
la insatisfacción22,60,61.
El engagement es un estado en que el trabajador se siente lleno de energía, está muy
implicado en el trabajo y el tiempo “le pasa volando” debido a que se encuentra
concentrado y absorto en sus tareas. Es el opuesto al síndrome de quemarse por el
trabajo (burnout)22,60.
Algunos estudios longitudinales demuestran que la presencia de facilitadores en el
centro educativo incrementa los niveles de engagement en el profesor62.
En un estudio realizado en el ámbito docente275 las dimensiones del engagement,
especialmente dedicación, emergen como factor clave que puede afectar de forma
positiva al bienestar psicológico y la salud laboral de los empleados. En cuanto al
potencial predictivo de burnout y engagement (análisis de regresión stepwise), dedi-
cación y cansancio emocional fueron las dos únicas dimensiones que han mostrado
XQDLQÀXHQFLDVLJQL¿FDWLYDVREUHODsatisfacción vital (R2= .206), mientras que las
dos variables aparecieron, acompañadas de la absorción, como predictores de la
satisfacción laboral (R2= .375).
También se sugieren líneas de intervención que enfaticen el fomento de senti-
mientos de compromiso o engagement en los profesionales de la enseñanza como
un medio de favorecer su salud laboral y su bienestar psicológico, en general,
señalando la inclusión de estrategias centradas en el rol de los recursos laborales,
LGHQWL¿FDGRVFRPRDQWHFHGHQWHVGHOengagement en la literatura60 y de los recursos
SHUVRQDOHVSHDXWRH¿FDFLDRLQWHOLJHQFLDHPRFLRQDOTXHSRGUtDQD\XGDUDORV
profesionales en el ámbito de la docencia a alcanzar una mejor calidad de vida
laboral.
(QHVWHVHQWLGRFLWDQSURJUDPDVTXHLQFOX\HQFRPSRQHQWHVHVSHFt¿FRVSDUDLQFUH-
PHQWDUODDXWRH¿FDFLDGHOSURIHVRUDGR\VXVHQWLPLHQWRGHFRQWUROHQHOWUDEDMRTXH
han sido efectivos para aliviar el estrés laboral y el burnout245 o investigaciones276,
en las que se explica el burnout como una crisis de competencia que aleja al profe-
VLRQDOGHXQGHVHPSHxRH¿FD]\OHKDFHDGRSWDUXQDDFWLWXGGHGHVLPSOLFDFLyQ
El síndrome de quemarse por el trabajo puede ser consecuencia de un excesivo celo
\GHGLFDFLyQDODHQVHxDQ]D3RUORWDQWRXQDPHWDJHQHUDO\HVSHFt¿FDHQODSUHYHQ-
ción y afrontamiento de este síndrome consiste en desarrollar una actitud que se ha
denominado preocupación despegada.
“La preocupación despegada estaría a medio camino entre la preocupación excesi-

YDGHOSURIHVRUTXHOHOOHYDDLGHQWL¿FDUVHFRQORVSUREOHPDVGHVXVDOXPQRV\VX
aula, lo cual conduce al agotamiento y la frustración ante los fracasos, y el excesivo

desapego, que podría llevar a actitudes de frialdad, distanciamiento, cinismo o du-
reza en el tratamiento de los alumnos, característicos de la despersonalización del
burnout. La preocupación despegada sería un estado, en cierto modo paradójico, en
el cual el profesor está a disposición completa e implicado profesionalmente con
sus alumnos, pero emocionalmente despegado del progreso y los problemas de los
alumnos” (p. 280)58.
La disponibilidad de recursos personales y laborales por parte del profesorado, que

le permitan afrontar las situaciones difíciles con el alumnado, pueden resultar herra-
mientas esenciales para mejorar su percepción del mismo y mantener de esta mane-
ra, su implicación y la percepción de éxito profesional.
Durán, et al.275 sostienen que este tipo de intervención preventiva puede disminuir la
presencia de cansancio emocional y favorecer el desarrollo de su dedicación, ayu-
dando a su vez a incrementar la satisfacción laboral y vital de los docentes, su cali-
dad de vida y salud laboral.
En el pasado, las estrategias de afrontamiento eran consideradas principalmente
como reactivas. Es decir, el uso de una estrategia una vez que el estrés ha sido ex-
perimentado.
Recientemente las estrategias se presentan como proactivas, es decir, como algo que
se puede hacer antes que el estrés ocurra. Es una estrategia multidimensional e inno-
vadora, que combina el establecimiento de metas de manera autónoma junto con las
cogniciones autorreguladoras de logro277.
'HELGRDTXHHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647Rburnout) es un proceso
que se desarrolla con el tiempo, “las estrategias de afrontamiento proactivas pueden
VHUSDUWLFXODUPHQWHEHQH¿FLRVDVHQSUHYHQLUVXGHVDUUROOR´SS278.
Las estrategias de afrontamiento proactivas implican procesos a través de los cuales
las personas anticipan los estresores potenciales y actúan previamente para prevenir-
los. Esto puede considerarse un comportamiento proactivo.
Es decir, que desde el momento en que las personas compensan, eliminan, reducen o
PRGL¿FDQDFRQWHFLPLHQWRVHVWUHVDQWHVLQPLQHQWHVHOFRPSRUWDPLHQWRDFWLYRSXHGH
eliminar mucha tensión antes de que esto ocurra.
Este comportamiento proactivo implica habilidades asociadas tales como la plani-
¿FDFLyQ HVWDEOHFLPLHQWR GH PHWDV RUJDQL]DFLyQ \ OD VLPXODFLyQ PHQWDO 'H HVWD
manera, las estrategias de afrontamiento proactivas son particularmente apropiadas
para afrontar el síndrome de quemarse por el trabajo, ya que éste representa un ago-
tamiento de recursos.
Según diferentes investigaciones altos niveles de estrategias de afrontamiento pro-
activo están asociados con bajos niveles de burnout278,279 debido a que las estrategias
también consisten en la capacidad de utilizar recursos para compensar el estrés y el
síndrome de quemarse por el trabajo.
SEGUNDA PARTE
3
Estudio sobre factores explicativos del
síndrome de quemarse por el trabajo
En este estudio de investigación se utiliza un diseño metodológico con una estrate-

gia de complementación (p. 37)280 a partir la aplicación del inventario MBI adapta-
do (Anexos 1 y 2) y del Cuestionario sobre Aspectos del Trabajo del profesorado
(Anexos 3 y 4) con la realización de pequeños grupos de discusión y de entrevistas
en profundidad con profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de centros
públicos y privados concertados del municipio de Barcelona.
A partir de dos imágenes procedentes de los métodos de orientación cuantitativa y
cualitativa, se puede elaborar una síntesis interpretativa que integre los resultados de
ambos métodos (p. 42)281 respecto a factores explicativos del síndrome de quemarse
por el trabajo en una muestra de este colectivo.
Así, los resultados obtenidos en el estudio ex post facto (transversal) de la primera
fase de esta investigación se complementan con los de la segunda fase, que utiliza
una metodología cualitativa orientada hacia la comprensión.
La síntesis integradora se organiza de acuerdo a la concepción de Bronfenbrenner
282
bajo las categorías de macrosistema, mesosistema, microsistema y exosistema,
articulándolas con los factores facilitadores y desencadenantes42,75.
3.1. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Los objetivos que guían este estudio son los siguientes:
9
DORUDU HO VtQGURPH GH TXHPDUVH SRU HO WUDEDMR HQ SURIHVRUDGR GH (GXFDFLyQ
Secundaria (ESO), mediante el Maslach Burnout Inventory - Educators Survey
(MBI-ES) adaptado.
155
, GHQWL¿FDUIDFWRUHVH[SOLFDWLYRVGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRbur-
nout) mediante el cuestionario sobre aspectos del trabajo del profesorado,
grupos de discusión y entrevistas en profundidad dirigidos al profesorado de
ESO.
(
QXQFLDUSURSXHVWDVGHLQWHUYHQFLyQSUHYHQWLYDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHO
trabajo (burnout) dirigidas al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), a partir de los resultados obtenidos.
3.2. DISEÑO METODOLÓGICO
3.2.1. Fase cuantitativa
Se considera pertinente la elección del estudio ex-post-facto (transversal), dentro

de las metodologías de investigación de perspectiva empírico-analítica 283, debido a
TXHVHDERUGDXQDVLWXDFLyQDFWXDOTXHSXHGHUHÀHMDUODUHODFLyQHQWUHYDULDEOHVFX\D
LQÀXHQFLDVHKDSURGXFLGRFRQDQWHULRULGDG3RUORWDQWRVyORVHSXHGHQUHJLVWUDUODV
PHGLGDVGHODVPLVPDV(VGHFLUTXHQRLPSOLFDXQDPRGL¿FDFLyQRSURGXFFLyQGHO
fenómeno a investigar sino una descripción de una situación que se presenta, si bien
la investigadora, en este caso, puede seleccionar determinados valores para estimar
relaciones entre las variables.
3RUORWDQWRVHWUDWDGHXQGLVHxRQRH[SHULPHQWDOGHFDUiFWHUGHVFULSWLYRFRUUHOD-
cional, que permite describir la situación actual y establecer las relaciones existentes
entre las variables de estudio.
En este estudio se trata de medir el grado en que está presente el síndrome de que-
marse por el trabajo, es decir, de observar las consecuencias de un proceso que se
pudo haber desarrollado con el tiempo.
En esta fase del estudio se consideran las YDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVdentro del
grupo de variables facilitadoras y las variables sociolaborales (particularidad de
cada centro educativo y titularidad de los centros educativos; demandas del puesto
de trabajo; desempeño de diferentes roles; formación continua; y alumnado) como
desencadenantes del SQT.
Asimismo, se evalúan consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo (baja
satisfacción laboral y propensión al abandono de la organización).
Estudio sobre factores explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo 157
3.2.1.1. La muestra
En la fase cuantitativa se utiliza el muestreo no probabilístico intencional, de acuerdo

a la posibilidad de acceso a los centros cuyo profesorado aceptó participar y cuyos
directivos facilitaron tal gestión.
La muestra productora de datos queda conformada por 217 profesores y profesoras,
que participaron voluntariamente, de acuerdo a la invitación enviada por carta a to-
dos los centros públicos y privados concertados del municipio de Barcelona***, en la
que estuvieron representados todos los distritos del mismo. La recolección de datos
se realiza durante los meses de abril y mayo de 2003.
3DUDFRQIRUPDUODPXHVWUDGH¿QLWLYDVHXWLOL]DURQODFRPXQLFDFLyQWHOHIyQLFD\HOFR-
UUHRHOHFWUyQLFRFRQOD¿QDOLGDGGHTXHWRGRVORVGLVWULWRVHVWXYLHUDQUHSUHVHQWDGRV
con profesorado de centros educativos públicos y privados concertados.
El profesorado con mayor participación fue el de los distritos de Horta Guinardó* y
l’Eixample** (Tabla 3.1), con un 19,4 y un 15,2%, respectivamente, considerando
que en el primero de ellos participaron dos centros privados concertados y dos
Institutos de Educación Secundaria (IES). En el distrito de l’Eixample participó el
profesorado de dos centros privados y un IES.
En el orden de participación, continúa el profesorado de los distritos de Gràcia, Les
Corts y Sant Martí.
Los distritos de Sant Andreu y Sarrià Sant Gervasi coincidieron con el mismo por-
centaje de participación.
La muestra del profesorado que participó en este estudio es predominantemente fe-
menina (56%) y su edad oscila, mayoritariamente, entre 31 y 50 años (59,8%); el
estado civil que predomina es casado/a, distribuyéndose el resto del profesorado en
los otros estados civiles; tienen dos hijos (49,2%), predominando los mayores de 18
años (40,8%); viven con el profesorado entre 1 y 2 hijos (66,9%).
Un 11,3% del profesorado tiene hijos que concurren al mismo centro donde trabajan
estos profesionales.
La lengua materna de la mayoría del profesorado de la muestra es catalana (68%) y
en un 32% es castellana.
***
Estadística del Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Curs 2002-2003.
www.idescat.es. Institut d’Estadistica de Catalunya. 134
Tabla 3.1. Distribución de la muestra, según distritos de Barcelona y número de respuestas.
DISTRITOS DE BARCELONA Frecuencia Porcentaje

&LXWDW9HOOD 19 8,8
Eixample** 33 15,2
Gràcia 23 10,6
Horta Guinardó* 42 19,4
Les Corts 23 10,6
Nou Barris 16 7,4
Sant Andreu 12 5,5
Sants-Montjuïc 17 7,8
Sant Martí 20 9,2
Sarrià-Sant Gervasi 12 5,5
Total 217 100,0
En una gran mayoría, el profesorado presenta más de 10 años de convivencia con su

pareja; mayoritariamente la pareja del profesor o profesora no trabaja en docencia
(68,3%) ni en el mismo centro (95,5%). Un 40,1% del profesorado vive lejos del
centro en el que trabaja. La pareja de un 7,3% del profesorado no tiene trabajo.
Un 26% del profesorado ha trabajado como profesional liberal, un 22% se ha desempe-
ñado en el ámbito administrativo y un 13% en educación no reglada antes de des-
empeñarse como profesor o profesora de Educación Secundaria Obligatoria.
8QGHOSURIHVRUDGRUH¿HUHTXHDFWXDOPHQWHWLHQHRWURWUDEDMR
Los ámbitos de la titulación del profesorado de la muestra corresponden en un 37,6%
a Humanidades, en un 23,4% a Ciencias Experimentales y en un 17% a Ciencias
Sociales y Jurídicas.
El 50,6% del profesorado obtuvo su titulación en la época en que estaba vigente la
Ley General de Educación (1970-1989), y un 49,4 % lo hizo posteriormente, con la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 284.
Si bien todas las áreas de conocimiento de Educación Secundaria Obligatoria es-
tán representadas en la muestra de profesorado, aproximadamente una tercera parte
SHUWHQHFHDOiUHDGH/HQJXDFDVWHOODQD/HQJXDR¿FLDOSURSLDGHODFRUUHVSRQ-
diente Comunidad Autónoma y Literatura, a la que se suman las Lenguas extranjeras.
El área de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas completan un 30% (16 y 14 %,
respectivamente); Ciencias Sociales, Geografía e Historia, como también Tecnolo-

JtDDSRUWDQXQHQFDGDiUHD/DViUHDVGH(GXFDFLyQ3OiVWLFD\9LVXDO
Educación Física, Música y Religión completan el 17% restante.
Los estudios elegidos como primera opción se han vinculado en orden de priorida-
des a Humanidades (37,6%), Ciencias Experimentales (25,2%) y Ciencias Sociales
(14,4%).
Con respecto a los estudios que inició el profesorado de la muestra, con relación a los
elegidos como primera opción, se incrementan los relacionados con Humanidades
(40,8%) y disminuyen los de Ciencias Experimentales (24,8%) y Ciencias Sociales
y Jurídicas (13,6 %).
&RQUHODFLyQDORVHVWXGLRVTXH¿QDOL]yHOSURIHVRUDGRSUiFWLFDPHQWHVHPDQWLHQHHO
mismo porcentaje que de estudios iniciados (40,6%), disminuyendo los de Ciencias
Experimentales (23,8 %) y aumentando los de Ciencias Sociales y Jurídicas (15,8).
El profesorado proviene más de centros privados concertados (53,2%) que de cen-
tros públicos. Los centros educativos no sólo cubren el ciclo de Educación Secun-
GDULDVLQRWDPELpQGH(GXFDFLyQ,QIDQWLO\(GXFDFLyQ3ULPDULD\
mayoritariamente presentan entre dos y tres líneas educativas (49% y 28,5%, respec-
tivamente).
El 48,1% (n=104) del profesorado que se desempeña en Educación Secundaria Obli-
JDWRULDWDPELpQHMHUFHODGRFHQFLDHQ(GXFDFLyQ6HFXQGDULD3RVWREOLJDWRULD%DFKL-
llerato) y un 42,1%(n=93) ejerce cargo directivo en los centros educativos.
El 47,3% se desempeña como Jefe /a de Departamento y un 50,7% del profesorado
ejerce como tutor o tutora.
El número de horas que cumple semanalmente con el alumnado oscila entre 13 y 18
horas (41%), y entre 19 y 24 horas (24,1%).
Una gran mayoría es funcionario /a (82,1%), predominando las categorías de titular
(47,2 %) y catedrático /a (41,7%).
(OSRVHHFRQWUDWRLQGH¿QLGR\HOWLHQHSOD]DGRFHQWH
Existe un 29,6% del profesorado que elegiría otra profesión si tuviera posibilidad de
hacerlo.
Un 83,3% trabaja durante el turno mañana y tarde y un 58,5% cumple entre 24 y 30
horas semanales.
Un 54,3% es responsable entre dos y cuatro cursos y un 37,8% lo es de cinco a ocho

cursos.
8QGHOSURIHVRUDGRUH¿HUHTXHH[LVWHDOXPQDGRH[WUDQMHURHQHOFHQWURHGX-
cativo y que la procedencia mayoritaria es de Latinoamérica, siguiéndole en orden
decreciente, los países asiáticos.
8QPDQL¿HVWDTXHVHHYLGHQFLDKHWHURJHQHLGDGHQHODSUHQGL]DMHGHODOXP-
nado.
Si bien la antigüedad en la profesión es entre 11 y 30 años en un 54,5%, el porcentaje
mayoritario de antigüedad en el centro es de menos de 10 años (64,3%).
El 52,4% del profesorado ha trabajado anteriormente en un centro educativo.
(OSRVHHHO&HUWL¿FDGRGH$SWLWXG3VLFRSHGDJyJLFD&$3
Un 71% del profesorado pensaba dedicarse a la docencia, un 28,1 % no pensaba
hacerlo y un 0,9% estaba dubitativo.
Con respecto a la formación recibida durante su carrera universitaria y su relación
FRQODFDSDFLWDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHODSURIHVLyQGRFHQWHXQUH¿HUHTXHKD
sido muy poca, y un 30,7% poca.
Algo similar sucede con el profesorado con relación a la capacitación recibida con
HO&$3\VXUHODFLyQFRQODFDSDFLWDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHODSURIHVLyQGRFHQWH\D
TXHXQUH¿HUHTXHKDVLGRPX\SRFD\XQSRFD
No ocurre lo mismo con referencia a la formación permanente recibida y su relación
FRQODFDSDFLWDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHODSURIHVLyQGRFHQWH\DTXHXQUH¿HUH
TXHKDVLGRPX\SRFDSHURXQPDQL¿HVWDTXHEDVWDQWH
Un 56,7% y un 20,5% de la muestra del profesorado se siente bastante y muy satisfe-
cho en su trabajo, respectivamente, si bien un 81,1% de estos profesionales perciben
agotamiento emocional en sus compañeros y compañeras de trabajo.
3.2.1.2. Instrumentos de recogida de datos
En este estudio se ha realizado la adaptación del Maslach Burnout Inventory (MBI-

ES) y la elaboración del cuestionario sobre “Aspectos del trabajo del profesorado”
—denominados CUESTPROF Y QÜESTPROF en forma abreviada— ambos en ver-
sión bilingüe (catalana y castellana).
A) Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES)
Se escoge la versión catalana del Maslach Burnout Inventory (MBI) para docentes104
como también, un instrumento para medir quemazón profesional en los docentes259
\VHWUDGXFHDOFDVWHOODQRHQUHODFLyQDHVWD~OWLPDYHUVLyQ\DODGH&DOYHWH9LOOD269.
El inventario MBI adaptado también consta de 22 ítems distribuidos como en el ori-
ginal (MBI-ES), según las dimensiones independientes de agotamiento emocional,
despersonalización y falta de realización personal.
Se mantiene la escala de 7 puntos para valorar el grado en que el contenido de cada
uno de los ítems se aplica al trabajo que realiza el profesorado, midiendo su frecuen-
cia (de 0 Nunca a 6 Todos los días).
3DUDPHGLUHOJUDGRGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRburnout) en la muestra de
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, se siguen los criterios de Maslach
y Jackson103 que conceptualizan al burnout como una variable continua, con grados
UHODFLRQDGRVFRQODYLYHQFLDGHVHQWLUVHTXHPDGRDSRUHOWUDEDMR3RUORWDQWRODSR-
blación puede cambiar a las siguientes categorías o grados de una misma dimensión.
La autora del presente estudio utiliza una categorización de tres niveles por tercio
(alto, medio y bajo) en cada subescala, siguiendo los mismos criterios que Manas-
sero et al.58 y Guerrero Barona134. Se consideran los percentiles 33 y 66 de cada
dimensión del MBI obtenidos en el total de la muestra.
Tabla 3.2. Relación entre los ítems, las subescalas del MBI
y puntuación del MBI.
SUBESCALAS DEL MBI ÍTEMS

Agotamiento emocional (AE) 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14,16, 20
'HVSHUVRQDOL]DFLyQ'3 5,10, 11, 15, 22
5HDOL]DFLyQSHUVRQDO53 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21
Categorización
Categorización Categorización
Agotamiento
Despersonalización Realización personal
emocional
Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Alto 25 o más Alto 9 o más Alto 39 o más
Medio 13 - 24 Medio 4-8 Medio 33 - 38
Bajo 0 - 12 Bajo 0-3 Bajo 0 - 32

En la Tabla 3.3 se presentan los puntos de corte de la escala de medida de las dimen-
siones del síndrome de quemarse por el trabajo, en la muestra.
Tabla 3.3. Percentilación de la escala de medida de las

dimensiones del MBI en la muestra.
DIMENSIONES GRADO BAJO GRADO MEDIO GRADO ALTO

AE 0-12 13 - 24 25 o más
'3 0- 3 4-8 9 o más
53 0 - 32 33 - 38 39 o más
Los sujetos por encima del percentil 66 se incluyen en la categoría “alto”, los que
están entre el percentil 33 y 66 en la categoría “medio”, y por debajo del percentil 33
en la categoría “bajo”.
En esta investigación se coincide con Manassero et al.58 en lo que respecta a no con-
siderar adecuada la suma de las puntuaciones de las tres dimensiones del síndrome
de quemarse por el trabajo (burnout) para obtener una puntuación única de este sín-
drome, por carecer de una base teórica para realizar esta operación, sugiriendo en su
lugar un análisis por patrones de burnout (p. 154).
De esta manera, el patrón básico del síndrome de quemarse por el trabajo (altos sen-
timientos de estar quemado) está conformado por puntuaciones altas en agotamiento
emocional y despersonalización y bajas en realización personal.
5HVSHFWRDODVLJQL¿FDFLyQGHODVSXQWXDFLRQHVREWHQLGDVHQHO0%,VHFRQVLGHUD
que una puntuación elevada en agotamiento emocional implica que la persona está
agotada por su propio trabajo, que soporta una tensión que va más allá de sus límites,
que presenta falta de recursos emocionales y sentimientos de que no puede ofrecer
nada a los demás.
Una puntuación alta en despersonalización indica que la persona presenta la ten-
dencia a distanciarse de los demás y a pensar en ellos como objetos, desarrollando
actitudes impersonales, negativas e insensibles hacia los destinatarios de los servi-
cios que brinda.
3RU RWUD SDUWH XQD puntuación baja en realización personal implica sentimientos
negativos respecto a la habilidad en la realización del trabajo y a la relación con las
personas que son receptoras de su atención. Es decir, que es una evaluación negativa
respecto a su competencia profesional.
Con respecto a la correlación entre las subdimensiones del síndrome de quemarse

SRUHOWUDEDMRPHGLGDVFRQHO0%,HOFRH¿FLHQWHGHDVRFLDFLyQPD\RUUHVXOWDHQWUH
agotamiento emocional y despersonalización, con un valor de r = 0,42 (p = 0,01),
siendo esta correlación positiva.
En cambio, tanto entre agotamiento emocional y realización personal (r = -0,35; p =
FRPRHQWUHGHVSHUVRQDOL]DFLyQ\UHDOL]DFLyQSHUVRQDOUGH3HDUVRQ
p = 0,01), la asociación es negativa. Esta correlación negativa se debe a la relación
inversa que existe entre agotamiento emocional y despersonalización con respecto a
realización personal en los ítems del inventario MBI.
Cabe señalar que los grados bajo y medio del síndrome brindan una informa-
ción importante para adoptar medidas preventivas del grado alto del síndrome de
quemarse o burnout. Es imprescindible la actuación preventiva antes de que el
profesorado presente actitudes y/o sentimientos negativos característicos de este
síndrome.
&RQOD¿QDOLGDGGHIRUWDOHFHUODPXHVWUDVHGHFLGHYDORUDUHOVtQGURPHGHTXHPDUVH
por el trabajo en el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a partir
del análisis de los datos en forma conjunta, sin separar la muestra por lengua mater-
na, debido a que los resultados del análisis factorial son similares.
3URFHVRGHDGDSWDFLyQGHO0%,(6
El proceso de adaptación del inventario MBI-ES incluye las siguientes etapas:

a) El análisis lingüístico del MBI-ES comparando la versión original en inglés,
con la versión catalana y la traducción al castellano. Esta última se basa en la
YHUVLyQGH)HUUDQGR\3pUH]259\ODYHUVLyQGH&DOYHWH9LOOD269.
3DUD HVWH DQiOLVLV OLQJtVWLFR VH FXHQWD FRQ HO DVHVRUDPLHQWR \ UHYLVLyQ SRU
parte del doctor Miquel Llobera i Cànaves, profesor del Departament de Di-
dáctica de les Llengües de la Divisió de Ciències de l’Educació de la Univer-
sitat de Barcelona.
Este profesional sugiere realizar entrevistas para contrastar las versiones cata-
lana y castellana —resultado de esta última revisión— con diferentes perso-
nas de la cultura catalana y española.
La investigadora decide escoger una pequeña muestra por conveniencia que
selecciona dentro del ámbito académico universitario, literario y tecnológico
y que se describe en la Tabla 3.4.
Tabla 3.4. Muestra para la triangulación del inventario MBI.
LENGUA CATALANA Frecuencia LENGUA CASTELLANA Frecuencia

/LFHQFLDGDHQ3HGDJRJtDDGPLQLV- 2 Médica; profesora universitaria 1
trativa universitaria
3VLFyORJDSURIHVRUDXQLYHUVLWDULD 1 Filóloga castellana 1
/LFHQFLDGDHQ3HGDJRJtDSURIHVRUD 1 Administrativa universitaria; 1
universitaria HVWXGLDQWHGH3HGDJRJtD
Escritor; administrativo IES de la 1 Administrativa; licenciada en 1
Ribera de l’Ebre 3HGDJRJtD
Estudiante de licenciatura en Histo- 2 Ingeniero 1
ria y administrativa universitaria
TOTAL 7 TOTAL 5
Se realizan las entrevistas con los diferentes profesionales durante el mes de

IHEUHURGH3RVWHULRUPHQWHVHOOHYDDFDERHODQiOLVLVGHFRQWHQLGRGHODV
PLVPDV3DUDHOORVHHVFRJHQODVH[SUHVLRQHV\RWpUPLQRVXVDGRVFRQPD\RU
frecuencia por los entrevistados y entrevistados.
b) El juicio de expertos para la validación del inventario****.

c) La triangulación de las versiones del MBI-ES seleccionadas para la adapta-
ción del inventario, que surge de la valoración de los expertos.
d) Reajuste y reelaboración del inventario MBI-ES.
e) Nuevo juicio de expertos. Se concreta una nueva consulta con tres de los ex-
SHUWRVTXLHQHVFRQ¿UPDQODFRKHUHQFLDGHOLQVWUXPHQWR
f) Revisión lingüística de la versión catalana del inventario MBI-ES adaptado.
Esta revisión es realizada por el Servei de Llengua Catalana de la Universitat
de Barcelona (UB).
g) 9HUVLyQELOLQJHGH¿QLWLYDdel MBI-ES adaptado (Anexos 1 y 2).
****
La validación de contenido y de constructo de ambos instrumentos se realiza mediante el juicio de expertos.
3DUWLFLSDQRFKRSURIHVLRQDOHVDTXLHQHVVHOHVVROLFLWDXQDHQWUHYLVWDSDUDH[SOLFDUHOREMHWLYR\HOSURFHGLPLHQWR
a seguir para realizar la validación de los instrumentos. Durante la entrevista concertada se entrega una carta de
SUHVHQWDFLyQUDWL¿FDQGRHOREMHWLYR\SURFHGLPLHQWRSDUDYDORUDUODDGHFXDFLyQGHORVtWHPVGHORVLQVWUXPHQWRV
Asimismo se adjunta la hoja para el registro del juicio de los expertos, concertando una fecha para su devolución.
2. Fiabilidad del inventario MBI-ES adaptado
El inventario MBI-ES adaptado presenta un A de Cronbach =0,75 (versión caste-

llana) y A=0,71 (versión catalana), considerándose estos valores moderadamente
altos.
Tabla 3.5. Comparación del alpha de Cronbach en las subescalas del MBI en las
versiones de Maslach y Jackson (1986), Ferrando y Pérez (1996) y en este estudio.
DIMENSIONES O SUBESCALAS
Agotamiento Baja realización
INVESTIGACIONES Despersonalización
emocional personal
'3
(AE) 53
Maslach y Jackson (1986) 0,90 0,79 0,71
)HUUDQGR\3pUH] 0,88 0,61 0,82
Napione Bergé (2006) 0,89 / 0,90* 0,56 /0,68* 0,77 /0,77*
9HUVLRQHVGHOLQYHQWDULRFDWDODQDFDVWHOODQD
Los valores del A de Cronbach son aceptables en las dimensiones agotamiento

emocional y realización personal, observándose cierta debilidad psicométrica en la
GLPHQVLyQGHVSHUVRQDOL]DFLyQVLPLODUDORVFRH¿FLHQWHVGHDOJXQRVHVWXGLRVFX\RV
valores varían entre A= 0,42 y A= 0,64 (p. 140)136.
Si bien en la presente investigación la subescala despersonalización es la menos ho-
PRJpQHDVHSXHGHFRQVLGHUDUDFHSWDEOHVX¿DELOLGDGGDGRTXHHOYDORUHQFRQWUDGR
en la versión catalana (0,56) es más alto que el alcanzado en el estudio de García et
al. (1994) con A = 0,34 y en la versión castellana (0,68) es similar en el estudio de
*LO0RQWH9DOFiUFHO\=RUQR]D285 que presenta A = 0,63.
B) Cuestionario sobre Aspectos del Trabajo del Profesorado
/D¿QDOLGDGGHOCuestionario sobre Aspectos del Trabajo del Profesorado (CUES-

7352)<4h(67352)HVREWHQHULQIRUPDFLyQVREUHYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDV
y sociolaborales del profesorado, es decir, diferentes aspectos del quehacer cotidiano
de este colectivo en la institución educativa, como también otros relativos a aspectos
personales que pueden comportarse como factores facilitadores y/o desencadenantes
del síndrome de quemarse por el trabajo.
3URFHVRGHHODERUDFLyQGHOFXHVWLRQDULR
Este proceso incluye las siguientes etapas:
a) Preparación del cuestionario inicial.

b) Juicio de expertos para la validación de contenido y de constructo del instru-
mento.
3DUWLFLSDQRFKRSURIHVLRQDOHVDTXLHQHVVHOHVVROLFLWDXQDHQWUHYLVWDSDUD
explicar el objetivo y el procedimiento a seguir para realizar la validación de
los instrumentos.
'XUDQWHODHQWUHYLVWDFRQFHUWDGDVHHQWUHJDXQDFDUWDGHSUHVHQWDFLyQUDWL¿-
cando el objetivo y procedimiento para valorar la adecuación de los ítems de
los instrumentos. Asimismo, se adjunta la hoja para el registro del juicio de los
expertos, concertando una fecha para su devolución.
Tabla 3.6. Perfil profesional de los jueces.
PERFIL PROFESIONAL DE LOS JUECES

Juez 1 3VLFyORJRHVSHFLDOLVWDHQ3VLFRORJtDHVFRODUPiVWHUHQ5LHVJRV/DERUDOHVÈPELWR(UJR-
QRPtD\3VLFRVRFLRORJtD
Juez 2 3VLFyORJR SURIHVRU GH OD )DFXOWDW GH 3HGDJRJLD 8QLYHUVLWDW GH %DUFHORQD ÈPELWR
orientación psicopedagógica.
Juez 3 &DWHGUiWLFRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULDSURIHVRUGHOD)DFXOWDWGH3HGDJRJLD8QLYHUVLWDW
GH%DUFHORQDÈPELWRFXUVRGHFXDOL¿FDFLyQSHGDJyJLFD
Juez 4 3VLFyORJRSURIHVRUGHOD)DFXOWDWGH3HGDJRJLD8QLYHUVLWDWGH%DUFHORQDÈPELWRIRU-
mación del profesorado.
Juez 5 'LSORPDGDHQ0DJLVWHULR¿OyORJDFDWDODQDÈPELWRSURIHVRUDGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD
Obligatoria en un centro educativo del municipio de Barcelona.
Juez 6 3VLFyORJR SURIHVRU GH OD )DFXOWDW GH 3HGDJRJLD 8QLYHUVLWDW GH %DUFHORQD ÈPELWR
orientación psicopedagógica.
Juez 7 /LFHQFLDGRHQ3HGDJRJtDSURIHVRUGHOD)DFXOWDWGH3HGDJRJLD8QLYHUVLWDWGH%DUFHORQD
ÈPELWRIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR
Juez 8 /LFHQFLDGRHQ3HGDJRJtDSURIHVRUGHOD)DFXOWDWGH3HGDJRJLD8QLYHUVLWDWGH%DUFHORQD
ÈPELWRIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR
c) Reelaboración del cuestionario según la valoración de los expertos respecto a

contenidos y apartados sugeridos.
d) Nuevo juicio de expertos. Se concreta una nueva consulta con tres de los ex-
SHUWRVTXLHQHVFRQ¿UPDQODFRKHUHQFLDGHOLQVWUXPHQWR
e) Revisión lingüística de la versión catalana del cuestionario, a posteriori de
la reelaboración del cuestionario. Esta revisión es realizada por el Servei de
Llengua Catalana de la Universitat de Barcelona (UB).
f) 9HUVLyQ ELOLQJH GH¿QLWLYD GHO &XHVWLRQDULR, que consta de cuarenta y siete
ítems y preguntas (47).
TRADUCCIÓN DEL
MBI EN VERSIÓN
CATALANA A ELABORACIÓN DEL
VERSIÓN QUESTPROF Y
CASTELLANA CUESTPROF
JUICIO DE
EXPERTOS
TRIANGULACIÓN DE
LAS VERSIONES DEL
MBI SELECCIONADAS REVISIÓN LINGUÍSTICA
POR EL SERVEI DE
LLENGUA CATALANA (UB)
VERSIÓN VERSIÓN
DEFINITIVA DEL DEFINITIVA DEL
MBI ADAPTADO QUESTPROF Y
CUESTPROF
Figura 3.1. Relación entre el proceso de adaptación de los instrumentos de medida y el

juicio de expertos.
3.2.1.3. El análisis de los datos
6HXWLOL]DHOVRIWZDUH6366YHUVLyQ TXH UHFRJHGLVWLQWRV SURFHGLPLHQWRVTXH

hacen posible realizar análisis estadístico a partir de una matriz de datos que se crea
en un archivo del programa.
Se realiza un análisis descriptivo de las respuestas a los ítems del inventario MBI.
Se obtienen puntuaciones medias de la muestra respecto a cada subdimensión del
MBI (agotamiento emocional, despersonalización y realización personal) como tam-
bién frecuencias y porcentajes de respuestas a los ítems según cada subdimensión
del inventario.
Se realiza análisis correlacional entre las tres subdimensiones del MBI.
Con respecto al análisis inferencial, se utilizan varias técnicas de análisis estadístico
GHDFXHUGRFRQODFODVL¿FDFLyQVREUHPpWRGRVPXOWLYDULDEOHVSS286. Se esco-
gen pruebas paramétricas (t de Student y análisis de la varianza) y no paramétricas
(Chi cuadrado, anova de Kruskal Wallis y la prueba U de Mann Whitney), en función
del tamaño de los grupos de contraste y de la naturaleza de las variables.
3.2.2. Fase cualitativa
Una vez realizado el primer análisis de datos cuantitativos, se obtienen resultados

que permiten orientar la segunda fase de la investigación para el logro de los objeti-
vos propuestos.
En esta fase del estudio se trata de escuchar la voz del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria que produce su propio discurso para dar respuesta a los
interrogantes que se plantean.
/RVREMHWLYRVHVSHFt¿FRVGHODIDVHFXDOLWDWLYDVRQ
5
HFRQRFHUIDFWRUHVUHODFLRQDGRVFRQHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR
en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria respecto a los centros
educativos, al profesorado y al contexto social.
, GHQWL¿FDUSURSXHVWDVGHLQWHUYHQFLyQSUHYHQWLYDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVH
por el trabajo dirigidas al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
Se trata de comprender el síndrome de quemarse por el trabajo como fenómeno, a

partir de lo que piensa el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria implica-
do en esta situación respecto a los factores relacionados con dicho síndrome.
3.2.2.1. Sujetos
El número de sujetos participantes en esta fase cualitativa son veintitrés (23), de los
cuales ocho (8) son profesores y seis (6) son profesoras que participan en los grupos
de discusión, con un total de catorce (14). Ambos grupos pertenecen a dos (2) cen-
tros educativos privados concertados.
Tabla 3.7. Relación del número de sujetos participantes en la fase cualitativa según distritos de
Barcelona y titularidad de los centros educativos respecto a las técnicas cualitativas utilizadas.
CÓDIGO
NÚMERO DE
DE LOS TÉCNICAS CUA-
BARRIO TITULARIDAD PROFESORES/AS FECHA
CENTROS LITATIVAS
PARTICIPANTES
EDUCATIVOS
R_a Horta 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 12 de
Guinardó dual a un profesor noviembre de
2003
N_b Gràcia 3ULYDGD Grupo de 7 19 de
discusión con noviembre de
profesorado 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista grupal 2 3 de diciembre
a equipo directivo de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 3 de diciembre
dual a un profesor de 2003
M_b Sants- 3ULYDGD Grupo de 7 15 de diciembre
Montjuïc discusión con de 2003
profesorado
U_a Nou Barris 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 13 de enero de
dual a la directora 2004
B_b Horta 3ULYDGD Entrevista a la 1 21 de enero de
Guinardó jefa de estudios 2004
G_a Sant Martí 3~EOLFD Entrevista indivi- 1 16 de diciembre
dual a la directora de 2003
T_a Sarriá-Sant 3~EOLFD Entrevista indi- 1 10 de diciembre
Gervasi vidual de 2003
a una profesora
sustituta
- - - Entrevista a una 1 18 de diciembre
representante de 2003
sindical docente
Total de 23
participantes
El número de profesorado entrevistado es de nueve (9) profesionales, de los cua-

les cuatro (4) son profesores y cinco (5) profesoras, en su mayoría pertenecientes
a IES. Sólo una profesora entrevistada pertenece a un centro privado concertado.
La informante clase es una profesora que también es representante sindical do-
cente.
En la Tabla 3.8 se puede observar la relación entre los centros seleccionados donde
se realizan entrevistas con profesorado que desempeña cargo directivo y los gra-
dos de síndrome de quemarse por el trabajo que presenta el profesorado de dichos
centros que participa en el estudio ex-post-facto (transversal).
Tabla 3.8. Relación de centros seleccionados para entrevistas y síndrome de quemarse

por el trabajo en profesorado de ESO.
Código
Grados de Agotamiento Grados de Grados de Realización
Centros
Emocional Despersonalización Personal
educativos
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
B_b 1 7 3 1 3 7 3 2 6
F_a 3 6 6 4 6 3 6 3 5
G_a 5 6 1 3 6 3 5 3 2
R_a 3 1 3 1 4 2 2 3 2
U_a – 2 – – 2 1 1 –
Total 11 14 10 8 18 8 14 10 9
3.2.2.2. Técnicas cualitativas de recogida de información
Inicialmente se adopta un diseño cuya técnica básica es el grupo de discusión. Debi-

do a las limitaciones presentadas durante el proceso de convocatoria de los grupos se
UHDOL]DXQDPRGL¿FDFLyQHQHOGLVHxR
Tabla 3.9. Relación del número de entrevistados según distritos de Barcelona y titularidad de los
centros educativos respecto a las técnicas cualitativas utilizadas.
CÓDIGO
NÚMERO DE
DE LOS TÉCNICAS
BARRIO TITULARIDAD PROFESORES FECHA
CENTROS CUALITATIVAS
PARTICIPANTES
EDUCATIVOS
R_a Horta 3~EOLFD Entrevista 1 12 de noviem-
Guinardó individual a un bre de 2003
profesor
N_b Gràcia 3ULYDGD Grupo de discusión 7 19 de noviem-
con profesorado bre de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista grupal 2 3 de diciembre
equipo directivo de 2003
F_a Gràcia 3~EOLFD Entrevista individual 1 3 de diciembre
a un profesor de 2003
M_b Sants- 3ULYDGD Grupo de discusión 7 15 de diciembre
Montjuïc con profesorado de 2003
U_a Nou 3~EOLFD Entrevista individual 1 13 de enero de
Barris a la directora 2004
B_b Horta 3ULYDGD Entrevista a la jefe de 1 21 de enero de
Guinardó estudios 2004
G_a Sant Martí 3~EOLFD Entrevista individual 1 16 de diciembre
con la directora de 2003
T_a Sarriá- 3~EOLFD Entrevista individual 1 10 de diciembre
Sant (profesora sustituta) de 2003
Gervasi
Total de parti- 22
cipantes
Se desarrollan los grupos de discusión en dos centros educativos privados concerta-

dos que aceptan participar. El primer centro que participa presenta dos líneas educa-
tivas y el segundo es un centro con una línea educativa.
Ante la imposibilidad de conformar un grupo de discusión con profesorado de un

FHQWURS~EOLFR,(6VHPRGL¿FDHOGLVHxR\VHLQFRUSRUDODWpFQLFDGHHQWUHYLVWDHQ
profundidad.
En la Tabla 3.9, se puede observar la relación del número de entrevistados según

distritos de Barcelona y titularidad de los centros educativos respecto a las técnicas
cualitativas utilizadas.
Las entrevistas en profundidad se realizan con:

S URIHVRUDGRGH,QVWLWXWRVGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULDTXHKDQSDUWLFLSDGRHQODIDVH
cuantitativa;
S URIHVRUDGRTXHVHGHVHPSHxDHQFDUJRVGLUHFWLYRVHQORVFHQWURVHGXFDWLYRVS~EOL-
cos y privados concertados seleccionados y desarrollan actividad docente en el aula;
XQDLQIRUPDQWHFODYHUHSUHVHQWDQWHVLQGLFDOGRFHQWH
Asimismo, para el análisis de la información, se integran las observaciones no es-

tructuradas realizadas por la investigadora.
En la primera fase cuantitativa, se generan una serie de interrogantes sobre aspectos
relacionales, organizacionales y del contexto social que permiten elaborar el guión
de los grupos de discusión y de las entrevistas en profundidad.
En la Figura 3.2 se sintetiza la fase cualitativa de la investigación.
GRUPO DE
DISCUSIÓN ENTREVISTAS A
PROFESORADO
ENTREVISTAS A
DIRECTIVOS DE
LOS CENTROS
EDUCATIVOS
OBSERVACIÓN NO
ESTRUCTURADA DE
LOS CENTROS
EDUCATIVOS ENTREVISTAS A
VISITADOS INFORMANTES CLAVES
IMPRESIONES COMPLEMENTACIÓN DE LA
DE LA INFORMACIÓN CUALITATIVA
INVESTIGADORA Y LOS RESULTADOS DEL
ESTUDIO EX - POST - FACTO
Figura 3.2. Fase cualitativa de la investigación.

3.2.2.3. Análisis cualitativo de la información
En la presente investigación, se utiliza el programa informático Atlas / ti que facilita

el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales y permite elaborar
UHODFLRQHVVLVWHPiWLFDVHQWUHFDWHJRUtDVFRGL¿FDGDV
El proceso del análisis con Atlas / ti implica un continuo ir y venir entre dos fases, la
textual y la conceptual.
El resultado del trabajo con Atlas / ti se almacena en un archivo denominado unidad
hermenéutica, que presenta los siguientes componentes: documentos primarios, citas,
FyGLJRVDQRWDFLRQHVIDPLOLDV\UHSUHVHQWDFLRQHVJUi¿FDVGHORVGLIHUHQWHVFRPSRQHQ-
tes y de las relaciones establecidas entre ellos. Estos últimos son uno de los principales
elementos del trabajo conceptual (pp. 1-5)287 que se han utilizado en este estudio.
3.3. RESULTADOS*****
3.3.1. Análisis descriptivo
3.3.1.1. Puntuaciones medias obtenidas
Las medias de la muestra respecto a agotamiento emocional (18,95), despersona-

lización (7,15) y realización personal (34,65), corresponden a un grado medio del
Tabla 3.10. Puntuaciones medias obtenidas respecto a las dimensiones del MBI en la muestra de
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
Dimensiones del MBI N Mínimo Máximo Media Desviación típica

Agotamiento emocional (AE) 211 0 51 18,95 11,049
'HVSHUVRQDOL]DFLyQ'3 205 0 27 7,15 5,168
5HDOL]DFLyQSHUVRQDO53 202 16 48 34,64 6,788
*****
Se incluyen fragmentos del discurso de las entrevistas en profundidad realizadas con profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y con una representante sindical docente, como también fragmentos del discurso de los gru-
SRVGHGLVFXVLyQUHDOL]DGRVFRQSURIHVRUDGRGH(62HQHOPXQLFLSLRGH%DUFHORQD3DUDPDQWHQHUHODQRQLPDWRVH
utilizan nombres supuestos cuando se citan fragmentos del discurso del profesorado.
Si se tienen en cuenta las medias obtenidas respecto a las respuestas a los ítems en las
tres dimensiones del MBI, en agotamiento emocional, destacan las respuestas a los
ítems 2 y 8 con las mayores puntuaciones, pudiéndose pensar en sobrecarga laboral
del profesorado.
En la dimensión despersonalización, las puntuaciones que sobresalen son bajas y
corresponden a los ítems 10, 11 y 15. Una posible explicación de las puntuaciones
bajas en esta dimensión podría ser la deseabilidad social, si se tiene en cuenta el
enunciado de los ítems de despersonalización.
Con respecto a las respuestas a los dos ítems restantes en despersonalización, no
sucede lo mismo, ya que las puntuaciones en los ítems 5 y 22 son las más altas. Estos
tWHPVVHUH¿HUHQDOWLSRGHrelación con el alumnado y los sentimientos de autocul-
pabilidad que puede estar experimentando el propio profesorado.
En las medias obtenidas en los ítems de realización personal destacan con puntua-
ciones bajas (una vez al mes o menos) las correspondientes a los ítems que valoran
la relación de empatía del profesorado respecto a su alumnado y la posibilidad de
ayudarlo a resolver problemas en forma efectiva.
Las puntuaciones mayores en esta dimensión corresponden a logros obtenidos por el
WUDEDMRGRFHQWHFRPRWDPELpQDSRVWHULRULGHWUDEDMDUFRQHODOXPQDGR\ODLQÀXHQ-
cia que puede tener el profesorado sobre los demás.
Tabla 3.11. Medias obtenidas en la muestra con respecto a los ítems de las
dimensiones del MBI.
Media
ÍTEMS DEL MBI
AE DP RP
1. Exprimido/a emocionalmente 2,07
$JRWDGRD¿QDOMRUQDGDODERUDO 3,57
3. Cansado/a al levantarse 2,07
4. Entender con facilidad al alumnado 1,20
5. Trato al alumnado de forma impersonal 1,95
6. Trabajar con personas todo el día 1,48
7. Tratar de forma efectiva los problemas del alumnado 1,26
8. Estar quemado debido al trabajo 1,77
(Continúa)
(Continuación)
,QÀXLUSRVLWLYDPHQWHHQODYLGDGHORVGHPiV 1,86
10. Ser menos sensible desde que tiene este trabajo ,59
11. Endurecimiento emocional 1,28
12. Sentirse con mucha energía 2,06
13. Sentirse frustrado por el trabajo 1,74
14. Sentir que trabaja demasiado 3,04
15. No preocuparse por lo que pueda suceder al alumnado ,97
16. Trabajar con personas le produce demasiado estrés 1,63
3XHGHFUHDUIiFLOPHQWHXQDPELHQWHUHODMDGRFRQHODOXPQDGR 1,51
18. Sentirse plenamente satisfecho después de trabajar con el alumnado 1,89
19. Ha conseguido cosas muy positivas en el trabajo 1,80
20. Se siente al límite de sus fuerzas 1,67
21. Trata los problemas emocionales con mucha calma 2,00
22. Siente que su alumnado lo/la responsabiliza de algunos problemas 2,19
Las mayores puntuaciones obtenidas en la dimensión agotamiento emocional, corres-

ponden a los ítems 2 y 8, que guardan relación con sobrecarga laboral del profesorado.
ËWHP0HVLHQWRDJRWDGRDDO¿QDOGHODMRUQDGDODERUDO
Ítem 14: Siento que estoy trabajando demasiado.
Con respecto la dimensión despersonalización, las puntuaciones más altas corres-
SRQGHQDORVtWHPV\TXHVHUH¿HUHQDOtipo de relación con el alumnado y los
sentimientos de autoculpabilidad que puede estar experimentando el profesorado.
Ítem 5: Siento que trato a algunos alumnos/as de forma impersonal.
Ítem 22: Siento que el alumnado me responsabiliza de algunos de sus problemas.
Con relación a la dimensión realización personal, destacan puntuaciones bajas (una
vez al mes o menos) en los ítems que valoran la relación de empatía del profesorado
respecto a su alumnado y la posibilidad de ayudarlo a resolver problemas en forma
efectiva.
Ítem 4: Puedo entender con facilidad cómo se siente el alumnado sobre lo que les
pasa (41,3%).
Ítem 7: Me ocupo de una manera efectiva de los problemas de mi alumnado (40,1%).
Ë WHP 6LHQWR TXH D WUDYpV GH PL WUDEDMR LQÀX\R SRVLWLYDPHQWH HQ OD YLGD GH
otras personas (27%).
Ítem 12: Me siento con mucha energía (37,1%).
Ítem 17: Puedo crear fácilmente un ambiente relajado con mi alumnado (48,6%).
Ítem 18: Me siento plenamente satisfecho/a después de trabajar con mi alumna-
do (46%).
Ítem 19: He conseguido cosas muy positivas en este trabajo (41,7%).
Ítem 21: Siento que en mi trabajo, trato los problemas emocionales con mucha
calma (31,9%).
3.3.1.2. Grados de síndrome de quemarse por el trabajo
3DUDPHGLUHOJUDGRGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR647Rburnout) en la
muestra de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, se siguen los criterios
de Maslach y Jackson103 que conceptualizan burnout como una variable continua, con
JUDGRVUHODFLRQDGRVFRQODYLYHQFLDGHVHQWLUVHTXHPDGRDSRUHOWUDEDMR3RUORWDQWROD
población puede cambiar a las siguientes categorías o grados de una misma dimensión.
La autora de esta investigación utiliza una categorización de tres niveles por tercio
(alto, medio y bajo) en cada subescala. Se consideran los percentiles 33 y 66 de cada
dimensión del MBI obtenidos en el total de la muestra.
Se comprueba que la muestra presenta diferentes grados de síndrome de quemarse
por el trabajo (SQT).
Tabla 3.12. Grados de síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Se-
cundaria Obligatoria de centros educativos de Barcelona.
Grados Agotamiento emocional Despersonalización Realización personal

de Frecuencia 3RUFHQWDMH Frecuencia 3RUFHQWDMH Frecuencia 3RUFHQWDMH
SQT válido válido válido
Bajo 66 31,3 54 26,3 64 31,7
Medio 85 40,3 83 40,5 75 37,1
Alto 60 28,4 68 33,2 63 31,2
Total 217 100,0 217 100,0 217 100,0
Con respecto a la dimensión agotamiento emocional, el 28,4% (60 casos) del profe-
sorado presenta grado alto; el 40,3% (85 casos) grado medio y el 31,3% (66 casos)
grado bajo.
Alto
Bajo
28,4%
31,3%
40,3%
Medio
Figura 3.3. Grados de agotamiento emocional.
En la dimensión despersonalización, el 33,2% (68 casos) del profesorado presenta

grado alto; el 40,5% (83 casos) grado medio, y el 26,3% (54 casos) grado bajo.
Alto
Bajo
33,2%
26,3%
40,5%
Medio
Figura 3.4. Grados de despersonalización.
Con respecto a la dimensión realización personal, el 31,2% (63 casos) del profeso-
rado presenta grado alto; el 37,1% (75 casos) grado medio y el 31,7% (64 casos)
grado bajo.
Alto
Bajo
31,2%
31,7%
37,1%
Medio
Figura 3.5. Grados de realización personal.
Tanto el grado alto en agotamiento emocional y despersonalización como el grado

bajo en realización personal corresponden al denominado síndrome de quemarse por
el trabajo. Es decir, que existen entre 60 y 68 casos (entre 27,6% y 31,3%) dentro
de la muestra de profesorado (n=217) que presentan dicho síndrome, según las tres
dimensiones del MBI.
Si bien no se puede obtener una puntuación única de este síndrome, por carecer de
una base teórica para realizar esta operación (p. 154)58, se puede señalar que existe
una coincidencia del 9,2% del profesorado que presenta grado alto de agotamiento
emocional, grado alto de despersonalización y grado bajo de realización personal.
3.3.1.3. Análisis correlacional
La valoración diagnóstica del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en

profesorado de Educación Secundaria Obligatoria del municipio de Barcelona, me-
diante la aplicación del MBI-ES adaptado, permite comprobar que existe relación
entre las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización.
Las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización correlacionan positi-
vamente con un valor r = 0,42 (p= 0,01), en forma similar al estudio de Manassero
et alXWLOL]DQGRHO,%3,QYHQWDULRGH%XUQRXWSDUD3URIHVRUHVTXHHVXQD
adaptación del MBI103.
Asimismo, existe correlación entre agotamiento emocional y baja realización per-
sonal, como también entre esta última dimensión y despersonalización, aunque los
FRH¿FLHQWHVVRQLQIHULRUHVGHIRUPDVLPLODUDRWURVHVWXGLRV103,259.
Tabla 3.13. Intercorrelaciones entre las subescalas del MBI entre los estudios de Maslach y Jackson
(1986), Ferrando y Pérez (1996) y Napione Bergé (2006).
Maslach y Ferrando y
Napione Bergé
Jackson Pérez
Subescalas (2006)*
(1986) (1996)
n=217
n=11067 n=1474
$('3 0,52 0,47 0,42
$(53 -0,22 -0,30 -0,35
'353 -0,26 -0,31 -0,29
3DUDFRPSDUDUVHDGRSWDQGRVGHFLPDOHV
Se observa una correlación negativa entre agotamiento emocional y realización perso-

nal con un valor r = -0,35 (p = 0,01). La correlación entre despersonalización y realiza-
FLyQSHUVRQDOWDPELpQHVQHJDWLYDFRQXQFRH¿FLHQWHUGH3HDUVRQ S
En cuanto a las asociaciones entre las tres dimensiones, el presente estudio contribu-
ye a los aportes de investigaciones96,98,288,289 donde se señala que el agotamiento emo-
cional y la despersonalización constituirían el “corazón del síndrome de quemarse
por el trabajo” mientras que la realización personal desempeñaría un rol diferente en
cuanto a la interrelación entre estas tres variables60,61,290.
3.3.1.4. Diferencias entre grupos
(QHVWHHVWXGLRVHORJUDQLGHQWL¿FDUUHODFLRQHVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHODVGLPHQVLRQHV
GHO0%,\GHWHUPLQDGDVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVIDFLOLWDGRUHVGHO647\VR-
FLRODERUDOHVGHVHQFDGHQDQWHVGHO6473DUDHOORVHXWLOL]DQSUXHEDVSDUDPpWULFDVWGH
Student y anova de un factor) y no paramétricas (prueba del Chi Cuadrado, anova
de Kruskal Wallis y prueba de U de Mann Whitney).
Se realiza la presentación de los resultados a partir de la complementación cuanti-
cualitativa.
$9DULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDV
/DVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVGHOHVWXGLRVRQODVpropias del profesorado (género,

edad, antigüedad en la profesión y en el centro actual de trabajo, tipo de contrato); las
que corresponden a la relación familia trabajo (estado civil, presencia de hijos, los
hijos asisten al mismo centro educativo, años de convivencia con la pareja, trabajo
de la pareja, trabajo de la pareja en el mismo centro educativo, distancia del domi-
cilio del profesorado al centro educativo) y las relacionadas con el entorno social
(distritos del municipio de Barcelona al que pertenece el centro educativo y poder
adquisitivo de las familias del alumnado).
Tabla 3.14. Resultados de las pruebas estadísticas de contraste entre las variables
sociodemográficas y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
Variables socio-
Agotamiento emocional Despersonalización Realización personal
GHPRJUi¿FDV
Género del profesorado t= -1,137(207) p=,257 t=1,288 (201) p=,199 t =, 379 ( 198) p = 705
Edad del profesorado F = 2,803 p= ,027 F=,349 3 F= 3,121 p= ,016
Rangos antigüedad C²=13,097(3) p=, 004 C²=3,061(3) p=,382 C²=9,306(3) p=,025

en la profesión
Rangos antigüedad en el C²=7,611(3) p=,055 C²=6,376(3) p=,095 C²=5,691(3) p=,128
centro actual de trabajo
Tipo de contrato = p=, 030 = p=, 460 = p=, 775
Estado civil C²=6,477(4) p=,166 C²=1,826(4) p=,768 C²=5,000(4) p=,287
3UHVHQFLDGHKLMRV t= 1,183(184) p=,239 t=-1,241 (179) p=,216 t= -3,181(162) p =,002
Los hijos asisten al mismo = p =, = p =, = =

centro educativo 851 515
Rangos años de conviven- C² = 2,511(3) p =,473 C² = 6,946(3) p =,074 C² =4,191 (3) p =,242
cia con la pareja actual
Trabaja su pareja = p =, = p =, = =
017 584
Su pareja trabaja en el = p =, = p =, = p =, 875
mismo centro 827 018
Distancia del domicilio al = p =, = p =, = p =, 813
centro educativo 430 761
Distritos de Barcelona C²=16,094(9) p=,065 C²=25,491(9) p=,002 C²=6,207(9) p=,719
3RGHUDGTXLVLWLYRGHODV C² = 2,622 (5) p =,758 C² =3,507(5) p =,622 C² =3,313 (5) p =,652

familias del alumnado
(QOD7DEODVHSXHGHREVHUYDUTXHUHVXOWDURQVLJQL¿FDWLYDVODVGLIHUHQFLDVGH
medias en agotamiento emocional y realización personal según edad del profesorado
(F= 2,803, p= 0,27 y F= 3,121, p= 0,16, respectivamente). Asimismo, también se ob-

VHUYDURQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQUHDOL]DFLyQSHUVRQDOVHJ~QSUHVHQFLDGHKLMRV
(t= -3,181(162), p= ,002).
/DVSUXHEDVQRSDUDPpWULFDVPXHVWUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQDJRWDPLHQWRHPR-
cional según la antigüedad en la profesión, el tipo de contrato del profesorado de
ESO y si trabaja su pareja; en realización personal según antigüedad en la profesión;
en despersonalización de acuerdo a que su pareja trabaje en el mismo centro educati-
vo y según distritos del municipio donde se encuentra ubicado el centro educativo.
1. Edad del profesorado y antigüedad en la profesión

([LVWHDVRFLDFLyQSRVLWLYD\VLJQL¿FDWLYDHQWUHHGDGGHOSURIHVRUDGR\DQWLJHGDGHQOD
profesión en el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (r= 0,28 (p=,000).
/RVUHVXOWDGRVGHODQRYDLQGLFDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDODUHODFLyQHQ-
tre edad del profesorado y el síndrome de quemarse por el trabajo, en agotamiento
emocional (F= 2,803; p= ,027) y realización personal (F= 3,121; p= ,016).
El profesorado que tiene entre 44 y 53 años es el que se siente con mayor agota-
miento emocional (Figura 3.6). La puntuación media corresponde a grado medio en
esta dimensión (media = 22,27). Las puntuaciones medias menores corresponden al
profesorado que tiene entre 54 y 63 años y el profesorado más joven, también con
valores dentro de agotamiento medio.
23
22
Media de agotamiento emocional
21
20
19
18
17
16
15
24 a 33 años 44 a 53 años
Rangos de edad del profesorado de ESO
Figura 3.6. Media de agotamiento emocional, según rangos de edad del profesorado de ESO.
Con respecto a realización personal, las diferencias de puntuaciones medias entre los
diferentes rangos de edades se encuentran dentro del grado medio, excepto en el pro-
fesorado que no responde a esta pregunta y que puntúa baja realización personal.
38
36
Media Realización personal

34
32
30
28
No contesta 34 a 43 años 54 a 63 años
Rangos de edad del profesorado de ESO
Figura 3.7. Media de realización personal, según rangos de edad del profesorado de ESO.
([LVWHQWDPELpQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVJUXSRVVHJ~QDxRVGHDQWLJHGDG
en la profesión en realización personal, siendo el profesorado novel el que se siente
más autorrealizado, y el que obtiene la menor puntuación media es el grupo entre 21
a 30 años (C2=9,306(3); p = ,025), correspondiendo este valor a realización personal
media (Anexo 13). Las puntuaciones medias guardan la misma relación que los ran-
gos promedios del anova de Kruskal-Wallis.
*LO0RQWH\3HLUyVRVWLHQHQTXHORVUHVXOWDGRVHQUHODFLyQDO647\DQWLJH-
dad en la profesión, son similares a los obtenidos con la variable edad, y presenta
LGpQWLFDMXVWL¿FDFLyQWHyULFD
Es decir, que los profesionales noveles son más jóvenes e inexpertos y poseen menos
estrategias de afrontamiento para prevenir las situaciones de estrés, siendo mayor el
riesgo a quemarse por el trabajo.
La opinión de una profesora señala que:
³ODHGDGGHOSURIHVRUDGRSXHGHLQÀXLU´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6
Entrevista. 2003).
Al respecto, a partir de las respuestas del profesorado en los pequeños grupos de discusión y
entrevistas se observan diferencias que permiten conformar distintos grupos de opiniones.
Un primer grupo de opiniones alude a que el SQT se presentaría con mayor frecuencia en
el profesorado más joven y recién iniciado en la docencia, como lo expresa este profesor:
“... Los sustitutos, en general, son jóvenes con pocos recursos con los que los cha-
vales se indisciplinan. Cuando regresa el titular, se encuentra con la indisciplina.
Perjudica que haya sustitución, porque los chavales se aprovechan de esto. Al profe-
sor de más años lo ven como un abuelo y depende de la relación que tengan con su
abuelo...”. (Profesor con reducción horaria; le faltan 3 años para jubilarse). (Josep P,
profesor; centro privado concertado. Grupo I de discusión, 2003).
Un segundo grupo de opiniones sugiere la relación de la edad con la experiencia en

la profesión, señalando que los profesionales con más edad presentan unas expec-
tativas más reales respecto a su profesión, y han desarrollado a lo largo de su vida
mejores estrategias de afrontamiento del estrés.
“... Al que lleva años, la experiencia le ha dotado de una cierta capacidad de tole-
rancia a los cambios, a las respuestas más comunes. Tienes técnicas, mecanismos de
respuesta, frente a situaciones que pueden ser problemáticas. Protege un poco al pro-
fesorado... Llevo muchos años, nadie va a cuestionar mi capacidad de profesor… Si
la situación en vez de ser normal es conflictiva puede generar mucho miedo... El que
lleva años ya se ha fraguado un sistema de respuestas, y el que no, tiene la inseguri-
dad de la decisión que va a tomar...”. (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003.
Un tercer grupo de opiniones apunta a que el profesorado más experimentado es el

que tiene mayor riesgo de padecer dicho síndrome.
Así lo señalan estas profesoras:
“... Muchas veces sí que observas que la gente mayor, no por los años que lleva en el
centro, sino por la edad, te vienen y te dicen: es que ahora tienes que usar nuevas tec-
nologías en la clase. Eso significa que hay que formarse; significa que, te guste o no
el ordenador, lo debes dominar, debes saber presentaciones en Power Point, porque
lo debes saber hacer, ya que se te engancharán más. Ellos tienen que ver, viven en la
era de la imagen...”. (Lucía M, profesora y jefa de estudios. Entrevista, 2004).
Un cuarto grupo opina que la edad no está asociada al SQT.
“... Yo pienso que la gente mayor que comenta es que yo cuando joven..., pero ahora ya
no lo haré, es que no lo ha hecho ni de joven ni lo hace ahora; porque ahí tienes una
manera de hacer que no se cambia. Bueno, te puedes ir modelando, te puedes ir depri-
miendo pero tienes una manera de subsistir y una actitud ante las clases ¿no?, y ante
las cosas. Entonces yo no pienso que sea de jóvenes o de viejos. Hay gente mayor muy
válida...”. (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista; 2003).
Los resultados obtenidos en este estudio respecto a la relación entre las dimensiones
del MBI y la antigüedad en la profesión indican que existen diferencias estadística-
PHQWHVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVJUXSRVFRQ¿UPiQGRVHTXHHOSURIHVRUDGRTXHSUHVHQWD
mayor agotamiento emocional es el grupo que tiene entre 21 y 30 años de antigüedad
(C2=13,097(3); p=,004) y el que obtiene menor puntuación media es el grupo con
más de 30 años de antigüedad en la profesión, correspondiendo las puntuaciones
medias a agotamiento medio y bajo, respectivamente.
2. Tipo de contrato
Los resultados obtenidos respecto a las dimensiones del MBI y el tipo de contrato
FRQHOTXHFXHQWDHOSURIHVRUDGRGH(62SUHVHQWDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUH
ORVJUXSRV= S
6LELHQODPD\RUtDGHOSURIHVRUDGRGH(62GHODPXHVWUDSUHVHQWDFRQWUDWRLQGH¿-
nido, existe un grupo que tiene contrato temporal. Los resultados de la prueba U de
0DQQ:KLWQH\ PXHVWUDQ UHODFLyQ VLJQL¿FDWLYD UHVSHFWR D DJRWDPLHQWR HPRFLRQDO
VLHQGRPD\RUODSXQWXDFLyQPHGLDSDUDHOJUXSRGHSURIHVRUDGRFRQFRQWUDWRLQGH¿-
nido. Ambas puntuaciones corresponden a grado medio en esta dimensión.
3RURWUDSDUWHHOGLVFXUVRGH0DUWD7SURIHVRUDLQWHULQDGHXQ,(6VHxDODTXHHO
profesorado interino y sustituto está expuesto a factores de estrés tales como la asig-
nación de centros alejados de su lugar de residencia; mayor exposición a inestabi-
lidad laboral en relación con la posibilidad de traslado; y asignación de cursos con
DOXPQDGRFRQÀLFWLYRDSURIHVRUDGRQRYHO$QH[R
3UHVHQFLDGHKLMRV
6HREWLHQHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQODGLPHQVLyQUHDOL]DFLyQSHUVRQDODQWHOD
presencia o no de hijos (t = -3,181(162; p = ,002).
Existe una puntuación media mayor en realización personal cuando el profesora-
GRQRWLHQHKLMRVPHGLD TXHFXDQGRFRQWHVWDD¿UPDWLYDPHQWHPHGLD
33,79). Ambas puntuaciones corresponden a realización personal media.
(QORTXHVHUH¿HUHDODSUHVHQFLDGHOVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMRUHVSHFWRDOD
edad de los hijos del profesorado, en los resultados del presente estudio se han encon-
WUDGRGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVFXDQGRHOSURIHVRUDGRWLHQHKLMRVHQWUH\DxRVC2
= 9,434 (2); p = ,009), como también cuando sus hijos son mayores de 18 años (C2 =
10,427(2); p = ,005).
4. Trabajo de la pareja
El trabajo de la pareja del profesorado facilitaría el agotamiento emocional del mismo,
VHJ~QORVUHVXOWDGRVGHODSUXHEDGH8GH0DQQ:KLWQH\= S /DSXQ-
tuación media corresponde a grado medio en agotamiento emocional; en cambio, cuando

la pareja no trabaja, la puntuación media corresponde a bajo agotamiento emocional.
5. Trabajo de la pareja en el mismo centro educativo

Según los resultados de la prueba U de Mann Whitney, el trabajo de la pareja en el
mismo centro educativo puede inhibir el síndrome de quemarse por el trabajo, en
particular en la dimensión despersonalización. La puntuación media es mucho me-
nor en este caso y se corresponde con baja despersonalización.
Cuando la pareja no trabaja en el mismo centro, la puntuación media corresponde a
despersonalización media.
6. Distritos del municipio de Barcelona al que pertenece el centro educativo

Los resultados del anova de Kruskal-Wallis muestran que existen diferencias signi-
¿FDWLYDVHQWUHORVGLVWLQWRVGLVWULWRVGH%DUFHORQDDORVTXHSHUWHQHFHQORVFHQWURV
educativos donde trabaja el profesorado de ESO y la dimensión despersonalización
(C2= 25,491(9); p = ,002), como se puede observar en la Tabla 3.15.
Los distritos de Barcelona a los que pertenecen los centros educativos en que se
observa alta despersonalización son Nou Barris y Sants-Montjuïc, con puntuaciones
medias de 10,27 y 9,76, respectivamente.
Tabla 3.15. Puntuaciones medias y resultados del anova de Kruskal-Wallis según distritos de
Barcelona y dimensiones del MBI en profesorado de ESO.

Distritos de C =16,094(9)
2 p=,065 C =25,491(9)
2 p=,002 C =6,207(9)
2 p=,719
Barcelona
Media Sx Error Media Sx Error Media Sx Error
típico típico típico
&LXWDW9HOOD 20,68 10,868 2,493 8,00 5,636 1,328 32,84 8,448 1,938
Eixample 13,78 10,076 1,781 5,87 4,313 ,787 36,52 6,782 1,218
Gràcia 23,74 13,084 2,728 6,29 6,018 1,313 34,86 7,187 1,532
Horta Guinardó 20,71 9,895 1,527 7,66 5,141 ,803 35,34 6,938 1,083
Les Corts 16,62 8,015 1,749 4,50 3,262 ,696 33,90 4,364 ,976
Nou Barris 17,40 11,134 2,875 10,27 4,183 1,080 34,93 6,123 1,581
Sant Andreu 18,58 9,443 2,726 7,09 5,700 1,719 33,33 9,682 3,227
Sants-Montjuïc 21,35 12,723 3,086 9,76 5,007 1,214 33,18 5,714 1,386
Sant Martí 20,89 12,498 2,867 6,42 3,533 ,810 34,06 7,031 1,705
Sarrià-Sant
14,09 10,144 3,058 7,36 8,078 2,436 34,55 6,138 1,851
Gervasi
Total 18,95 11,049 ,761 7,15 5,168 ,361 34,64 6,788 ,478
3RGHUDGTXLVLWLYRGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
/RVUHVXOWDGRVGHODQRYDGH.UXVNDO:DOOLVQRLQGLFDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQ-
tre el poder adquisitivo de las familias según percepción del profesorado y las di-
mensiones del MBI (p>0,05).
Según las respuestas al cuestionario sobre aspectos del trabajo del profesorado, el
23% de las familias presentaría un poder adquisitivo bajo, el 53,5% un poder adqui-
sitivo medio, y el 11,5% un poder adquisitivo alto. El 5,1% del profesorado agrega
poder adquisitivo medio bajo y el 1,8%, medio alto. El 2,8% brinda dos respuestas
y el 2,3% no contesta.
Esta información puede ser de utilidad a la hora de proponer estrategias de interven-
ción preventiva del estrés laboral del profesorado relacionadas con el comportamien-
to del alumnado y la situación socioeconómica que presentan sus familias.
B) Variables sociolaborales
Las variables sociolaborales del estudio son la particularidad de cada centro educa-
tivo y la titularidad de los centros educativos; demandas del puesto de trabajo (hora-
rio laboral; total de horas trabajadas por semana en el centro; horas que está en clase
con su alumnado y número de cursos que tiene en el ámbito académico); desempeño
de diferentes roles (categorías del trabajo; actividad docente en ESO y Bachillerato;
desempeño de cargo directivo); formación continua HVWXGLRV¿QDOL]DGRVHOHFFLyQ
GHODGRFHQFLD&$3IRUPDFLyQFRQWLQXD\FDSDFLWDFLyQSDUDODGRFHQFLD\alum-
nado (heterogeneidad en el aprendizaje y alumnado extranjero).
1. Titularidad de los centros educativos

([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQORVJUXSRVGHOSURIHVRUDGRHQUHDOL]DFLyQSHU-
sonal según titularidad de los centros educativos con mayor puntuación media en
los centros privados concertados (t =-3,130; p = ,002), aunque ambas puntuaciones
medias corresponden a un grado medio en esta dimensión.
3DUWLFXODULGDGGHFDGDFHQWURHGXFDWLYR
Se pueden observar diferencias de medias respecto a la relación entre centros educa-
tivos y síndrome de quemarse por el trabajo en las dimensiones agotamiento emocio-
nal (C² =41,334 (21); p =,005) y despersonalización (C² =46,379 (21); p =,001).
Los cinco centros, en orden decreciente, en los que el profesorado presenta alto ago-
tamiento emocional, según su pertenencia a distritos de Barcelona y su titularidad,
son los siguientes******2±E6DQ0DUWtSULYDGR)±D*UjFLDS~EOLFR3±D6DQWV

Montjuïc; público); T–a (Sarria Sant Gervasi; público) y H–b (Horta Guinardó; pri-
vado).
Los cinco centros, en orden ascendente, en los que el profesorado presenta menor
agotamiento emocional son: C–b (Sarria; privado); A–b (Eixample; privado; S–a
(Les Corts; público); G–a (Sant Martí; público); Q–b (Nou Barris; privado);
Los cinco centros, en orden decreciente, en los que el profesorado presenta mayor
despersonalización, según su pertenencia a distritos de Barcelona y su titularidad
son los siguientes: T–a (Sarria Sant Gervasi; público); Q–b (Nou Barris; privado);
0±E6DQWV0RQWMXwFSULYDGR/O±E&LXWDW9HOODSULYDGR.±D+RUWD*XLQDUGy
público).
Los cinco centros, en orden ascendente, en los que el profesorado presenta menor
despersonalización son: S–a (Les Corts; público); C–b (Sarria; privado); N–b (Grà-
cia; privado); E–b (Eixample; privado); D–b (Les Corts; privado). Es decir, que la
mayoría de estos centros son privados concertados.
Los seis centros con menor puntuación media en realización personal son: L–a (Ciutat
9HOOD S~EOLFR7±D 6DUULD 6DQW *HUYDVL S~EOLFR9±D (L[DPSOH S~EOLFR 0±E
(Sants Montjuïc privado); U–a (Nou Barris; público); G–a (Sant Martí; público).
3. Demandas del puesto de trabajo

Las puntuaciones medias obtenidas en el anova de Kruskal-Wallis indican que exis-
WHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHHOSURIHVRUDGRVHJ~QHOKRUDULRODERUDOTXHFXP-
ple con respecto a la dimensión despersonalización (C² = 8,939(2); p = ,011). El pro-
fesorado que presenta mayores sentimientos negativos hacia su alumnado responde
que trabaja en el turno tarde, y en segundo lugar se ubica el grupo de profesorado que
trabaja de mañana. Ambas puntuaciones corresponden a alta despersonalización.
El grupo que trabaja durante la jornada completa obtiene una puntuación media me-
nor en esta dimensión, que corresponde a despersonalización media.
$VLPLVPRHODQRYDGH.UXVNDO:DOOLVFRQ¿UPDTXHH[LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWL-
vas en la dimensión agotamiento emocional respecto al número de cursos que tiene
el profesorado de ESO (C²=7,654 (3); p =, 054).
El profesorado que se desempeña en más de ocho cursos, presenta una puntuación
media que corresponde a alto grado de agotamiento emocional.
******
Las siglas que indican la titularidad de los centros educativos a los que pertenece el profesorado de la muestra
están formadas por una letra mayúscula para diferenciar cada centro y, una segunda letra minúscula a o b, separada
por un guión, para indicar si el centro es público o privado concertado, respectivamente.
4. Horario laboral y total de horas trabajadas por semana en el centro

En uno de los grupos de discusión en un centro privado concertado se señalan las
características del horario laboral del profesorado que favorece el estrés docente,
destacando en este sentido la importancia del trabajo fraccionado.
“... Es un trabajo que te fracciona el tiempo, o sea, en el sentido de que es clase de

8 y tal a 9. A las 9:05 te vas a otro sitio a dar a otra clase, luego tienes media hora
de descanso, o no, y luego tienes otra clase u otra reunión. Es un trabajo muy frac-
cionado en cuanto al tiempo. Es una cosa que a mí, personalmente, noto que no me
ayuda a relajarme para nada. O sea, el hecho de tener un horario tan marcado. La
puntualidad es muy importante en este trabajo. Tú no puedes ser impuntual porque
tienes 30 alumnos que te vienen y, claro, si tú quieres que ellos lo sean, tú tienes que
serlo… En ese sentido, el horario es muy fraccionado y eso te genera mucho estrés
sobre todo cuando se te acumula la actividad y no sale en un momento determinado.
Hay un pico en un momento dado, un chico se te pone enfermo, tienes que llamar a
la familia..., tienes clase en otro sitio, en la clase se te está armando mucho ‘follón’
y a veces hay picos de trabajo. Hay ocasiones en que trabajas linealmente, vas aquí,
vas allá y no hay ningún problema. Para mí, el tener el trabajo fraccionado en horas,
UHDOPHQWH QR D\XGD DO QRHVWUpV´ (Jordi E, profesor; centro privado concertado.
Grupo I de discusión, 2003).
5. Horas que está en clase con su alumnado y número de cursos que tiene en el ám-
bito académico
En el discurso del profesorado se señala el comportamiento del alumnado como un
problema que genera agotamiento en el profesorado más que el número de estudian-
tes presentes en el aula.
“...Cuando te encuentras con alumnos que tienen agresividad…, no es que te vayan
a pegar, pero que, humanamente…, o sea, te hagan daño... es allí cuando de algún
modo piensas: es un sobreesfuerzo. Porque tendrás que decir al alumno: ‘Mira, esto
ya sabes que no se puede hacer’. Y se lo has dicho mil veces. ‘Y si sigues haciéndolo…
ya sabes: una expulsión’. Pero sigue porque te está tomando el pulso… Estas situa-
FLRQHVHQODVTXHWLHQHVTXHDFWXDUFRPRXQDSHUVRQDKHURLFDFDQVDPXFKR´(Eva
L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
6. Categorías del trabajo

Si bien los resultados obtenidos con el anova de Kruskal-Wallis no indican que exis-
WHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVS!HQWUH FDWHJRUtDV GHO WUDEDMR \ HO 647 H[LV-
ten diferencias respecto a realización personal y categorías docentes (C²=11,745(5);
p=,038), observándose baja realización en el profesorado asociado. El profesorado

con alta realización personal es el adjunto (baremo 39 o más). El profesorado con
otras categorías presenta una realización personal media.
50
Media de realización personal

40
30
20
10
No contesta Asociado/a Adjunto/a Otro
Catedrático/a Titular Vigilante o Educador
Categorías docentes
Figura 3.8. Puntuaciones medias Categorías docentes/Realización personal.
7. Desempeño de diferentes roles

²'HVHPSHxRGRFHQWHHQ(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\3RVWREOLJDWRULD
Dentro de la muestra el 48,1% del profesorado de ESO también se desempeña en en
(GXFDFLyQ6HFXQGDULD3RVWREOLJDWRULD%DFKLOOHUDWRQ
([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHORVJUXSRVFXDQGRHOSURIHVRUDGRVHGHV-
HPSHxDHQ(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\(GXFDFLyQ6HFXQGDULD3RVWREOL-
gatoria (Bachillerato) o cuando ejerce la docencia en ESO y desempeña un cargo
directivo.
([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHHOSURIHVRUDGRTXHFRPSDUWHVXGRFHQFLDHQ
(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\3RVWREOLJDWRULD%DFKLOOHUDWRHQODGLPHQVLyQ
realización personal (t= -2,691 (199); p= ,008), observándose una mayor puntuación
media en el profesorado que no comparte la docencia con bachillerato, si bien ambas
puntuaciones oscilan dentro del grado medio de esta dimensión.
/RVUHVXOWDGRVGHODVSUXHEDVGHFRQWUDVWHPXHVWUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHV-
pecto a las dimensiones del MBI en género, antigüedad en la profesión, así como
también en antigüedad en el centro actual de trabajo dentro del grupo de profesorado
que se desempeña en ESO y Bachillerato.
&RQUHVSHFWRDODVYDULDEOHVVRFLRGHPRJUi¿FDVH[LVWHXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYD
entre género y despersonalización (t= 2,210 (95); p= ,029) con puntuaciones me-
dias que indican que los profesores presentan grado alto de despersonalización
(media = 8,88), en cambio las profesoras muestran grado medio de despersonali-
zación (media = 6,67).
/RV UHVXOWDGRV REWHQLGRV LQGLFDQ TXH H[LVWH XQD UHODFLyQ VLJQL¿FDWLYD HQWUH OD
dimensión realización personal y antigüedad en la profesión en el profesorado
que se desempeña en ESO y Bachillerato. El grupo que más se autorrealiza es el
más joven en la profesión. El profesorado que presenta baja realización personal
según antigüedad en la profesión es el grupo de más de 30 años de antigüedad
(media = 30).
Con respecto a la variable antigüedad en el centro actual de trabajo, los resul-
tados del anova de Kruskal Wallis (C2 = 7,766 (3); p = ,051) indican que el
SURIHVRUDGRGH(62TXHWDPELpQVHGHVHPSHxDHQ(GXFDFLyQ6HFXQGDULD3RV-
tobligatoria, presenta baja realización personal cuando tiene más de 30 años de
antigüedad (media = 26).
6H REVHUYDQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQ UHDOL]DFLyQ SHUVRQDO FRQ UHVSHFWR D SUH-
VHQFLDGHKLMRV= S FRPRWDPELpQHQWUHDJRWDPLHQWRHPRFLRQDO\
despersonalización si trabaja su pareja. En ambos casos, las variaciones se producen
dentro de un grado de realización personal media.
Cuando la pareja del profesorado trabaja es mayor el agotamiento emocional, corres-
pondiendo a un grado medio. En cambio, cuando no trabaja, el profesorado presenta
XQEDMRDJRWDPLHQWRHPRFLRQDO= S
Con respecto a la dimensión despersonalización, las puntuaciones indican mayor
despersonalización cuando la pareja trabaja que cuando no trabaja, pero las diferen-
FLDVÀXFW~DQGHQWURGHOPLVPRJUDGRHVGHFLUGHVSHUVRQDOL]DFLyQPHGLD
/RVUHVXOWDGRVGHODVSUXHEDVGHFRQWUDVWHLQGLFDQTXHH[LVWHXQDUHODFLyQVLJQL¿-
cativa entre el número de cursos que tiene a cargo el profesorado de ESO que se
desempeña en Bachillerato y la dimensión agotamiento emocional (C2 = 8,352 (2);
p=,015). Cuando el profesorado tiene a cargo más de ocho cursos presenta un alto
agotamiento emocional (puntuación media = 31,13).
([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVC2 = 9,891(4); p = ,042) respecto a despersonali-
zación cuando el profesorado que se desempeña en ESO y Bachillerato presenta la
categoría de adjunto (media = 12) y asociado (media = 11), con puntuaciones medias
correspondientes a alta despersonalización.
14
12
Media despersonalización
10
2
0
Catedrático/a Titular Otro
Asociado/a Adjunto/a
Otras categorías
Figura 3.9. Puntuaciones medias Categorías docentes/Despersonalización

Profesorado ESO/Bachillerato.
Las opiniones del profesorado respecto al desempeño del profesorado en Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato se centran fundamentalmente en las caracte-
UtVWLFDV\GLIHUHQFLDVGHODOXPQDGRGHDPERVFLFORVVHxDODQGRODVPD\RUHVGL¿FXO-
tades en los cursos de Educación Secundaria Obligatoria por las características del
alumnado adolescente y problemas de conducta que presentan.
“... El de bachillerato es casi un adulto. Como un adulto ya, puede decidir en la

clase…, sin ningún menoscabo de nada. Y claro, el de ESO tiene que aprender a ser
responsable. Cada año tendrán que ser más responsables. Hay que adaptarlos a la
capacidad de decisión que puedan tener, y la responsabilidad hay que adaptarla a su
edad psicológica. No es lo mismo un chaval de 12 que uno de 17 o 18... Yo veo incon-
gruente que un profesor quiera imponer en plan dictatorial en el aula a una persona
que va a decidir quién le va a gobernar a este profesor, va a votar igual que él y va
a decidir qué partido gobierna. Puede decidir por un país, pero no puede decidir lo
que puede pasar en un aula... Es incongruente. Yo lo veo así. Mis alumnos de Bachi-
llerato deciden qué quieren hacer... Yo también estoy en el aula, soy un miembro más
y opino. Me consideran un asesor. Mi opinión puede tener una mayor relevancia por
la experiencia que tengo de muchos años. Pues si yo digo algo, que lo piense antes
GHGHFLUDOJRHQFRQWUD6LGLFHHVRSRUDOJRORGLUi´ (Elías F, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
“... Primero porque en Bachillerato sólo va el que quiere ir a la universidad, o el

que quiere estudiar Ciclo Formativo: el que quiere, estudia... Son cursos reducidos.
Puedes tener problemas de que hablen... pero no tienes problemas conductuales de

ORVTXHQRTXLHUHQHVWXGLDU«(VRQRORWLHQHV\«SXHGHVGDUFODVHV´ (Marta T,
profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
“... Son los alumnos que escogen entrar al bachillerato. Es la enseñanza postobli-
JDWRULD 1R HV OD REOLJDWRULD´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista,
2004).
“... la ESO es la época peor porque está en la adolescencia, la edad de la rebeldía, y

para un profesor es lo más duro. Es más fácil la Primaria y el Bachillerato que son
XQDVIDVHVTXHHVWiQ\D¿MDV(QFDPELRODDGROHVFHQFLDHVODIDVHHQODTXHHOQLxR
empieza a coger una autoestima, a coger una personalidad propia, y es la época de la
rebeldía, en la que pone en duda todo lo que le explicas, todas las normas. Entonces,
cuesta mucho más que unas clases que antes solían comprender el Bachillerato, que
\DHVWiQDFDEDQGRRKDQDFDEDGRHVWDpSRFD´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGR
concertado. Grupo de discusión I, 2003).
/DUHSUHVHQWDQWHVLQGLFDOGRFHQWHHQWUHYLVWDGDUH¿HUHTXHHVFRQYHQLHQWHTXHHOSUR-
fesorado de ESO también se desempeñe en Bachillerato, debido a las diferencias que
H[LVWHQHQWUHHODOXPQDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULD\3RVWREOLJDWRULD
En este sentido, señala que la continuidad docente en ESO produce un mayor ago-
tamiento.
“…Yo creo que es bueno que sea profesor de ESO y de Bachillerato. Es bueno porque
si no, es verdad, las edades más difíciles ahora y siempre han sido entre 14, 13, 15.
Si tú tienes siempre de esta edad, bueno, yo creo que te puedes morir casi. Cansa
mucho más. Si vamos repartiendo un poco en Bachillerato, es un ensenyament que
es postobligatorio, no es obligatorio, y por lo tanto es como los ciclos formativos... A
una persona que no le interesa le puedes decir: decídete. Si tiene un tanto por ciento
de faltas, automáticamente se le da de baja, con lo cual la gente que está en clase
normalmente es gente que tiene un cierto interés. Porque también a muchos alumnos
son los padres los que le hacen estudiar... En la postobligatoria no tienes un cierto
grado de cantidad de alumnado que le cuesta mucho estar. Y ahí hay un problema
enorme porque en la LOGSE no está resuelto, qué se hace con unas personas que no
SXHGHQHVWDUSRUTXHVHWHVXEHQDODVSDUHGHV«´ (Isabel F, representante sindical
docente. Entrevista, 2003).
— Desempeño de cargo directivo

([LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVFXDQGRHOSURIHVRUDGRVHGHVHPSHxDHQ(GXFDFLyQ
Secundaria Obligatoria y ejerce un cargo directivo.
Dentro de la muestra existe un 41,1% del profesorado que se desempeña en ESO y
ejerce un cargo directivo (n= 93).
Cuando el profesorado de ESO ejerce un cargo directivo, los resultados del anova
GH.UXVNDO:DOOLVLQGLFDQTXHH[LVWHQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHODVGLPHQ-
siones agotamiento emocional (C²= 16,497 (3); p= ,001) y realización personal
(C²= 10,768 (3);p= ,013) respecto a antigüedad en la profesión en el profesorado
que se desempeña en ESO y ejerce un cargo directivo.
La puntuación media corresponde al grado medio de agotamiento emocional para el
profesorado que tiene entre 21 y 30 de antigüedad en la profesión.
6L ELHQ H[LVWHQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQWUH ORV JUXSRV VHJ~Q DQWLJHGDG HQ OD
profesión, la mayoría logra un grado medio de realización personal, excepto el grupo
con menos de 10 años de antigüedad, que es el que más se autorrealiza, correspon-
diendo la puntuación media a grado alto de realización personal.
7DPELpQH[LVWHXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHDQWLJHGDGHQHOFHQWURGHWUDEDMR\
realización personal (C² = 7,691(3); p =,053).
El profesorado de ESO que ejerce cargo directivo presenta menor realización perso-
nal cuando su antigüedad en el centro educativo oscila entre 11 y 20 años. La pun-
tuación media obtenida corresponde al grado medio en esta dimensión.
([LVWHXQDUHODFLyQHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQL¿FDWLYDHQWUHODYDULDEOHSUHVHQFLDGHKLMRV
y la dimensión realización personal, cuando el profesorado de ESO ejerce un cargo
directivo.
(OSURIHVRUDGRTXHUHVSRQGHD¿UPDWLYDPHQWHREWLHQHXQDSXQWXDFLyQPHGLD
que corresponde a grado medio de realización personal. Cuando responde que no
tiene hijos (39,15), la puntuación media obtenida corresponde a grado alto de reali-
]DFLyQSHUVRQDO= S
/RVUHVXOWDGRVGHODSUXHED8GH0DQQ:KLWQH\PXHVWUDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDV
entre titularidad de los centros educativos y realización personal en el profesorado
de ESO cuando ejerce un cargo directivo.
La realización personal es menor en el profesorado que ejerce cargo directivo en
FHQWURVS~EOLFRV= S FRUUHVSRQGLHQGRODSXQWXDFLyQPHGLDDOJUD-
do medio de realización personal (media = 35,25). En cambio, la puntuación media
del profesorado que ejerce cargo directivo en centros privados se encuentra dentro del
grado alto de realización personal (media = 42,00).
Con respecto a las variables sociolaborales en relación con las demandas del puesto
GHWUDEDMRVHREVHUYDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVHQWUHKRUDULRODERUDO\DJRWDPLHQWR
emocional (C² = 3,986 (1); p = ,0469), indicando una mayor puntuación en esta di-
mensión, que corresponde a grado medio de agotamiento emocional (media = 34,91),
cuando el profesorado de ESO cumple jornada completa (mañana y tarde).
Si bien no existen puntuaciones medias correspondientes a grado alto de agotamien-
to emocional, existen diferencias en esta dimensión entre el profesorado que trabaja
media jornada y el que lo hace en forma completa, lo que supondría mayor sobre-
carga laboral.
/DVSUXHEDVGHFRQWUDVWHLQGLFDQXQDUHODFLyQVLJQL¿FDWLYDHQWUHODFDSDFLWDFLyQSDUD
el ejercicio profesional a través de la formación permanente y la dimensión realiza-
ción personal (C² = 9,917 (3); p = ,019).
El profesorado de ESO que ejerce un cargo directivo, cuando responde que la ca-
pacitación para el ejercicio profesional a través de la formación permanente es muy
poca, obtiene la menor puntuación media en realización personal que corresponde a
baja realización personal (media = 29,00).
Al responder que dicha capacitación es mucha, logra una puntuación media mayor
correspondiente a un alto grado de realización personal (media = 39,67).
Dentro de la función docente, el profesorado puede desempeñar diferentes cargos di-
rectivos tales como el de director/a de un centro educativo, secretario/a, coordinador/a
pedagógico/a, jefe/a de departamento, jefe/a de estudios.
Se considera el tipo de cargo directivo que ejerce el profesorado de ESO y se con-
trasta con las dimensiones del MBI según grados, aplicando la prueba de Chi Cua-
drado (Tabla 3.16).
El discurso del profesorado de ESO señala diferentes factores que pueden relacio-
narse con agotamiento emocional, tales como sobrecarga laboral (exigencias que
no corresponden al rol de profesor/a; deberes burocráticos; cambios curriculares
no previstos); heterogeneidad en el aprendizaje del alumnado; falta de continuidad
en el proyecto de centro educativo; tipo de elección de cargo directivo; falta de
trabajo en equipo; presencia de deberes burocráticos; falta de apoyo entre direc-
tivos y profesorado como también, entre compañeros/as; gran número de líneas
educativas.
“... No acabamos de saber cómo hacerlo. Ya hemos hecho planes de alumnado de in-
migración, que vienen de países muy distintos. El nivel de aprendizaje es distinto… y
están en el aula. Y esto también (produce) agotamiento... Los alumnos con problemas
son pocos. Pero sólo en la clase uno y en otra clase otro… La escuela, ¿lo tiene que
hacer todo? Pues, no podemos hacer con buena voluntad… Que tengan en cuenta que
nos van imponiendo que la escuela lo tiene que hacer (todo)... Somos educadores, ¿te-
QHPRVTXHKDFHUWRGR"´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
<H[SUHVDRWUDSURIHVRUD
“... dependiendo del centro también... Se me ocurre que en escuelas públicas... el

hecho de que los cargos directivos sean muy temporales y se tengan que elegir entre
todos, el que tiene un cargo en el que ha de tomar decisiones y después formar parte
GHOHTXLSRJHQHUDODOPLVPRQLYHOWRGRHVWRFUHDGL¿FXOWDGHVDODKRUDGHWRPDUGH-
FLVLRQHV\VHFUHDQPiVWHQVLRQHV´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR
Grupo de discusión I, 2003).
Cuando el profesorado ejerce un cargo directivo, se señala la sobrecarga laboral per-

cibida como un importante desencadenante del síndrome de quemarse por el trabajo,
vinculado fundamentalmente al agotamiento emocional.
Así, un profesor de un IES alude a la sobrecarga laboral de la función directiva, al
Gp¿FLWGHUHFXUVRVDVtFRPRWDPELpQDODGHVPRWLYDFLyQTXHSXHGHH[LVWLUHQHOGHV-
empeño de estos cargos:
“... Supongo que los equipos directivos se ven desbordados y no pueden hacer más...
Hacer que unos departamentos funcionen o hacer que un centro funcione,... hay muchos
elementos... Hay que trabajar con personas... De entrada hay que saber cómo; cómo
motivar a las personas, y llega un momento en que el centro tiene unos recursos limi-
tados y tampoco puede hacer. Motivar a veces con estímulos de según qué tipo porque
no los tiene... pensando en el alumnado o en el prestigio del centro... Llega un momento
TXHTXL]i\DQRPRWLYHQWDQWR´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHODIRUPDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHXQFDUJR
directivo y no sólo ejercer un determinado liderazgo:
“... ¿Qué pasa en la pública? En la pública nadie quiere ser director. Esto es lo que
me han explicado algunos compañeros. Es un mal rollo ser director porque te ponen,
pero... es normal cuando ponemos a alguien, a veces… le podemos recriminar que
‘yo te he elegido a ti, por lo tanto a ver si te mueves un poco hacia mis intereses’. A
veces elegimos un poco así. No elegimos una política global. Lo mismo pasa en las
elecciones, cuando aquello que yo pensaba que este partido iba a defender… como yo
les voté ahora les quito el voto. Inseguridad lo que tienen. Y es la falta de formación.
A veces… porque es una persona con un liderazgo emocional importante... pero no
tiene conocimientos. Entonces, ¿qué le pasa? Va vendido. Porque… ¡Todo lo que hay
TXHDSUHQGHUSDUDVHUGLUHFWRU\JHVWRUGHXQFHQWUR´ (Lucía M, profesora y jefa
de estudios. Entrevista, 2004).
Tabla 3.16. Resumen de los resultados de la prueba de Chi Cuadrado según cargo directivo que
ejerce el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y el síndrome de quemarse por el
trabajo.
Cargo directivo Agotamiento

Variables Despersonalización Realización personal
que ejerce emocional
Jefe/a de (C² = 8,610 (2); p= ,014)
Departamento %DMD53
Género
(20% profesores y 15%
profesoras)
Secretario/a (C² = 9,778 (4); p=,044)
$OWD'3VRQ
Estado civil casados/a
Jefe/a de (C²= 10,233 (4); p= ,037)
Departamento %DMD53WLHQHKLMRV
Secretario/a (C² = 9,778 (4); p = ,044)
Antigüedad
$OWD'3
en la
50,0% con 21-30 años de
profesión
antigüedad en la profesión
Secretario/a (C² = 16,000 (8); p = ,042)
Distritos de $OWD'3
Barcelona Horta Guinardó: 25,0%
Sants-Montjuïc: 25,0%
Director/a (C² = 6,967(2); p= ,031)
Titularidad Alto AE: 36,4% (IES)
Jefe/a de de los (C² = 6,143 (2); p= ,046)
Departamento centros 9,5% (IES)
educativos 36,4% (centros privados
concertados)
Secretario/a Número de (C² =16,000 (8); p= ,042)
líneas de $OWD'3
centros de Dos líneas: 37,5%
Educación
Secundaria
Secretario/a 3URIHVRUD C² = 8,000 (2); p =,018
de %DMD53
Bachillerato
(Continúa)
(Continuación)
Secretario/a C² = 11,200 (4); p = ,024

Alto AE: 25,0% (no
pensaba dedicarse a la
3HQVDED docencia)
dedicarse a
Jefe/a de la docencia C² = 6,429 (2); p = ,040
Estudios $OWD'3QR
pensaba dedicarse a la
docencia)
Jefe/a de C² = 16,095 (8); p = ,041
Departamento Alto AE:
Horas
13-18 horas: 11,9%
Otro (sin semanales
19-24 horas: 9,5%
HVSHFL¿FDU de trabajo
25-30 horas: 4,8%
con el
alumnado
C² = 8,000 (2); p = ,018
13 - 18 horas: 50,0%
Secretario/a Existe C² = 8,000 (2); p =,018
mucha hete- $OWD'3
rogeneidad
en el apren-
dizaje del
alumnado
Un director y una directora de centros educativos públicos coinciden en que no exis-

te motivación en la mayoría del profesorado para desempeñar este cargo directivo y
UH¿HUHQTXHHQWUHXQ\XQGHORVGLUHFWRUHVDVKDQVLGRQRPEUDGRV²FRPR
HOORVUH¿HUHQ²³DGHGR´
“... Éste es un centro público. Hay funcionarios y funcionarias; nuestro trabajo es

HSLGpUPLFRHItPHUR\VXSHU¿FLDO(VWDUHPRVFXDWURDxRVRFKRDxRVSHURHVWDHV-
quizofrenia directivo-profesor la tiene quien quiere. Yo no la tengo, él tampoco. Por-
que yo soy profesor; a mí me han nombrado director a dedo. Así, como suena, como al
GHORVGLUHFWRUHV´(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
“... Ningún director de los centros públicos está rebajado de clases; de número de horas, sí.
Doy menos horas, pero continúo siendo una profesora del centro normal y corriente. Esto
está legislado. Pero en mi caso concreto, como en la mayoría de los centros de Barcelona,
en los centros públicos de Barcelona, un 70% estamos mandados a dedo. Es decir, nadie
quiere este cargo. Estamos mandados a dedo porque nadie lo quiere ejercer, no porque
ellos decidan quién lo va a hacer, porque quieran a otro. Es que nadie lo quiere hacer. Estos
cargos el año que viene ya cambian de nombre. No sé si funciones, pero con la entrada de
la LOCE cambian los nombres. Tiene vigencia este curso, como último curso. Pero con la
/2&(FDPELDQ´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
La falta de trabajo en equipo para resolver los problemas es otro factor que podría
explicar el agotamiento emocional en los directivos de los centros públicos. Así lo
señala esta profesora y directora de un IES:
“... Esto a la larga va creando una crispación en la relación con otros compañeros,
con las jerarquías. Porque creen que la jerarquía puede asumir todos los problemas
y llega un momento en que no somos un grupo de personas que estamos trabajando.
HQHTXLSR(QWRQFHVQXHVWURWUDEDMRVHKDFHPXFKRPiVGXUR´ (Eva L, profesora y
directora de IES. Entrevista, 2004).
“... Si los alumnos ven este trabajo en equipo se adaptan más por el hecho de que
ven un clima de trabajo,... O sea, tenemos un poco que madurar en saber trabajar en
equipo para optimizar nuestros esfuerzos. Los esfuerzos que hacemos se quedan en
PX\SRFDFRVD´ (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Existen problemas que exceden el marco del centro educativo, que generan impoten-
cia a algunos directivos. Así lo expresa esta misma profesional:
“... La parte de impotencia que sentimos, porque el profesor dice: Y bueno, con este
alumno ¿qué vamos a hacer? Entonces el equipo directivo nos encontramos en qué
poder hacer con él... ¿Qué podemos hacer?… Tampoco tienen una salida correcta o
adecuada a sus necesidades y esto a mí me preocupa. Me dice: (haciendo referencia
a una profesora): con este alumno no sabemos qué vamos a hacer; sigue igual que
antes. Pues, si a este alumno lo sacas de aquí y lo llevas a otra escuela en la cual se
FRQFHQWUDQWDPELpQDOXPQRVVLQORVUHFXUVRVVX¿FLHQWHVHQWRQFHVQRVp(VHWDQWR
SRUFLHQWRKDJDVORTXHKDJDVQRSXHGHVHVORTXHWHKDFHVHQWLUPDO´(Eva L,
profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Se señala la importancia del apoyo mutuo entre profesorado y equipo directivo para
el logro de unos objetivos comunes:
“... Normalmente, en general, las personas que acceden a un cargo directivo lo hacen
porque tienen una ilusión de colaborar, llevar adelante un proyecto, unas iniciativas.
Esto cuesta llevarlo adelante. Se necesita la colaboración del resto del profesorado...
Muchas veces esta colaboración no existe, o se da a regañadientes, o cuesta o inclu-
so se entorpece. Esto crea una frustración importante, o un desengaño importante
y lógicamente a la larga afecta a la responsabilidad de un cargo, a que compartan
más cansancio, más preocupación. Seguro que esto conlleva un cansancio psíquico
LPSRUWDQWH¢QR"(VXQIDFWRUPiVVHJXUR´(Alex D, profesor de IES. Entrevista,
2003).
(VWHSURIHVRUTXHWDPELpQHVFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRUH¿HUH
³ /R TXH QR HV JUDWL¿FDQWH HV OD GLUHFFLyQ +D\ XQ HOHPHQWR TXH HQ JHQHUDO HO
profesorado no tiene presente, que es la visión general. La visión general la tiene el
que está llevando todo, que va recibiendo los elementos y va haciendo propuestas.
Entonces cualquier profesor, si no da una respuesta o una solución a una determina-
da cuestión en determinado momento no-pasa nada, pero tú no puedes evitar dar la
respuesta. Entonces, es un continuo ir lanzando propuestas y ves que hay una pasivi-
dad general. Pero tú tienes que dar una respuesta de cara a los padres, de cara a los
niños, de cara al exterior, de cara a la Administración, a quien sea. Y esto crea an-
gustia. Ves que con un pequeño esfuerzo se podrían mejorar mucho las cosas y que no
se entra en ese esfuerzo; que no hay esa percepción de grupo. Entonces descorazona
PXFKR´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Este profesor que se desempeña como coordinador pedagógico de un IES, señala la

presencia de deberes burocráticos como otro factor vinculado con el SQT:
³0XFKRSDSHOHR(ODxRSDVDGRFRVWyKDVWD1DYLGDGKDVWDHQHUR´(Albert H,
profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Se señala que un gran número de líneas educativas puede incidir en forma negativa
VREUHODUHODFLyQSURIHVRUDGRDOXPQDGR$VtORD¿UPDXQSURIHVRU\GLUHFWRUGHXQ
IES:
“... Estos supercolegios que hay, funcionan de una forma bastante distinta. En Sarriá
hay colegios que tienen 1.000 alumnos, y 1.200. Esto implica una infraestructura
administrativa muy potente que nosotros no tenemos. Yo lo que encuentro en estos
sitios, es que sí se insiste en una cuestión personalizada, pero las dimensiones a veces
VRQXQDPDQHUDGHHVFRQGHUWDPELpQODLQH¿FDFLDRODLQH¿FLHQFLD3RUTXHKD\SUR-
IHVRUHVTXHD¿QDOGHFXUVRVLJXHQVLQFRQRFHUDVXVDOXPQRV´ (Ricard G, profesor
y director de IES. Entrevista, 2003).
8. Formación continua
— Formación continua y capacitación para la docencia
([LVWHQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV HQWUH OD FDSDFLWDFLyQ SDUD HO HMHUFLFLR SURIHVLR-
nal a través de la formación permanente y la dimensión realización personal (C2 =
10,078(3), p =,018).
El profesorado de ESO que desempeña un cargo directivo, cuando obtiene mucha

capacitación presenta un grado medio de realización personal. En cambio, cuando
logra poca capacitación se observa baja realización personal.
&RQ UHVSHFWR D ODV YDULDEOHV HVWXGLRV XQLYHUVLWDULRV TXH ¿QDOPHQWH DFDEy OD IRU-
mación recibida durante los estudios universitarios, si pensaba o no dedicarse a la
GRFHQFLD OD UHDOL]DFLyQ GHO &$3 \ OD FDSDFLWDFLyQ SDUD HO HMHUFLFLR SURIHVLRQDO D
WUDYpV GHO &$3 R HTXLYDOHQWH QR H[LVWHQ GLIHUHQFLDV VLJQL¿FDWLYDV UHVSHFWR D ODV
dimensiones del MBI (p>0,05).
El profesorado opina que otro de los factores que se relacionan con el síndrome
de quemarse por el trabajo es la formación inicial y continua del profesorado. En
determinadas oportunidades se señala directamente como problema y en otras, se
explicita en forma de propuesta para mejorar la situación actual.
Uno de los problemas que se plantean es la titulación inicial para ejercer como profe-
sor o profesora de Educación Secundaria Obligatoria. Así se expresa este profesor:
³(OSUREOHPDWDPELpQHVTXHQRVHKDFODUL¿FDGRD~QTXpWLWXODFLyQVHKDGHWHQHU
SDUDOOHJDUDODHQVHxDQ]DRVHDTXpVHKDGHKDFHU´ (Albert H, profesor y coor-
dinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Otro profesor señala que uno de los factores que podría explicar el SQT estaría re-
ODFLRQDGRFRQHOGp¿FLWHQODFDSDFLWDFLyQGHOSURIHVRUDGRDQWHHOFDPELRFXUULFXODU
RFXUULGR FRQ OD LPSODQWDFLyQ GH OD /2*6( 3XQWXDOL]D OD QHFHVDULD SDUWLFLSDFLyQ
activa en esta capacitación por parte del propio profesorado y responsabiliza en parte
a la Administración Educativa de esta situación.
“... El profesorado de ESO se quema —repito— porque no sabe dar clases. El proble-
ma es el profesorado que no se ha capacitado ni se ha preocupado por capacitarse.
Ni la Administración se ha ocupado por capacitarlo. Está intentando dar más clases
a un público que no lo puede cambiar y eso crea tensiones, y no por el centro. Resulta
que a lo mejor el centro no se ha adaptado; no tiene herramientas ni tiene nada. Pero
es que, aunque las tuviera, no las usaría porque no saben qué hacer con ellas. Es un
problema de capacitación profesional del profesorado, de la Administración. Antes
de poner la LOGSE debería haber dicho: Oye, el público va a cambiar y el profeso-
rado no sabe cómo tratar a este público, ni tiene herramientas ni instrumentos para
KDFHUORVWUDEDMDU´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“... Globalmente la aplicación de la Reforma ha representado un esfuerzo importante

por parte del profesorado. Supongo que también ha faltado una voluntad quizás más
decidida por parte de las instituciones públicas. Aquí, en este caso, el Departament
d’Ensenyament, para ayudar más al profesorado en una cuestión que es primordial,
poner en práctica una Ley de Educación, por todo lo que representa de crecimiento,
de la sociedad más igualitaria, con más conocimientos, para llevarlo a cabo necesita
que lo que está en el espíritu de la Ley se convierta en algo efectivo. Y seguramente,
en muchos casos ha faltado, porque el hecho de ampliar la edad de escolarización
llevaba consigo una serie de condicionamientos que tenían que haber sido mejor
DWHQGLGRV´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
<RWURSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
³&RQSURIHVRUDGRTXHSXGLHUDDWHQGHUGHXQDIRUPDFRUUHFWD\VX¿FLHQWHHQORV
centros, buscar fórmulas para atender a estos alumnos. Una cosa es tener a los alum-
nos hasta los 14 años y tener alumnos que van por su propio pie al instituto. O tener
otros que no quieren ir o que tienen que ir por obligación. Para todo eso, hay que
EXVFDUODVIyUPXODVORVPHGLRV\ODDWHQFLyQSRUVXSXHVWR1RHVVX¿FLHQWHFRQWH-
ner los alumnos. Una cosa positiva se ha convertido en algo supernegativa de cara
al profesorado, porque se ha visto desbordado por este factor. Muchas veces, por no
saber tratar a los alumnos, ha habido una formación que realmente no sé si ha sido la
VX¿FLHQWHRODQHFHVDULD´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
2WURVSURIHVRUHVDVUDWL¿FDQHOGp¿FLWHQODIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGRDQWHODLP-
plantación de la LOGSE, centrándose en la gestión grupal del alumnado:
“... Yo creo que una de las funciones del profesor es gestionar un grupo. Bueno,
un grupo no, un conjunto de 30 individuos. Hay que tener un sentido común y nor-
malmente las clases no tienen un interés común. No es un grupo. Es un conjunto
de personas… Será un grupo de 20 personas y el problema viene cuando no hay
preparación para gestionar el grupo, para liderar el grupo, para regularlo... Por lo
tanto, el principal problema es cuando entras a una clase. Estar frente a una clase
y ser incapaz de gestionar un grupo. Es el grupo el que lleva el control. Entonces
tiene que crearle angustia al profesor porque más lo haces porque el grupo te lo
GHMDKDFHU´(Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
(OGp¿FLWGHSUiFWLFDUHVSHFWRDGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHVTXHVHYLYHQHQIRUPDFR-
WLGLDQDHQHOFHQWURHGXFDWLYRVHUHÀHMDWDPELpQHQORTXHH[SUHVDHVWDSURIHVRUDTXH
desempeña un cargo directivo:
“... Lo que me ha quemado es que yo veo el centro de una manera. …Muchas cosas
VXHOHQHVWDUELHQSHURQRWHQHPRVSUiFWLFDHQORDFDGpPLFR´ (Eva L, profesora y
También se señala la importancia de la formación continua como un factor preventivo:
“... Unos cursillos de reciclaje cada cierto tiempo. Que te quiten de la clase y tú pue-
das verlo desde otra perspectiva. Yo creo que es bastante importante para quitarte
HVDWHQVLyQTXHSXHGDVWHQHU´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSR
de discusión I, 2003).
8QSURIHVRUTXHHMHUFHFDUJRGLUHFWLYRVHxDODHOGp¿FLWGHIRUPDFLyQSVLFRSHGDJyJL-
ca del profesorado de ESO:
³/RVSURIHVRUHVGHVHFXQGDULDVREUHWRGRVRPRVPX\FLHQWt¿FRVPX\HSLVWHPR-
lógicos y muy rigurosos con nuestras materias. En cambio, con todos los aspectos
que nosotros pensamos que son colaterales, pero que en muchos casos son axiales
o centrales en la enseñanza, como son los aspectos psicopedagógicos, somos abso-
lutamente empíricos, intuitivos y de sentido común. Y con esta contradicción, hasta
que no se rompa, tendremos muchos problemas… Esta aversión hacia los aspectos
psicopedagógicos de los docentes de secundaria y sobre todo de la secundaria obli-
JDWRULDHVXQDFXHVWLyQTXHVHKDGHPHMRUDU´ (Ricard G, profesor y director de
IES. Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDVHxDODHOGp¿FLWGHIRUPDFLyQUHVSHFWRDODUHODFLyQFRQHODOXPQDGR
“... Los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a chavales proble-
PiWLFRVHQFODVH´ (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
La representante sindical docente entrevistada señala que el profesorado no cuenta

con los recursos adecuados respecto a formación. Alude a la formación del profe-
sorado con mayor antigüedad, que no ha tenido la oportunidad de recibir formación
respecto a la relación profesor/a - alumnado adolescente.
“... En la ESO hay problemas... Tienes que atender a mucha gente diferente sin tener
los medios adecuados ni la formación adecuada. Porque en la ESO son licenciados
en alguna cosa, que han hecho un curso de adaptación en enseñanza primaria y que,
además, nadie, sobre todo a la gente mayor, nadie les ha enseñado cómo tratar a un
adolescente, sino solamente que habrían de transmitir sus conocimientos. Y la gente
que sabe (pausa), que sabe ahora como docente, ha ido aprendiendo cosas con el
tiempo autodidácticamente; muchas veces con cursos y con gente que se ha preocu-
SDGRSRUORPLVPR«´(Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
&RQUHVSHFWRDOD¿JXUDGHOFRRUGLQDGRURFRRUGLQDGRUDGHSUHYHQFLyQGHORVFHQWURV
educativos agrega:
³6HKDFUHDGROD¿JXUDSDUDSRGHUOOHYDUODDWRGRVORVFHQWURVHVHOFRRUGLQDGRU
de prevención de riesgos laborales. Es un docente que, en principio, tiene que recibir
formación. Es una persona del claustro que no tiene formación sobre el tema y ha de
recibirla. Esta formación se le da en horas no lectivas. Por lo tanto, es una cosa más
de lo que está haciendo. Tiene un complemento económico relativamente pequeño,
SHURTXHDGHPiVUHFLEHQRHOSULPHUDxRVLQRHOVHJXQGR«´ (Isabel F, representante
sindical docente. Entrevista, 2003).
9. Alumnado
— Alumnado extranjero y heterogeneidad en el aprendizaje
6LELHQQRVHREVHUYDQGLIHUHQFLDVVLJQL¿FDWLYDVUHVSHFWRDODVYDULDEOHVVRFLRODERUD-
les heterogeneidad en el aprendizaje y alumnado extranjero con la presencia de SQT
en profesorado de ESO (p>0,05), la profundización del tema mediante las entrevistas
y grupos de discusión permite vislumbrar una problemática focalizada en la relación
profesorado-alumnado de este ciclo educativo.
En la Tabla 3.17 se presentan los resultados de las pruebas estadísticas de contraste en-
tre las variables sociolaborales y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
C) Ambiente físico de los centros educativos
/DUHSUHVHQWDQWHVLQGLFDOGRFHQWHHQWUHYLVWDGDGHVWDFDWDPELpQHOGp¿FLWHQGHWHUPL-
nadas condiciones laborales del profesorado, como es el caso del ambiente físico en
los centros educativos, a tener en cuenta como otro factor relacionado con el SQT.
“... materiales como el ruido. El ruido que hay en muchos institutos [que entra de]
la calle, o la temperatura. Hay sitios en que te mueres de frío. En la mayoría de ins-
titutos, en muchos sitios hace frío. Están dando clase a 16 ó 17 grados, cuando no,
a 13. Cuando hace mucho calor, realmente, te mueres de calor. Estamos en un país
en el que más bien hace calor, pero nadie lo tiene en cuenta. En Europa, más arriba
(norte), hacen institutos claros al sur y con muchas vidrieras. (Aquí) también; pero
desde el mes de marzo no se puede estar en ningún sitio. (Hay) institutos nuevos (y)
luego les ponen persianas... “
Tabla 3.17. Resultados de las pruebas estadísticas de contraste entre las variables
sociolaborales y las dimensiones del MBI en el profesorado de ESO.
Variables
sociolaborales
Titularidad de los centros

t= ,737 (209) ,462 t= ,215 (203) p=,830 t= -3,130 (163,22) p=,002
educativos
Número de líneas de
C2 =4,617(4) p=,329 C2 =2,935(4) p=,569 C2 =3,989(4) p=,407
Educación Secundaria
3DUWLFXODULGDGGHFDGD
C2 =41,334 (21) p =,005 C2 =46,379 (21) p =,001 C2=22,282 (21) p =,383
centro
Horario laboral C2 =,493 (2) p =,781 C2 =8,939(2) p =,011 C2 =,148 (2) p =,929
Total de horas por

semana trabajadas en el C2 = 8,698 (5) p =,122 C2 =1,187(5) p =,946 C2 =4,851 (5) p =,434
centro
Horas semanales que
está en clase con su C2 =3,544 (4) p =,471 C2 =4,601(4) p =,331 C2 =4,889 (4) p =,299
alumnado
Número de cursos C2 =7,654 (3) p =,054 C2 =2,032 (3) p =,566 C2 =1,423 (3) p =,700
Categorías del trabajo C =1,763(2)

2 p=,414 C =,073(2)
2 p=,964 C =1,554(2)
2 p=,460
Categorías
C2=4,265(5) p=,512 C2=5,106(5) p=,403 C2=11,745(5) p=,038
docentes
3URIHVRUDGRGH
t=1,189 (208) p=,236 t=1,246 (202 p=,214 t=-2,691 (199) p=,,008
Bachillerato
Ejerce cargo directivo = p=,734 = p=,525 = p=,340
Estudios
universitarios que C2 =8,787(6) p =,186 C2 =4,137(6) p =,658 C2 =8,179 (6) p =,225
¿QDOPHQWHDFDEy
Formación recibida
durante los estudios C2 =1,511(3) p =,680 C2 =,267(3) p =,966 C2 =1,596 (3) p =,660
universitarios
3HQVDEDGHGLFDUVHDOD
C2 =1,730(2) p =,421 C2 =1,845(2) p =,398 C2 =,034 (2) p =,983
docencia
5HDOL]DFLyQGHO&$3R
= p =,849 = p= ,798 = p =,636
equivalente
Capacitación para
el ejercicio profesional
C2 =5,238(3) p =,155 C2 =2,092(3) p =,554 C2 = 10,078(3) p =,018
a través de la formación
permanente
Alumnado
= p =,101 = p =,852 = p =,365
extranjero
Existe mucha
heterogeneidad en
= p =,802 = p =,534 = p =,420
el aprendizaje del
alumnado
<HQRWURPRPHQWRGHODHQWUHYLVWDVHxDODODUHODFLyQGLUHFWDHQWUHODVFRQGLFLRQHVGH
trabajo y la salud laboral del profesorado.
“El problema de la salud laboral va directamente ligado a las verdaderas condicio-

nes de trabajo. Si las condiciones de trabajo son buenas, los problemas de salud la-
ERUDOGLVPLQX\HQPXFKR&XDQGRODVFRQGLFLRQHVVRQPDODVDXPHQWDQPXFKtVLPR´
(Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
D) Los cambios
El profesorado que participa en las entrevistas y grupos de discusión aporta informa-

ción sobre determinados cambios que inciden tanto sobre su rol como su conducta de
rol y que se relacionan con el síndrome de quemarse por el trabajo.
1. Cambios económicos
— Concepción mercantilista de la sociedad
Esta profesora señala que la concepción mercantilista se ha trasladado a la educa-
ción:
“... Yo creo que también se ha cambiado la visión de antes. Creo que la profesión
está mucho más desvalorizada que antes. No hay la autoridad que había antes, en
cuanto al profesor que es un adulto. Antes se le cree al niño porque es niño y es in-
capaz de hacer otra cosa. Supongo que aquí está un poco el sentido de culpabilidad
que antes decíamos: no le puedo dar a lo mejor mi tiempo o mi atención, entonces
le doy cosas o simplemente le hago caso: “Mi niño es imposible que haga esas
FRVDV´ /XHJR WDPELpQ HVD YLVLyQ FRQVXPLVWD R PHUFDQWLOLVWD TXH DOJXQRV QLxRV
tienen. Estoy segura que desde casa (se piensa): “Yo a ti te estoy pagando, es un
servicio más, así que tienes que aguantar, lo que yo digo y me tienes que aguantar a
PtSRUTXH\RWHSDJRDWL´´$QQD9SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSR
de discusión II, 2003).
— Situación socioeconómica de las familias del alumnado

(VWDSURIHVRUDVHUH¿HUHDODVRFLHGDGDFWXDOFDUDFWHUL]DQGRDODVIDPLOLDVGHODOXP-
nado de ESO según su situación sociolaboral.
“... Paralelamente a todo esto, podríamos entrar en qué está ocurriendo en la socie-
dad, en la generación que educa a estos chicos y chicas, que son sus familias. Ah!, los
padres. Hay de distintas formas y maneras, unos porque tienen muchísimo trabajo,
otros porque no tienen trabajo y, por tanto, la situación es mucho más angustiante. De
los que tienen mucho trabajo podríamos entrar en las personas de más formación o
de trabajos de un nivel socioeconómico más alto, o los que tienen un nivel socioeco-
QyPLFRPiVEDMRSHURWLHQHQPXFKDVKRUDVGHWUDEDMR\QRHVWiQHQFDVD´(Montse
3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
Otro profesor señala la relación del SQT con el factor socioeconómico a partir de la
]RQDJHRJUi¿FDGRQGHUHVLGHQODVIDPLOLDV\VXSRGHUDGTXLVLWLYR
³<RSLHQVRTXHXQIDFWRUPiVFRQGLFLRQDQWHHVOD]RQDJHRJUi¿FDHOQLYHOSHUFi-
pita, del alta per cápita de la zona (pausa) donde esté el centro, que no el hecho de
TXHHOFHQWURVHDS~EOLFRRSULYDGRFRQFHUWDGR´;DYLHU3SURIHVRUFHQWURSULYDGR
concertado. Grupo de discusión II, 2003).
8QSURIHVRUGHOPLVPRJUXSRGHGLVFXVLyQUDWL¿FDORDQWHGLFKR
³<RFUHRTXHHVXQIDFWRUPiVLPSRUWDQWHODXELFDFLyQJHRJUi¿FDGHODHVFXHOD\
QRODWLWXODULGDG´ (Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión II, 2003).
Esta profesora señala la diferencia en el nivel de colaboración de las familias con el

FHQWURHGXFDWLYRGHDFXHUGRDOD]RQDJHRJUi¿FDGRQGHUHVLGHQ
“... Depende de la zona donde está el centro, las familias también son diferentes. Hay
centros en que las familias no colaboran para nada, con lo cual los profesores se
encuentran como más desamparados. Aquí te puedes encontrar con alguno que dice
que no puede contar con la familia. Pero depende dónde esté el colegio, sabes que en
HVHEDUULRODVIDPLOLDVQRWHYDQDUHVSRQGHUSDUDQDGD´(Eulàlia D, profesora de
centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Este profesor señala que la diferencia socioeconómica y cultural del alumnado no es

un obstáculo para el aprendizaje, aún cuando compartan el mismo aula:
“... Ahora tengo una alumna que es guineana; otra de sudamérica. Muchas veces
las personas que vienen de Sudamérica son las de capas más inferiores cultural y
económicamente; salvo un chaval, que su padre es de otro nivel. Tienen recursos eco-
nómicos muy justos. Pero también vienen chicos de aquí, de Barcelona. Para que lean
tienes que ir muy despacio porque leen la palabra y la deforman. Con estos alumnos
estoy en clase. Y tengo otro alumno que va a ir a Bruselas y va a presentar un proyecto
de investigación. Pueden trabajar juntos, cada uno a su ritmo. Pueden trabajar juntos
sin ningún problema. Ese alumnado está estudiando, está aprendiendo. Siempre están
preguntando una cosa y si tú das a un alumno una solución que le permite avanzar,
HVHDOXPQRYLHQHRWUDYH]FXDQGRWLHQHXQREVWiFXOR1ROHLPSRUWDSHUGHUHOSDWLR´
(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
(VWD SURIHVRUD UDWL¿FD TXH HO DOXPQDGR FRQ PHQRU SRGHU DGTXLVLWLYR DVLVWH D ORV
centros educativos de titularidad pública, al igual que el alumnado extranjero que
SUHVHQWDSUREOHPDVOLQJtVWLFRVFDWDOiQ\FDVWHOODQR3RURWUDSDUWHVHxDODTXHORV
centros públicos poseen mayores recursos que los centros privados concertados, par-
ticularizando el centro al que pertenece.
“... Creo que en las escuelas públicas se ven muchas más cosas que en una escuela
pequeña y concertada, muchísimas más. Como problemática de alumnos sí que tie-
ne mucho más que una escuela concertada. Más que nada porque en las escuelas
públicas puede ir cualquier persona que no tenga un nivel económico y te puedes
encontrar gente de cualquier país que no tienen idea de hablar catalán y castellano.
Pero tienen muchísimos recursos para tirar para adelante. Una escuela pequeña,
como este caso, que tiene una línea y que estamos los que estamos, nos encontramos
con los problemas a un nivel mucho más bajo. Tenemos algunos contados, pero el
problema sigue estando igual y no tenemos recursos para tirar para adelante... Yo veo
mucha diferencia entre las escuelas públicas y concertadas o privadas. Muchísima, la
GLIHUHQFLD«HOORVWLHQHQUHFXUVRVQRVRWURVQR´ (María S, profesora, centro privado
concertado. Grupo de discusión II. 2003).
— Gestión de la Administración educativa

Esta directora señala la negativa de apoyo por parte de la Administración educativa
respecto a provisión de recursos humanos, como uno de los factores relacionados
con el SQT.
“... Pero, claro, que cuando tú estás pidiendo unos recursos humanos fundamental-
mente, te contesten (haciendo alusión a la Consellera): “No. Lo que os falta es un
SRFRGHPDQRL]TXLHUGDRIDOWDRUJDQL]DFLyQ´PRGL¿FDHOWRQRGHVXYR]&XDQGR
esto proviene de personas que están en una situación bastante distinta y muy alejada
del día a día del profesor que está con la pizarra y la tiza. Esto no es que no sirva, es
que nos sienta mal. No es que no sea útil, es que además provoca reacción. Yo creo
que las personas, que tendrían que ayudar, se tendrían que dar cuenta de que con es-
tas frases no sólo no ayudan sino que te ponen mucho más en contra. Y no es tanto por
ir en contra de una persona sino que no facilita que tú entres en tu rol, en tu quehacer.
<RORLQWHUSUHWRDVt1RVpKDEUiPXFKtVLPDVRWUDVLQWHUSUHWDFLRQHV´0RQWVH3
<VHxDODVXGLVFRQIRUPLGDGUHVSHFWRDODVXEYHQFLyQGHUHFXUVRVSDUDODHGXFDFLyQ
privada:
“... Nos sentimos bien atendidos por las personas que hasta ahora han ocupa-
do la Delegación de Barcelona pero no el Departament. Creo que el Departament
d’Ensenyament de Catalunya no puede aislarse o poner trabas para que tú llegues a
acceder a él... El delegado dice, la delegada dice: “Nosotros somos los representan-
WHVGHHVWH'HSDUWDPHQWR´'HDFXHUGRSHURHOORVWLHQHQXQDVFRPSHWHQFLDV<HVWDV
competencias llegan hasta ahí. Yo te hablo de la experiencia como directora en estos
cuatro años. Las han ejercido muy dignamente pero claro, tienen un techo y a partir
de este techo, ha habido un bloqueo absoluto del quehacer del Departament, que
creo que ha perjudicado enormemente la enseñanza pública porque, además, si bien
se han bloqueado en la enseñanza pública, han cedido en la enseñanza privada desde
UHFXUVRVHFRQyPLFRVFDQWLGDG\VLQFRQWURO´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
— Recursos para la implementación de la LOGSE

8QSURIHVRUDOXGHDOGp¿FLWGHUHFXUVRVSDUDLPSOHPHQWDUOD/2*6(
“... El problema es que el propio sistema durante años ha estado dando vueltas. Y
ahora tiene que venir un gobierno que no es de mi gusto, para poner cosas sobre
la mesa. Si suspendes dos no pasas el curso y esto nos ha pasado desde que yo
estoy dando clase. Entonces los padres ya adoptan otra actitud. A la gente hay
que darle base, hay que darle formación y hay que darle medios, y la implemen-
tación de la LOGSE no ha funcionado. No ha habido medios económicos, no ha
KDELGRIRUPDFLyQVHKDFRQ¿DGRHQODEXHQDIHGHODVSHUVRQDVVHKDFDPELDGR
en el tiempo que dedicamos... horas. En las tutorías pasa lo mismo... Las tutorías
QHFHVLWDQKRUDV´(Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de dis-
cusión I, 2003).
— Recursos diagnósticos para el alumnado

(VWHSURIHVRUVHxDODHOGp¿FLWGHRWURVUHFXUVRVQHFHVDULRVSDUDODDWHQFLyQGHSUR-
blemas que pueden presentar el alumnado:
“... los recursos. El propio Estado tendría que proporcionar recursos en el ámbito
de Bienestar Social o de Psicología. No es lo mismo que tú puedas facilitarles a los
padres una visita dentro de una semana o dos en un centro. Que se le pueda hacer un
diagnóstico de una dislexia o de un problema con un logopeda, o cualquier trastorno
psicológico o psiquiátrico…, o que necesite la ayuda de Bienestar Social... Ahí en-
WUDPRVHQHOWHPDGHORVUHFXUVRV´ (Arnau C, profesor, centro privado concertado.
<VHxDODWDPELpQHOGp¿FLWUHVSHFWRDGHWHUPLQDGRVUHFXUVRVSDUDODHQVHxDQ]DHQ
el aula:
“... Queremos alumnos que están viviendo una era audiovisual y no tenemos recursos
audiovisuales en las aulas. No tenemos Internet para poder hacer clases, cuando
KR\HQGtD\D\DVHSRGUtDQKDFHU´(Arnau C, profesor, centro privado concertado.
²3ROtWLFDGHLQFHQWLYRV
Este profesor deja entrever la falta de una política de incentivos:
“... los equipos directivos se ven desbordados y no pueden hacer más... Llega un mo-
mento en que el centro tiene unos recursos limitados. Tampoco puede hacer. Motivar
a veces con estímulos de según qué tipo, porque no los tiene. Pues tiene que ser pen-
sando en el alumnado o en el prestigio del centro. Pensando en cosas de este tipo, que
TXL]i\DQRPRWLYHQWDQWRVRQUtHFRPRSXHGHQVHURWUDVFRVDV´ (Alex D, profesor
de IES. Entrevista, 2003).
El profesorado señala que faltan incentivos profesionales para el profesorado y para

la función directiva en los IES.
Así se expresa esta directora de un IES:
“...El papel que te toca hacer no está reconocido..., incluso económicamente. Y ade-
más, es un papel absolutamente transitorio. Es decir, tú no tienes una autonomía
TXHOXHJRWHSHUPLWDFRQWLQXDUHMHUFLHQGRFRPRWDOVLQRTXHW~HUHVXQSURIHVRU´
0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<DJUHJDHQRWURPRPHQWRGHVXGLVFXUVR
“... Hay una cuestión de falta de valor que se le da a tu tarea. Nosotros, por otro
lado, ya hemos tocado a màxim. No podemos hacer nada más. Porque a lo mejor
a alguien le gustaría hacer algún trabajo, como los años sabáticos, en la universi-
dad. Nosotros tenemos una posibilidad, pactadas con los sindicatos. Hace años yo
tuve una licencia. Se llaman licencias. Hace bastantes años. Tienes una en la vida
y te marcas una tarea. Presentas un proyecto. Tienes personas que te avalan en tu
WDUHD(QWRQFHVODYDVUHDOL]DQGRDWXULWPR/OHJDDO¿QDOGHWXDxRGHOLFHQFLD
y presentas unos trabajos. Pero estos trabajos no salen en ningún sitio ni tienen
ninguna repercusión para nada. Esto no es bueno. Son dineros que se han perdido;
dinero público que se ha perdido y conocimiento de las personas que han estado
WUDEDMDQGR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
Este director también señala la falta de incentivo profesional, y dice:
“... Además hay otra realidad, y es que no hay ningún incentivo profesional por hacer
las cosas mejor. Si yo vengo cada día al trabajo, no falto; si apruebo a la gente para
TXHQRKD\DSUREOHPDV\GXUDQWHPLVFODVHVQRWHQJRFRQÀLFWRVQLGHRUGHQS~EOL-
FR´ (Se interrumpe) (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
El coordinador pedagógico de este IES expresa al respecto:
³ 'H KHFKR OD SULYDGD MXHJD PXFKR FRQ TXH LQFHQWLYD´ (Albert H, profesor y
coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
Otras profesoras de un grupo de discusión hacen referencia al recurso psicopedagó-

gico que no está presente en todos los centros educativos.
“... Otro recurso que tenemos aquí en el centro es el psicopedagógico. Hay centros
TXHQRWLHQHQ(QODS~EOLFDPHSDUHFHTXHWLHQHQSHURQRHQWRGDV´ (Eulàlia D,
profesora de centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
,QWHUUXPSH3LODU0³3HURQRHQWRGDVODVS~EOLFDVQRHQWRGDVODVS~EOLFDV´
3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLVFXVLyQ,
³1RVpHQODVSULYDGDV´(Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo

de discusión I, 2003).
“... Lo tenemos porque el centro (a coro con Eulàlia D.) ha hecho opción, pero no está
SDJDGR´ (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
2. Cambios sociales
Esta profesora hace alusión a la aceleración en el proceso de cambio social que de-
ben asumir los profesionales tanto en la educación como en otros ámbitos.
³(VXQVLQ¿QGHIDFWRUHVTXHVHHQWUHFUX]DQ\KDFHQTXHQRVyORQXHVWUDSURIHVLyQ
cualquier profesional en estos momentos esté en un proceso de cambio. Hay factores
contextuales (como) el propio cambio en la sociedad. Cada vez hay más cambios y
VRQ PiV UiSLGRV 'HEHPRV DIURQWDUORV´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios.
Entrevista, 2004).
Esta profesora que también es directora de un IES señala los cambios sociales como
un factor relacionado con el SQT, y menciona el acceso a la docencia de profesiona-
les que no encuentran otra inserción laboral.
“... Parece que, hace unos años hay gente que está en la docencia porque no hay sali-
das. Quizás alguien va a la docencia porque es el único camino para ganarse la vida,
¢QR"DXQTXHVHDPiVRPHQRVSUHFDULR3HUR\RFUHRTXHWDPELpQORTXHLQÀX\HHV
lo que hablábamos con los docentes (con los) que habíamos iniciado; los que hace
30 años que trabajamos. No es tanto por la edad de los alumnos sino por los cambios
VRFLDOHV´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
4XHUDWL¿FDHVWDGLUHFWRUDGHRWUR,(6VHxDODQGRTXHQRHVVyORXQSUREOHPDGHOD
profesión docente:
“... Profesionalmente ahora también pasa no solamente dentro de la enseñanza

sino dentro del nivel laboral. Entonces (se sonríe) habríamos de mirar también la
sociedad. No solamente las relaciones… Tengo amigos y hablan también del estado
de desmotivación. Nosotros lo acusamos más porque trabajamos con alumnos de
una edad difícil, de los 12 a los 18 años, especialmente de los 12 a los 16. Tienes
que estar siempre a cien, saber qué transmitir claramente qué quieres que hagan
(eleva el tono de voz). Nosotros somos funcionarios y no tenemos la preocupación
de que nos podemos quedar sin trabajo. En general, nos pueden desplazar y dentro
de una empresa me imagino que, en cualquier momento, (enfatiza) me quedo sin
trabajo. En estas ciudades más industrializadas, con un nivel de trabajo y de estrés,
GHLUFRUULHQGRWRGRHOGtDHVWRVHQRWDPiV´ (Eva L, profesora y directora de
— Cambio de valores
Estos profesores y profesoras que desempeñan cargos directivos en IES, señalan el
cambio de valores a nivel social que ha incidido sobre el estudio del alumnado:
“... No hay esos intereses por el estudio. Lo que era antes estudiar, ahora no tiene el
mismo sentido. No se promociona socialmente porque estudie más… Es lo inmediato,
y lo inmediato es trabajando de camarero dos días o una semana. Tienes dinero, te

lo gastas… Además, no está relacionado. Una cosa es el nivel académico, el nivel de
estudios... Hay una cierta desvalorización... Pues, se ha juntado un poco todo eso.
(QWRQFHVQRVHKDVDELGRUHVSRQGHU´(Albert H, profesor y coordinador pedagógico
“... Tú asumes que esto es bueno porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí.
Nadie antes de los 16 años debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, ade-
más, todo esto va conjuntamente en una sociedad que va cambiando unos valores,
que esa sociedad predispone a unas situaciones en las que tiene más valor el tener
WDQJLEOHTXHHOKDEHUSURSLR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHORVFDPELRVVRFLDOHVVHxDODQGRODLQÀXHQFLD
GHODWHOHYLVLyQHOFDPELRGHYDORUHV\¿QDOPHQWHODQHFHVLGDGGHFDPELRGHPH-
todología en la enseñanza:
“... Pero no solamente porque hayan venido alumnos o se haya integrado la franja
de 14-16, sino que también (por) otros factores que escapan un poco más a lo que es
puramente el instituto, la escuela, como puede ser la misma sociedad que ha cam-
biado de muchas maneras ¿no? La televisión. Los valores que tiene la sociedad son
distintos y, por tanto, también llegan al aula... La transmisión del conocimiento que
se realiza en las escuelas para que fuera efectiva, debería ser de otra manera muy
GLVWLQWD9DQFDPELDQGRODVPHWRGRORJtDV´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista,
2003).
Frente a la pregunta de la investigadora sobre las características de una familia cola-

boradora, una profesora alude a la posesión de determinados valores diferentes a los
de la sociedad de consumo, en la que el ser humano ve afectada su identidad sustitu-
yendo el ser por el tener, es decir, que se es en la medida que se tiene.
“... Sí, familias que tengan más valores, valores a nivel personal. Pues que no importe
el ser más que el tener... Para los hijos, familias que colaboren en el colegio en dife-
UHQWHVFRVDV´ (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
La representante sindical docente coincide que existen cambios en los valores so-
FLDOHV5H¿HUHTXHIXQGDPHQWDOPHQWHVHKDSHUGLGRHOUHVSHWRGHODOXPQDGRSRUHO
profesorado.
“… Siempre ha habido problemas. Lo que pasa que sí que es cierto que (en) el
contexto social ahora, en general, respecto a lo que hace un tiempo… sí es verdad,
que ha habido un cambio de valores sociales. Nosotros vemos que no son ni mejor
ni peor, son diferentes. Sí, se ha perdido el miedo al profesor y también, aparte
GHOPLHGRVHKDSHUGLGRHOUHVSHWR«´ (Isabel F, representante sindical docente.
Entrevista, 2003).
— Cambio del rol del profesorado

Esta profesora señala en este aspecto:
“... El profesor tiene que admitir que no es la única fuente de sabiduría. Sus alumnos
muchas veces pueden encontrar mucho más de lo que él puede transmitir en Internet.
Son unos recursos que los tiene en casa y puede echar mano en el momento que quie-
re. Ese papel que le da al profesor cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de
FRQRFLPLHQWRKDGHVDSDUHFLGR´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios. Entrevista,
2004).
Este coordinador pedagógico señala la relación del cambio de rol del profesorado
con el SQT vinculándolo además a la pérdida de su reconocimiento social.
“...Socialmente, el rol del profesor ha cambiado también. Ya no es el rol que había

antes. Ese ha sido otro problema. No está tan reconocido el papel que desempeña
FRPRHVWDEDDQWHV´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entre-
vista, 2003).
(VWHGLUHFWRUVHxDODODLQGH¿QLFLyQGHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(62FRPRXQIDFWRU
que genera inseguridad.
³(OFDPELRGHOUROLPSOLFDHQSULQFLSLRXQDLQGH¿QLFLyQHQPXFKRVFDVRVSRUTXH
los principios psicopedagógicos pueden ser asumibles, pero su aplicación más o me-
nos discutible. Ya no me pongo en el problema de los recursos. Me pongo un poco en
ODLPSUHJQDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQGHWHUPLQDGRHVStULWX(VWDLQGH¿QLFLyQKDFUHDGR
LQVHJXULGDG\HVWDLQVHJXULGDGFUHDUHFKD]R(VWRHVWiPiVYLVWRTXHODXQD¢QR"´
(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Esta directora señala el cambio de estructura laboral, marcada fundamentalmente

por el cambio de rol de profesorado de bachillerato a profesorado de secundaria.
Expresa que el antiguo rol estaba centrado en la preparación del alumnado para que
pudiera continuar sus estudios:
“... Ahora se llama profesor de Secundaria. Antes éramos profesores de Bachillerato.

Aquí ya hay un cambio. A ver. Somos gente como en otros haceres. Somos gente que
hemos ido a la universidad. Nos hemos preparado para transmitir unos conocimien-
tos, para estar con gente de una determinada condición y con una determinada ilu-
sión por ir más allá en los estudios.
¿Qué ha pasado? Yo creo que en el momento en que te pones delante de un grupo,
no estás haciendo sólo una transmisión de ‘saberes’ o de conocimientos sino que
estás educando. Pero puedes hacer las dos cosas. En cualquier caso, tú continúas
pensando que lo que quieres transmitirles es una cuestión que tiene unos valores
intrínsecos, propios, y que además les son necesarios. ¿Qué ocurre? Llega un mo-
mento que nosotros, que nos habíamos formado para esto, hacemos un papel, otro
papel. Otro papel que seguramente ya lo estábamos asumiendo pero que no era para
nosotros quizás el objetivo principal. Cambian nuestra estructura laboral. Dejamos
de ser profesores de Bachillerato para ser profesores de Secundaria. Una Secundaria
TXHWLHQHTXHDVXPLUDWRGRVORVMyYHQHV´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6
Entrevista, 2003).
(VWDGLUHFWRUDUHODFLRQDHOFDPELRGHUROGHOSURIHVRUDGRTXHGH¿QHFRPR³GHJXDU-
dería”, asumiendo un rol que correspondería a la familia, a lo que se suma un senti-
miento de pérdida de reconocimiento social:
“... Porque nos falta trabajar más en equipo. ¿Por qué? Porque a lo mejor, no sé,
creemos que nuestro esfuerzo no sirve para nada (eleva el tono de voz): Entonces,
¿por qué será? Porque socialmente no sentimos que nuestro trabajo sea reconocido,
sino que hacemos un trabajo de guardería, palabra que está de moda; que el enseñar
no sea tan importante cuando creemos que es importante todo. Y ahora estamos en
una fase en que lo más importante parece que sea educar. Creo que esta parte la tiene
que hacer mayoritariamente la familia y ahora pues, nos toca hacerlo a nosotros. Y
no la tenemos que hacer. Entonces, esta discordancia hace que nos sintamos poco
motivados y el esfuerzo lo hacemos. Eso a la larga conlleva esta crispación, este
PDOHVWDU EDMDV SRU DQVLHGDG SRU HVWUpV´ (Eva L, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2004).
(OGLUHFWRUGHXQ,(6VHUH¿HUHDODSpUGLGDGHUROGHOSURIHVRUDGRDFDGHPLFLVWDTXH
ha generado frustración.
“... En el fondo, nosotros reproducimos nuestros clichés. Nosotros cuando hemos es-
tado en la facultad, ¿qué catedrático de renombre y postín se iba a dar las generales
de primero de carrera? ¿Qué hacen los catedráticos de renombre y postín? Dan algún
curso de cuarto, un par de cursos de Doctorado y se van por el mundo a extender la

buena nueva de sus investigaciones... Yo tengo amigos universitarios que son muy
felices. De alguna manera, nosotros intentamos reproducir. Un poquito es esta sensa-
ción de frustración sobre todo en la Secundaria, de otro tiempo que ya no volverá, en
que había mucha subvención, cursos buenos y chicos que sacaban buenas notas y tal.
Pero, evidentemente, las cosas han cambiado. Y esto cuesta admitirlo. Yo el primero;
DXQTXHSDUH]FD\KDEOHPXFKR\RVR\FRPRWRGRVORVGHPiV´ (Ricard G, profesor
Este profesor señala el cambio del rol del profesorado que ha llevado a la falta de
reconocimiento social del profesorado y por ende, a la pérdida de su autoridad.
“...Socialmente, el rol del profesor ha cambiado también. Ya no es el rol que

había antes. Ese ha sido otro problema. No está tan reconocido el papel que
desempeña como estaba antes. En el rol tradicional sí que había. Era una autori-
dad a nivel cultural y ahora ya no es la autoridad. La autoridad es la televisión.
También han crecido los padres. Ya tienen otro nivel cultural también. No es aquel
nivel académico que tenían antes. Entonces era muy poca gente la que llegaba
DHVWXGLDU$KRUDHVPiVDPSOLRKDLGRVXELHQGR´ (Albert H, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
Este profesor también señala el cambio de rol del profesorado, historizando el rol
tradicional del profesorado en el ciclo de Bachillerato (diferencias entre la Ley Ge-
neral de Educación y la LOGSE). Alude a que el profesorado debe asumir otro papel
diferente con un alumnado diferente, utilizando el mismo recurso metodológico, cu-
yos resultados le generan frustración.
“... Es una cosa que tengo bastante analizada. Cuando yo estudiaba, hace ya tiem-
po, 3 o 4 personas, las mejores, las que el maestro consideraba que eran buenas en
OD3ULPDULDEXHQDVSDUDHVWXGLDUORTXHVHGHFtD³YDOHQSDUDHVWXGLDU´HVDVSHU-
sonas iban al Bachillerato. Y claro, hacer la clase con 3 o 4 de los mejores de cada
grupo de la Primaria, casi no sé si hace falta un profesor. Cuando llegó el BUP, la
mitad buena de la clase –la otra mitad mala se iba a FP o se iba a la calle–, desapa-
reció del sistema educativo... (Al) profesorado que ahora está en la ESO, cuando le
llegó el 100% del alumnado no sabían que podían asistir a aquel tipo de alumnos
y han intentado aplicar el método que aplicaban con el 50% de ese alumnado. Y se
han encontrado con problemas serios. Es claro, si yo tengo una formación hecha
en el ejército con los mejores para que marquen el paso de la oca; si tengo un 50%
bueno, pero si tengo alguno que no tiene piernas y quiero que marque el paso de la
RFDPHMRUTXHQRVHORKDJDPDUFDUSRUTXHORYR\DIUXVWUDU´(Elías F profesor
Señala, además, que el profesorado no se ha adaptado a la heterogeneidad en el

aprendizaje del grupo clase, utilizando la misma metodología para todo el alumna-
do, que puede presentar problemas de comprensión, situación que puede conducir a
problemas de comportamiento en el alumnado.
“... (El profesorado) no se ha adaptado. El profesorado quiere seguir explicando a

un solo nivel porque más o menos sigue dentro de un cierto margen, aunque sea am-
plio, centradito. Y claro, es imposible. No puedes hacer eso con todo el alumnado de
toda la clase. No puedes aplicar esos métodos. Y claro, en el momento que lo quieres
DSOLFDUWHVLHQWHVFRQODPRUDOEDMDIUXVWUDGR³1RVpTXHSDVD´7LHQHVSUREOHPDV
Si estás explicando a un alumno a un nivel que él ni se entera, es como una emisora
que está emitiendo y resulta que el aparato sintonizador (no funciona). Y un alumno
que tenga que estar 6 horas, de la mañana a la tarde, escuchando cosas que no en-
WLHQGH\DJXDQWHODVKRUDVQRFUHDQGRQLQJ~QFRQÀLFWR´ (Elías F, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDHOFDPELRGHUROGHOSURIHVRUDGRTXHVHKDDOHMDGRGHORVSODQ-
teamientos academicistas de Bachillerato:
“... Todo lo que representa de cambio dentro de la Educación Secundaria, la aplica-

ción de la LOGSE. Ha sido un factor que ha hecho cambiar en muchos aspectos el
comportamiento del profesorado, porque ha requerido unas adaptaciones que se ale-
jaban de los planteamientos académicos, sobre todo para el profesorado que estaba
HQFHQWURVGH%DFKLOOHUDWR´(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
El director de un IES señala cómo los cambios sociales han implicado un cambio en
el rol del profesorado, al que no se ha preparado para esta situación:
“... Hay un cambio en el ambiente social, y esto de alguna manera implica un cam-
bio de rol del profesorado. No digo nada nuevo si digo que este cambio ha cogido al
profesorado bastante desprevenido. En muchos casos porque no se quiso hacer un
WUDEDMRSUHYLRGHUHÀH[LyQVREUHOD/2*6(´ (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
Esta profesora señala que el cambio de rol del profesorado ha supuesto una gran
demanda laboral que se vincula con el SQT:
“... Hasta ahora se le está exigiendo al profesorado y a la escuela por otro, en general,
unas responsabilidades de educación en valores, de educación en salud, de educación
en no se qué, en no sé cuánto, muy, muy importantes. Y quizás aquí porque somos un
poco privilegiados en cuanto al ambiente familiar, de familias en las que nos desen-
volvemos. Pero en otros ambientes todo esto puede generar una sensación de estrés
(por) una responsabilidad que a lo mejor un profesor o un maestro no pueden llegar a
DEDUFDU6LORTXLHUHKDFHUELHQSXHVFODURJHQHUDXQPDOHVWDULPSRUWDQWH´3LODU
M, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
²3pUGLGDGHHVWDWXV
Este profesor señala la pérdida de estatus de determinado profesorado a partir de la
implementación de la LOGSE:
“... La aplicación de la LOGSE para muchos profesores ha supuesto una pérdida de

su estatus, de su rol, de su papel como profesores que se les tenía consideración y que
de cara a la sociedad se ha perdido bastante. Esto hace a profesores que estaban tra-
bajando en centros de Bachillerato. Para los que trabajaban en centros de Formación
Profesional, supongo que este aspecto no era tan importante porque la realidad ya la
tenían ahí dentro. Lo que pasa es que los otros profesores, los de Formación Profe-
sional no es que estén menos quemados. No. (Sonríe) Lo que pasa es que quizás los
problemas han venido por otro lado. Hubo momentos (con) un solo tipo de instituto.
Claro, todo eso provocó tensiones, porque muchos profesores se sentían considerados
GHVHJXQGDFODVHDXQTXHWUDEDMDUDQHQHOPLVPRLQVWLWXWR´ (Alex D profesor de
La representante sindical docente reproduce un diálogo con determinadas personas

TXHUHDOL]DQFRPHQWDULRVGHVFDOL¿FDQGRHOUROGHOSURIHVRUDGR
“… – ¡Qué suerte que tienen! –Si tanta suerte tenemos, ¿por qué no te metes en la en-
señanza? Tendrás las mismas vacaciones, dando unas pocas horas. –No, yo no podría
FRQWDQWRVQLxRV´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista; 2003).
— Cambios en el alumnado
(VWHSURIHVRUVHxDODHOFDPELRGHWLSRGHDOXPQDGRSRULQÀXHQFLDGHODVRFLHGDG
actual:
“... Básicamente ha cambiado el tipo de alumno y el profesorado no se ha adaptado

a unos grupos determinados del alumnado, no ha podido, o no ha querido, o no ha
VDELGR /D VRFLHGDG WDPELpQ HVWi UHSHUFXWLHQGR >SDUD@ TXH VHD DVt´ (Albert H,
<VHxDODTXHHOFDPELRGHODOXPQDGRDSDUWLUGHODLPSOHPHQWDFLyQGHOD/2*6(
se ha producido por la inclusión de los adolescentes que anteriormente quedaban
H[FOXLGRVRTXHUHDOL]DEDQOD)RUPDFLyQ3URIHVLRQDO
“... Tradicionalmente el profesorado de Secundaria estaba acostumbrado a recibir

un tipo de alumnado ya seleccionado... no de toda la Secundaria. En la Formación
Profesional recibía un alumnado con unas características menos (académicas —agre-
ga el Director del IES que comparte la entrevista—). Entonces al llegar de repente
todo el bloque de alumnado que antes iba allí o se quedaba en la calle, se quedaba
desescolarizado, pues ha sido un golpe a lo que había antes, y no se ha reaccionado,
QRVHKDVDELGRUHDFFLRQDU´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES.
Entrevista, 2003).
Esta profesora señala como factor relacionado con el SQT, la presencia de alumnado
extranjero.
“Sí, la ciudad ha cambiado. Nosotros no tenemos tanta incidencia en esto. La in-

migración también está siendo un factor importante. El otro día me comentaba una
madre que sus sobrinos van a venir aquí, porque iban al instituto. Estaban contentos,
pero había tantos inmigrantes en la clase que habían perdido un poco la identidad.
Eso es un riesgo porque, claro, la identidad como pueblo no te interesa. Ganar en
diversidad pero no perder tu identidad. Y a veces es muy difícil cuando en una clase
pasan siendo cinco del país y veinte que no son, como pasa en algunos lugares. Y
claro, eso hace que se haga difícil (con) ritmos educativos diferenciales. El hecho de
que la escuela se haya hecho comprensiva y que los alumnos tengan que estar allí
hasta los 16 años, a costa de lo que sea, en el mejor de los casos, y muchos hasta los
18. Hemos tenido alguno hasta los 18 años, en un sistema de Educación Secundaria
Obligatoria en que los chicos no quieren estudiar. Los tienes que tener forzados aquí,
buscar mil estrategias para que el ritmo de la clase no se vea perjudicado por la
asistencia de uno, dos, tres, cuatro o cinco alumnos en un aula. No es que no sigan el
ULWPRVLQRDGHPiVQRGHMDQ>TXH@HOULWPRGHODFODVHVHDHOFRUUHFWR´ (Lucía M,
profesora y jefa de estudios. Entrevista, 2004).
(VWHSURIHVRUGHXQ,(6UDWL¿FDHOFDPELRGHODOXPQDGR
“... Por otro lado, el tipo de alumnado que (tose) ha acabado llegando a los cen-
WURV´(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
(OFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6UDWL¿FDHOFDPELRGHUROGHODOXPQDGRFRPRXQ
factor que incide en el SQT, estableciendo las diferencias entre los roles del alumna-
GRGH%DFKLOOHUDWR\GH)RUPDFLyQ3URIHVLRQDO/H\*HQHUDOGH(GXFDFLyQ
“... Tradicionalmente el profesorado de Secundaria estaba ya acostumbrado a reci-

bir un tipo de alumnado ya seleccionado no de toda la Secundaria. En la Formación
3URIHVLRQDOUHFLEtDXQDOXPQDGRFRQXQDVFDUDFWHUtVWLFDVPHQRV´(Albert H, profe-
sor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
El director de este IES completa el discurso diciendo:
³DFDGpPLFDV´ (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista. 2003).
$JUHJDHOFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRTXHHOFDPELRGHDOXPQDGRVHYHLQÀXHQFLDGR
por la sociedad:
“... Básicamente ha cambiado el tipo de alumno y el profesorado no se ha adaptado

a unos grupos determinados del alumnado, no ha podido, o no ha querido, o no ha
VDELGR /D VRFLHGDG WDPELpQ HVWi UHSHUFXWLHQGR >SDUD@ TXH VHD DVt´ (Albert H,
Ricard G., director de este IES, señala la importancia que ha tenido el cambio de
DOXPQDGR\HQSDUWLFXODUODSUHVHQFLDGHDOXPQDGRFRQÀLFWLYRHQGHWHUPLQDGRVFHQ-
tros educativos como factor explicativo del SQT:
“... Y hay otro problema básico. Los centros que funcionan más o menos bien tienen
un alumnado que es más o menos como siempre. Entonces, si vamos a guardar a nues-
tro alumnado no hay problema. En el momento en que se invierten los parámetros y
HQWUDXQDOXPQDGRPiVRPHQRVFRQÀLFWLYRRWHDGDSWDVDHVWHWLSRGHDOXPQDGRRWH
KXQGHV´ (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
3DUDHVWHSURIHVLRQDOODGLYHUVLGDGFRPRXQDGHODVFDUDFWHUtVWLFDVGHOFDPELRGH
alumnado, se expresa en algunos problemas de aprendizaje y puede ser un factor
relacionado con el SQT:
“...Otro factor es el problema del nivel que hay. Una persona, un profesor o una pro-
fesora, cuando controla más o menos el ambiente, de una manera lógica, puede llegar
a extremos de decepción muy grandes, cuando ve que el chico, por las razones que
sean no entiende las cosas, no trae los trabajos, no sigue la línea. Y entonces, claro,
llega el momento que ya no sabes qué hacer, si payaso, policía, padre... Hoy la jefe de
estudios, que es una profe excelente de matemáticas y tiene un grupo de diversidad,

con los chicos que van con más problemas en primero de ESO nos comentaba que no
sabían lo que era el interés del capital, y tiene 8 o 9... Y no tiene problemas de aula,
pero sí también tiene los hiperactivos... Es una persona sólida en este sentido...” (Ri-
card G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Otro profesor de un centro privado concertado ratifica el cambio de alumnado como

un factor relacionado con el SQT:
“...También el cambio en los alumnos, la forma de ser, la actitud...” (Josep P, profe-

sor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Otro profesor señala el cambio de alumnado en la dinámica de la clase, marcando la

diferencia con el alumnado de hace 15 años:
“... Mi opinión es que hace 15 años quizás, si no tenías un poco de ‘mano izquierda’
—para mí tener mano izquierda sería tener esos conocimientos, pero a fondo—, si tú
no tenías un poco de mano izquierda, ¿qué pasaba? Te podían decir los alumnos, me
gusta más aquel profe que es enrollado, que funciona bien… que no éste. Pero la clase
en principio… funciona...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de
discusión I, 2003).
El director de un IES ratifica el cambio de alumnado y lo atribuye a las condiciones

de ingreso:
“... Yo creo que hay un cambio de alumnado, obviamente por las condiciones de in-
greso...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Esta directora de un IES señala las características del alumnado que presenta proble-
mas familiares:
“... Algunos están rencorosos; pocos. Pero los que son más agresivos están renco-
rosos o tienen carencias o problemas en su familia. Si además son inteligentes, pues
toda la sociedad le está haciendo mal...” (Eva L, profesora y directora de IES. Entre-
vista, 2004).
La representante sindical docente alude con su discurso a la falta de límites ante

determinadas conductas del alumnado de ESO.
“… No solamente al profesor, a los padres también; a la gente mayor y a la gente

joven. Porque es verdad que también se respetan poco. Yo recuerdo cuando iba a la
escuela, éramos muy crueles, muy crueles con el profesorado y con el resto de alum-
nos. Lo que pasa que ahora salen y antes no salían [en las noticias de la prensa].
Ahora los alumnos se atreven más a hacerlo directamente y no a ponerles algo en la
silla, o a descolgarles algo [del] techo sin saber quién es… Antes no lo podías hacer
SRUTXHWHFDtDXQSDORHQFLPD$KRUDQRFDHQSDORV´ (Isabel F, representante sindi-
cal docente. Entrevista, 2003).
La investigadora considera la necesidad de poner límites y que respecto a la forma

de establecerlos no debe existir de ninguna manera autoritarismo, y menos aún, vio-
lencia.
— Cambios en las familias

Este profesor de un centro privado concertado señala el cambio de las familias den-
tro de los cambios sociales que se han producido, como un factor relacionado con
el SQT.
³WDPELpQORVFDPELRVVRFLDOHVGHODVIDPLOLDV´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGR
Esta directora de un IES señala los cambios en la generación de los padres del alum-
nado.
“... podríamos entrar en qué está ocurriendo en la sociedad, en la generación que

educa a estos chicos y chicas, que son sus familias. Ah! los padres. Hay de distintas
formas y maneras, unos porque tienen muchísimo trabajo, otros porque no tienen
trabajo y, por tanto, la situación es mucho más angustiante. De los que tienen mucho
trabajo podríamos entrar en las personas de más formación o de trabajos de un nivel
socioeconómico más alto, o los que tienen un nivel socioeconómico más bajo pero
WLHQHQPXFKDVKRUDVGHWUDEDMR\SRUWDQWRQRHVWiQHQFDVD´0RQWVH3SURIHVRUD
y directora de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora señala la problemática familiar del alumnado como un factor relacio-
nado con el SQT:
“... Es un factor de peso porque generalmente, cuando ves niños problemáticos, es

difícil que los padres lo acepten. Generalmente, tú les puedes decir: “Su hijo habla
PXFKR\HVWiPROHVWDQGRXQSRFR´6LODPDGUHYLHQHFXDQGROHGLFHV³PHJXVWDUtD
hablar con Ud. porque veo que está teniendo una actitud un poco rara y tendríamos
TXHKDEODU´VLYLHQHQORVSDGUHVLJXDODORPHMRUWHH[SOLFDQ²FRPRXQDQLxDTXH
no atiende mucho y que está siempre hablando— dice: “Es que nos estamos separan-
do su padre y yo, y encima la novia de su padre va a tener un niño y esto es lo que le
VLHQWDKRUULEOH´´ (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
— Características de las familias

Estos dos profesores, director y coordinador pedagógico de un IES, hacen referencia
a la desatención de algunas familias respecto al alumnado.
“... también hemos tenido muchas veces niños que no pueden seguir. Hay otros que a
QLYHOVRFLDOEXHQRDQLYHOIDPLOLDUHVWiQFRPRPX\´ (Albert H, profesor y coordi-
nador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
³£GHVDWHQGLGRV´(Ricard G., profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
(VWDGLUHFWRUDVHxDODODLQÀXHQFLDGHODVIDPLOLDVVREUHHOFRPSRUWDPLHQWRGHODOXP-
nado:
“... A veces coincide un ambiente familiar desfavorable y esto le da una cierta dure-
za. Pero también nos hemos encontrado con un ambiente familiar que se preocupa.
El chico a esta edad quiere, a lo mejor, hacer un cambio —y se creen que lo saben
WRGR²3HURHQJHQHUDOLQÀX\HHODPELHQWHIDPLOLDU<>SXHGHVXFHGHUTXH@HOFKL-
co que, hasta tercero se ha comportado de forma [indisciplinada], que su ambiente
familiar era muy complicado, muy difícil, de repente ha cambiado y se ha puesto a
estudiar. Porque ha visto que ya tiene que hacer uso, ser un poco inteligente, de in-
teligencia práctica y decir “bueno, una cosa es lo que está pasando en mi casa y la
otra cosa es lo que yo quiero hacer en mi vida, y quiero tener unos estudios y quiero
³3HURQRORWLHQHQIiFLO+D\DOXPQRVTXHVtORFRQVLJXHQ´(Eva L, profesora y
<FDUDFWHUL]DDORVSDGUHVFRPRDJUDGHFLGRVRFRPRH[LJHQWHVMXVWL¿FDQGRODDFWLWXG
de estos últimos:
“... Hay de todo. Hay padres que agradecen la información que le pueda dar el tutor
o el equipo, o llamarles por teléfono y decirles: “Lo que pasa es que no ha venido
KR\¢(VWiHQIHUPR"´/RDJUDGHFHQ<KD\RWURVTXHHVWiQHQSODQGHH[LJLU\H[LJLU
no sólo a los profesores; exigen a la sociedad y exigen a todo el mundo. En cambio
HOORV3HURHVWRHVXQDFRVDHQIDWL]DKXPDQD´(Eva L, profesora y directora de

Esta profesora caracteriza los diferentes tipos de familias del alumnado.
“... (Existen) familias que colaboran en el colegio en diferentes cosas. También (hay)
familias que tienen problemas de relaciones entre ellos y su prioridad está en aguan-
tar ciertas cosas, no está tanto en los estudios También una prioridad que puede ha-
ber (son los) problemas de salud, problemas económicos, o pueden haber problemas
de relación de pareja, estabilidad, etc. Y claro, hay cosas que son prioridad. Si tienes
unos problemas laborales, de salud o laborales, económicamente, que tu hijo saque
mejor nota y haya arrojado no sé qué, pues no está en el análisis de prioridades.
Cuando hay un caso de inestabilidad, esto es lo que pasa a primer lugar. Hay alumnos
que saben que no harán tal cosa porque detrás sus padres no los van a apoyar. En
casa saben que van a tener un aviso. En cambio, otros niños no los tienen, pues en
FDVDKD\RWURVSUREOHPDVPXFKRPiVJUDYHV´ (Elena G, profesora, centro privado
En este sentido, señala otra profesora:
“... He estado en un instituto que era de clase media, con la mayoría de los chavales
GHFODVHPHGLD7RGRVORVSDGUHVLEDQDODVUHXQLRQHV«´ (Marta T, profesora interina
Con respecto a las características de las familias del alumnado (padres/madres), la

representante sindical docente coincide con el profesorado en que existen diferencias
en las conductas de las familias del alumnado. Si bien la relación con la mayoría de
GLFKDVIDPLOLDVQRSUHVHQWDPD\RUHVGL¿FXOWDGHVHQRWURVFDVRVH[LVWHQFRQGXFWDV
de amenaza por parte de algunos progenitores que generan sentimientos de desvalo-
rización en el profesorado. Relaciona esta situación con la falta de reconocimiento
social del rol del profesorado.
“… Algunos (padres) protectores y otros que pasan. No sabes lo que es peor. A

veces tienes muchos problemas. La mayoría es gente normal. Siempre hablamos de
los que sobresalen. A la gente normal que generalmente les hablas sobre su hijo,
sobre su hija, responden. Pero sí que hay algunos, porque son familias desestruc-
turadas que pasan de los hijos, que no sabes con quién has de hablar y, además, de
que si les pasa algo a sus hijos te amenazan, llegan hasta la amenaza. (También)
hay padres superprotectores, que su hijo, su hija, todo lo hacen bien, y que el malo
eres tú, aparte de decirte de todo y de tratarte como un trapo sucio. Y eso duele.
Duele porque, además, por mucho que se dice que la gente valora poco la profesión
de enseñar, lo único que siempre te dicen: ¡cuántas vacaciones!… Eso es lo que
te dicen siempre. Y ya está. O te dicen también, que trabajas pocas horas. Claro,
porque son 18 horas de clase o 25 en Primaria. Son pocas pero, ¿cómo se hace?,
¿se resuelve todo? Tú llegas a clase, aprietas un botón y ya está. ¡Se resuelve todo!
%XHQRHVDHVODSHUFHSFLyQTXHWLHQHODJHQWH«´ (Isabel F, representante sindical
&DUDFWHUtVWLFDVGHODVIDPLOLDVQRFRODERUDGRUDV
Esta profesora señala como un factor relacionado con el SQT, la falta de cola-
boración de los padres del alumnado con problemas de comportamiento, ya que
son convocados al centro educativo para hablar de la situación de sus hijos y no
asisten.
“... Lo peor es los que son conductuales. Llamas a estos padres (y) estos padres no
YLHQHQ(VLPSRVLEOHKDEODUFRQHOORV6HWLHQHTXHOODPDUDO¿QDODDOJXQRVSRUTXH
hay falta de asistencia. Muchos problemas. Llaman a la asistenta social. Pero los que
UHDOPHQWHPHKDQWUDtGRSUREOHPDVDPtORVSDGUHVQXQFDKDQYHQLGR´ (Marta T,
profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
'HOHJDFLyQGHOUROSDWHUQRPDWHUQRKDFLDHOFHQWURHGXFDWLYR
(VWD'LUHFWRUDGHXQ,(6VHUH¿HUHDODGHOHJDFLyQGHUHVSRQVDELOLGDGHVGHORVSDGUHV
que adjudican al centro educativo, ya que no pueden asumir el rol paterno/materno
ante sus hijos. Se menciona como otro factor relacionado con el SQT:
“... Yo creo que han ido cogiendo un miedo quizás, entre comillas, de cómo atar o
sujetar a sus propios hijos. Entonces, consideran que la educación es una cuestión del
centro escolar, del centro educativo y cuando tú hablas con ellos, pues o bien te di-
FHQ³PLUH\RHVTXH\DQRVpTXHKDFHU´RELHQWHGLFHQ³HVWR8GVORWHQGUtDQTXH
resolver, si mi hijo no trabaja cuando llega en casa“. Entonces, yo creo que aquí hay
PXFKRVPXFKRVIDFWRUHVQRKD\XQ~QLFRIDFWRU´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUD
— Falta de reconocimiento social del profesorado

El profesorado señala la falta de reconocimiento de su rol social como un factor
explicativo del SQT.
3pUGLGDGHDXWRULGDGGHOSURIHVRUDGR
La falta de reconocimiento social del profesorado se relaciona con la pérdida de
autoridad.
Es decir, que se ha producido un cambio de la imagen social del profesorado, ya que,
como señala Esteve 5, se lo hace responsable de todos los fallos de la enseñanza.
En este sentido, este profesor señala:
“... Desde la cuestión de no excesiva motivación... el otro factor (pausa) la cuestión

de la disciplina, o pérdida de autoridad que pudo tener el profesor, que antes eran
HOHPHQWRVLPSRUWDQWHV´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
8Q SURIHVRU GH XQ FHQWUR SULYDGR FRQFHUWDGR UDWL¿FD OD SpUGLGD GH DXWRULGDG GHO
profesorado:
“... Porque haces las cosas lo mejor posible o (lo) intentas. Como todos, te equivocas
y luego (se ríe) te dan palos por todos lados: la familia, los mismos alumnos a veces
¿no? (Cambia la voz). Los padres protestan, pero bueno, supongo que lo vas superan-
GR´ (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Este coordinador pedagógico señala:
“...Socialmente, el rol del profesor ha cambiado también. Ya no es el rol que había

antes. Ese ha sido otro problema. No está tan reconocido el papel que desempeña
FRPRORHVWDEDDQWHV´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. En-
trevista, 2003).
<DOXGHDXQFRPHQWDULRGHXQSURIHVLRQDOGHODVDOXGTXHDOHVWDEOHFHUFRPSDUDFLR-
QHVGHVFDOL¿FDHOYDORUGHODHGXFDFLyQ\SRUHQGHHOUROGHOSURIHVRUDGR
“... Me acuerdo que en una excursión venía un médico y dijo: “Los maestros, ¡cuánto
se quejan!... Tú que tienes que decidir sobre la vida y la muerte en cada minuto, cada
PLQXWRVTXHWHHVWiQH[LJLHQGRHVRVtHVHVWUpV´/RRWUR´(Albert H, profesor y
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDODIDOWDGHUHFRQRFLPLHQWRVRFLDOGHOSURIHVRUDGRSRUSDUWHGH
los padres, cuyo fundamento estaría en el cambio de roles y de valores dentro de las
familias:
“... Yo diría que hoy en día, la mayoría de muchachos se han hecho dueños de la casa.
Son los dueños. Mandan más que los padres porque hacen lo que quieren. En pocas
palabras, lo que les da la gana. Entonces, claro, al mínimo problema que (les) pueda
VXUJLUOHVGDLJXDOSRUTXHOXHJRHQFDVDVHOHVFUHHDHOORV$OD¿JXUDGHOSURIHVRU
a veces le creen, pero siempre les queda la duda de que su hijo dice la verdad y que él
no tiene el problema, que no tiene la culpa de nada. O sea, el niño sabe muy bien que
como en casa los padres no están por él, lo que ellos dicen en casa, los padres se lo
FUHHQDO´ (Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
(VWDGLUHFWRUDGHXQ,(6UDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUVXVSDUHVVHxDODQGRTXHODVLQVWL-
tuciones como la Administración educativa no reconocen el rol del profesorado:
“Y por otra parte, la falta de reconocimiento social. Incluso ya no sólo a través de las
instituciones que no reconocen el papel. O sea, lo máximo que hacen es decir: “Uds.
WLHQHQTXHWHQHUPDQRL]TXLHUGD8GVWLHQHQTXHRUJDQL]DUVH´ÒOWLPDPHQWHKHPRV
RtGRDOD&RQVHOOHUDTXHQRVGHFtDWRGRHVWR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
(VWDMHIDGHHVWXGLRVWDPELpQUDWL¿FDODIDOWDGHUHFRQRFLPLHQWRVRFLDOGHOSURIHVR-
rado:
“... El profesorado no es valorado en la comunidad. Normalmente en el exterior se

tiene el concepto de que el profesor es aquella persona que trabaja muy poco. Prime-
ro, que no cobra mucho; pero bueno, por lo poco que trabaja (ironiza)´(Lucía M
profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
/DGLUHFWRUDGHXQ,(6PDQL¿HVWDTXHH[LVWHWUDEDMRHQHTXLSRHQWUHODGLUHFFLyQ\
el profesorado al comienzo, pero se pierde a lo largo del curso. Señala la falta de
reconocimiento del trabajo docente como una posible explicación.
“... Cuando se empiezan las guardias en los recreos, por poner un ejemplo, los pro-
fesores (que) están de guardia ya están en los pasillos para que cuando entren los
alumnos a las aulas haya un cierto orden y no se alboroten tanto. Pues eso se ha
escrito. Depende de los profesores. A principio de curso sí. Pero luego se dejan estar.
Se pierde a lo largo del curso precisamente porque ya se empieza a estar cansado. Se
HPSLH]DDQRWDUTXHHOWUDEDMRTXHVHKDFHVLHPSUHQRKD\TXLHQVHORUHFRQRFH´
(Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
El director de un IES y el coordinador pedagógico señala esta falta de reconocimien-

to social del profesorado en la edición de un libro cuyo autor es un profesor de un
IES:
“... Fue una lástima hace un par de años cuando salió al público un libro. ¡Qué
descontento! El libro no lo he leído, pero he ido a dos o tres entrevistas o mesas re-
dondas. Entonces he visto la actitud que tenía aquel chico como profesor, que dices:
pero, ¿cómo puede estar hablando de esta manera?... Luego, me acuerdo que salió
un día un artículo que presentaba todo lo contrario; creo que de Jaume Cela, con-
traponiendo otra visión. Bueno, eso quedó en un articulito. Lo otro quedó en un libro
TXHVHKDSXEOLFDGRLQFOXVRVHKDUHSUHVHQWDGRHQXQWHDWUR´(Albert H, profesor
y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
'HVSUHVWLJLRVRFLDO
Esta profesora señala el desprestigio social como un factor relacionado con el SQT:
“... Sí, es un desprestigio. Yo lo hablo en el entorno de alumnos. Por lo que oyes.

Pero también lo hablo desde lo que oigo de las madres, de las compañeras de mis
sobrinas... Antes, un padre se preocupaba de si su hijo aprobaba o no... Pero el padre
no cuestionaba si un profesor castigaba por decir, “estabais hablando, os quedáis un
FXDUWRGHKRUD´$KRUDORVSDGUHVGHVSUHVWLJLDQQRYDORUDQ(baja demasiado la voz)
DOSURIHVRURSURIHVRUD´ (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
2WURSURIHVRUUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRU0DUWD7
“... El profesorado antes estaba considerado. (Actualmente) la idea es que tienen va-
FDFLRQHV\SRFRWUDEDMR(VWRVLHUHVXQSURIHVLRQDOWHTXHPD«´(Elías F, profesor
Esta profesora encuentra una posible explicación a la desvalorización de la profesión

docente por parte de algunos padres, que desacreditan la autoridad del profesorado
como tal y como adulto:
“... Yo creo que también se ha cambiado la visión de antes. La profesión está mucho
más desvalorizada. No (existe) la autoridad que había antes. En cuanto a [que] el
profesor es un adulto, antes se le cree al niño porque es niño (que) es incapaz de
hacer otra cosa. Supongo que aquí está un poco el sentido de culpabilidad que antes
decíamos: “No le puedo dar mi tiempo o mi atención, pues entonces le doy cosas o
VLPSOHPHQWHOHKDJRFDVR0LQLxRHVLPSRVLEOHTXHKDJDHVDVFRVDV´´$QQD9
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Esta jefa de estudios señala que el prestigio social que ha perdido el profesorado es
el de transmisor de conocimiento:
“... ese papel que le da al profesor cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de

FRQRFLPLHQWRKDGHVDSDUHFLGR´(Lucía M, profesora y jefa de estudios. Entrevista,
2004).
La representante sindical docente entrevistada expresa que el profesorado recibe un

mal trato de parte de determinadas familias con problemas de desestructuración fa-
miliar:
(También) hay padres superprotectores, que su hijo, su hija, todo lo hacen bien, y que
el malo eres tú, aparte de decirte de todo y de tratarte como un trapo sucio. Y eso
duele. Duele porque además, por mucho que se dice, la gente valora poco la profe-
VLyQGHHQVHxDU/R~QLFRTXHVLHPSUHWHGLFHQ³£&XiQWDVYDFDFLRQHV´«(VRHVOR
que te dicen siempre. Y ya está. O te dicen también, que trabajas pocas horas. Claro,
porque son 18 horas de clase o 25 en primaria. Son pocas pero, ¿cómo se hace?,
¿se resuelve todo? Tú llegas a clase, aprietas un botón y ya está. ¡Se resuelve todo!
%XHQRHVDHVODSHUFHSFLyQTXHWLHQHODJHQWH«´ (Isabel F, representante sindical
Uno de los motivos que explicarían esta actitud de las familias es el desconocimiento
y la falta de comunicación de las mismas con el profesorado, como también determi-
nados problemas familiares. Así lo expresa:
“…Supongo que es un problema de desconocimiento y de falta de comunicación con

el profesorado. Luego, están los casos de la gente que, por su contexto social, bastan-
te tienen [con sus problemas]. Muchas veces piensas lo bien que han salido los hijos
con todos los problemas que tienen. Y luego están los otros, donde el niño, o la niña, o
el adolescente todo lo hacen bien. Son personas [que] creen que ellos saben más que
WRGRV3HURHQJHQHUDO\RFUHRTXHHVXQSUREOHPDGHGHVFRQRFLPLHQWR«´ (Isabel F,
representante sindical docente. Entrevista, 2003).
²3UREOHPDVVRFLDOHVTXHLQÀX\HQVREUHHOFHQWURHGXFDWLYR
El director de un IES hace referencia a una situación que se ha generado fuera del
Instituto con relación a la presencia de unas personas adultas desconocidas que se
encuentran sentadas en la puerta de entrada de la institución, que hace que este pro-
fesional se ausente de la entrevista durante unos minutos.
³6t\DKD\TXH³WUXFDUÓODPDUDODJXDUGLDXUEDQD(VWRHVIXHUDQRGHQWUR

,QÀX\HVtSHURGHDTXHOODPDQHUD,QÀX\HGHRWUDVIRUPDVSRUTXHHYLGHQWHPHQWHVL
en los centros no tenemos alumnos, no funcionamos. Que hoy el entorno sea más o
PHQRVFRQÀLFWLYRSXHGHLQÀXLU%XHQRHVDVVRQRWUDVKLVWRULDV´ (Ricard G, profe-
sor y director de IES. Entrevista, 2003).
La investigadora fue observadora de la presencia de estas personas desconocidas

al entrar al IES, así como también, de la resolución efectiva del director del IES al
promover el alejamiento de estas personas de la entrada del Instituto.
La presencia advertida de desconocidos en la puerta de los centros educativos alar-
man a los responsables de la función directiva, relacionando este fenómeno con po-
VLEOHVWUD¿FDQWHVGHGURJDV
3. Cambios legales
— Cambios en la legislación educativa
El discurso del profesorado sobre los cambios en la legislación educativa remite a
la historia de la educación en el Estado español y en particular, en la Comunidad
Autónoma de Cataluña.
La historia personal de la formación como profesionales de la educación y su ex-
periencia profesional, permite comprender la situación actual del profesorado de
ESO.
La directora de un IES alude al cambio de la estructura laboral del profesorado de
Secundaria (antes, de Bachillerato), como también al cambio de características del
alumnado y de los valores sociales:
“… ¿Qué ocurre? Llega un momento que nosotros, que nos habíamos formado para
esto, hacemos un papel, otro papel. Otro papel que seguramente ya lo estábamos asu-
miendo pero que no era para nosotros, quizás, el objetivo principal. Cambian nuestra
estructura laboral. Dejamos de ser profesores de Bachillerato para ser profesores de
Secundaria. Una secundaria que tiene que asumir a todos los jóvenes; que tuve (que
asumir) en mi caso concreto. Hablo casi a título personal. Tú asumes que esto es
bueno, porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí. Nadie antes de los 16 años
debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, además, todo esto va conjunta-
mente en una sociedad que va cambiando unos valores; que esa sociedad predispone
DXQDVVLWXDFLRQHVHQODVTXHWLHQHPiVYDORUHOWHQHUWDQJLEOHTXHHOKDEHUSURSLR´
<DJUHJDVREUHVXKLVWRULDSHUVRQDO
“... Cuando yo estudiaba los alumnos iban al instituto desde los 10 años. Yo fui a un
instituto desde los 10 años donde éramos 60 alumnas. Todas chicas. En un instituto
sobreviví y como yo, otras. La calle estaba muy distinta (pausa). Primero, no entrabas
HQXQFHQWURHVFRODUS~EOLFR'RQGH\RLEDVLQRHUDSRULQÀXHQFLDQRHQWUDEDVSRU-
que no había plazas. En el caso de que tú no podías ir a un centro privado pagando,
alguien te tenía que ayudar para entrar a un instituto público. Y entrabas casi con una
especie de sensación de que no era una beca, pero casi. Tú sabías que en tu casa se
estaba haciendo un esfuerzo para solventar esta situación. Iban pasando los cursos.
(QFXDUWRGH%DFKLOOHUDWRKDEtDXQ¿QDO\VHTXHGDEDPX\SRFDJHQWHHQHOLQVWLWXWR
Mucha gente se iba a hacer máquina, comercio, porque no se podía hacer en un cen-
tro público. Había una academia que lo hacía. Luego la gente se ponía a trabajar. Si
te quedabas en el instituto, tenías 6 meses más de Bachillerato y de Preuniversitario.
Después de mis estudios, hace 40 años de esto, cuando yo empecé a trabajar estaba
estudiando la carrera en un centro privado religioso, donde teníamos alumnos de 10
años en Bachillerato. En los centros públicos igual; era otro Bachillerato. Entonces,
hay que decir que para llegar a hacer este Bachillerato, todo el mundo pasaba un
examen de una división y un dictado. Y continuabas. En los institutos los alumnos
entraban a los 10 años. Luego se pasó a que en los institutos ya no los teníamos hasta
los 14 años. Y luego, a los 12 años. Para mí no es un problema tenerlos desde los 12
años. No es un problema tener chicos y chicas de 12 años. Encuentro que esto es bue-
no, porque, de entrada, las materias las dan especialistas, y para mí continúa siendo
importante. A diferencia de otra gente que dicen que no. Para mí, tener un especialis-
ta es bueno, porque lo he visto en las escuelas con mis hijos. Ellos estudiaron hasta
los 14 años en la escuela; en mi materia. Entonces, que tengamos niños de 12 años
QRGHEHVHUXQSUREOHPD)tMDWHHQ>ODV@HVFXHODVSULYDGDVHVWiQGHVGHORVDxRV´
<RWURSURIHVRUGHXQ,(6WDPELpQKDFHUHIHUHQFLDDODKLVWRULDGHODHGXFDFLyQ\
a las diferencias entre los planes de estudio correspondientes a la Ley General de
Educación y a la LOGSE:
“... Es una cosa que tengo bastante analizada. Cuando yo estudiaba, hace ya tiempo,
3 o 4 personas, las mejores, las que el maestro consideraba que eran buenas en la
3ULPDULDORTXHVHGHFtD³YDOHQSDUDHVWXGLDU´HVDVSHUVRQDVLEDQDO%DFKLOOHUDWR
Y claro, hacer la clase con 3 o 4 de los mejores de cada grupo de la primaria, casi
no sé si hace falta un profesor. Cuando llegó el BUP, la mitad buena de la clase –la
otra mitad mala se iba a FP o se iba a la calle–, desapareció del sistema educativo...
(Al) profesorado que ahora está en la ESO, cuando le llegó el 100% del alumnado no
sabían que podían asistir a aquel tipo de alumnos y han intentado aplicar el método
que aplicaban con el 50% de ese alumnado. Y se han encontrado con problemas
serios. Es claro, si yo tengo una formación hecha en el ejército con los mejores para
que marquen el paso de la oca; si tengo un 50% bueno pero, si tengo alguno que no
tiene piernas y quiero que marque el paso de la oca, mejor que no se lo haga marcar
SRUTXHORYR\DIUXVWUDU´(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
<VHxDODODIDOWDGHDGDSWDFLyQGHODPHWRGRORJtDGHHQVHxDQ]DDQWHHOFDPELRFXUUL-
cular, como un factor relacionado con el SQT:
“... (El profesorado) no se ha adaptado. El profesorado quiere seguir explicando a

un solo nivel porque más o menos sigue dentro de un cierto margen, aunque sea am-
plio, centradito. Y claro, es imposible. No puedes hacer eso con todo el alumnado de
toda la clase. No puedes aplicar esos métodos. Y claro, en el momento que lo quieres
DSOLFDUWHVLHQWHVFRQODPRUDOEDMDIUXVWUDGR³1RVpTXHSDVD´7LHQHVSUREOHPDV
Si estás explicando a un alumno a un nivel que él ni se entera, es como una emisora
que está emitiendo y resulta que el aparato sintonizador (no funciona). Y un alumno
que tenga que estar 6 horas, de la mañana a la tarde, escuchando cosas que no en-
WLHQGH\DJXDQWHODVKRUDVQRFUHDQGRQLQJ~QFRQÀLFWR´ (Elías F, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
El director de un IES alude a la Ley General de Educación291, para establecer una de

las diferencias respecto a las características del alumnado con relación a la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)284.
“... (Cursaban) séptimo y octavo, cuando hacían los 16. Iban a la formación profesio-
QDO\DOOtVHTXHGDEDQ´(Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
En este sentido, un profesor señala la relación del cambio legislativo respecto a la

LOGSE con el SQT, ya no sólo ha implicado un cambio en las características del
alumnado de los centros educativos, sino también un cambio en el rol tradicional del
profesorado.
“... Todo lo que representa de cambio dentro de la Educación Secundaria, la aplica-

ción de la LOGSE. Ha sido un factor que ha hecho cambiar en muchos aspectos el
comportamiento del profesorado, porque ha requerido unas adaptaciones que se ale-
jaban de los planteamientos académicos, sobre todo para el profesorado que estaba
HQFHQWURVGH%DFKLOOHUDWR´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora que se desempeña como directora de un IES, advierte sobre el cambio
de rol en el profesorado a partir de la implementación de la LOGSE, que no se corres-
ponde con el rol desempeñado anteriormente como profesorado de Bachillerato.
¿Qué ocurre? Llega un momento que nosotros, que nos habíamos formado para esto,
hacemos un papel, otro papel. Otro papel que seguramente ya lo estábamos asumien-
do pero que no era para nosotros, quizás, el objetivo principal. Cambian nuestra
estructura laboral. Dejamos de ser profesores de Bachillerato para ser profesores
de Secundaria. Una secundaria que tiene que asumir a todos los jóvenes, que tuve
(que asumir) en mi caso concreto. Hablo casi a título personal. Tú asumes que esto es
bueno, porque el nivel del país tiene que llegar hasta allí. Nadie antes de los 16 años
debería dejar de aprender. Pero sí que es cierto que, además, todo esto va conjunta-
mente en una sociedad que va cambiando unos valores; que esa sociedad predispone
a unas situaciones en las que tiene más valor el tener tangible que el haber propio y
SDUDOHODPHQWHQRVYDPRVKDFLHQGRPD\RUHV´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH
(VWHGLUHFWRUGHXQ,(6VHxDODFyPRODLQGH¿QLFLyQGHOUROGHOSURIHVRUDGRDSDUWLU
del cambio legislativo (LOGSE) ha generado incertidumbre e inseguridad en el co-
lectivo.
³(OFDPELRGHOUROLPSOLFDHQSULQFLSLRXQDLQGH¿QLFLyQHQPXFKRVFDVRVSRUTXH
los principios psicopedagógicos pueden ser asumibles, pero su aplicación más o me-
nos discutible. Ya no me pongo en el problema de los recursos. Me pongo un poco en
ODLPSUHJQDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQGHWHUPLQDGRHVStULWX(VWDLQGH¿QLFLyQKDFUHDGR
LQVHJXULGDG\HVWDLQVHJXULGDGFUHDUHFKD]R(VWRHVWiPiVYLVWRTXHODXQD¢QR"´
Esta profesora, que se desempeña como directora, señala cierto malestar por cumplir
XQDIXQFLyQGLUHFWLYDTXHQROHDJUDGD\TXHUH¿HUHOHKDVLGRLPSXHVWDSRUTXHHVWi
legislado de esta manera.
“... Todos los directores de los centros públicos, nadie está rebajado de clases. De
número de horas sí. Doy menos horas, pero continúo siendo una profesora del centro
QRUPDO\FRUULHQWH´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
<DJUHJD
“... Esto está legislado. Pero, en mi caso concreto, como en la mayoría de los centros
públicos de Barcelona, un 70% estamos mandados a dedo. Es decir, nadie quiere este
cargo. Estamos mandados a dedo porque nadie lo quiere ejercer. No porque ellos
GHFLGDQTXLpQORYDDKDFHUSRUTXHTXLHUDQDRWUR(VTXHQDGLHORTXLHUHKDFHU´
<KDFLHQGRUHIHUHQFLDDOD/2&(VHxDOD
“... Estos cargos el año que viene ya cambian de nombre. No sé tanto si de funciones,
pero con la entrada de la LOCE cambian los nombres. Tiene vigencia este curso,
FRPR~OWLPRFXUVR3HURFRQOD/2&(FDPELDQ´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUD
(VWHSURIHVRUTXHDFW~DWDPELpQFRPRGLUHFWRUGHXQ,(6UH¿HUHTXHODLQFOXVLyQGH
profesionales de educación primaria en secundaria, ha generado demasiadas expecta-
tivas, debido a la adjudicación de determinados conocimientos pedagógicos y expe-
riencia a estos profesionales, respecto al trato con el alumnado. Esta situación estaría
mostrando una necesidad formativa del profesorado de ESO, en este aspecto.
“... Una de las cosas que en principio pensaba que sería bueno de la reforma, de la
LOGSE, era la convivencia de las dos culturas: de la gente que venía de Primaria, de
la gente que venía de Secundaria. Y en esto, como en toda la vida, uno se decepciona.
Uno depende de las expectativas. En general las expectativas no se han cumplido.
Yo pienso —y además, el que viene de Primaria lo sabe—, que los buenos profesores
de Primaria o una parte de los profesores de Primaria, ante la opción de ir a hacer
Secundaria, algunos pensaron que no les convenía y que preferían seguir trabajando
(con el alumnado) hasta (los) 12. Entonces, no todos, —porque aquí tenemos ex-
cepciones muy notorias—, pero en general, la gente que ha venido de Primaria a
Secundaria en vez de contagiarnos los buenos hábitos, se han contagiado de nuestros
malos hábitos. No sé si me explico, no sé si soy muy negativo, pero cosas que nosotros
pensábamos, que la gente de Primaria traería a los centros, después cuando ves su
SUiFWLFDGLDULDHVEDVWDQWHGHFHSFLRQDQWH´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDLQWHULQDUH¿HUHVXGHVDFXHUGRFRQDVSHFWRVGHODOH\HGXFDWLYDYLJHQWH
(LOGSE):
“... Pero esto ahora es distinto. Es distinto porque esos mismos chavales (que) los
ves en clase, igual es que no llegan porque no han repetido nunca un curso. Yo creo
que en su momento, si hubieran repetido... Yo les decía: “repetir no es nada ofensivo,
no es nada de qué avergonzarse, igual hay momentos en los que yo que sé, uno se
HQDPRUD\HVHGtDWLHQH³GHSUH´HVHDxRWLHQH³GHSUH´SXHVUHSLWH\\DHVWi´3HUR
el repetir, según la LOGSE, yo no estoy de acuerdo (que no repitan). Antes repetían
muchos niños y no pasaba nada. En cambio ahora queda como un estigma. El que
UHSLWDQHOTXHUHSLWHFRPRORVWRQWRV´ (Marta T, profesora interina de IES. Entre-
vista, 2003).
2WURSURIHVRUVHUH¿HUHDGHWHUPLQDGDVGHFLVLRQHVTXHQRIXHURQDGRSWDGDVSRUOD
Administración educativa ante la aplicación de la Reforma Educativa (LOGSE)
como un factor relacionado con el SQT:

d’Ensenyament para ayudar más al profesorado en una cuestión que es primordial,
que es poner en práctica una Ley de Educación, por todo lo que representa de creci-
miento, de la sociedad más igualitaria, con más conocimientos para llevarlo a cabo,
se necesita que lo que está en el espíritu de la Ley se convierta en algo efectivo. Y
seguramente, en muchos casos, ha faltado, porque el hecho de ampliar la edad de
escolarización llevaba consigo una serie de condicionamientos que tenían que haber
VLGRDWHQGLGRVPHMRU´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
<RWURSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
³&RQSURIHVRUDGRTXHSXGLHUDDWHQGHUGHXQDIRUPDFRUUHFWD\VX¿FLHQWHHQORV
centros, para buscar fórmulas para atender a estos alumnos. Una cosa es tener a los
alumnos hasta los 14 años y tener alumnos que van por su propio pie al instituto. O
tener otros que no quieren ir o que tienen que ir por obligación. Para todo eso, hay
TXHEXVFDUODVIyUPXODVORVPHGLRV\ODDWHQFLyQSRUVXSXHVWR1RHVVX¿FLHQWHFRQ
tener los alumnos. Una cosa positiva se ha convertido en algo supernegativo de cara
al profesorado, porque se ha visto desbordado por este factor, muchas veces, por no
saber tratar a los alumnos. Ha habido una formación que realmente no sé si ha sido
ODVX¿FLHQWHRODQHFHVDULD´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
En el momento de la recogida de información, se señala la incertidumbre frente a

los periódicos cambios curriculares, así como también al nuevo cambio legislativo
(LOCE). En este sentido, esta profesora señala:
³3ULPHURHUDSRULPSODQWDFLyQ\OXHJRSRUGHVDSDULFLyQRPRGL¿FDFLyQ3HUR
cada año hemos tenido que cambiar cosas... Cambia el temario, desaparecen cré-
GLWRVYDULDEOHVTXHVHPRGL¿FDQDFUpGLWRVFRPXQHV<DKRUDOD*HQHUDOLWDWKD

SURSXHVWRXQDPRGL¿FDFLyQGHSURJUDPDVGHDVLJQDWXUDVGHKRUDVSDUDHOFXUVR
que viene, pero no está aprobado el cambio. Pues ya veremos qué pasa con las elec-
ciones. Está bien pegada la propuesta, pero no se sabe si se va a implantar el curso
TXHYLHQH´ (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
Este profesor expresa que existen diferencias entre el profesorado a partir de la Ley
de Calidad de la Educación (LOCE)292. De esta manera, esta situación podría ser una
IXHQWHGHFRQÀLFWRGHQWURGHOFROHFWLYR
“... El otro día leí lo que pretendían ahora con la LOCE. Los catedráticos se quejaban
del nivel y querían escoger los cursos más altos. Entonces decían: “No, no. Si voso-
WURVVRLVORVEXHQRVYRVRWURVRVGHEpLVHQFDUJDUGHORGLItFLO´ (Albert H, profesor y
Este profesor señala que este cambio legislativo en educación (LOCE) está apoyado
por el profesorado que no quiere trabajar con alumnado supuestamente con proble-
mas de rendimiento académico:
“... La LOCE está provocada por el propio profesorado. Hay profesorado que no
TXLHUHHVHDOXPQDGRGHEDMDFDOLGDG´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
< DJUHJD UHDOL]DQGR XQD EUHYH UHVHxD KLVWyULFD GHO FDPELR RFXUULGR UHVSHFWR DO
alumnado:
“... (El profesorado) se encontró con la ESO y que sólo tenía un 50% de aquel
alumnado. Ahora tengo una alumna que es guineana; otra de Sudamérica. Mu-
chas veces las personas que vienen de Sudamérica son las de capas más inferiores
cultural y económicamente; salvo un chaval que su padre es de otro nivel. Tienen
recursos económicos muy justos. Pero también vienen chicos de aquí, de Barcelona.
Para que lean tienes que ir muy despacio porque leen la palabra y la deforman.
Con estos alumnos estoy en clase. Y tengo otro alumno que va a ir a Bruselas y va
a presentar un proyecto de investigación. Pueden trabajar juntos, cada uno a su
ritmo. Pueden trabajar juntos sin ningún problema. Ese alumnado está estudiando,
está aprendiendo. Siempre están preguntando una cosa y si tú le das a un alumno
una solución que le permite avanzar, ese alumno viene otra vez cuando tiene un obs-
táculo. No le importa perder el patio. Y eso el profesorado no lo quiere. Por eso no
ORHVFXFKD(QWRQFHVYDQDFDPELDUOD/2*6(SRUOD/2&(´(Elías F, profesor
Este profesor, que actúa como director de un IES, señala que la LOCE generaría una
limitación para acceder a la enseñanza no sólo en Educación Secundaria Obligatoria,
VLQR3RVWREOLJDWRULDJHQHUiQGRVHXQDGLYLVLyQMHUiUTXLFDHQWUHHOSURIHVRUDGR'H
HVWDPDQHUDHVWDVLWXDFLyQVHFRQVWLWX\HHQXQDSRVLEOHIXHQWHGHFRQÀLFWR\SRU
ende, en un factor de estrés laboral.
“... En el colectivo, dar en el Bachillerato da cierta categoría. Entonces uno de los

PRWLYRVGHXQL¿FDFLyQTXHVHWHQGUtDTXHWHQHUHVTXHODJHQWHTXHKDDFFHGLGRDOD
ESO con el título de Magisterio aunque después haya estudiado la licenciatura hi-
ciera alguna transitoria, para que todos fuéramos profesores de Secundaria iguales.
Porque ahora la gente que ha accedido desde la Primaria, en principio sólo puede
dar primer ciclo. Algunas van al segundo ciclo. Esto lo están empezando a tener los
sindicatos (como) problema. Y ahora la LOCE lo ha restringido más para los cargos,
[con] lo cual se crea una estructura de castas absolutamente despreciable y no reco-
mendable. Yo pienso que se han equivocado de profesión, no en la Secundaria, sino en
la Primaria (sonrisas). La utilizan como arma arrojadiza contra todos los demás y se
enrocan en unas posiciones absolutamente absurdas. Y en este centro tenemos algún
HMHPSOR(VGHFLULQGLYLGXRVTXHFRQVLGHUDQTXHVXFXUVRHVVXGRPLQLR´ (Ricard G
profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
<HVWHSURIHVRUDJUHJDDOUHVSHFWR
“... La LOCE está provocada por el propio profesorado. Hay profesorado que no
TXLHUHHVHDOXPQDGRGHEDMDFDOLGDG´(Ricard G, profesor y director de IES. En-
trevista, 2003).
— Cambios curriculares
Este profesor señala los cambios de programas o legislación, como un factor rela-
cionado con el SQT:
“... Yo agregaría el cambio constante de programas o legislación. Si se acuerdan,

empezaron con los créditos variables y han ido cambiando cada año. Ha sido un
cambio constante y esto también, obliga al profesor a cambiar su estrategia casi con-
WLQXDPHQWH<RFUHRTXHHVXQRGHORVSXQWRVTXHVHSRGUtDDxDGLUDWRGRVORVRWURV´
-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLVFXVLyQ,
(VWDGLUHFWRUDGHXQ,(6FRQ¿UPDORVFDPELRVFXUULFXODUHVTXHJHQHUDQPDOHVWDUHQ
el profesorado, junto con el sobreesfuerzo ante la relación con el alumnado:
“... Este grado de crispación y de malestar que sentimos cuando entramos en las au-
las y tenemos que hacer un sobreesfuerzo para poder enseñar algo. Y que en los últi-
mos años, ¡vamos!, cada año —no cada año, pero prácticamente— han hecho cambio
GHSODQGHHVWXGLRVÒOWLPDPHQWHKDFHPRVpVWH\HOTXHYDPRVKDFHUHOSUy[LPRDxR
es el que hacíamos prácticamente hace 7 años... O sea, que en los últimos años se
KDQSURGXFLGRPXFKRVFDPELRV´ (Eva L profesora y directora de IES. Entrevista,
2004).
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORVFDPELRVFXUULFXODUHVDXQTXHVHxDODTXHSXHGHDGDSWDUVHD
los mismos:
“... Pero es cada año... A título personal es el primer año que repito temario, o sea,
Ciencias Sociales. Y este año he cambiado dos cosas porque he querido. Creo que el
DxRSDVDGRQRIXQFLRQDURQVX¿FLHQWHPHQWHELHQ\DKRUDODVKHFDPELDGR3DUDPt
es una alegría saber lo que voy a hacer cada día. Las actividades que el año pasado
no me funcionaron simplemente, las he cambiado por otras, pero los temas son los
PLVPRV(OOLEURGHWH[WRTXHXWLOL]RHVHOPLVPRORVH[iPHQHVORVPRGL¿FRSHUROD
EDVHHVODPLVPD(VXQDFDQWLGDGGHWLHPSRTXHDKRUUDVLPSUHVLRQDQWH´ (Arnau C,
profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
<DJUHJDHQRWURPRPHQWRGHVXGLVFXUVRH[SUHVDQGRVXPDOHVWDUKDFLDOD,QVSHF-
ción educativa:
“... Hace dos años ha enmudecido Inspección, porque ya no pregunta: “¿Tenéis las
SURJUDPDFLRQHV"´&ODURVLFDGDDxRODVKDVWHQLGRTXHLUKDFLHQGR\DQRORSUHJXQ-
ta. Pregunta otras cosas: “Ya supongo que seguís este libro, por tanto estáis tratan-
GR«´'XUDQWHXQRVFXDQWRVDxRVKHWHQLGRTXHKDFHUXQDSURJUDPDFLyQGHKRMDV
GHORTXHKDFtDSUiFWLFDPHQWHFDGDGtDORVWHPDV\REMHWLYRV´(Arnau C, profesor,
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUVXVSDUHVFRPRWDPELpQODLQFHUWLGXPEUH
producida por estos cambios. Esta situación es considerada como un factor relacio-
nado con el SQT:
“... Otro factor relacionado con cosas que han dicho, que ha dicho Josep, es el hecho
de que nos vayan cambiando los programas. No es sólo que te cambien los progra-
mas. Depende del área que tú das, tu área desaparece en parte y el año que viene
desaparecen las horas de ciertas asignaturas. Lo que tú solventas. No sólo que tú
WHQJDVTXHFDPELDUHOSURJUDPDGHWXDVLJQDWXUDSRUTXHHOGLDULRWHORPRGL¿FDVLQR
la incertidumbre de no saber si el año que viene tendrás un horario completo, un área
completa, de tu área, según lo que tú estás dando. Que tu lugar de trabajo desapa-
UH]FDHQSDUWH$SDUWHTXHWHODYD\DQFDPELDQGRFDGDDxR´ (Elena G, profesora,
<DJUHJD
“... Porque tú estás preparándote en el mes de mayo, junio, y te dicen: “De cara a
VHWLHPEUHW~WLHQHVTXHGDUHVWRVFUpGLWRV\HOWHPDULRHVpVWH´¢4XpVLJQL¿FD"7~WH
vas a pasar todo el mes de julio preparándolo, si tú lo quieres tener en condiciones.
$GHPiVWHSLGHQPXFKRSDSHOHR´ (Elena G, profesora, centro privado concertado.
<HVWDSURIHVRUDGHOPLVPRJUXSRGHGLVFXVLyQTXH(OHQD\-RVHSORUDWL¿FD
“... Creo que desde que estamos con la ESO, cada año ha habido cambios. Cada
DxR´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLVFXVLyQ,
<VHxDOD
“... Desde que empezó (la ESO) ha habido cambios en cuanto a departamentos. Pues
cada año en el mes de julio nos hemos reunido para hacer programación vertical,
para que estos niños lo hayan visto todo. Esto lo pondremos aquí, esto aquí, esto
aquí, y al año siguiente, porque desaparecían los créditos variables, a consecuencia
de que aparecían créditos comunes, aumentaban el número de horas o lo que fuera,
sin poder evaluar si había funcionado bien o no todo lo que se había preparado. He-
mos tenido que volver a hacer programación vertical, casi cada año. Cada año, con
todo lo que supone de reuniones, de papeleo. Hay que seguirlo todo. Al año siguiente
QRKDGHVHUYLUGHQDGD9ROYDPRVDHPSH]DU´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGR
— Gestión de la Administración educativa

Este profesor señala un problema respecto a la toma de decisiones de las institucio-
nes ante la aplicación de la LOGSE:

d’Ensenyament para ayudar más al profesorado en una cuestión que es primordial,
que es poner en práctica una Ley de Educación, por todo lo que representa de creci-
miento, de la sociedad más igualitaria, con más conocimientos, para llevarlo a cabo
se necesita que lo que está en el espíritu de la Ley se convierta en algo efectivo. Y
seguramente, en muchos casos, ha faltado, porque el hecho de ampliar la edad de
escolarización llevaba consigo una serie de condicionamientos que tenían que haber
VLGRDWHQGLGRVPHMRU´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
²3UREOHPDVGHDXWRQRPtDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRV
Este profesor señala que un factor que puede relacionarse con el SQT es la falta de
autonomía de los centros con respecto a la limitación de los recursos necesarios para
la atención a la diversidad:
“...El hecho, que llegan a la escuela alumnos de todo tipo, muchas veces también se
ha de montar una organización que pueda atender de una manera más efectiva a
estas personas, de acuerdo con su ritmo. Lo que pasa es que esto no siempre es po-
sible, porque la organización del centro es una. Pero tampoco es autónoma, porque
depende del Departament d’Ensenyament. Depende que le envíen un determinado
SURIHVRUDGR´(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta profesora señala que el cambio de legislación educativa ha implicado una ma-
yor dedicación de tiempo por parte del profesorado, en particular en formación, a
diferencia de otro momento histórico:
“... Es un cambio en (la) metodología de trabajo, que implica formación. Hasta ahora,
es cierto que, en general, los docentes recibían muy poquita formación postgraduada.
Estaban al día porque leían si querían, porque cambiaban los libros de texto por otros
libros de texto. Pero asistir a coloquios… “Pues ahora voy a hacer un curso de no sé
TXp´7RGRHVHULWPRQRH[LVWtD<HVRKDFDPELDGR$KRUDFRPSRUWDPiVGHGLFDFLyQ
más horas y, sobre todo, no los maestros. Yo creo que en este sentido siempre querían
trabajar en esta labor. Pero (en) Secundaria era un poco porque tocabas una carrera.
(En) algunas carreras no era fácil tener una salida sino era la docencia. La docen-
cia, sobre todo en las instituciones públicas, (en los) institutos, te permitía tener un
horario reducido, poca dedicación, tener un buen sueldo y, por tanto, poder dedicarte
a otras cosas, que podían ser seguir formándote, o a tu familia, o simplemente a los
hobbies que tienes. Claro, eso ha decidido a mucha gente a coger la enseñanza como
VDOLGD´ (Lucía M, profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
Esta directora de un IES señala que los directivos de los centros públicos desempe-
ñan ese rol que consideran que no es autónomo y no se sienten reconocidos en dicho
desempeño:
“...El papel que te toca hacer no está reconocido..., incluso económicamente. Y ade-
más, es un papel absolutamente transitorio. Es decir, tú no tienes una autonomía que
luego te permita continuar ejerciendo como tal, sino que tú eres un profesor. El año
que viene soy una profesora del centro sólo, porque a mí se me acaba este año y no
voy a aceptar que me lo prorroguen. El problema no es la dirección. El problema es la
junta directiva. Es decir, los directores no estamos reconocidos, pero menos aún están
reconocidos los demás cargos en un centro, que son tan o más importantes dentro del
FHQWUR´0RQWVH3SURIHVRUD\GLUHFWRUDGH,(6(QWUHYLVWD
(VWHGLUHFWRUGHXQ,(6VHUH¿HUHDSURFHVRVWUDXPiWLFRVYLYLGRVSRUHOSURIHVRUDGR
ante un desplazamiento, como un factor relacionado con el SQT:
“... De alguna forma, también la Administración ha perdido la oportunidad de ser

un poco más delicada. Pero, vaya, pensar que la Administración o la burocracia
puede ser delicada es un contrasentido. Se los ha tratado bastante mal también. Ade-
más, con procesos muy traumáticos —porque a veces nos lo han comentado—. En
un centro decirles “aquí somos uno de Matemáticas y el proceso es que se reúna el
'HSDUWDPHQWR´FRPHQ]DQGRDGHFLUTXLpQHVHOPiVQXHYRHOPiVDQWLJXRTXLpQ
sale voluntario. Es decir, son procesos muy traumáticos, en los que la gente se siente
como perseguida y que después, a lo mejor, cuando acaba el proceso —no se sabe—,
SHURODVUHODFLRQHVSHUVRQDOHVTXHGDQWRFDGDV´(Ricard G, profesor y director de
4. Cambios técnicos
Este profesor señala que la utilización de la clase magistral es un factor metodológico
relacionado con el SQT, ya que no es adecuado para la transmisión del conocimiento
al alumnado de ESO y que por lo tanto, se requiere una actualización metodológica
SRU SDUWH GHO SURIHVRUDGR 3XQWXDOL]D DGHPiV TXH H[LVWHQ GLIHUHQWHV IDFWRUHV GHO
macrosistema a considerar:
“... Evidentemente, hay otros factores. Supongo que todo esto requiere una adapta-
ción metodológica y muchas veces tampoco se ha hecho. O sea, si se continúa muchas
veces con clases magistrales, está claro que con una parte del alumnado esto ya no
funciona. Pero no solamente porque hayan venido alumnos o se haya integrado la
franja de 14-16, sino que también (por) otros factores que escapan un poco más a lo
que es puramente el instituto, la escuela, como puede ser la misma sociedad que ha
cambiado de muchas maneras ¿no? La televisión. Los valores que tiene la sociedad
son distintos y, por tanto, también llegan al aula... La transmisión del conocimiento
que se realiza en las escuelas para que fuera efectiva, debería ser de otra manera muy
distinta... Van cambiando las metodologías. Y, claro, (todas) son adaptaciones que el
profesor tiene que haber hecho. Seguro que hay mucha gente que hace el esfuerzo, lo
intenta, pero se encuentra también, muchas veces, con estos factores que no se aca-
EDQGHHQWHQGHU«´ (Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Esta jefa de estudios expresa la necesidad de la actualización de metodología para

motivar al alumnado:
“...Si tú cada día das la clase con el libro de texto, los vas a aburrir; no se van a
HQJDQFKDUQXQFD7LHQHTXHKDEHUHVWHGLQDPLVPR´(Lucía M, profesora y jefa de
Estudios. Entrevista, 2004).
<DJUHJD
³(VXQFDPELRHQVXPHWRGRORJtDGHWUDEDMRTXHLPSOLFDIRUPDFLyQ´ (Lucía M,
profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
En este sentido, cabe el señalamiento de esta profesora sobre el alumnado de ESO,

que se caracteriza por la búsqueda del placer inmediato y que se encuentra condicio-
nado por el mundo de la imagen, a través de Internet o de la televisión.
“... Se pasan seis horas frente al ordenador. Aparte de esto te exigen. Te vienen en
los créditos varia(bles): ¡Ah es que es muy aburrido! Se creen que son como pelícu-
las. Si no es el placer inmediato y muchos efectos especiales, se aburren enseguida.
(Simula al alumnado): “¿Y esto para qué sirve?... Porque si no sirve para qué lo
YDPRVDDSUHQGHU´³/DYHUGDGHVTXHWLHQHQXQDPHQWDOLGDGXQSRFRH[WUDxD
Porque no tienen bien entendido qué es lo que vienen a hacer aquí. A la mínima
que le estás dando unos conocimientos… Pero no, todos tienen que ser estímulos
rápidos, inmediatos, y el placer ya, porque están acostumbrados a los videojuegos,
están acostumbrados a películas. Claro, este ritmo de las clases magistrales, (el
TXHW~H[SOLFDVORTXHVHD\DHVORTXHGLFHpO>VHUH¿HUHDXQSURIHVRUGHOJUXSR
de discusión], dos segundos y se les pierde la concentración. Claro, porque no ha
KDELGR QLQJ~Q HIHFWR HVSHFLDO´ $QQD9 SURIHVRUD FHQWUR SULYDGR FRQFHUWDGR
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDHOFRPSRUWDPLHQWRGHDOJXQRVDOXPQRVDVGH(62
³(VWiKDFLHQGRHOWUDEDMRHQHORUGHQDGRUFXDQGRHVWiFKDWHDQGR´ (María S,
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
En relación con este comportamiento del alumnado de ESO, esta jefa de estudios
señala:
“... Muchas veces sí que observas que la gente mayor, no por los años que lleva en el
centro, sino por la edad, te vienen y te dicen: “es que ahora tienes que usar nuevas
WHFQRORJtDVHQODFODVH´(VRVLJQL¿FDTXHKD\TXHIRUPDUVHVLJQL¿FDTXHWHJXVWHR
no el ordenador, lo debes dominar, debes saber presentaciones en Power Point, por-
que lo debes saber hacer, ya que se te engancharán más. Ellos tienen que ver, viven en
ODHUDGHODLPDJHQ´ (Lucía M, profesora y jefa de Estudios. Entrevista, 2004).
Esta profesora alude a los cambios tecnológicos que inciden en el cambio del rol del
profesorado:
“... Cada vez hay más cambios que son más rápidos (y) debemos afrontarlos. Nuevas
tecnologías que han cambiado el rol del profesorado. El profesor tiene que admitir
que no es la única fuente de sabiduría. Sus alumnos muchas veces pueden encontrar
mucho más de lo que él puede transmitir en Internet. Son unos recursos que los tiene
en casa y puede echar mano en el momento que quiere. Ese papel que le da al profesor
cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de conocimiento ha desaparecido.
Entonces, cuesta cambiar eso. Cuesta cambiar el chip y pensar: “Sí, yo ahora no soy
la persona que viene e imparte, sino la persona que facilita a los alumnos el proceso
GHDSUHQGL]DMH´<KDFHTXHFXDQGRDFDEHQGHHVWXGLDUHQHOFROHJLRWHQJDQWRGRV
ORVLQVWUXPHQWRVSDUDVHJXLUHVWDQGRDOGtD´ (Lucía M, profesora y jefa de estudios.
Entrevista, 2004).
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están presentes en los

centros educativos que han colaborado en la investigación. Se pueden observar en
dos centros visitados:
“... La conserje me acompaña a un primer piso. Me espera la jefa de estudios. Es

XQDSHUVRQDDPDEOH$O¿QDOGHOSDVLOORKD\GRVMyYHQHVSURIHVRUDVXQDGHHOODVHVWi
embarazada; ambas están sonrientes). Me presento. Ya vamos ingresando al salón.
Otra profesora en la puerta. Me presento. Entro. A mi derecha, un joven profesor se
encuentra frente a un ordenador, hablando con otras tres profesoras. Están concen-
WUDGRV (O FOLPD HV WUDQTXLOR´ (Centro privado concertado A-b, 11-03-03, 17.15
horas. Observación de la autora de esta investigación).
“... Martina J, la directora del centro viene a mi encuentro. Subimos a la sala del
profesorado que es muy pequeña. Encuentro a dos profesores jóvenes. Luego se van
incorporando los demás. En la sala hay dos ordenadores. Es una sala muy pequeña,
de 5x2,5 metros aproximadamente, con dos ventanas. Para acceder al lado opuesto
de la mesa, algunas personas de las que ya están ubicadas, deben levantarse. La sala
es silenciosa. Antes de comenzar, un alumno entra y desde la puerta realiza una pre-
JXQWDDXQSURIHVRUVREUHLQIRUPiWLFD(OFOLPDHVWUDQTXLOR´ (C-b Centro privado
concertado, 27-03-03, 14.00 horas. Observación de la autora de esta investigación).
5. Cambios formativos
(OGLUHFWRUGHXQ,(6VHxDODTXHIDOWyXQDUHÀH[LyQSUHYLDSRUSDUWHGHOSURIHVRUD-
do respecto a la implementación de la LOGSE, y entre los motivos, señala razones
políticas:
“... Yo recojo un poco lo que ha dicho Albert. Algunas cosas ya están dichas y otras
no. Yo creo que hay un cambio de alumnado, obviamente, por las condiciones de
ingreso. Hay un cambio en el ambiente social y esto de alguna manera, implica un
cambio de rol del profesorado. No digo nada nuevo si digo que este cambio ha cogi-
do al profesorado bastante desprevenido en muchos casos. Porque hacer un trabajo
SUHYLRGHUHÀH[LyQVREUHOD/2*6(QRVHTXLVRKDFHU'HVGHOD$GPLQLVWUDFLyQ²\
es que estaba trabajando en la Administración— se impulsó un debate y en algunos
ámbitos se hizo, pero en otros ámbitos se especuló con el hecho de que la LOGSE en
concreto no se aplicaría porque ganaría el PP. Pero bueno, a posteriori ha pasado
HVWR(QHOLQWHUOXGLRODKHPRVWHQLGRTXHDSOLFDU´ (Ricard G, profesor y director de
Este profesor señala la relación del SQT con la falta de capacitación profesional
del profesorado para implementar la LOGSE, situación que ha supuesto problemas
de adaptación de los centros educativos por la falta de recursos para trabajar con el
nuevo alumnado. Alude a la responsabilidad del propio profesorado como a la de la
Administración educativa:
“... El profesorado de ESO se quema —repito— porque no sabe dar clases. El proble-
ma es el profesorado que no se ha capacitado ni se ha preocupado por capacitarse.
Ni la Administración se ha ocupado por capacitarlo. Está intentando dar más clases
a un público que no lo puede cambiar y eso crea tensiones, y no por el centro, Resulta
que a lo mejor el centro no se ha adaptado; no tiene herramientas ni tiene nada. Pero
es que, aunque las tuviera no las usaría porque no saben qué hacer con ellos. Es un
SUREOHPDGHFDSDFLWDFLyQSURIHVLRQDOGHOSURIHVRUDGR´(Elías F, profesor de IES.
Entrevista, 2003).
Con respecto a la responsabilidad frente a la capacitación profesional del profesora-

do, señala:
“… de la Administración. Antes de poner la LOGSE debería haber dicho: Oye, el

público va a cambiar y el profesorado no sabe cómo tratar a este público ni tiene
KHUUDPLHQWDVQLWLHQHLQVWUXPHQWRVSDUDKDFHUORVWUDEDMDU«´(Elías F, profesor de
<UHODFLRQDODIDOWDGHDGDSWDFLyQGHODPHWRGRORJtDGHHQVHxDQ]DDQWHHOFDPELR
curricular con el SQT:
“... (El profesorado) no se ha adaptado. El profesorado quiere seguir explicando a un

solo nivel porque más o menos sigue dentro de un cierto margen, aunque sea amplio,
centradito. Y claro, es imposible. No puedes hacer eso con todo el alumnado de toda
la clase. No puedes aplicar esos métodos. Y en el momento que lo quieres aplicar te
VLHQWHVFRQODPRUDOEDMDIUXVWUDGR³1RVpTXHSDVD´7LHQHVSUREOHPDV&ODURVL
estás explicando a un alumno a un nivel que él ni se entera, es como una emisora que
está emitiendo y resulta que el aparato sintonizador (no funciona). Y un alumno que
tenga que estar 6 horas, de la mañana a la tarde, escuchando cosas que no entiende
\DJXDQWHODVKRUDVQRFUHDQGRQLQJ~QFRQÀLFWR´ (Elías F, profesor de IES. En-
trevista, 2003).
3RURWUDSDUWHHVWHSURIHVRUVHFHQWUDHQXQDHVWUDWHJLDSURIHVLRQDOTXHOHKDUHVXOWDGR
adecuada a través de los años, poniendo el énfasis en la responsabilidad del alumnado
y en su ritmo de aprendizaje. Asimismo, señala determinados “mitos del profesora-
do” que para este profesional, actuarían como obstáculos en el proceso de aprendi-
zaje del alumnado de ESO.
“... Por ejemplo, que cada alumno sea responsable y que vaya siguiendo a su nivel de
respuesta. Yo lo estoy haciendo desde el año 78 y me funciona. Hay varios mitos, que
VyORVHSXHGHQH[DPLQDU(OPLWRGHTXH\RWHQJRTXHFHUWL¿FDUODJDUDQWtD\FDOLGDG
del alumnado porque soy Dios y decido. El mito de que si no se da el programa de
conocimientos, esa pobre gente ¡qué desgraciada será en la vida! Partiendo de estas
premisas, muy poca cosa. Pero en el momento en que vayan desapareciendo esos
mitos de la cabeza del profesorado, posiblemente, sea capaz de aprender otras cosas,
DSOLFDURWURVPpWRGRV\HODOXPQDGRIXQFLRQH(OSUREOHPDHVTXHQRVHKDFHHVR´
(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Con respecto a la formación del profesorado ante la implementación de la LOGSE,

UH¿HUH
“... Unos cursos, que yo digo ‘de aggiornamiento’, que consistían en explicarte a ni-
YHOWHyULFR³0LUDKD\HOSULPHUQLYHOGHOVHJXQGR\HOWHUFHUR´XQSRFRGHYRFDEX-
lario, de jerga. Le explicaron la sumativa. La sumativa es el promedio; la formativa.
4XHWLHQHTXHKDFHUPXFKRVH[iPHQHV³/HKDFHVXQDSUXHEDLQLFLDO´´ (Elías F,
profesor de IES. Entrevista, 2003).
Con respecto a la duración del curso señala:
“... 15 horas en el máximo de los casos. Pero a nivel teórico. Instrumentos no. Yo no
fui a ninguno. Me he dedicado a hacer cursos, otros que vinieron después que eran
voluntarios. Todos pasaban por allí. Los otros eran utilización de instrumentos que se
ofrecían fuera del horario escolar. También éstos eran fuera del horario escolar, pero
QRWHQtDVTXHSDJDUPDWUtFXOD(UDQJUDWXLWRVSHURREOLJDGRV´(Elías F, profesor de
(OFRRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6VHUH¿HUHDTXHHOSURIHVRUDGRKDSUHVHQWDGR
problemas de adaptación ante la implementación de la LOGSE, debido a imposibili-
dad, desinterés o desmotivación, como también por falta de estrategias.
“... Básicamente ha cambiado el tipo de alumno y el profesorado no se ha adaptado a

unos grupos determinados del alumnado, no ha podido o no ha querido, o no ha sabi-
GR/DVRFLHGDGWDPELpQHVWiUHSHUFXWLHQGR>SDUD@TXHVHDDVt´ (Albert H, profesor
y coordinador pedagógico de IE. Entrevista, 2003).
E) Variables consecuencias para la organización
Se escogen como consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo, dos va-
riables relacionadas con la organización, es decir, la propensión al abandono de la
profesión a partir de la pregunta “Si pudiera elegir otra profesión, ¿la elegiría?”, y
la baja satisfacción laboral a través de la pregunta “¿qué grado de satisfacción tiene
en su trabajo?”.
1. Si pudiera elegir otra profesión, ¿la elegiría?

La baja realización personal puede tener un efecto modulador sobre la intención de
abandono293 si los sentimientos de agotamiento emocional aumentan.
Este profesor que se desempeña como director de un IES, señala que la educación de
los adolescentes es una problemática a nivel mundial vinculada con el SQT que lleva
a algunos profesionales a abandonar la profesión:
“... Lo que es cierto es que en los países con un cierto nivel económico o con un nivel
de paro más bajo, la gente huye de la enseñanza, sobre todo media o secundaria.
En Inglaterra, hace mucho tiempo. Pero en Suecia, Noruega, Holanda, Finlandia,
Dinamarca, en todos estos países, la gente se va (como) bibliotecario o de lo que sea,
antes de aguantar, aguantar (pausa) entre comillas, con una peana a los adolescen-
WHV3RUTXHORVDGROHVFHQWHVVRQGLItFLOHV´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
2WURVSURIHVLRQDOHVVHUH¿HUHQDYRFDFLyQLQWHUpVPRWLYDFLyQ\DOXGHQDODSULPHUD
opción frente a la elección de la profesión docente, así como también a una segunda
opción.
Así, un profesor señala la importancia de la falta de interés como un impedimento en
el desempeño de la función docente del profesorado de ESO.
´(VFRPSOLFDGR\VLUHDOPHQWHQRWHJXVWDQRSXHGHV´(Jordi E, profesor, centro

privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
2WUDSURIHVRUDVHUH¿HUHDODYRFDFLyQFRPRXQDVSHFWRIXQGDPHQWDOSDUDGHVHP-
peñarse en la docencia, conceptualizándola como motivación necesaria, como elec-
FLyQ<SRURWUDSDUWHGHMDHQWUHYHUTXHXQDGHODVSRVLEOHVFRQVHFXHQFLDVDODIDOWD
GHGLFKDPRWLYDFLyQ\JUDWL¿FDFLyQIDOWDGHVDWLVIDFFLyQODERUDOHQODGRFHQFLDVHUtD
el abandono de la profesión, sugerido por la expresión “reoriento mi vida”.
“... El hecho de la vocación es fundamental. Lo que pasa es que, claro, la vida laboral
acaba siendo... Aunque dicen que hay aquello de las ocho horas, ¿no?, que decían 8
horas para dormir, 8 horas... No es así. Sabemos que no es un 33%. Es más. Es casi
un 80% de nuestra vida. Pues es así de claro. Lo que hacemos aquí, lo que pensamos,
lo que colaboramos, lo que corregimos, lo que nos formamos, es un 80%. O la vida es
\ODGLVIUXWDV\ODHVFRJHVSRUTXHVtRHUHVFDSD]GHGHFLU³2\HPHKHHTXLYRFDGR´
no pasa nada y reoriento mi vida. O resulta ser un calvario. Un calvario, porque,
claro, no encuentras motivación. En cambio, sí problemas. Porque problemas hay
muchísimos y aún gustándote la profesión, gustándote el contacto con los chicos,
sabiendo que a veces es una de arena y una de cal, gustándote el contacto con las fa-
milias, así y todo, a veces es difícil. Habría días que llegarías llorando casi, diciendo:
³/RGHMRTXLpQPHPDQGDDPt´3XHVVLUHDOPHQWHQRH[LVWHHVDYRFDFLyQ³HVPL
YRFDFLyQPLHOHFFLyQHVORTXHTXLHURHQPLYLGD´´(Lucía M, profesora y jefa de
Estudios. Entrevista, 2004).
4XHUDWL¿FDHVWDSURIHVRUD
“...Hacer un trabajo que en realidad tampoco es tu primera opción o tampoco te

apetecía o no era tu ilusión. Supongo que es más cargante el día a día, que hacer
algo por lo que, en principio, tienes ilusión. En principio empiezas con la ilusión,
con recursos, con decir “venga va, voy a mirar por aquí, voy a hacer así la clase, a
YHU´&XDQGRWHYDQGHVWUX\HQGR(se sonríe) todas esas ilusiones dan lo mismo. Pero
en principio creo que es mejor si tienes la primera opción y haces realmente lo que
KDVSDXVDHOHJLGRFUHR´$QQD9SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSR
Otro profesor señala la elección de la docencia como segunda opción, y se presenta

GXELWDWLYRIUHQWHDODLQÀXHQFLDGHODYRFDFLyQFRPRXQIDFWRUTXHSRGUtDHQFLHUWD
forma, proteger del SQT.
“... Estaba pensando qué diferencia puede haber entre cuando uno hace este trabajo
o cuando uno hace otro trabajo. En mi caso, antes de trabajar en la enseñanza ha-
bía trabajado en una empresa, en el sector bancario concretamente. Aquello era un
trabajo que me gustaba y yo decidí o busqué una vía dentro de la enseñanza. Claro,
aquello cien por cien vocacional tampoco diría que lo fuera. Pero quizás es un factor
TXHSXHGHLQÀXLUVLXQRFUHDRKDFHRHOLJHXQWLSRGHWUDEDMRSRUTXHOHJXVWDSRUOR
que se puede llamar una cierta vocación. Supongo que llega un momento en que la
ilusión tiene que renovarse cada día y si las cosas no van bien, supongo resulta difícil
renovarla. Tampoco sé hasta qué punto esto le pasa a todo el mundo. Hay mucha
gente que trabaja en sitios que a lo mejor no les gusta o que les gustan y tienen sus
SUREOHPDVFRQVXVVXSHULRUHVRFRQOOHYDUDGHODQWHXQSUR\HFWR«´ (Alex D, profesor
Este profesor cuestiona el concepto de vocación, coincidiendo con el término elec-

FLyQYLQFXODGRDLQWHUpVRPRWLYDFLyQSRUODGRFHQFLDUHÀH[LRQDQGRVREUHODLPSR-
sibilidad que existe, a veces, de poder elegir.
³$YHFHVWLHQHXQVHQWLGRSH\RUDWLYRORGHYRFDFLyQ³QDFLGRSDUD´QDFLGRSDUD
matar (Risas). No es que yo haya nacido para esto, que tenga vocación para esto.
No creo que sea una vocación que hayas nacido para esto, precisamente, sino que
te gusta esto, te adaptas a esto. Y algunas veces, no siempre, se puede elegir lo que
te gustaría hacer. Pero, una vez que has elegido te vuelcas y haces lo máximo que
puedes para triunfar en esto, o sea, para sentirte a gusto. En ese sentido, sí que creo
en la vocación, pero no en la vocación de que has nacido para. Cuando se habla de
vocación quiere decir eso. Tiene vocación para; ha nacido ya con esas habilidades
\WLHQHTXHVHJXLUOR´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR*UXSRGHGLV-
cusión I, 2003).
Una profesora, que es directora de un IES, señala que determinados profesionales

desempeñan el rol docente debido a la falta de salida laboral a su formación inicial.
“... Seguramente, seguramente. No sé si los profesionales hacemos las elecciones con

tanta conciencia. Habrá de todo. Parece que desde hace unos años que hay gente
que está en la docencia porque no hay salidas. Sobre todo la gente de ciencias, por
ejemplo, que aún encuentran sitio en la docencia. Para los otros docentes es más di-
fícil porque hay más renuncias. Quizás alguien llega a la docencia porque es el único
FDPLQRSDUDJDQDUVHODYLGD¢QR"DXQTXHVHDPiVRPHQRVSUHFDULD´0RQWVH3
(VWDSURIHVRUDGHXQFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGRUDWL¿FDORH[SXHVWRSRUHVWDSURIH-
sional:
“... Yo creo en la vocación pero a veces, a la hora de elegir el trabajo, no siempre se

puede elegir. Y a veces se puede descubrir que te gusta un trabajo que nunca habías
pensado o que habías como rechazado porque te daba miedo. Y una vez que te ves
obligado a trabajar en eso, igual descubres que es lo tuyo, que te gusta. También la
YRFDFLyQSDUHFHTXHHV³\RTXLHURWUDEDMDU\RTXLHURHOHJLU´3XHVDORPHMRUWH
HTXLYRFDV PXFKR \ D OR PHMRU SDUD RWUDV FRVDV WLHQHV PiV DSWLWXGHV´ 3LODU 0
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
(VWHSURIHVRUUHÀH[LRQDVREUHODVFUHHQFLDVGHOSURIHVRUDGRUHVSHFWRDVXDXWRH¿-
cacia:
“... Si el niño no aprende, hay causas que hacen que él no aprenda. Entonces, (se
deben) buscar estas causas. Si tú no puedes atender esas causas, (se ha de) buscar un
psicólogo, buscar a la familia, buscar, o sea, solucionar un problema que puede tener
solución. Tú tienes que ver la parte positiva. Desde el momento en que el profesor es
negativo ya no disfruta con la clase, que es lo que han dicho ellos realmente (alude a
sus compañeros del grupo de discusión). Yo no creo en eso de la vocación, ni de los
curas ni eso. En cambio si tú eres positivo y crees lo que explicas, lo que ha salido
DQWHVGHORVYDORUHVWRGRHVXQDFDGHQD´-RVHS3SURIHVRUFHQWURSULYDGRFRQFHU-
tado. Grupo de discusión I, 2003).
2WURSURIHVRUVHUH¿HUHDTXHGHQWURGHHVWHFROHFWLYRH[LVWHQSURIHVLRQDOHVTXHVH
desempeñan en la docencia por vocación y otros no, aludiendo a que la profesión
docente no es siempre una primera opción en el momento de elección de una carrera
profesional y señala, además, un problema de desvalorización de esta profesión:
“... No todo el que tiene vocación hace esto. Hay quien tiene vocación e intenta hacer
la clase lo mejor posible y ya está, porque considera que si no le retribuyen no tiene
porqué dedicar tantas horas. Hay otros que la vocación es casi religiosa. En vez de
ser un monje, es un profe, hace cosas. Pero la mayoría del profesorado no es vocacio-
nado. Porque si tú buscas las listas que se hacen en la universidad, de las primeras
intenciones de trabajo del alumnado universitario, la enseñanza no está arriba, está
muy abajo. La gente que opta va a hacer el CAP, al sitio que menos trabajo le cuesta,
porque quiere tener un papelito, “por si no encuentro trabajo de lo que me gusta, pues
PHPHWHUpHQODHQVHxDQ]DSRUTXHUHVXOWDTXHDORPHMRUHQFXHQWURWUDEDMRDKt´SHUR
HVFRPR~OWLPDDOWHUQDWLYD´ (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
En este sentido, esta profesora señala que la docencia no ha sido su primera opción:
³<RQXQFDODKXELHUDHOHJLGR´3LODU0SURIHVRUDFHQWURSULYDGRFRQFHUWDGR
Este profesor señala que frente a la frustración que puede experimentar el profesora-
do por la desmotivación y desinterés del alumnado en clase, no existiría posibilidad
de abandono de la profesión, sino que el profesorado se automotivaría cada día, para
afrontar esta situación.
“... Otras profesiones quizás no queman tanto ¿no? como ésta. Entonces, si ésta la
haces porque tenías ilusión de hacerla o la tienes, vas aguantando esto. Los chapa-
rrones los aguantas mejor. En otra profesión te puedes cansar, te vas y haces otra
cosa. En esta no. Porque en el fondo, el día que esa clase (eleva el tono de voz)
responde a una forma determinada, no sé, parece que haces borrón y cuenta nueva.
Y vuelves otra vez. Y vuelves a caer en lo mismo porque te lo vuelven a destruir al
día siguiente. Un día más con toda ilusión traes una película (cambia el tono de voz,
expresando como con esfuerzo) y en el día se te portan de lo peor ¿no? Pero bueno,
al día siguiente le traes un texto y ves que hay dos (se ríe) que lo hacen. (Se ríe).
'LFHVEXHQR´ (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
Este profesor que se desempeña como director de un IES, valora a los profesionales
que como primera opción han elegido y estudiado Magisterio, ya que su preparación
incide sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
“... Yo pienso que la gente que ha hecho Magisterio, que ha estudiado Magisterio,
tiene ganas de enseñar y le gusta la enseñanza. Esto se puede traducir en muchas
cuestiones. Por ejemplo, en cómo tratan a los chicos, cómo se interesan por los chi-
cos dentro de los aspectos que no son puramente académicos, y lo malo sería los
que como yo hemos estudiado una licenciatura y no pensábamos a priori que nos
íbamos a dedicar a la enseñanza. El 90% de los casos nos hemos venido rebotados
a la enseñanza y hemos tomado actitudes distintas. Pero desde luego, yo pienso que
es muy diferente una persona que ha encaminado su formación a la educación de los
chicos y las chicas, a una persona que piensa que va a ser premio Nobel de Medicina
porque descubrirá la vacuna del SIDA y después se verá dando clase a chavalitos
TXHQRVDEHQKDFHUODRFRQXQFDQXWR¢QR"´ (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
<DJUHJD
“... vocación. Vocación. Opino que el movimiento se demuestra andando. O sea, que a
uno le gustan las cosas en la medida en que se implique y en muchos casos el trabajo
de cada día es, entonces, encontrarle el gusto a las cosas. O sea, que a mí la vocación
HVXQDFRVDTXHPHWLHQHEDVWDQWHGHVSUHRFXSDGR$YHFHVPHGDXQSRFRGHPLHGR´
<RWURSURIHVRUGHXQ,(6VHxDODUHVSHFWRDOFROHFWLYRGHOSURIHVRUDGR
“/DPD\RUtDQRHVWiSRUYRFDFLyQ´(Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Al respecto, la representante sindical docente señala que existe un grupo del profeso-
rado que no ha elegido la docencia como primera opción y ha accedido a la profesión
por ofrecer oportunidades de trabajo. Dentro de este grupo, hay profesorado que se
ha podido adaptar ya que se ha interesado por la docencia. En cambio, otros profe-
sionales se sienten frustrados por no poder desempeñar otro rol fuera de la docencia,
DORTXHVHVXPDUtDHOGp¿FLWGHUHFXUVRVSHUVRQDOHVSDUDDIURQWDUHVWDVLWXDFLyQ3RU
otra parte, a esta situación personal se suma la responsabilidad ante el alumnado
adolescente.
“... Por lo menos un tanto por ciento importante que no la ha elegido, sino que se
ha visto en la docencia porque no ha encontrado otra cosa. También es verdad que
preferiría estar haciendo otra cosa. Hay gente que se ha encontrado sin querer, por-
que no hay oportunidad de trabajo. En un momento determinado se hacía mucho en
institutos, en escuelas porque es fácil encontrar trabajo en la enseñanza. Pues ya se
TXHGDURQ«´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
“… La gente que se quedó, mucha gente encontró que era un tema apasionante o un
tema agradable, un tema interesante. Por lo tanto se han ido reciclando. Y otra gente
ha vivido siempre con esa cruz, de querer hacer otra cosa y sentirse frustrada por eso.
Y eso es difícil. Si no tienes no (pausa) vocación, no hablemos de vocación. Pero por lo
menos, si te encuentras en un sitio te adaptas; si no te adaptas es muy difícil de aguan-
tar. Pues claro, adaptarse según a qué trabajo es muy difícil ¿no? Yo no me adaptaría
a estar ocho horas en una fábrica. Si no tuviese más remedio lo tendría que hacer, pero
no me adaptaría. Pero es que si tú mismo no te adaptas pero encima has de tratar con
gente y si son alumnos, o son adolescentes, y además están de treinta en treinta, más
difícil todavía. Hay gente que por su manera de ser, tiene más recursos. O sea, si tienes
la suerte de tener más recursos que otra persona, tienes otro carácter, pues esa suerte
WLHQHV«´ (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
Es decir, que esta informante clave señala determinados factores de riesgo en un

grupo del profesorado que se siente frustrado debido a que ha accedido a la docencia
FRPRXQDIXHQWHPiVGHWUDEDMR$HVWRVHVXPDUtDHOGp¿FLWGHUHFXUVRVSHUVRQDOHV
para adaptarse a dicha situación, las características del alumnado adolescente y una
ratio que supera lo esperado para este ciclo educativo.
2. ¿Que grado de satisfacción tiene en su trabajo?

En estudios realizados con directores de centros educativos se considera la satisfac-
ción laboral como predictor del síndrome de quemarse por el trabajo 188.
Un profesor que se desempeña como director de un IES y que participa en una entre-
vista, señala cierto grado de insatisfacción con relación a la participación del profe-
sorado en su gestión directiva:
³ <R SHUVRQDOPHQWH PH UH¿HUR D Pt PLVPR 0L HVSHUDQ]D SURIHVLRQDO UDGLFD HQ
encontrar un grupito de gente para poder ir haciendo cosas. Porque desde el poder
y del mando —no es que esté desengañado—, ya lo sabía. No ha sido para mí. Yo ya
había hecho de jefe de estudios un par de veces y ya sé (cómo) se dan estas historias.
Intentar movilizar a todo el centro es imposible. Ya lo sé. Pero bueno, la regla de los
tercios. Un tercio que esté aquí y un tercio que esté en la contra, pero el problema es
que hay un tercio, que hay más gente que cumple más o menos, pero cualquier cues-
tión un poquito distinta que implique un poquito de, no sé, automáticamente hay una
UHWUDFFLyQEUXWDO\HVWRQRVHGDFXHQWDHOSHUVRQDOTXHHVWRHVODFDOLGDG´ (Ricard
G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
El profesor que se desempeña como Coordinador pedagógico en este mismo IES,

expresa su grado de insatisfacción respecto al rol desempeñado en relación con sus
SDUHVDWUDYpVGHH[SUHVLRQHVFRPR³QRHVJUDWL¿FDQWH´\³GHVFRUD]RQDPXFKR´
³ /R TXH QR HV JUDWL¿FDQWH HV OD GLUHFFLyQ +D\ XQ HOHPHQWR TXH HQ JHQHUDO HO
profesorado no tiene presente, que es la visión general. La visión general la tiene el
que está llevando todo, que va recibiendo los elementos y va haciendo propuestas en
general. Entonces cualquier profesor si no da una respuesta o una solución a una de-
terminada cuestión en determinado momento no-pasa nada, pero tú no puedes evitar
dar la respuesta. Entonces, es un continuo ir lanzando propuestas y ves que hay una
pasividad general. Pero tú tienes que dar una respuesta de cara a los padres, de cara
a los niños, de cara al exterior, de cara a la Administración, a quien sea. Y entonces,
esto crea angustia. Ves que con un pequeño esfuerzo se podrían mejorar mucho las
cosas y que no se entra en ese esfuerzo; que no hay esa percepción de grupo. Enton-
FHV GHVFRUD]RQD PXFKR´ (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES.
Entrevista, 2003).
Distintos autores142,244 establecen que la satisfacción laboral es consecuencia de los

índices del síndrome de quemarse por el trabajo (y no viceversa). Los últimos au-
WRUHVVHxDODGRVUH¿HUHQTXHQRVHSXHGHGHVHVWLPDUTXHH[LVWDFLHUWRVRODSDPLHQWR
conceptual entre satisfacción laboral y determinados ítems de la escala de realiza-
ción personal en el trabajo (p. 90)75.
3.4. CONCLUSIONES
El grado alto de agotamiento emocional y despersonalización, así como el grado

EDMRHQUHDOL]DFLyQSHUVRQDOSHUPLWHQVHxDODUXQSHU¿OGHOSURIHVRUDGRGHODPXHVWUD
que presenta síndrome de quemarse por el trabajo.
Existen entre 60 y 68 casos dentro de la muestra de profesorado de Educación Se-
cundaria Obligatoria (n=217) que presentan dicho síndrome, según las tres dimen-
siones del MBI.
Grado alto de agotamiento emocional
— El profesorado trabaja en determinados centros educativos (C2 =41,334 (21),
p =,005): O-b (privado) y F-a (público) pertenecientes a determinados distri-
tos del Municipio de Barcelona (Sant Martí y Gràcia).
— Se desempeña en más de ocho (8) cursos.
— Desempeña un cargo directivo:
0
iV GH XQD WHUFHUD SDUWH GHO SURIHVRUDGR VH GHVHPSHxD FRPR
director/a de centros públicos.
8
QDVH[WDSDUWHGHORVjefes/as de departamento que pertenecen a centros
privados concertados (16,7%), que cumplen entre 13 y 18 horas semanales
de trabajo con el alumnado (11,9%).
8
QD FXDUWD SDUWH GH ORV secretarios/as que responden que no pensaban
dedicarse a la docencia.
Grado alto de despersonalización
— El profesorado trabaja en determinados centros educativos : T-a (público);

Q-b (privado); M-b (privado); Ll-b (privado ); K-a (público) pertenecientes a
determinados distritos del Municipio de Barcelona (Sarriá Sant Gervasi; Nou
%DUULV6DQWV0RQWMXwF&LXWDW9HOOD\+RUWD*XLQDUGy
— El profesorado de ESO que trabaja en el turno tarde presenta mayores senti-
mientos negativos hacia su alumnado respecto al grupo de profesorado que
trabaja de mañana, pero ambos grupos puntúan con valores que corresponden
a grado alto de despersonalización.
— Son profesores que se desempeñan en los dos ciclos de Educación Secundaria
(ESO y Bachillerato).
— Es profesorado adjunto y asociado, que se desempeña en Educación Secunda-
ULD2EOLJDWRULD\3RVWREOLJDWRULD
— Desempeña un cargo directivo: la mitad del grupo de los secretarios de centros
educativos de ESO que participan en la muestra, con 21 y 30 años de antigüe-
dad en la profesión y que trabajan en centros educativos de Horta Guinardó
y de Sants-Montjuïc; que se desempeñan en centros educativos de dos líneas
(37,5%); que responden que existe mucha heterogeneidad en el aprendizaje
del alumnado (43,75%).
La quinta parte de los Jefes /as de Estudios de la muestra que no pensaba de-
dicarse a la docencia en el último año de su carrera.
Grado bajo de realización personal
— Aproximadamente la mitad del profesorado (46,8%) que conviven con hijos

mayores de 18 años.
— Es profesorado asociado.
— Se desempeña en los dos ciclos de Educación Secundaria 2EOLJDWRULD\3RV-

tobligatoria); presenta más de 30 años de antigüedad en la profesión y más de
30 años de antigüedad en el centro actual de trabajo.
— Desempeña un cargo directivo y ha recibido poca capacitación para el ejerci-
cio profesional a través de la formación permanente:
8QDWHUFHUDSDUWHGHORVMHIHVDVGHGHSDUWDPHQWRTXHWLHQHQKLMRV
0
iVGHODWHUFHUDSDUWHGHORVVHFUHWDULRVDVTXHVHGHVHPSHxDQHQ
ESO y Bachillerato.
$
SUR[LPDGDPHQWHXQGHORVMHIHVDVGHHVWXGLRVTXHVHGHV-
empeñan en los dos ciclos educativos de Educación Secundaria.
La complementación de las metodologías de investigación cuantitativa y cualita-

tiva permite enriquecer el presente estudio respecto a los factores explicativos del
síndrome de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO).
El discurso del profesorado obtenido a partir de los grupos de discusión y entrevistas
ayuda a comprender los resultados obtenidos a nivel cuantitativo, debido a la profun-
dización en determinados aspectos.
Los resultados del estudio se agrupan según la concepción de Bronfenbrenner, es de-
cir, de acuerdo a las estructuras concéntricas de macro, meso, micro y exosistema. Es
evidente que los factores explicativos no se encuentran vinculados solamente con los
aspectos organizacionales de los centros educativos, sino que trasciende este marco
y se relacionan con el macrosistema.
El concepto de multicausalidad está presente en la compleja red de factores señala-
dos por el profesorado de ESO que se relacionan directa y/o indirectamente con el
El término cambios es utilizado con mucha frecuencia por el profesorado cuando
VHUH¿HUHDODSROtWLFDHFRQyPLFDYLJHQWH/RVFDPELRVHFRQyPLFRVKDQJHQHUDGR
cambios sociales, legislativos, técnicos y educativos.
Uno de los cambios sociales que es considerado factor explicativo del SQT es el
cambio de roles, entre ellos el de las familias, que se expresa en la conducta de algu-
nas de ellas respecto al centro educativo, con la delegación del rol paterno/materno,
sin advertir que esta demanda es imposible de cumplir.
La GHPDQGD\GHOHJDFLyQGHSUREOHPDV\FRQÀLFWRVTXHFRUUHVSRQGHQUHVROYHUDODV
familias y no al centro docente es uno de los factores psicosociales que el profesorado
señala en esta investigación, así como en otro estudio realizado en Cataluña (p. 15)171.
En este sentido cabe señalar que no es competencia del profesorado asumir la fun-
ción inherente a la familia.
El sólo intento de suplir a la familia implica descentrarse de la función docente como
educador/a. La educación en valores, el soporte socioemocional y económico, como el
cuidado de la salud de los hijos e hijas adolescentes, son funciones de las familias,
que implican determinadas responsabilidades. Las familias son las primeras que
transmiten determinadas pautas culturales.
La demanda al centro educativo a través del profesorado para que resuelva situacio-
QHVFRQÀLFWLYDVTXHVHJHQHUDQHQHOVHQRIDPLOLDUQRFRUUHVSRQGHDOUROGHOSURIH-
sorado que debe desempeñarse como educador/a dentro del ámbito escolar. Es decir,
que no cabe la intromisión y asunción de un rol que no le corresponde.
Cada ámbito tiene sus responsabilidades, y estas deben ser asumidas. La transmisión
de valores tradicionales, como el respeto por los demás, las habilidades sociales y
el soporte emocional de la familia, es una función característica del grupo primario.
También se espera que la familia transmita determinados valores, tales como la liber-
tad, responsabilidad, la honradez, la generosidad, la dignidad, el afán de superación
\SURPXHYDODDXWRFRQ¿DQ]DGHVXVKLMRVHKLMDV
Al asumir un rol que no le compete, el profesorado sufre una sobrecarga laboral
TXHDXPHQWDUiHOHVWUpVGHELGRDXQFRQÀLFWRGHUROHV(VWRQRVLJQL¿FDTXHQRVH
continúe con la formación en los valores ya citados, pero cada ámbito debe respon-
sabilizarse de su rol, respetando y haciendo respetar los límites de cada uno.
La educación formal del alumnado como futuros ciudadanos capaces de desenvol-
verse a nivel social e insertarse laboralmente, será un hecho si cada integrante de la
FRPXQLGDGHGXFDWLYDFXPSOHVXUROH¿FD]PHQWHVLQH[LJLUDORVGHPiVUHVSRQVDEL-
lidades que no corresponden.
Actualmente, la escolarización masiva de los y las adolescentes no es la misma
situación que vivieron algunos integrantes de familias del alumnado que no comple-
taron sus estudios, situación que sumada a los cambios de planes de estudio a través
GHOWLHPSRSXHGHGL¿FXOWDUODFRODERUDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHODSR\RH[WUDHVFRODU
por parte de padres y madres del alumnado.
/RV ORJURV \ ORV IUDFDVRV GH ORV KLMRV SXHGHQ VLJQL¿FDU SDUD DOJXQRV SDGUHV \ R
madres su propio logro o fracaso. A veces puede suceder que las familias no consi-
deren que sus hijos e hijas sean adolescentes, y que por lo tanto se encuentren en la
búsqueda de su autonomía personal y que para ello sea fundamental la existencia de

límites por parte de los adultos.
Los adultos, sean padres y/o madres, así como el profesorado, acompañan a los y
las adolescentes en el logro de esa autonomía. La desautorización del profesorado
obstaculiza este proceso, así como también la confusión de algunas familias respecto
a los logros y fracasos de los hijos (as), cuando no pueden diferenciarlos de los suyos
propios.
Los cambios económicos han generado cambios tecnológicos, con un gran auge de
las TIC, haciendo alusión a la información y la comunicación, aunque el uso de
Internet sin límites por parte algunos/as adolescentes impide que se transformen en
una fuente de aprendizaje.
La búsqueda de placer continuo a través del mundo de la imagen (televisión, Inter-
net, videojuegos), sin asumir responsabilidades extraescolares debido a la ausencia
GHOOtPLWHGHORVDGXOWRVSRUUD]RQHVODERUDOHVRFRQÀLFWRVIDPLOLDUHVGHVSOD]DDOD
escuela toda la responsabilidad de la educación que debe ser una responsabilidad com-
partida con las familias. Cabe señalar que legalmente existe la responsabilidad de las
familias respecto a la educación de sus hijos e hijas hasta la mayoría de edad.
3RURWUDSDUWHla sociedad sobrecarga a algunos padres /madres con problemas so-
cioeconómicos, como es la falta de trabajo y sus consecuencias familiares, pero tam-
bién les demanda consumo.
Asimismo, el doble rol ejercido por la mujer en el trabajo y en la casa es uno de los
mayores cambios que probablemente se ha producido en los últimos años, aunque las
mujeres ocupadas siguen siendo las principales responsables del trabajo del hogar.
Entre las personas ocupadas casadas o que viven en pareja, el tiempo de trabajo en
el hogar es muy superior en las mujeres y aumenta linealmente con el número de
personas en el hogar.
Es decir, que las exigencias sociales obstaculizan el desempeño del rol paterno/ma-
terno respecto a la responsabilidad en el refuerzo de las actividades extraescolares de
VXVKLMRVVLWXDFLyQTXHVHGL¿FXOWDD~QPiVFXDQGRORVSDGUHV\PDGUHVQRSRVHHQ
los conocimientos necesarios.
3HURWDPELpQH[LJHQDORVFHQWURVHGXFDWLYRVjornada completa, es decir que “guar-
den a los adolescentes en los centros educativos”, depositando esta responsabilidad
en el profesorado. De esta manera, el alumnado permanece más horas con el profe-
sorado y menos horas con su familia.
La demanda generada del sistema económico al sistema educativo también ha gene-

rado cambios a nivel legislativo y respecto al rol del profesorado.
Estos cambios que señalan en forma reiterada el profesorado de ESO, han sido cons-
tantes, provocando incertidumbre en el colectivo docente.
3DUDDGDSWDUVHDFXDOTXLHUFDPELRWRGRVHUKXPDQRQHFHVLWDFRQWDUFRQUHFXUVRV(Q
HVWHFDVRHOFROHFWLYRGHOSURIHVRUDGRGH(62UH¿HUHGp¿FLWHQODIRUPDFLyQIUHQWH
al cambio curricular.
(OGp¿FLWGHIRUPDFLyQVHFHQWUDHQODSUiFWLFDGRFHQWHHQODIRUPDFLyQLQLFLDOHQ
ODIDOWDGHUHÀH[LyQSUHYLDDQWHVGHLPSOHPHQWDUOD/H\(GXFDWLYD/2*6(HQHO
trabajo en equipo, en los conocimientos psicopedagógicos necesarios para trabajar
con el alumnado; en la gestión grupal del alumnado; respecto a las estrategias nece-
VDULDVSDUDWUDEDMDUFRQODVIDPLOLDV(VWHGp¿FLWLPSLGHODDGDSWDFLyQDOFDPELRGH
rol, constituyendo otro factor explicativo del SQT.
La queja es casi continua respecto a la Administración educativa, tanto del profeso-
rado como aquellos profesionales que se desempeñan en un cargo directivo.
Expresan la falta de apoyo social por parte de la Administración respecto a recursos
humanos, formativos para hacer frente a la diversidad del alumnado, e incentivos
económicos así como también mayor apoyo con recursos a los centros privados con-
FHUWDGRV3RVLEOHPHQWHODTXHMDHVWpHYLGHQFLDQGRTXHHODSR\RVRFLDOQRKDOOHJDGR
o no se ha brindado en el momento más adecuado, y por lo tanto, se ha vivido una
situación de soledad por parte del profesorado, a la que se ha sumado la falta de
reconocimiento social.
La formación inicial del profesorado de ESO con mayor experiencia ha sido acade-
micista, ya que su labor docente fue desempeñada en Bachillerato durante la vigencia
de la Ley General de Educación. El cambio curricular que implicó la LOGSE supuso
también un cambio de rol del profesorado que se vio inmerso en un cambio del tipo
de alumnado, con un ingreso masivo a los centros educativos debido al derecho a la
educación de todos los /las adolescentes hasta los 16 años. El Gp¿FLWGHIRUPDFLyQ
permanente respecto a las necesidades formativas de este tipo de alumnado, supuso
la utilización de la misma metodología de enseñanza aplicada a Bachillerato, pero
con un alumnado que presentaba heterogeneidad en el aprendizaje.
El profesorado de ESO alude a una SUiFWLFD LQLFLDO LQVX¿FLHQWH y a la necesaria
adecuación de la formación inicial respecto a la diversidad del alumnado, así como
también estrategias para mejorar la relación con las familias.
A la heterogeneidad en el aprendizaje se suma la desmotivación y el desinterés del

alumnado, expresado mayoritariamente por el profesorado en los grupos de discu-
sión y entrevistas.
6LELHQORVFRQÀLFWRVIDPLOLDUHVSXHGHQGHVSOD]DUVHDOFHQWURHGXFDWLYR\VHUODIXHQ-
te de indisciplina del alumnado en el aula, cabe pensar que los / las adolescentes se
ven afectados por la vida estresante de su entorno adulto, y posiblemente parte de
HVWDFRQGXFWDFRQÀLFWLYDVHDXQDSURWHVWDDHVWDVLWXDFLyQ
3RURWUDSDUWHODLQYHVWLJDGRUDKDREVHUYDGRHQDOJXQRVFHQWURVHGXFDWLYRVODSUH-
sencia de rejas delante de la puerta de acceso a los mismos, que lleva a pensar en
FLHUWRJUDGRGHLQVHJXULGDGHQHOWUDWRFRQDGROHVFHQWHV\FLHUWDGHVFRQ¿DQ]DUHVSHF-
to a ellos, transformando el centro escolar en una guardería, más que en un lugar de
encuentro para el aprendizaje.
La pérdida de la identidad profesional del profesorado se expresa en su cambio de
URODOTXHVHVXPDXQGp¿FLWHQODIRUPDFLyQLQLFLDOFRPRWDPELpQHQODIRUPDFLyQ
continua o permanente, exponiendo a este colectivo a la ambigüedad de rol, ya que
no tiene claridad respecto a la función docente a desempeñar.
Esta ambigüedad de rol podría ser una fuente de resistencia al cambio para asumir
el nuevo rol docente en Educación Secundaria Obligatoria, resistencia expresada
por el desempeño de su rol como transmisor (a) de conocimientos disciplinares, que
es la función que tiene más clara, aunque no sea adecuada a las necesidades del tipo
de alumnado actual. De esta manera, el desencuentro entre el profesorado y el alum-
nado por el desajuste entre el rol docente desempeñado y las necesidades del
alumnado generarían un clima de insatisfacción y falta de realización personal
en el profesorado, provocando en determinado grupo del alumnado, desmotivación
y desinterés, situación que posiblemente promueva la persistencia de determinadas
FRQGXFWDVFRQÀLFWLYDV
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la búsqueda de actividades grupales.
3RUORWDQWRODDFWLYLGDGLQGLYLGXDOLVWDSXHGHUHVXOWDUGHVPRWLYDGRUDSDUDHODOXP-
nado de esta edad.
A su vez, determinado grupo del profesorado posiblemente quiere recuperar el rol
de profesor/a de Bachillerato, porque éste le produjo satisfacción y reconocimiento
VRFLDO3HURSRURWUDSDUWHHVORTXHVDEH³KDFHU´SRUTXHQRVHORKDIRUPDGRDGH-
cuadamente para desempeñar el nuevo rol como educador/a de este ciclo educativo.
Los cambios económicos y sociales demandan al sistema educativo un cambio en
sus planes curriculares y, por ende, un cambio de rol del profesorado, quien debe
asumir su función docente pero respecto a otro tipo diferente de alumnado.
La escolarización masiva del alumnado implica trabajar con su diversidad, es decir,

con diferencias respecto a la procedencia de clase social, grupos culturales, familias
ELHQHVWUXFWXUDGDVXRWUDVFRQFRQÀLFWRV(VWRVVHGHVSOD]DQDODXODDWUDYpVGHSUR-
blemas de conducta de los adolescentes. Asimismo, el profesorado ha de considerar
RWURVIDFWRUHVWDOHVFRPRODPRWLYDFLyQHLQWHUpVSRUHODSUHQGL]DMHLQÀXHQFLDGRSRU
la presencia hegemónica de la imagen televisiva, videojuegos y/o Internet, que no
es controlada en algunos casos por las familias, como también, la obligatoriedad de
esta etapa educativa.
La inmersión cultural del alumnado extranjero previa a la iniciación del ciclo lectivo
se plantea como necesidad para el profesorado para disminuir el estrés que supone
contener a un /una adolescente que está viviendo la transición desde su propia cultu-
ra a la de acogida. Esta situación implica determinadas pérdidas para este grupo de
alumnado (separación de familiares y amigos) así como también la propia crisis que
atraviesa por su etapa vital.
Este alumnado ya no es el de Bachillerato, es decir, aquel grupo seleccionado por
un rendimiento escolar previo, que no presentaba mayores problemas y que jerar-
quizaba la labor del docente. Esa pérdida de jerarquización de la función docente
se transmitió a la sociedad, quien lo expresó a través de la falta de reconocimiento
por parte de las familias del alumnado y por los medios masivos de comunicación,
transformando al profesorado en un chivo expiatorio de la sociedad.
(VGHFLUDGMXGLFDQGRWRGDODUHVSRQVDELOLGDGGHODVGL¿FXOWDGHVGHDSUHQGL]DMHGHO
alumnado al profesorado y desautorizando a los profesionales de la educación frente
a sus hijos e hijas.
El profesorado desautorizado por la sociedad a través de los padres y de los medios
de difusión, pierde la ilusión y la motivación, generándole frustración e insatisfac-
ción laboral, como lo expresa el profesorado de ESO al conceptualizar el síndrome
de quemarse por el trabajo.
El profesorado también menciona que existe depresión dentro del colectivo, pudien-
do ser consecuencia de la culpa vivida por la despersonalización como mecanismo
de defensa utilizado por algunos / as profesionales frente al agotamiento emocional
que experimentan o frente a la falta de realización personal y profesional 136, 143. A
esto se suman determinadas características personales que hacen más vulnerables a
los profesionales frente a estos estímulos, como la preocupación excesiva del pro-
IHVRUDGRTXHOHOOHYDDLGHQWL¿FDUVHFRQORVSUREOHPDVGHVXDOXPQDGR\VXDXOD
situación que le produce agotamiento y frustración ante los fracasos 58, adoptando
una actitud de excesivo desapego, característico de la despersonalización.
Según los resultados de esta investigación, la mitad aproximadamente (48,1%) del

profesorado de ESO es docente de Bachillerato y esta situación es un factor expli-
cativo del síndrome de quemarse por el trabajo, ya que el desempeño de diferentes
roles como docente en ambos ciclos educativos (educación secundaria obligatoria y
postobligatoria) se constituyen en un factor más de sobrecarga laboral y, por ende,
de agotamiento emocional.
3RVLEOHPHQWH OD E~VTXHGD GH XQ OXJDU GRFHQWH GH PD\RU VDWLVIDFFLyQ \ UHFRQRFL-
miento, como puede ser el desempeño de un rol ya conocido por el profesorado, con
un grupo de alumnado que presenta mayor motivación e interés por sus estudios,
genere una quimera inalcanzable y de hecho, se transforme en una trampa para su
salud laboral.
Esta sobrecarga laboral se presenta más en el profesorado con mayor experiencia
laboral en la profesión y el centro de trabajo. Este grupo del profesorado recibió su
formación inicial con la vigencia de la Ley General de Educación 291 y posiblemente
representó una mayor crisis que para el grupo que se inició con la LOGSE 284.
Si a esta situación se agrega la jornada laboral completa con un alumnado con dife-
rentes ritmos de aprendizaje, problemas de conducta y desmotivación, la sobrecar-
ga laboral puede combinarse con la insatisfacción laboral, conduciendo al SQT por
doble vía, la del agotamiento emocional y la de la falta de realización personal y
profesional143 que se puede incrementar con el trabajo fraccionado debido al horario
establecido entre clase y clase.
(QODDGDSWDFLyQFRQWLQXDTXHGHEHUHDOL]DUHOSURIHVRUDGRDO¿QDOL]DUXQDFODVH\
comenzar la otra, están presentes el desplazamiento de un aula a otra, el clima del
DXODTXHFUHHTXHYDDHQFRQWUDU\HOFRQWHQLGRHVSHFt¿FRGHVXGLVFLSOLQD3RUHOOR
el trabajo fraccionado puede potenciar el estrés laboral si el número de cursos a
cargo del profesorado como la ratio son excesivos.
(VQHFHVDULRSXQWXDOL]DUTXHFDGDDXODHVXQPLFURVLVWHPDGLIHUHQWH3RUHOORHVWD
adaptación continua sin los recursos necesarios puede ser un factor más del estrés
ODERUDOFUyQLFR\GHOFRQVHFXHQWHVtQGURPHGHTXHPDUVHSRUHOWUDEDMR3RUHOFRQ-
trario, la presencia de recursos adecuados puede convertir el entorno del aula en una
experiencia enriquecedora.
Cabe señalar que también el profesorado desempeña el rol de padre y madre, debien-
do asumir su responsabilidad como colaborador de la actividad extraescolar de sus
propios hijos y/o hijas, situación que puede transformarse en un estresor por la so-
brecarga emocional que supone este apoyo extraescolar luego de una jornada laboral
completa. Es por ello que el turno tarde puede transformarse en un estresor crónico
TXHIDYRUHFHFRQGXFWDVGHGHVSHUVRQDOL]DFLyQ\DTXHSXHGHGL¿FXOWDUODVUHODFLRQHV
familiares y postergar la sociabilidad del colectivo docente.
El desempeño de diferentes roles también se constituye en un factor explicativo del
SQT en el profesorado que ejerce un cargo directivo, evidenciándose también so-
brecarga laboral en directores/as y secretarios/as de IES, como también, en jefes de
departamento de centros privados concertados. La sobrecarga laboral por deberes
burocráticos ha sido demostrada en otros estudios170, a lo que se suma el desempeño
como docente en el aula y el Gp¿FLWHQODIRUPDFLyQVREUHJHVWLyQGLUHFWLYD
La elección de la docencia como segunda opción también se comporta como un
estresor crónico que puede generar agotamiento emocional, como también el cargo
de adjunto y asociado puede conducir a conductas de despersonalización y falta de
realización personal. Es decir, que la elección de carrera y las funciones que se des-
empeñan en determinados cargos docentes también se comportarían como estresores
crónicos.
Asimismo, para el profesorado el desempeño docente en más de ocho cursos se suma
a los diversos factores que explican el SQT por sobrecarga laboral.
Los problemas socioeconómicos en las familias, que se desplazan al centro educa-
WLYRHQIRUPDGHFRQGXFWDFRQÀLFWLYDGHXQJUXSRGHODOXPQDGRQRVyORLQWHU¿HUHQ
el aprendizaje de este grupo debido a su propia desmotivación, sino también en el
aprendizaje de sus compañeros y compañeras en el aula.
Algunas familias brindan a sus hijos e hijas la posibilidad de desarrollar una visión
positiva de sí mismos y de los demás, permitiéndoles acercarse al mundo con una
DFWLWXGGHFRQ¿DQ]DDIURQWDUODVGL¿FXOWDGHVHQIRUPDSRVLWLYD\FRQH¿FDFLD\WDP-
bién lograr la ayuda de los demás o brindarla.
En cambio, otros y otras adolescentes aprenden a ver el mundo de otra manera, de-
bido a la experiencia de maltrato familiar.
La violencia como forma de vida aprendida de la infancia se traslada a la escuela, y
así el / la adolescente reproduce el tipo de relación aprendida en su ámbito familiar.
Es como si sólo existieran dos roles: agresor y agredido216.
En la escuela, esta violencia puede expresarse directamente en clase, desautorizando
al profesor/a, o también acosando a algún compañero o compañera en clase o fuera de
ella, aunque esta última situación es la más frecuente, ya que los actos de intimidación
se producen en su mayoría lejos del alcance de los adultos pero más dentro del recinto
escolar que fuera de éste. Los lugares preferentes de ocurrencia dentro del centro son
la clase sin profesor/a, los recreos sin vigilancia, los pasillos y la clase con profeso-
rado, en este orden.
El acoso entre iguales (bullying) se suma al nivel de sobrecarga emocional del pro-
fesorado, que vive la problemática propia de la adolescencia, la desmotivación,
desinterés e indisciplina por parte de determinados grupos del alumnado, la hetero-
geneidad en el aprendizaje, así como también la transición del alumnado extranjero
que necesita integrarse.
El profesorado señala el Gp¿FLWGHIRUPDFLyQpara el abordaje de esta problemática
en la vida cotidiana en el aula, pero también expresa que los problemas extraesco-
lares relativos a las familias necesitan de la intervención de otros profesionales que
pertenecen a otras administraciones públicas. Se valora el trabajo en red intersec-
torial con trabajadores sociales que puedan intervenir frente a la problemática de
las familias de determinados grupos de alumnado, así como también la presencia
GHSURIHVLRQDOHVGHOD6DQLGDG3~EOLFDSVLTXLDWUDV\SVLFyORJRVDVSDUDLQWHUYHQLU
terapéuticamente frente a determinados problemas emocionales.
Una de las demandas expresadas con mayor frecuencia respecto al centro educativo,
es el apoyo social a partir del trabajo en equipo entre compañeros y compañeras, y
también entre el profesorado y directivos.
Es decir, que el Gp¿FLWGHDSR\RVRFLDOse multiplica, ya que no sólo se vive su nece-
sidad dentro de la organización del centro educativo (mesosistema) sino también con
relación a las familias del alumnado y a la Administración educativa.
Los padres y madres representan la voz de la sociedad que devuelve una imagen
desautorizada y desacreditada del profesorado 3HUR H[LVWH RWUR SRUWDYR] VRFLDO
que a través de todo su poder (no en vano, se lo tilda de cuarto poder) señala con
sus titulares, en particular, en la prensa escrita que “el profesorado se quema en las
aulas” o hace alusión al “uso de psicofármacos”, sin advertir el daño moral que esto
genera no sólo al profesorado sino al propio alumnado.
(VWHGp¿FLWGHDSR\RVRFLDOHQODIRUPDGHWUDEDMRHQHTXLSRSHURWDPELpQUHVSHFWRDO
necesario reconocimiento social del profesorado incide en el aumento y cronicidad
del estrés docente y en su consecuencia, el síndrome de quemarse por el trabajo. No
sólo se produce deterioro en la salud individual y colectiva del profesorado, sino
WDPELpQHQODFDOLGDGHGXFDWLYDGHODOXPQDGRLQWHU¿ULHQGRHQVXIRUPDFLyQFRPR
futuros ciudadanos y ciudadanas de un país.
La permanencia en el mismo centro de trabajo brinda al profesorado un marco de
seguridad, siendo éste un recurso para disminuir el estrés laboral, debido a que se
eliminan nuevos procesos adaptativos.
El profesorado expresa la importancia de contar con un proyecto educativo de cen-

tro que permita un marco de seguridad al profesorado como también, el ejercicio de
la autonomía en la institución educativa que pueda facilitar una mejor gestión de los
recursos para la atención a la diversidad.
En síntesis:
El modelo económico de la sociedad de consumo demanda un determinado rol a las
familias y al Sistema Educativo (macrosistema).
La legislación educativa genera un cambio en el rol del profesorado pero el Sistema
Educativo no responde adecuadamente con la formación necesaria para asumir dicho
cambio, situación que incide sobre la identidad del profesorado.
/DIDOWDGHUHFXUVRVWHyULFRSUiFWLFRVVX¿FLHQWHV\DGHFXDGRVHQODIRUPDFLyQLQLFLDO
como en la formación permanente impiden una adaptación a este cambio, generando
una situación de estrés laboral que perdura y que presenta como consecuencia el
síndrome de quemarse por el trabajo (SQT).
(OGp¿FLWGHUHFXUVRVSURIHVLRQDOHV\HFRQyPLFRVSDUDKDFHUIUHQWHDOFDPELRFXUULFXODU
como la falta de reconocimiento social por parte de las familias del alumnado y medios
masivos de comunicación son factores que se suman dentro del macrosistema.
La falta de apoyo social en el trabajo en equipo entre pares, con el equipo directi-
vo como con la Administración educativa, promueve el trabajo individualista del
profesorado y constituye uno de los factores explicativos del SQT, que con mayor
frecuencia son nombrados por el profesorado y que forma parte del mesosistema, es
decir, del aspecto organizacional de los centros educativos.
La presencia de un alumnado heterogéneo respecto a ritmos de aprendizaje; la des-
motivación y desinterés de determinados grupos en clase, así como los problemas
de indisciplina, constituyen otros factores relevantes que se suman a la explicación
multicausal del SQT, en este caso dentro del microsistema, es decir, en el aula. Esta
VLWXDFLyQVHUHIXHU]DFRQHOGp¿FLWGHUHFXUVRVSDUDODGLYHUVLGDG\GHIRUPDFLyQFRQ
los deberes burocráticos, con un número excesivo de cursos y con la ratio excesiva
en determinados centros educativos (macrosistema), que sobrecarga laboralmente al
profesorado.
4
Propuestas de intervención preventiva
En la Unión Europea existen diferencias respecto a la concepción de Educación Se-

cundaria.
En Dinamarca, Portugal, Finlandia, Suecia, Islandia y Noruega, el término “educa-
ción secundaria” sólo abarca las enseñanzas que en otros países se consideran como
educación secundaria superior. La educación secundaria inferior no existe como tal.
De hecho, en estos seis países la educación básica se organiza en una sola estructura.
La última fase de la estructura educativa única de estos seis países se considera como
la educación secundaria inferior.
En Grecia, Francia e Italia, los dos niveles de la educación secundaria se imparten
en centros diferentes.
En la educación secundaria inferior, el objetivo de la enseñanza general en todos
los países es ofrecer una educación de base amplia y equilibrada que permita al
alumnado tomar decisiones meditadas sobre su futuro. La Educación Secundaria
Obligatoria en España establece un objetivo adicional: preparar a los alumnos para
su inserción en el mercado laboral225.
En la mayoría de los países, la educación secundaria superior tiene como objetivo la
continuación de estudios universitarios.
Por otra parte, en general, el objetivo de la Formación Profesional es preparar al
alumnado para entrar en el mercado laboral y ejercer una profesión.
Si bien existen diferencias respecto a la educación secundaria en general, cuando se
considera el primer tramo de este ciclo, se estaría coincidiendo en una educación bá-
sica del alumnado de carácter obligatorio, que se extiende desde la educación infan-
WLODWUDYLHVDODHGXFDFLyQSULPDULD\¿QDOL]DFRQODHGXFDFLyQVHFXQGDULDLQIHULRU
En este sentido, la Ley de Ordenación Educativa (LOE) aprobada el 3 de mayo de
2006, establece en el Capítulo II, artículo 3, que la Educación Primaria y la Educa-
265
266 ¿Cuándo se “quema” el profesorado de secundaria?
ción Secundaria Obligatoria constituyen la educación básica, señalando la impor-

tancia de la escolarización de todos los jóvenes hasta los dieciséis años, la mejora del
nivel educativo y conciliando la calidad con la igualdad de oportunidades.
En el texto de esta ley, se señalan diferentes aspectos que hacen a la educación bá-
sica:
“En cada fase de su evolución, los sistemas educativos han tenido que responder a
unos retos prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia
de hacer efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educación. La universaliza-
FLyQGHODHQVHxDQ]DSULPDULDTXH\DVHKDEtDDOFDQ]DGRHQDOJXQRVSDtVHVD¿QDOHV
del siglo XIX, se iría completando a lo largo del siguiente, incorporando además el
acceso generalizado a la etapa secundaria, que pasó así a considerarse parte integrante
de la educación básica. El objetivo prioritario consistió en hacer efectiva una escola-
rización más prolongada y con unas metas más ambiciosas para todos los jóvenes de
ambos sexos” (p. 17158).
Y el tercer principio expresa:

“Tras haber conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis
años de edad, el objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en re-
ducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y
de abandono temprano de los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y socia-
les, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación
de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una
igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alum-
nado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se
trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la
educación con la equidad de su reparto” (p. 17159)268.
Dentro de este contexto, la autora de esta investigación presenta propuestas de in-

tervención preventiva a partir de las opiniones que el profesorado de Educación Se-
cundaria Obligatoria ha brindado en las entrevistas y grupos de discusión. A estas
propuestas se suman las sugerencias de una representante sindical docente.
Asimismo, la investigadora brinda sus aportes desde su propia experiencia profesio-
nal docente como maestra, profesora de enseñanza técnica, profesora universitaria
y como psicóloga, que complementa con una experiencia profesional en un IES de
Badalona, acompañando a una alumna adolescente del último curso de Educación
Secundaria Obligatoria en un programa de adaptación curricular individual. Esta
Propuestas de intervención preventiva 267
última experiencia diaria compartida con el profesorado y alumnado de ESO permite

enriquecer las propuestas, desde el lugar de observadora en el aula.
En estas propuestas se articulan tres pilares fundamentales a nivel social, como son
los sistemas educativo, sanitario y laboral, a los que se incorpora el ámbito familiar
(Figura 4.1).
M
MAAC
CRRO
OSSIISSTTEEM
MAA
LEY DE ORDENACIÓN
EDUCATIVA (LOE)
PACTE NACI ONAL

PER A L’EDUCACIÓ
SISTEMA
EDUCATIVO
LEY DE SISTEMA SISTEMA PLA DE SALUT

PREVENCIÓN DE LABORAL SANITARI O DE
RIESGOS CATALUNYA
LABORALES
ÁMBITO
FAMILIAR
Figura 4.1. Articulación de los sistemas educativo, sanitario, laboral y ámbito familiar.
Estas propuestas de intervención preventiva están dirigidas al profesorado de Edu-

cación Secundaria Obligatoria como integrante de la Comunidad Educativa de la
ciudad de Barcelona y a todos los sistemas o ámbitos que están implicados en el
cuidado de la salud de estos profesionales, con el propósito de brindar lineamientos
para la elaboración de futuros programas de acción.
Los lineamientos que se plantean en este capítulo están expresados en forma de
demandas, objetivos, metodología y organización del trabajo, y algunos de ellos se
pueden relacionar entre sí con un futuro programa o con alguno que ya está funcio-
nando en la actualidad.
3DUDXQDPHMRUFRPSUHQVLyQVHSUHVHQWDOD¿QDOLGDGGHFDGDXQDGHODVSURSXHVWDVGH
intervención preventiva, su fundamentación y su contenido según categorías.
4.1. PROPUESTAS DIRIGIDAS A LOS CENTROS EDUCATIVOS
4.1.1. El centro educativo como escuela abierta
4.1.1.1. Fundamentación de la propuesta
El centro educativo ha de estar integrado con la comunidad, donde el afuera se cons-

tituya en la fuente de estímulos que permita el desarrollo.
'H HVWD PDQHUD HO FHQWUR HGXFDWLYR SUHVHQWD XQ HVSDFLR DELHUWR ÀH[LEOH TXH VH
adapta a diferentes usos y diferentes tipos de población. Incluye espacios para el
trabajo individual aislado, el pequeño grupo, el grupo grande y la comunidad.
También utiliza los espacios e instalaciones de la comunidad, considerando a ésta
como espacio educativo.
Existe un interés por la innovación y el cambio. Por ello, su funcionamiento se ubica
en el presente orientado hacia el futuro. De esta manera, el pasado puede mirarse de
otro modo, diferente a la escuela cerrada, donde el pasado es “lo sagrado”, las tradi-
ciones y los modos de hacer deben repetirse y conservarse.
/RV ¿QHV GH OD HVFXHOD DELHUWD HVWiQ YLQFXODGRV D LGHDV \ FRQFUHFLRQHV GHVHDEOHV
respecto al bienestar relacional de las personas. No se propone un sistema riguroso
de control sino que se espera que los sujetos y los grupos autorregulen su acción en
función del interés por el proyecto y de acuerdo con ciertos valores que son el pro-
ducto de la elaboración conjunta.
Se proponen situaciones y espacios individuales, grupales e institucionales para eva-
luar la acción educativa. No establece un sistema de premios y castigos.
/DWDUHDHGXFDWLYDFRQVLVWHHQRULHQWDU\IDFLOLWDUXQDUHODFLyQGLYHUVL¿FDGDGHODOXPQDGR
entre sí, con la comunidad, con los recursos y con los contenidos del aprendizaje.
Todos los integrantes de la escuela, el espacio y la comunidad misma deben com-
partirla.
Existe una variedad de recursos. Se propone la acción real en condiciones reales.
([LVWHXQDGLVWULEXFLyQÀH[LEOHGHUHVSRQVDELOLGDGHVFRQLQWHUFDPELRGHUROHV([LV-
WHÀH[LELOLGDG\DSHUWXUDHQHOFRQWDFWR\ODFRPXQLFDFLyQHQWUHORVRFXSDQWHVGHORV
distintos roles.
Se comparte el poder de decisión, dando lugar a diferentes formas de participa-
ción. La participación responsable es la base del funcionamiento institucional. Con
respecto al resultado de la escuela abierta, se confía en los itinerarios de todos los

sujetos, teniendo en cuenta sus diferencias, haciendo énfasis en los procesos294.
Al respecto, una de las competencias del Ministerio de Educación y Ciencia como de
las Comunidades Autónomas que se señala en el artículo 90 de la Ley de Ordenación
Educativa (2006) es que “podrán reconocer y premiar la labor didáctica o de inves-
tigación de profesores y centros, facilitando la difusión entre los distintos centros
escolares de los trabajos o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por
su calidad y esfuerzo” (p. 17183) 268.
En este sentido, el Pacte Nacional per a la Educació295 recomienda respecto a
la corresponsabilidad de los ayuntamientos con la educación, la necesidad de
reforzar el carácter abierto de las instalaciones escolares como un espacio de uti-
lización de la comunidad de cada territorio, estableciendo una normativa general
que determine los derechos y deberes de cada agente frente al uso social de los
espacios escolares y realice un seguimiento de este uso. Asimismo, se recomienda
que el Departament d’Educació debería participar junto con los ayuntamientos
en el aporte de recursos para garantizar el desarrollo de los programas de cono-
cimiento entre los centros y su entorno. Con relación a la gestión de recursos, se
recomienda que los ayuntamientos favorezcan la autonomía de los centros edu-
cativos, de tal manera que exista corresponsabilidad en la gestión autónoma de
dichos recursos (pp. 46-49).
4.1.1.2. Opiniones del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
R
ealizar proyectos conjuntos entre escuela, familias e instituciones comuni-
tarias
La necesidad del apoyo social también se expresa en la propuesta de trabajar en pro-
yectos conjuntos con la comunidad. Esta profesora, que se desempeña como jefe de
estudios en un centro privado concertado, señala:
“... hay que hacer proyectos conjuntos, que ya se pretende ahora. Proyectos conjun-
tos familia, escuela,... instituciones de tiempo libre ¿vale? Eso también va a ayudar,
yo creo que ayudaría a que nos sintiéramos nosotros más cómodos. A ver, delimitemos
hasta dónde yo, hasta dónde tú, hasta dónde él ¿vale?... ¿cuáles son las responsabi-
lidades? Podemos compartir espacios... pero... ¿cuál es el proyecto que nos mueve?
Es siempre la educación del chico, de la chica, del infante, ¿qué objetivos queremos
conseguir? ¿Cómo nos vamos a repartir las tareas? Pero lo vamos a compartir todo.
Eso también te ayudaría. Saber que estamos aquí todos a una... No sólo los de co-
medor lo hacen... Los profesores, los padres...” (Lucía M, profesora, centro privado
concertado. Entrevista, 2003).
Esta profesora, que es directora de un IES, realiza una propuesta sobre un proyecto
de escuela abierta que completa la propuesta anterior:
“Yo creo que los centros necesitarían... abrirse a la sociedad controladamente y ver
quién asume esta apertura con este control. Por ejemplo tanto como la apertura de
una puerta... (Se sonríe). O sea, una cosa tan pragmática como eso. Es decir, (se
sonríe) este centro que permanece cerrado sábados y domingos, yo creo que se po-
dría abrir pero ¿quién lo abre? ¿Quién es competente? ¿Quién es el responsable?
y abrir, ¿para qué? ¿Entiendes? Para lo que fuera necesario en el entorno: a la
UHDOL]DFLyQGHWHDWURSRUHMHPSORDXQDFRQIHUHQFLDDXQD¿HVWDDODXWLOL]DFLyQ
de la cancha deportiva. A lo que fuera necesario. La utilización de los ordenadores
en la sala. Claro: todo esto, poco a poco. Yo no estoy diciendo: a partir de ahora. Es
mucho. He dicho: controlada. Habría que ver quién y cómo. Por ejemplo, tenemos
una biblioteca pero, esta biblioteca no tiene bibliotecaria ni bibliotecario. Ésta es
otra posibilidad. La gente que pudiera por ejemplo, asociarse a la biblioteca: los
sábados para estudiar, no sólo los alumnos sino nosotros. Y claro, esto implica
unos convenios institucionales importantes. Esto sería un poco lo de la munici-
palización. Para mí estaría aquí, no más allá. A ver: también, yo supongo que en
el ámbito rural es una cuestión y en este ámbito es otra...” (Montse P, profesora y
<RWUDSURIHVRUDUDWL¿FDODSURSXHVWDGHHVFXHODDELHUWD
“Bueno, sería mucho trabajo, pero el sueño que en algunos sitios se ha hecho reali-
dad serían las escuelas abiertas en todo momento. Es decir, la escuela forma parte
dentro de la educación obligatoria de ESO ¿no? Dentro de la escuela no sólo somos
el colectivo que estamos, sino somos todos. Entonces, no sé, de alguna forma; que
de ninguna manera implicara más horas al profesorado. Es decir, que quien quiera
venir como profesor puede venir, pero que a todas horas esté abierta. Es decir, a
ver, si en casa no hay Internet, los niños ya saben que se pueden quedar aquí, pero
los padres también podrían venir aquí, a utilizar el aula. Es decir,... más integrada.
... ya está integrada en el barrio, pero más. En general, estoy hablando. Escuelas
en general. Pero que en ningún caso sean... más horas aquí, no. Es decir, no sé de
TXpIRUPDVHUXQHVSDFLRPiV,JXDOXWLOL]DUHOSDWLRKDVWDODVWDQWDVRHO¿QGH
semana. Un espacio más.” (Gemma E, profesora, centro privado concertado. Grupo
PROYECTOS
CONJUNTOS
INSTITUCIONES DE
ESCUELA SECUNDARIA
TIEMPO LIBRE
D
esarrollar proyectos conjuntos entre los centros de Educación Secundaria y
la Universidad
Este profesor, que se desempeña como Director de un IES, propone realizar pro-
yectos conjuntos como red educativa de intercambio entre los centros de Educación
Secundaria y la Universidad:
“... ya que hablamos de la cuestión psicopedagógica, otra cosa interesante que prác-
ticamente en este país, o estamos escasos o hay muy poca, es la colaboración Univer-
sidad- Escuela Secundaria. Yo tengo algunos casos de conocidos que lo hacen, pero
muy pocos. Es decir, que hay poco acercamiento por cuestiones diversas entre los que
están trabajando en la Universidad y los que están trabajando en centros de secunda-
ria. Yo pienso que en la primaria es más fácil, hay más acceso... Y agrega: participar
en determinados proyectos en las Universidades... en plan de bancos de pruebas... de
intercambios, sería interesante. Hay algunas cosas, pero pocas. Yo estuve hace poco
en unas Jornadas... (Menciona un profesor de Madrid que vino a Barcelona).... En
Madrid, estuvo comentando... están trabajando con centros de secundaria. Tampoco
es difícil aquí... A ver, tampoco creo que sea generalizable pero abrir unas líneas
en este sentido, tampoco habría ningún problema... de alguna forma también nos
permitiría a los docentes de secundaria levantar un poco la cabeza porque a veces
metido en el día a día, pierdes un poco la perspectiva de fuera...” (Ricard G, profesor
Y el profesor que comparte la entrevista y forma parte del equipo directivo de este
IES, agrega:
“Sí, te permite distanciarte y ver otro punto de vista” (Albert H, profesor y coordina-
dor pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
La posibilidad del intercambio con otros profesionales genera satisfacción profesio-

nal. Así lo expresa Ricard G, cuando menciona la experiencia que está realizando su
compañero de entrevista:
“En estos días estábamos hablando: está muy contento porque estaba trabajando en
una cuestión con unos compañeros y bueno, a veces, lo que no encuentras en el centro
lo encuentras fuera. Está muy contento con el trabajo” (Ricard G, profesor y director
Una de las propuestas es crear líneas de investigación con la Universidad:
“...uno de Sociales, está haciendo una cosa con gente de secundaria y el otro día es-
taba mirando líneas de investigación de la UB y hay muy pocas que trabajan en cosas
de éstas...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
7DPELpQVXUJHXQDSURSXHVWDVLPLODUXQDYH]¿QDOL]DGRHOJUXSRGHGLVFXVLyQHQ
uno de los centros privados concertados, cuando una profesora (Gemma E) se
acerca a la investigadora y expresa que le gustaría participar en proyectos de se-
cundaria con la Universidad.
4.1.1.3. Propuestas de la investigadora del estudio
La investigadora de este estudio propone que los centros educativos cuenten con un
gobierno integrado por tres equipos: un equipo responsable de la gestión pedagógi-
ca, un equipo responsable de las relaciones públicas y un equipo responsable de la
gestión económica. La coordinación de este gobierno estaría desempeñada por el
director/a del centro educativo.
Este tipo de conducción de un centro educativo favorece la calidad educativa, pro-
mueve la integración del centro en proyectos comunitarios y mejora el aprovecha-
miento de los recursos. Este tipo de coordinación de un centro educativo favorece la
diferenciación de roles y, por ende, la identidad profesional no sólo del profesorado,
sino de cada integrante de la comunidad educativa.
El trabajo conjunto entre centros educativos y el ayuntamiento local favorece las ac-
tividades de los centros educativos con las instituciones de tiempo libre, fomentando
de esta manera, prácticas saludables para el alumnado.
Por otra parte, el desarrollo de proyectos con instituciones de la comunidad que de-
sarrollan actividades socioculturales en el barrio al que pertenece el centro educativo
(o zona escolar) tales como el grupo de castellers que existen en algunos distritos de
la ciudad de Barcelona, también favorecerían el proyecto de Escuela Abierta.
En este sentido, se puede citar una breve experiencia compartida por la investigadora
en un IES de esta ciudad, con Els Castellers de la Vila de Gràcia que desarrollaron
un encuentro con un grupo de alumnado de ESO y permitieron una breve experiencia
castellera a los y las estudiantes, dentro del gimnasio del instituto. Esta experiencia
podría contar con un programa teórico-práctico296,297 e incorporarse como crédito
YDULDEOHDOSODQGHHVWXGLRVGHODOXPQDGRGH(62FRQOD¿QDOLGDGGHGLIXQGLUXQD
actividad de la cultura catalana. Esta experiencia fue solicitada por el director de este
IES.
El reconocimiento social del centro educativo se vería favorecido si fuera un lugar
de encuentro de las familias del alumnado y vecindario del centro mediante la utili-
zación de algunas instalaciones del centro educativo, tales como la biblioteca, como
sugiere una profesora entrevistada que se desempeña como directora de un IES.
La organización de diferentes actividades socioculturales en el centro también pro-
movería dicho reconocimiento social.
Entre estas actividades se pueden citar: torneos y eventos deportivos; certámenes
educativos; actividades corales; diferentes actividades de la cultura local como ense-
ñanza de danzas tradicionales y de la lengua catalana; organización de actividades de
intercambio entre las diferentes culturas a las que pertenece el alumnado extranjero
\HQODVTXHSXHGDQSDUWLFLSDUODVIDPLOLDV³YJUH[SRVLFLRQHVDUWtVWLFDV¿HVWDVFRQ
comidas, canciones, danzas tradicionales; etc.”, proyección de películas, realización
GHREUDVGHWHDWURH[SRVLFLyQGHWUDEDMRVUHDOL]DGRVSRUHODOXPQDGR¿HVWDVHVFROD-
UHVGXUDQWHHOFXUVRDFDGpPLFR\HQHO¿QGHFXUVRHWF
También se propone la realización de proyectos conjuntos entre los centros educati-
vos y la universidad respecto a formación de futuros profesionales y como proyecto
de extensión universitaria.
El alumnado universitario del Practicum de Pedagogía, Educación Social, Psicopeda-
gogía, Psicología, Biblioteconomía y Educación Física —por citar algunos— pueden
formarse en los centros educativos y esta experiencia práctica previa les facilitaría la
transición formativo-laboral y una experiencia en trabajo interdisciplinario. También
pueden incorporarse estudiantes de cursos avanzados del área de informática.
El Practicum de cada titulación coordinado desde la universidad y supervisado en
forma conjunta con los profesionales de los centros educativos favorecerá el recono-
cimiento profesional del profesorado de ESO.
&RPRVLWXDFLyQHMHPSOL¿FDGRUDODXQLYHUVLGDGSRGUtDIDFLOLWDUODH[SHULHQFLDGH(V-
cuela abierta, a partir del alumnado de Prácticum de Educación Social.
La presencia de futuros educadores y educadoras sociales en horarios diferentes a
los de la educación formal del alumnado de ESO, permitiría que las instituciones
educativas se transformaran en un centro de convocatoria de los y las adolescentes.
Asimismo, la inclusión de los practicantes de Educación Física complementaría es-
tas actividades.
La coordinación de los proyectos que se establezcan, tanto con la universidad como
con instituciones comunitarias, estará a cargo del profesorado del centro educativo,
función que permitirá la jerarquización del rol del profesorado.
4.1.2. Proyecto educativo
Un proyecto educativo es contenedor de todos los que participan en él. Los límites orga-
nizativos que marcan un proyecto educativo favorecen la comunicación con el adentro y
el afuera del centro. El proyecto tiene en cuenta lo instituyente y promueve lo instituido a
través de las posibilidades de innovación, creando un clima de satisfacción.
El conocimiento de este proyecto educativo por cada uno de los participantes implica
un conocimiento en profundidad del mismo como condición necesaria para compro-
meterse y para que dicho proyecto prospere.
La existencia de un proyecto educativo se transforma en un recurso indispensable para
generar un entorno preventivo del estrés laboral y, como consecuencia, del síndrome
de quemarse por el trabajo en el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria.
En el artículo 120 de Disposiciones generales de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) se señala que los centros educativos contarán con autonomía pedagógica de
organización y de gestión.
Los centros educativos dispondrán de autonomía para “elaborar, aprobar y ejecutar
un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organiza-
ción y funcionamiento del centro” (LOE, Art. 120, inciso 2).
Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros educativos
“de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a
los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean conveniente-
mente evaluados y valorados” (LOE, Art. 120, inciso 3: p. 17188) 268.
Tanto el Ministerio de Educación y Ciencia como las Comunidades Autónomas,
“podrán reconocer y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y
centros, facilitando la difusión entre los distintos centros escolares de los trabajos
o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por su calidad y esfuerzo”
(LOE, Art. 90: p. 17183) 268.
En el Pacte Nacional per a l’Educació295 se considera que un proyecto educativo de
centro debe estar comprometido con el entorno.
En este sentido, en el apartado sobre la igualdad de oportunidades y libertad de
enseñanza en el marco del servicio público educativo, se recomienda que la Ad-
ministración busque el acuerdo con los agentes de la comunidad educativa y con
ORVDJHQWHVVRFLDOHVSDUDPRGL¿FDUODUHJXODFLyQGHODRUJDQL]DFLyQGHORVFHQWURV
S~EOLFRV\GHORVSURFHGLPLHQWRVGHSURYLVLyQGHVXVOXJDUHVGHWUDEDMRFRQOD¿-
nalidad de aumentar el compromiso del centro con el entorno, la adecuación de su
acción educativa, las expectativas de las familias y la HVSHFL¿FLGDGGHVXSUR\HFWR
educativo.
Y dentro de las recomendaciones se propone favorecer, tanto como se pueda, espe-
FLDOPHQWHHQORVFHQWURVGHQXHYDFRQVWUXFFLyQODXQL¿FDFLyQGHFHQWURVGHSULPDULD
y secundaria para facilitar a las familias un proyecto educativo coherente para sus
hijos e hijas.
Apoyar el proyecto del centro educativo

El profesorado que valora la experiencia de un proyecto de centro educativo, se ex-
presa como sigue:
“Aunque sea concertada, hay una titularidad, hay un equipo directivo sólido, con-
solidado que tampoco nace directamente de la decisión de un claustro sino de la
decisión pues de un equipo, de un director técnico, de un director titular que elige su
equipo, que evidentemente se basa en las apreciaciones de todos los profesores pues
que serán jefes de estudios de secundaria, serán de primaria. Pero quiero decir. Es un
proyecto que no dura dos años, ni tres ni cuatro sino que dura mucho más. Entonces,
el hecho de que tú te encuentres que la Dirección es sólida, te brinda una seguridad
DWLHOKHFKRGHTXHYDQDGHIHQGHUKDVWDHO¿QDOORTXHHOORVKDQSURSXHVWR´(Lucía
M, profesora, centro privado concertado. Entrevista, 2003).
“También me gustaría pues... en plan soñar, que somos un gran equipo. Lo que pasa
es que somos muchos profesores, que es un centro en que hay una dirección muy
marcada, con un estilo de educación y que va bastante bien. Es una referencia; hay
una meta y esto nos da bastante. Que esta línea continuase y se acentuase más.”
(Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Velar por la convivencia y seguridad del centro educativo
“A ver, nosotros fuera del aula no podemos trabajar. Es decir, a nosotros se nos aca-
ba el trabajo cuando salen de la puerta. Y entonces nosotros podemos velar por que
tanto la convivencia, como la educación o la formación y la instrucción dentro del
centro sean lo mejor posible. Fuera del centro, nosotros podemos entrevistarnos con
las familias, podemos hacer gestiones. Ahora mismo tengo unos cuantos individuos
allí tirados, que tenemos que llamar a la policía, porque hay dos tíos allí medio, no
sé...” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Promover la autonomía de los centros educativos

Este profesor propone una mayor autogestión de los centros educativos.
“... Más autogestión para los centros, más dinero para los propios centros, a distri-
buir por ellos. Creo que en cuestión de según qué trabajos, comportan más horas de
dedicación, más dinero, remunerados y... cuestiones audiovisuales, informática en los
centros. Si puedo pedir, pues, aire acondicionado, calefacción.” (Arnau C, profesor,
Y agrega:
“Que yo pueda hacer salidas; que yo pueda hacer salidas en mi asignatura sin tener
que hacer un presupuesto, teniendo en cuenta que las familias... no se gasten un dine-
ral... Si me quiero ir dos días, haciendo una ruta por... y tal. Con dinero se solucionan
muchas cosas; con dinero también me sacan a mí aquí un año y me forman durante
un año ¿no? y ponen a otra persona... de fuera.” (Arnau C, profesor, centro privado
Este profesor deja entrever la importancia de la autonomía de los centros educativos:

“... Llegan a la escuela... alumnos de todo tipo. Entonces, hay que... montar una
organización… que se pueda atender de una manera más efectiva a estas personas,
de acuerdo con su ritmo... Lo que pasa que esto no siempre es posible porque... la
organización del centro es una, pero tampoco es autónomo porque depende del De-
partament d’Ensenyament, depende que le envíen un determinado profesorado...”
(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
AUTONOMÍA DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS
“Yo creo
“Yo creo que
que los
los centros
centros necesitarían...
necesitarían... abrirse
abrirse aa la
la sociedad
sociedad controladamente
controladamente yy ver
ver quién asume
quién asume esta apertura con este control (Montse P.; Profesora y Directora de IES;
esta apertura con
Entrevista; 2003). este control (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
ESCUELA ABIERTA PROYECTO EDUCATIVO
Y esta profesora que se desempeña como Directora de IES, plantea que cuando una
gestión directiva se propone solucionar problemas, se mejora el funcionamiento de
un centro educativo:
“Hay otras que son muy difíciles. Pero hay cosas que yo creo que no son tan difíci-
les ni incluso por costes económicos. A ver, que se requiere más aporte económico,
seguro. Seguro... yo creo que también se ha demostrado,... que en la selección inter-
na se ha demostrado, que cuando la gestión está llevada por personas que quieren
solucionar problemas, se mejora. (Baja la voz). Se mejora...” (Montse P, profesora y
En la Tabla 4.1 se sintetizan las propuestas dirigidas a los centros educativos.
Tabla 4.1. Síntesis de las propuestas dirigidas a los centros educativos.
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LOS CENTROS EDUCATIVOS
Denominación Breve descripción
5HDOL]DU SUR\HFWRV FRQMXQWRV HQWUH HVFXHOD IDPLOLDV H LQVWLWXFLRQHV

comunitarias.
'HVDUUROODU SUR\HFWRV FRQMXQWRV HQWUH ORV FHQWURV GH (GXFDFLyQ 6H-

cundaria y la universidad.
3URPRYHUODLQWHJUDFLyQGHOJRELHUQRGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVFRQWUHV
equipos responsables de: la gestión pedagógica, gestión de relaciones
públicas y gestión económica, con la coordinación del director/a del
centro educativo.
'HVDUUROODU XQ WUDEDMR FRQMXQWR HQWUH FHQWURV HGXFDWLYRV \ D\XQWD-

miento local.
El centro educativo 'HVDUUROODUSUR\HFWRVFRQLQVWLWXFLRQHVGHOEDUULRRGLVWULWR

como escuela abierta
8WLOL]DUODVLQVWDODFLRQHVGHOFHQWURHGXFDWLYRSDUDHQFXHQWURGHIDPL-
lias del alumnado y vecindario del centro.
2UJDQL]DUGLIHUHQWHVDFWLYLGDGHVVRFLRFXOWXUDOHVHQHOFHQWUR
3URPRYHU ORV FHQWURV HGXFDWLYRV GH (GXFDFLyQ 6HFXQGDULD FRPR

campo de práctica: coordinación del Practicum desde la universidad;
supervisión conjunta de los profesionales de la universidad y de los
centros educativos.
$GMXGLFDUODFRRUGLQDFLyQGHODVDFWLYLGDGHVUHDOL]DGDVHQHOFHQWUR
educativo con las diferentes organizaciones comunitarias al profeso-
rado de Educación Secundaria.
$SR\DUHOSUR\HFWRGHOFHQWURHGXFDWLYR
Proyecto educativo 9HODUSRUODFRQYLYHQFLD\VHJXULGDGGHOFHQWURHGXFDWLYR
3URPRYHUODDXWRQRPtDGHORVFHQWURVHGXFDWLYRV
4.2. PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, ADMINIS-

TRACIÓN EDUCATIVA Y A LA COMUNIDAD
5
HÀH[LyQVREUHODLGHQWLGDGSURIHVLRQDOGHOSURIHVRUDGRGH
Educación Secundaria Obligatoria
La cultura profesional en que estaba socializado el profesorado que implementó la

LOGSE, se relacionaba con la práctica habitual desarrollada en el Bachillerato como
transmisor/a de conocimientos disciplinares.
Por lo tanto, no pudo responder en forma adecuada ante determinado alumnado que
inicialmente no estaba motivado o procedía de contextos desfavorecidos.
(QHVWHVHQWLGRD¿UPD%ROtYDU8:
“Las nuevas condiciones del alumnado de la Secundaria Obligatoria (carácter obli-

gatorio, nuevas demandas, características de alumnos, etc.) exigían girar la práctica
docente de especialista en disciplina a educador. Cuando los profesores, por la cultura
profesional en que estaban socializados, continúan con las prácticas habituales —se-
guidas en el Bachillerato— de transmisores de conocimientos disciplinares, no llegan
a dar respuestas adecuadas ante grupos de alumnos (habitualmente en los primeros
cursos de la ESO), que no están inicialmente motivados o proceden de contextos
desfavorecidos. Ello se vive, cotidianamente, como un cuestionamiento de su ethos o
LGHQWLGDGSURIHVLRQDODOQRYHUUHÀHMDGRRUHFRQRFLGRVXHVIXHU]RHQORVDOXPQRVR
sencillamente, no poder gestionar el aula” (p. 10).
Esteve5 señala que un grupo del profesorado de ESO descubrió el valor educativo
propio de esta etapa como una visión más amplia de la ciencia y la cultura, con sen-
tido en sí misma sin pensar en un futuro acceso a la universidad por parte de este
alumnado. Pero también hubo otro grupo que reaccionó indignado asegurando
que se deterioraba la calidad y se rebajaba el nivel de la enseñanza, sin compren-
der que el nivel educativo subía cada vez al rescatar a un alumno de la exclusión
por muy poco que éste aprenda (p. 17).
Frente al cuestionamiento de su antigua función, cuando el profesorado no logra
encajar con el nuevo rol docente, la problemática de la identidad profesional ocupa
un lugar relevante y de preocupación, ya que en lugar del compromiso con la educa-
ción pública, emergen —como salidas— fenómenos de resistencia, sentimiento de
culpabilidad, estrés, burnout, victimismo, ansiedad, escepticismo, desmoralización
o sentimiento de impotencia9, al mismo tiempo que otro grupo del profesorado rede-
¿QHHVWUDWHJLDVSDUDHOHMHUFLFLRGHODSURIHVLyQRGHVDUUROODPHFDQLVPRVGHGHIHQVD
frente a la pérdida creciente del control de su propia práctica, generando una readap-
tación de esta práctica en el nuevo contexto (p. 11)8.
En este sentido, Isaac Friedman143 sostiene que el síndrome de quemarse por el tra-
EDMRSURYLHQHGHODGLVFUHSDQFLDHQWUHORVQLYHOHVSUHYLVWRV\REVHUYDGRVGHDXWRH¿-
cacia profesional del individuo.
La LOGSE284 en cuanto a educación obligatoria está más cercana a la educación
primaria, pero en cuanto al diseño curricular, organización de los centros y en profe-
sorado, se encuentra más cercana al Bachillerato. Esta contradicción se acrecienta al
impartirse en antiguos Institutos de Bachillerato.
Por otra parte, la LOCE292, manteniendo la misma estructura organizativa, intenta
volver, especialmente en el segundo ciclo de la ESO (14-16 años), a darle una iden-
tidad de Bachillerato8.
Con relación al respeto y reconocimiento de la labor profesional del profesorado
como por las condiciones laborales en las que se desempeña este colectivo, la LOE268
expresa:
“(las) Administraciones educativas velarán por que el profesorado reciba el trato, la

consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea”… “(Asi-
mismo) prestarán una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el
profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y recono-
cimiento social de la función docente” (LOE, art. 104).
“Ser profesor hoy, en la primaria o en la secundaria, es algo cualitativamente dis-

WLQWRGHORTXHVLJQL¿FDEDVHUSURIHVRUKDFHYHLQWHDxRV´. Así se expresa Esteve5
quien señala la repercusión social que ha tenido el cambio en la educación, en parti-
cular en la Educación Secundaria Obligatoria.
(VWHDXWRULGHQWL¿FDODLQFLGHQFLDGHORVIDFWRUHVGHFDPELRVRFLDOVREUHHOFDPELR
educativo, que se describe a continuación:
L
a transformación cualitativa de la educación. Un nuevo sistema educativo
con diferentes objetivos.
L
a devaluación del sistema educativo en una sociedad de libre mercado
E
l juicio social contra el profesor (a).
L
a ruptura del consenso sobre la educación.
A
umento de las expectativas de la sociedad respecto al rol del profesorado.
/
DQHFHVLGDGGHPRGL¿FDUODIRUPDFLyQLQLFLDOTXHUHFLEHHOSURIHVRUDGR
E
l cambio de las relaciones interpersonales en la enseñanza.
C
ambios en la valoración social del profesorado.
L
a falta de acuerdo sobre los contenidos curriculares.
/
DVGH¿FLHQWHVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRDQWHXQDDFWLYLGDGIUDJPHQWDULD
El cambio histórico más importante ocurrido en las dos últimas décadas ha sido la
extensión de la educación a toda la población infantil. Y con el cambio cuantitativo
se ha producido un cambio cualitativo en el sistema educativo: “...enseñar al cien
por cien de los niños de un país, sin hacer exclusiones... es enseñar... al cien por cien
de los niños que acusan el efecto de todos los problemas sociales pendientes que
impiden estudiar” (p. 16)5.
En la sociedad de libre mercado las cosas valen en función del equilibrio de la oferta
\ OD GHPDQGD 3RU OR WDQWR OD PDVL¿FDFLyQ \ OD GHPRFUDWL]DFLyQ GH OD HGXFDFLyQ
tienen una consecuencia económica, ya que el mismo título “está al alcance del 85%
de los jóvenes” y para esta sociedad, cuando algo valioso lo tiene todo el mundo, se
produce un descenso de su valor en el mercado.
“La tasa de escolarización es hoy en día del 100% a los dieciséis años y próxima al
80% a los dieciocho... Más del 75% de los jóvenes obtiene hoy el título de graduado
en educación secundaria a la edad teórica en que deberían hacerlo” (MEC, 2004:
18)206.
Por otra parte, hace veinte años, los padres y madres expresaban su apoyo al profe-
VRUDGRUHD¿UPDQGRODDXWRULGDGGHHVWHFROHFWLYR\H[LJtDQUHVSHWRGHVXKLMRKDFLD
el (la) docente. En cambio, en la actualidad el profesorado se ha transformado en
“chivo expiatorio”, haciéndolo responsable de todos los fallos de la educación. En
este sentido, se hace necesario diferenciar los roles educativos que corresponden a
los padres, madres y profesorado.
Asimismo falta un acuerdo en la sociedad contemporánea sobre el rol del profeso-
rado, los objetivos del sistema de enseñanza, así como sobre las metodologías que
debe utilizar. En esta sociedad pluralista, multicultural y multilingüe se ha generado
XQFRQÀLFWRGHYDORUHVVREUHHOTXHHOSURIHVRUDGRHVWiREOLJDGRDWRPDUGHFLVLRQHV
que no siempre recibirán apoyo, sino que pueden estar expuestos a crítica.
Actualmente, además de las responsabilidades que el profesorado continúa teniendo

en el ámbito cognoscitivo, la sociedad le exige que se preste atención al equilibrio
psicológico y desarrollo afectivo de su alumnado, como también se espera que la
escuela y el profesorado den respuesta y soluciones a través de la educación frente
a determinados problemas sociales y políticos que otros sectores de la sociedad no
afrontan, como es el problema de los accidentes, la drogadicción, la intolerancia y
violencia hacia los inmigrantes, entre otros.
/DIRUPDFLyQGHHVWHFROHFWLYRUHTXLHUHXQDHQVHxDQ]DHVSHFt¿FDUHVSHFWRDODRU-
ganización de una clase, adaptando el nivel de sus conocimientos a las necesidades
de un grupo de adolescentes entre 12 y 16 años y basándose en una determinada
relación educativa.
El aumento de la escolaridad obligatoria supone otro esfuerzo para el profesorado.
Se hace necesario contar con más y mejores medios para dar respuesta a la diversi-
dad en el aprendizaje del alumnado, generando diferentes estrategias para favorecer-
lo, de tal manera que el profesorado no transforme su rol educador en “vigilante de
la permanencia formal en las aulas” (Esteve, 2001a: 25)5.
En la actual sociedad de mercado, las ideas de saber, abnegación y vocación están
desvalorizadas socialmente. La búsqueda de poder y enriquecimiento es una con-
signa en la actualidad. Para algunas familias el que alguien elija la docencia como
profesión se asocia a una coartada de su incapacidad para hacer algo mejor, es decir,
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero (Esteve, 2001a: 25)5. Por
ello, es necesario mejorar la imagen social de la docencia, como también generar
promoción salarial en el interior de la misma.
La formación permanente del profesorado debe apuntar a una adecuada comprensión
GHORVREMHWLYRV\GHODVUHIRUPDVFXUULFXODUHVTXHVHSURSRQHQFRQXQQ~PHURVX¿-
ciente de cursos de reciclaje, evitando de esta manera la desinformación e inseguri-
dad del profesorado ante los cambios propuestos.
$ODIDOWDGHUHFXUVRVGLGiFWLFRVORVSUREOHPDVGHHVSDFLR\FRQVHUYDFLyQGHHGL¿-
cios, la falta de locales adecuados, etc., se suma la actividad del profesorado que en
HVWRV~OWLPRVYHLQWHDxRVVHKDIUDJPHQWDGR\HVWDGLYHUVL¿FDFLyQKDFHTXHHOSURIH-
sorado realice mal su trabajo, no porque no sepa hacerlo mejor, sino porque no puede
cumplir simultáneamente las diversas tareas a las que se supone que debe atender. La
falta de tiempo para atender a distintas responsabilidades debida a la sobrecarga de
trabajo que obliga al profesorado a realizar una actividad fragmentaria, se transforma
así en uno de los factores de su agotamiento laboral (pp.15-29)5.
Con respecto a la autonomía docente, Cox et al. 30 señalan que la poca participación
en la toma de decisiones y falta de control sobre el trabajo, en particular mediante la
participación, es uno de los factores de riesgo del estrés laboral.
Con relación a las condiciones laborales del profesorado, la Ley de Ordenación Edu-
cativa268 señala en su artículo 104 que: “Las Administraciones educativas prestarán
una atención prioritaria a la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza
su trabajo y al estímulo de una creciente consideración y reconocimiento social de
la función docente”.
Una profesora que se desempeña como Jefe de Estudios señala la falta de reconoci-
miento social del profesorado por parte de la Comunidad y propone la difusión del
rol del profesorado para que la sociedad pueda conocerlo.
D
ifundir el rol del profesorado a la sociedad
“Yo creo que hay una cosa que la hemos tratado pero que es importante. El profeso-
rado no es valorado en la comunidad. A ver, yo creo... la valoración social del trabajo
del profesor... Normalmente, en el exterior se tiene el concepto de que el profesor es
aquella persona que trabaja muy poco; primero, que no cobra mucho, pero bueno,
por lo poco que trabaja (ironiza). Entonces, se tendría un poco que intentar, que la
gente conociera realmente, el trabajo de un profesor. El trabajo del profesor, pero no
lo que el profesor... pobrecito ¡qué pena me da! Esto no me sirve... estoy con veinti-
cinco. Ésta es mi profesión, es mi trabajo, para eso estoy preparado. ¿Vale? Es como
el que tiene un enfermo en casa y la enfermera por ejemplo, que tiene veinticinco. Es
que es su trabajo y esto no hay que lamentarlo. No es el pobrecito, sino es el valorar
el tiempo de vacaciones que tiene el profesor ¿por qué? El valorar el trabajo del pro-
fesor que tiene que hacer, además de asistir y dar clases ¿vale?” (Lucía M, profesora,
centro privado concertado. Entrevista, 2003).
Esta misma profesional expresa la satisfacción que provoca la visita o encuentro con
ex alumnos y ex alumnas de un centro educativo que reconocen la labor profesional
realizada por el profesorado.
“Entonces, lo que se está consiguiendo con esa labor diaria, horrorosa, que no lo
YHVHVWRQRORSXHGHVKDFHUWLHQHVTXHLUSRUDTXtDYHFHVFDPELDUPRGL¿FDUQROD
conducta, pero sí la actitud, y cuando el chico llega a segundo de bachillerato ¿no?...
este chico de segundo de bachillerato ha sido el producto de todo eso. Y eso sí te

puede proteger un poco. El saber... lo que te protege. Y enormemente te da una satis-
facción brutal cuando vienen los ex alumnos. Cuando vienen los antiguos alumnos y
te explican, o un antiguo alumno. Te encuentras un antiguo alumno en la calle. Dice:
me acuerdo lo mal que te lo hice pasar, sabe qué soy yo ahora, (onomatopeya): PAM!
Y me acuerdo mucho de lo que decía. Entonces, piensas:…ese chico era de los que
decías: no puedo más. Y estaba más horas de pasillo (que) más que dentro del aula. Y
eso es lo que te ayuda ¿no? a ver lo positivo que tiene tu labor” (Lucía M, profesora,
centro privado concertado. Entrevista, 2003).
P
romover la autonomía docente
Esta profesora, que también se desempeña como Directora de un IES, hace una
propuesta relacionada con la autonomía profesional y el reconocimiento social del
trabajo profesional del profesorado. Señala la necesidad de implementar un Forum
dirigido al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, en el que se puedan
compartir experiencias profesionales.
“Nosotros por otro lado, ya hemos tocado ‘a màxim’ [máximo]. No podemos hacer
nada más... Porque a lo mejor a alguien le gustaría hacer algún trabajo... como los
años sabáticos en la Universidad. Es decir, pues me voy a dedicar durante un año...
Nosotros tenemos una posibilidad de éstas, pactadas con los sindicatos. Hace años yo
tuve una licencia... Tienes una en la vida y te marcas una tarea, presentas un proyecto,
tienes personas que te avalan en tu tarea. Entonces, la vas realizando a tu ritmo. Lle-
JDDO¿QDOGHWXDxRGHOLFHQFLD\SUHVHQWDVXQRVWUDEDMRVSHURHVWRVWUDEDMRVQRVDOHQ
en ningún sitio ni tienen ninguna repercusión para nada. Esto no es bueno. Estos son
dineros que se han perdido; dinero público que se ha perdido y conocimiento, por
otra parte de las personas que han estado trabajando. Entonces yo creo que hay una
serie de cosas, que hay muchas tareas que yo creo muy importantes que se hacen en
los centros, que nadie reconoce y que nadie recoge” (Montse P, profesora y directora
Y agrega:
“Por ejemplo, trabajos de algunos seminarios de algunos departamentos que cuando

te los explican, o sea, no ya del propio centro sino que ‘altres’ (otros) alguien está
diciendo: yo en mi centro estoy haciendo... Tú piensas, pues ¿no sería muy bueno de
poderlo exportar? No hay, no hay un Forum donde recoger todas estas cuestiones y
reconocer, es decir, recoger y reconocer a los que hacen estas tareas como un mérito
profesional con algún tipo de repercusión, bien sea de tipo económico, bien sea de
facilitación de continuación de investigación. Esto no existe. No es que te lo den o no

te lo den. Es que no existe. Tienes que ir auto-retroalimentándote en círculos bastan-
tes cerrados y a partir de tus propias horas, yo diría, personales ¿no? Puedes hacer,
pues, la intitució de les Ciències Catalanes. Son tus horas que no te puedes dedicar a
gimnasia” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Y señala:
“... lo que es claro es donde se monta un simposio, un congreso, un forum; (en) cual-
quier cuestión de éstas, hay mucha gente que se apunta. Éstos son síntomas buenos y
además cuando acabas puede haber buenas intervenciones de expertos en los temas.
Porque aquí hay una cuestión también muy importante, que el profesorado, cuando tú
te has formado hace muchos años.... esto, hablo quizás más personalmente, con más
años, tienes más alicientes, más ganas de continuar aprendiendo... no se te van las
ganas de aprender...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<UDWL¿FDODQHFHVLGDGGHOLQWHUFDPELRGHH[SHULHQFLDVTXHLPSOLFDXQUHFRQRFLPLHQ-
to de las mismas:
“Luego sería cuestión de que hubiera un reconocimiento (se interrumpe). Para mí

sería lo que te dije antes: Un lugar donde, —que hay algunos ¿no?— , no sólo de
presentación de experiencias sino de reconocimiento de estas experiencias y de inten-
tar la aplicación de experiencias que parecen buenas, exportarlas a otros sitios para
continuar trabajando en ellas. Yo creo que esto podría ser un aliciente para algunos
profesores, no para todos, porque nada sirve para todos” (Montse P, profesora y di-
rectora de IES. Entrevista, 2003).
La representante sindical docente señala en referencia a la propuesta de años sabáticos:
“Tendría que haber posibilidades de años sabáticos, de descansos. Cuando llegan 25

años en la enseñanza, pues seguramente entre medio, podría ir desconectando para
hacer, o años sabáticos o formación en otro sitio, durante 6 meses o durante un año.
Pues eso no... Eso se hace mucho en otros sitios y tampoco costaría tanto.”
Y agrega:
“Nosotros hacemos una propuesta de cada cuatro años, pero voluntario, evidente-
mente.” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
Este profesor también alude a la autonomía profesional del profesorado:

(Sonríe) “...por ejemplo, nos obligan... a orientaciones... de libros de lectura, está muy
bien. A ver, supongo que nosotros ya sabemos qué libros de lectura podemos poner,
¿no? No sé. Por un lado, parece que abren y por el otro te cierran. Esto sería la parte
de Administración (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
II, 2003).
P
articipación en las decisiones vinculadas con política educativa
Esta profesora señala la importancia de la participación activa del profesorado en la

construcción de una política educativa:
“…Yo creo que la participación del profesorado en la ejecución no sólo de las tareas
internas sino también la creación de grupos que realmente fueran escuchados, en los
que vayan construyendo una política educativa…” (Montse P, profesora y directora
Y con respecto a la creación de los grupos participativos y al lugar donde se consti-

tuirían, agrega:
“Yo creo que no deberían ser cerrados a un centro. Serían grupos de participación.
¿Dónde reunirse?, sería un poco la pregunta. En el Departament, en las Univer-
sidades. Esto aisladamente no se podría hacer. Es decir, esto dentro de una pers-
pectiva más global, de relación de la Universidad con los centros de Bachillerato y
Secundaria. Porque el Bachillerato ahora está acabado, que no se sabe qué. Porque
somos profesores de Secundaria, pero también tenemos alumnos de Bachillerato.
/D GL¿FXOWDG TXH TXL]iV DQWHV QR KH GLFKR \ DKRUD OR GLUtD 1R HV IiFLO WUDWDU D
alumnos de 12 años y al cabo de cinco minutos estar tratando con alumnos que
van a ir a la Universidad al año siguiente” (Montse P, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2003).
Este profesor plantea que se consideren las opiniones de los centros, al tomar deci-
siones respecto al sistema educativo.
“Vuelvo con el sistema. Un sistema que no decidan solamente políticos, sino un sis-
tema que... se tenga en cuenta la opinión de los centros públicos, de los centros con-
certados, de los centros privados y que se busque qué sistema educativo se puede más
o menos proponer. Ha de venir guiado: es evidente, pero que se tenga en cuenta la
opinión. Eso por una parte y la otra, recursos.” (Arnau C, profesor, centro privado
V
aloración de la profesión docente por el propio profesorado
(VWDSURIHVRUDSODQWHDODQHFHVLGDGGHXQDDXWRUUHÀH[LyQSRUSDUWHGHOFROHFWLYRGHO
profesorado dirigido a la valoración de la profesión docente.
“Los profesores, los propios profesores. A ver, el prestigio viene de nosotros. Si no nos
prestigiamos nosotros mismos, si no nos formamos, si no dice un padre cuando llega a
su casa: este profesor, tú...No lo que sabe, ¡lo que te está ayudando a saber! Porque lo
sabe. A ver, cada vez sabemos menos, eso es verdad. Lo que te está ayudando a saber,
lo que te está ayudando a cambiar, a conocer.... Lo que dice el informe de Delors ¿no?
Cuando eso sea así, el propio prestigio es nuestro. Y nosotros somos los primeros
que nos lamentamos muchas veces de ¡Ay! es que claro con tantos inmigrantes, es
que claro, con tantos chicos que quieren estudiar. Es que claro. Claro, pero nuestro
WUDEDMRPXFKDVYHFHVHVLQH¿FD]´(Lucía M, profesora, centro privado concertado.
Entrevista, 2003).
Al respecto, este profesor señala la importancia de la colaboración de las familias y

el respeto hacia el profesorado del centro:
“Porque sí, existe... en un porcentaje muy alto, una colaboración muy amplia con
la escuela, con nosotros. Aquí sí, creo, que el papel del profesor o de los tutores y el
profesor en general está respetado y valorado por un porcentaje alto de la gente que
viene a este centro” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión I, 2003).
3
URPRYHUODUHÀH[LyQVREUHHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD
Obligatoria como educador
Con respecto a la concepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,

este profesor que se desempeña como director de un IES señala:
³$ YHU FXDQGR GLJR FRQÀLFWLYR QR OR GLJR VRODPHQWH GHVGH HO SXQWR GH YLVWD FRQ-
ductual sino también desde el punto de vista cognitivo y de aprendizaje y tal. Que
ya empieza a venir. Y bueno, vamos a diseñar estrategias que más o menos vamos
intentando salir del paso. Pero cuando la cosa se agudice más, no sé hasta qué punto
nos veremos, podremos salir del impasse si no hay un trabajo colectivo, si el profesor
de matemáticas no entiende que además de las matemáticas ha de ser profesor de
lenguaje y además un poquito de tutor y además un poquito de no sé cuánto; y que
los chicos y las chicas, sobre todo los que tienen más problemas se encuentren más
acogidos. Desde el momento en que no hay una mínima sintonía emocional entre el
profesorado y el alumnado, es muy difícil” (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
R
evalorizar las buenas prácticas docentes
Este profesor valoriza su propia experiencia como docente y señala la importancia

GHODFRQ¿DQ]DHQODVSRVLELOLGDGHVGHDSUHQGL]DMHGHODOXPQDGRSURPRYLHQGRGH
esta manera una mayor satisfacción laboral y por ende, menor nivel de tensión en el
trabajo.
“Yo lo he comprobado y no sólo a nivel intuitivo... por compañeros que conozco, sino
que está estudiado. Existe. Cuando tú crees que tu alumnado puede, que es respon-
sable, que va a responder, seguro que vas a tener una respuesta positiva. No todo es
positivo porque claro, acá cada uno tiene su nivel de respuesta pero, dentro de su
capacidad van a dar un nivel de respuesta... positiva y eso es importante. Entonces, a
HVHDOXPQROHSXHGHVH[LJLUHYLGHQWHPHQWH\QRVHYDDTXHMDU\OHH[SOLFDVOD¿QDOL-
dad de lo que está haciendo en clase...” (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Este profesor que se desempeña como Director de un IES también revaloriza las
experiencias del profesorado, y apoya las iniciativas realizadas por la gestión admi-
nistrativa municipal respecto a la recuperación de buenas prácticas docentes, plan-
teando su continuidad.
“... Ante todos estos retos, yo creo que la única opción es fomentar la profesionali-
zación del profesorado desde una perspectiva seria. O sea, empezar a pensar qué
alternativas son o no operativas y a partir de aquí construir. Yo creo que una buena
línea, aunque no tengamos experiencias muy positivas, una cosa que está haciendo
el Ayuntamiento... es en el sentido de empezar a detectar las buenas prácticas, por
decirlo de alguna forma y a partir de estas buenas prácticas, intentar ir haciendo

un poco de mancha de aceite, en este sentido... de la escuela.” (Ricard G, profesor y
director de IES. Entrevista, 2003).
Y agrega:
“Se llama Projecte Èxit... yo pienso que una de las tendencias es ésta... hay un
grupo de gente del Institut Municipal d’Educació que están haciendo cosas de
éstas y nosotros hemos entrado este año con un Projecte [proyecto] que se llama
Èxit... relacionado con los centros... Por esta vía nos vienen algunas cosas inte-
resantes por ejemplo, están trabajando cosas como las TIC... Hicieron una sesión
sobre las TIC y no pudimos ir... Yo pienso que la idea es ésta y a mí me parece
bien, ¿no?; recoger las buenas prácticas...” (Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
Este profesor, que se desempeña como Coordinador Pedagógico en este IES, señala
OD¿QDOLGDGGHUHYDORUL]DUODVEXHQDVSUiFWLFDV
“Para evitar el fracaso en la ESO, lo hacen” (Albert H, profesor y coordinador peda-

gógico de IES. Entrevista, 2003).
D
esarrollar centros modelo
Este profesor sugiere el desarrollo de centros modelo y propone que se valoren op-
ciones que no impliquen un alto coste económico:
“Otra opción sería hacer centros modelo,... en otro momento se hizo y ahora parece
que se ha dimitido también en esto. Hay opciones si se quiere... y no con coste muy
elevado.” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
La investigadora de este estudio valoriza la experiencia del aula de acogida (aula

de acollida) para el grupo de adolescentes extranjeros que formarán parte del futuro
alumnado de los centros educativos.
Esta experiencia se está desarrollando en la actualidad en centros educativos públi-
cos de la provincia de Barcelona.
La investigadora considera que es una de las “buenas prácticas” que se realizan en
las escuelas públicas, ya que actúan como uno de los facilitadores de la integración
del grupo adolescente a la cultura de acogida y, por ende, al centro educativo al que
asistirán en el curso siguiente.
El conocimiento adquirido y la orientación recibida les permitirán vivir el proceso
de transición de su propia cultura a la de acogida, con mayores recursos y con menor
estrés.
La facilitación del proceso de transición del futuro alumnado extranjero es uno de los
factores que incidirá sobre la actividad del profesorado en clase, así como también
en el aprendizaje de estos estudiantes.
Otra propuesta que genera sinergia positiva es el modelo educativo que integra los
ciclos de Educación Básica, es decir, Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obli-
gatoria, que presenta algunas ventajas tales como:
H YDOXDFLyQGHODSURYHFKDPLHQWRHVFRODUGHODOXPQDGRDSDUWLUGHORVDxRV
hasta los 16 años, inclusive;
S RVLELOLGDG GH WXWRUL]DFLyQ GHO DOXPQDGR DGROHVFHQWH UHVSHFWR DO DOXPQDGR
de educación primaria, pudiendo asumir la responsabilidad del padrinazgo de
un alumno o alumna de dicho ciclo, favoreciendo la responsabilidad, la tole-
rancia por la diferencia etárea, así como también su crecimiento y desarrollo
personal;
V HJXULGDGGHODVIDPLOLDV\GHODOXPQDGRUHVSHFWRDODFRQWLQXLGDGGHODHGX-
cación en el mismo centro educativo;
S URPRFLyQGHPD\RUSDUWLFLSDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHOFHQWUR
El coste de este modelo se podría solventar con la inversión de recursos de los ayun-
tamientos dirigidos a educación, comenzando por un centro modelo con un proyecto
propio. A modo de ejemplo: un centro de educación infantil y primaria (CEIP), que
con menor número de alumnado, incorpore la educación secundaria; o a la inversa,
un IES que incorpore al alumnado de un CEIP.
Este modelo 3-16 se continuaría con centros de Bachillerato o de Formación Profe-
sional adscritos a los centros de Educación Básica, para favorecer la transición entre
los ciclos de Educación Secundaria (Obligatoria y Postobligatoria).
La educación secundaria postobligatoria que se cursa en un centro adscrito promue-
ve una mayor autonomía del joven para la futura inserción laboral o para continuar
sus estudios superiores.
En la Tabla 4.2 se sintetizan las propuestas dirigidas al profesorado, a la Ad-

ministración educativa y a la comunidad.
Tabla 4.2. Síntesis de las propuestas dirigidas al profesorado, a la Administración

educativa y a la comunidad.
PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO,

A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y A LA COMUNIDAD
'LIXQGLUHOUROGHOSURIHVRUDGRDODVRFLHGDG
3URPRYHUODDXWRQRPtDGRFHQWH
3DUWLFLSDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQODVGHFLVLRQHVYLQFXODGDVFRQSROtWL-
ca educativa.
9DORUDFLyQGHODSURIHVLyQGRFHQWHSRUHOSURSLRSURIHVRUDGR
5HÀH[LyQVREUHOD
3URPRYHUODUHÀH[LyQVREUHHOUROGHOSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6H-
identidad profesional del
cundaria Obligatoria como educador.
profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria 5HYDORUL]DUODVEXHQDVSUiFWLFDVGRFHQWHV
'HVDUUROODUFHQWURVPRGHOR
3URPRYHUODVDXODVGHDFRJLGDSDUDORV\ODVDGROHVFHQWHVH[WUDQMHURVDV
3URPRYHUHOPRGHORHGXFDWLYRLQWHJUDGRUGHORVFLFORVGH(GXFDFLyQ
Básica (3-16) y centros de Bachillerato o de Formación Profesional
adscritos a los centros de Educación Básica.
4.3. PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, DIRECTIVOS

DE LOS CENTROS Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
4.3.1. El apoyo social
El modelo de asociación entre las demandas psicológicas y el control sobre el trabajo

aborda el análisis de los factores de riesgo psicosociales con relación al estado de sa-
lud, considerando como principales determinantes de la salud las exigencias psicoló-
gicas, el control sobre el trabajo y el apoyo social de compañeros y superiores43,44,.
El apoyo social en el trabajo tanto de los superiores en la escala jerárquica como de

los compañeros de trabajo es planteado por Jeffrey Johnson y Ellen Hall44 quienes
muestran su importancia a mediados de la década de los ochenta del pasado siglo.
Es decir, se necesita contar con colegas o con superiores que cooperen para lograr
que el trabajo salga adelante.
El apoyo social implica dos dimensiones: la relación emocional y el soporte instru-

mental.
Desde el modelo demanda-control-apoyo social, el trabajo docente es una tarea con

alto control, en tanto que requiere aprender y está dotada de un alto grado de autono-
mía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o
con los compañeros y compañeras de trabajo, como también con padres y alumnado,
pueden ser un problema para los docentes.
Las relaciones interpersonales constituyen uno de los aspectos más importantes vin-
culados al problema del estrés en las organizaciones, ya que constituyen una de las
facetas más valoradas por los trabajadores como fuente de satisfacción, pero a su vez
pueden transformarse en una fuente de estrés e insatisfacción.
Está comprobado que un buen ambiente social en el lugar de trabajo y en el que

el trabajador se sienta apoyado por la organización amortigua no sólo el impacto
emocional sino también la generación de consecuencias físicas y psíquicas de las
situaciones estresantes81.
(ODSR\RVRFLDOVHKDGH¿QLGRFRPRODH[SUHVLyQGHDIHFWRSRVLWLYRUHVSDOGRDORV
valores y creencias de la persona y la provisión de ayuda o asistencia82 o como la
disponibilidad de ayuda a otras personas83.
'HQWURGHODVIXHQWHVGHDSR\RVRFLDOVHJ~QODFODVL¿FDFLyQGH+RXVHVHSXH-

den seleccionar aquellas vinculadas al ámbito laboral y otras extralaborales.
Dentro del ámbito laboral se puede contar con el apoyo social de los compañeros, los
supervisores, los superiores; y las fuentes de apoyo social extralaboral incluyen a la
pareja, los familiares, los vecinos, los amigos, los grupos de autoayuda, los profesio-
nales de servicios y los cuidadores.
Existen cuatro tipos de apoyo social58,84:
D SR\RHPRFLRQDOHVWLPDDIHFWRFRQ¿DQ]DLQWHUpVHVFXFKD
D SR\RHYDOXDWLYRD¿UPDFLyQUHWURLQIRUPDFLyQFRPSDUDFLyQVRFLDO
D SR\RLQIRUPDWLYRLQIRUPDFLyQRULHQWDFLyQFRQVHMR
DSR\RLQVWUXPHQWDOWUDEDMRWLHPSRGLQHUR
Existen efectos directos e indirectos del apoyo social.

Los efectos directos actúan reduciendo los estresores o su percepción por la persona,
especialmente cuando se trata del apoyo familiar, o reduciendo las consecuencias del
estrés con el apoyo de compañeros y superiores58.
En este sentido, en el artículo 2 de la Ley de Ordenación Educativa, relativo a los
¿QHVGHODHGXFDFLyQVHVHxDOD
“Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que fa-
YRUHFHQODFDOLGDGGHODHQVHxDQ]D\HQHVSHFLDOODFXDOL¿FDFLyQ\IRUPDFLyQGHOSURIH-
sorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la ex-
perimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas,
la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación
educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación” (p. 17165)268.
Asimismo, en el Pacte Nacional per a l’Educació, se plantea que es imprescindible

promover el diálogo disciplinario, incluyendo en las disciplinas escolares procedi-
mientos y espacios para aprender a tener en cuenta, puntos de vista diversos, así
como también establecer conexiones y relaciones, teniendo en cuenta la complejidad
de los problemas de la vida.
Es necesario considerar la transversalidad tanto desde la perspectiva del tratamiento
de un mismo conocimiento, que se puede hacer desde diferentes áreas, como de las
aportaciones que diferentes áreas pueden hacer a un mismo conocimiento y apren-
dizaje (pp. 5-8)295.
F
omentar el trabajo con el equipo directivo y los compañeros y compañeras
docentes
El profesorado expresa no sólo determinada forma de optimizar el trabajo en equipo,
VLQRWDPELpQOD¿QDOLGDG\YHQWDMDVTXHWLHQHGLFKRWUDEDMR
Esta profesora valora su experiencia en trabajo en equipo en su centro de trabajo,

H[SUHVDQGRODVGL¿FXOWDGHVGHVXIXQFLRQDPLHQWRHQJUDQGHVJUXSRVSHURWDPELpQPD-
QL¿HVWDVXGHVHRGHTXHVHLQFUHPHQWHHVWHWUDEDMRTXHJHQHUDFRKHVLyQHQHOFHQWUR
“También me gustaría... que hubiera entre profesores... es en plan soñar... Somos un

gran equipo. Lo que pasa es que somos muchos profesores... Es un centro en que...
hay una dirección muy marcada con un estilo de educación y que va bastante bien. Es
una referencia, hay una meta y esto nos da bastante. Que esta línea continuase y se
acentuase más.” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
B
rindar apoyo informativo, evaluativo y emocional
El trabajo en equipo requiere conocimientos psicopedagógicos. Así lo expresa este pro-

fesor vinculando este tipo de trabajo con la relación profesorado-alumnado en el aula:
“Pero en el momento en que las cosas se desbordan, como nos pasó el año pasado
en primero de ESO, que tuvimos problemas muy serios, no sabemos la respuesta a
esto y lo que ha dicho antes Albert: la única respuesta que sabemos dar a los chicos
FRQÀLFWLYRVHVVDQFLRQDU\DSDUWDUORVSRUTXHQRVDEHPRVHQJOREDUORV1RVpFyPR
se hace. Entonces, evidentemente, un buen trabajo colectivo del equipo de profesores
y profesoras, la acción de los tutores que todo el mundo lo dice, pero a la hora de la
YHUGDGVRQORVHOHPHQWRVFODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV6HUtDXQDPD-
nera de funcionar pero claro, esto implica cosas.” (Ricard G, profesor y director de
La necesidad del apoyo informativo, evaluativo y fundamentalmente, emocional se

YHUHÀHMDGRHQODUHÀH[LyQGHHVWDSURIHVRUD
“...eso no se da en todos los colegios; en algunos privados no se da porque cuando te

relacionas con gente que está en otros colegios, muchas veces esta cantidad de horas
que dedicas a reuniones, a puestas en común, a buscar estrategias que no existen y
sobre todo, no se da en centros públicos. En centros públicos pues, todo tiene que sa-
lir de la voluntad de los profesores; que bueno, ya se han ido quemando o que si uno
no tiene ganas y el otro sí, yo diría que se encuentran como muy aislados, muy solos.
Los que tienen ganas de trabajar bien, se encuentran muy solos y aislados.” (Pilar M,
profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Este profesor valora el trabajo en equipo con sus compañeros y compañeras:

(Agrega por lo bajo): “Te dan pistas... además de la propia relación, la conciencia
de tomar un café o hacer eso, ¿no? que se supone que se hace en cualquier trabajo.”
(Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Y agrega:
“Perdón. Si el entorno es favorable, es fácil hacerlo. Si el entorno es desfavorable,

un poco depresivo, entonces necesitas tirar del carácter, de tu manera de ser para no
hundirte, para no deprimirte, para no sentirte quemado.” (Joan B, profesor, centro
También esta profesora y Directora de IES señala la necesidad del trabajo en equipo
entre directivos y profesorado:
“Esto a la larga va creando una crispación en la relación con otros compañeros, con
las jerarquías, porque creen pues que la jerarquía puede asumir todos los problemas
y llega el momento en que no somos un grupo de personas que estamos trabajando.
O sea, somos un grupo de personas que estamos trabajando pero no trabajamos en
equipo, entonces nuestro trabajo se hace mucho más duro” (Eva L, profesora y direc-
tora de IES. Entrevista, 2004).
Una de las posibles explicaciones que encuentra esta profesora respecto a la falta de
trabajo en equipo es el trabajo individualista por temor al desprestigio:
“Ahora mismo hay compañeras mías de las que han estado siempre, que llevan 20
años que nunca han tenido problemas... yo... al ser espontánea decía los problemas
que tenía, luego te das cuenta, que hay muchos profesores que tienen el mismo pro-
blema. Lo único, que decir que no puedes con una clase, es desprestigiarte... Por
suerte, siempre donde he ido… he tenido algún grupico —y todavía les conservo— de
profesores y les digo que en un sitio donde hay ochenta, siempre hay cinco o seis con
los que coincides (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
La representante sindical docente aporta en este sentido:
“...Yo también creo que en general el trabajador de la enseñanza, sobre todo el de

secundaria es bastante... yo no diría poco solidario, pero que sí va bastante a la suya.
En cambio la gente de primaria tiene una... una trayectoria de trabajo en grupo...”
Y agrega:
“...El profesorado de secundaria es de una trayectoria más bien solitaria, o sea, cada
uno se monta lo suyo, que no quiere decir que no trabajen, pero un poco cada uno por
su cuenta. Y el hecho de trabajar en grupo se ha ido incorporando a posteriori...”
(Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
A
signación de cursos según responsabilidad del cargo docente
El trabajo en equipo entre el profesorado requiere una asignación de cursos según

responsabilidad del cargo. Así, se expresa esta profesora:
“Pensar en facilitar las cosas... a la hora de dar tutorías, si es un sustituto, si es

un interino... Pensar que si no hay profesores ¿qué tutoría le dan? No pueden dar
una tutoría de un tercero, de los tres terceros: el peor. Tienen un poco que pensar
que a lo mejor esta persona no ha sido tutora nunca y segundo, que esta persona
no conoce al alumnado... Aunque tú no los hayas tenido de alumnos te conocen, y
si eres tutor de un curso, si te toca ser tutor de un curso, ya te conocen y tú también
los conoces aunque no los hayas tenido...” (Marta T, profesora interina de IES.
Entrevista, 2003).
R
euniones periódicas de intercambio entre el profesorado
Este profesor y Director de un IES, propone la convocatoria de reuniones periódicas

de equipos docentes:
“Primera cosa: los equipos docentes deberían reunirse como mínimo una vez cada
quince días. Ya no digo cada semana, ¿no?,... de cada curso, los profesores. E inter-
cambiar. Poner este tipo de condiciones implica pues, cambios en los horarios, peores
horarios, empeorar las condiciones de trabajo del profesorado y en general, no hay
demasiado sentimiento altruista en el colectivo. No, no, no me estoy cargando a na-
die” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Una de las ventajas del trabajo en equipo es que es una forma de solucionar los pro-
blemas que se generan en el aula. Así lo expresan una profesora y un profesor de un
grupo de discusión:
“Se ha hablado de que se generan muchos problemas en el aula: las tutorías con
el alumno. Pero claro. A ver. Las principales personas con las que compartes estos
problemas, que te ayudan a solucionarlos, te ayudan a desahogarte, te ayudan a
serenarte y a buscar tus opciones, son los propios compañeros” (Pilar M, profesora,
Y agrega otro profesor del mismo grupo:
“Te dan pistas.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
Otras ventajas del trabajo en equipo son la economía de esfuerzos, ya que facilita la
tarea, y por otra parte, este tipo de trabajo incide en una mejor calidad en la atención
del alumnado. Así lo sostiene Marta, profesora interina de un IES:
“...Pensar en facilitar las cosas... al sustituto... pensar a la hora de dar tutorías, si es

un sustituto, si es un interino ... Aunque tú no los hayas tenido de alumnos te conocen
y, si eres tutor de un curso, te toca ser tutor de un curso, ya te conocen y tú también los
conoces aunque no los hayas tenido. ¿No? ... Si son conductuales, ya los conoces por
nombre, ya los conoces por la cara. Entonces llega el interino (se sonríe) ¿no? y tiene
que empezar todo un mes de lucha que se evitaría...” (Marta T, profesora interina de
Esta profesora que también se desempeña como Directora de un IES, también señala
ODLPSRUWDQFLDGHOWUDEDMRHQHTXLSRDSXQWDQGRDODH¿FLHQFLDHQODWDUHDGRFHQWH
“Es una propuesta. Y yo dentro. No sé. He estado como profesora solamente y he

RFXSDGRFDUJRVGLUHFWLYRV(QWRQFHVVLHPSUHDO¿QDOORTXHVDOHHVTXHWUDEDMDPRV
mucho, pero todo este trabajo no cunde. Porque nos falta un poco trabajar más en
equipo...” (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
P
romover equipos estables
(VWHSURIHVRUTXHVHGHVHPSHxDFRPR&RRUGLQDGRUSHGDJyJLFRGHXQ,(6UDWL¿FD
la importancia del trabajo en equipo, valorando la estabilidad de los equipos de tra-
bajo:
“... La propuesta pasa por hacer equipos estables, equipos comprometidos con el
trabajo. Entender que no se trabaja sólo con datos en función de contenidos sino que
se trabajan sus elementos. Que se ha de llegar a acuerdos para poder transmitir un
único mensaje. Entonces, muchas veces se ha caído simplemente en una penalización,
que está mal: castigamos y no hacemos nada más. A pesar de que a veces haya que
hacerlo ¿no? en casos límite... para...el ambiente ¿no? Pero este sentido de conside-
rar que haya que hacer un proyecto común de trabajo, es lo que no se ha llegado a
ver por parte de todo el profesorado.” (Albert H, profesor y coordinador pedagógico
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORH[SUHVDGRSRUODSURIHVRUD0DUWD7VHxDODQGRODLPSRUWDQ-
cia de la economía de esfuerzo al trabajar en forma conjunta. Opina además, que
el trabajo en equipo permite fundamentalmente, mantener la ilusión por el trabajo,
promoviendo la satisfacción laboral docente.
“Yo creo que uno de los factores más importantes es que en un centro educativo o
en otro sitio... tampoco es... que la gente se ilusione por el trabajo, se ilusione de
una manera colectiva. ¿Cómo se hace esto? Supongo que es lo difícil de hacer. Pero
normalmente cuando esto sucede es cuando... la gente pone todo lo que puede. No
escatima el esfuerzo y es lo que de alguna manera da grandes, grandes alegrías... Yo
creo que el conseguir unos equipos, conseguir equipos que sean cohesionados, que
puedan aprovechar realmente el trabajo en equipo, que puedan hacer cosas de una
manera colectiva, yo creo que esto es lo más importante. Y muchas veces no se consi-
gue. Supongo que porque claro: cuesta; a todo el mundo nos cuesta trabajar en equi-
po y es una práctica que tendría que aprovecharse más, porque pienso que se pierden
muchos esfuerzos a veces. Porque lo que está haciendo el compañero a lo mejor lo
hago yo, o lo hace él de una manera más efectiva y si no me entero pues, se pierde una
gran oportunidad; y yo pierdo a lo mejor trabajo innecesario, pudiéndome dedicar a
otra cosa... Supongo que un poco sería esta cuestión de conseguir que hubiera más
equipos, que se pudieran crear equipos de trabajo, que la gente pudiera participar
más en este sentido ¿no? Yo creo que se aprovecharía más y se ahorrarían energías
y podría ser más efectivo, muchas veces. Porque ahora está muy compartimentado.”
(Alex D, profesor de IES. Entrevista, 2003).
“Es la lástima que no se aproveche más en los centros. Porque yo creo que podría
mejorar el trabajo, podría mejorar la cualidad de lo que se está haciendo, de cara
a los alumnos y, en general, de cara, sobre todo, muchas veces para romper tabúes,
ideas equivocadas,... desde la propia asignatura hasta cuestiones de relación con
los padres... Hay gente que se relaciona bien y otra gente que les cuesta más. Pues
el que se relaciona bien,... puede ayudar al resto, que es lo que pasa con el trabajo
en equipo. Si funciona bien, pues el objetivo se consigue a través del equipo y eso es
lo importante creo. Supongo que en los lugares donde se trabaja bien, el trabajo en
equipo debe tener una parte importante. Porque claro, genios existen pocos, entonces
hay que aprovechar, digamos la materia gris que hay en cada uno y todo el mundo
también tiene cosas buenas (lo dice con otro tono de voz y sonriendo). Pero claro,
todos somos limitados. Pero si se pone en común, muchas veces se consiguen cosas...
Sin excesivos recursos se pueden conseguir entonces muchas cosas ¿no? Lo que pasa
que... implica por otro lado, tiempo, que es otro factor a tener en cuenta ¿no? La
dedicación... cada vez el tiempo tiene un valor mayor y... por tanto, también para
poner en marcha estas cosas se necesita tiempo. Lo que pasa que después sacas el
provecho. Pero de entrada, ya le tienes que dedicar el tiempo.” (Alex D, profesor de

Esta profesora, que se desempeña como Directora de un IES, expresa que mediante
el trabajo en equipo los profesionales obtienen satisfacción profesional en su rela-
ción con el alumnado, siendo éste el logro más inmediato:
“Yo creo que en cuanto al grupo aula, para nosotros continúa siendo lo más impor-
tante. Es lo más importante. Y por otra parte, cuando por ejemplo coincides con otros
profesores, con otros compañeros del mismo grupo, cuando te dicen «Bueno con éstos
podemos llegar a crear un núcleo que lo haremos avanzar, que está cumpliendo las
expectativas que tú te propones para tus alumnos». Yo creo que esto sería el éxito más
inmediato.” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
El trabajo en equipo es una herramienta para el logro de una educación en valores.

Así lo expresa este profesor:
“Una educación en valores (pausa). Una educación en valores no es posible si no

hay una unidad, una línea marcada, una cuestión en valores. Si no es así, aún es más
acentuada la sensación de trabajar en balde, trabajar para nada...” (Joan B, profe-
sor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
El trabajo en equipo promueve un adecuado clima de trabajo entre compañeros y

compañeras:
“Cuando un profesor (pausa). Cuando un profesor es nuevo en un equipo, lo primero

que necesita si no ha trabajado, es ver que la gente de alrededor suyo está con él,
pero que además... que tiran adelante ... El buen rollo ya se generará un poco por sí
solo ¿no? Quizás no, quizás no se aguantan, pero lo primero que necesitas, si entras
en un claustro es... buen ambiente... lo primero que necesitas si entras en un claustro
es «Ud., aquí hay buen ambiente» porque se trabaja....es inevitable que haya vida,
grupos de amistades ¿no? Habrá más buen rollo o menos buen rollo...” (Arnau C,
<RWURSURIHVRUUDWL¿FDODLPSRUWDQFLDGHODUHODFLyQHQWUHFRPSDxHURV\FRPSDxH-
ras, como preventivo del síndrome de quemarse por el trabajo:
“Si el entorno es favorable, es fácil hacerlo. Si el entorno es desfavorable, un poco

depresivo, entonces necesitas tirar del carácter, de tu manera de ser para no hundir-
te, para no deprimirte, para no sentirte quemado.” (Joan B, profesor, centro privado
Este profesor, que se desempeña como Director de un IES, valora la importancia del
trabajo cooperativo, ya que el trabajo en equipo promueve la formación del alumna-
do de ESO. Así se expresa, señalando su necesidad para el trabajo con el alumnado:
³$YHU&XDQGRGLJRFRQÀLFWLYRQRORGLJRVRODPHQWHGHVGHHOSXQWRGHYLVWDFRQGXF-
tual sino también desde el punto de vista cognitivo y de aprendizaje UH¿ULpQGRVHDO
alumnado)... Que ya empieza a venir. Y bueno, vamos a diseñar estrategias... inten-
tando salir del paso pero cuando ... se agudice más, no sé hasta qué punto podremos
salir del impasse si no hay un trabajo colectivo; si el profesor de matemáticas no
entiende que además de las matemáticas ha de ser profesor de lenguaje y además,
un poquito de tutor y además ... que los chicos y las chicas, sobre todo los que tienen
más problemas, se encuentren más acogidos en el momento en que no hay una mínima
sintonía emocional entre el profesorado y el alumnado. Es muy difícil.” (Ricard G,
profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
Y otra profesora señala que el trabajo en equipo del profesorado promueve una rela-
ción con el alumnado con los límites que los y las estudiantes necesitan:
“Además, te diré que los alumnos lo notan, lo ven,... Y lo que comentábamos, es que
estamos trabajando con la etapa de la adolescencia. Intentan buscar límites, fronte-
ras y si ven un agujero en un sitio, por ahí se te van ¿no? Lo que decía Joan, todo lo
que estás construyendo por un lado, se te está destrozando por el otro. Entonces es
doble desgaste.” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
Esta profesora y Directora de un IES, expresa que el trabajo en equipo también pro-
mueve un clima adecuado de trabajo con el alumnado:
“Si los alumnos, en parte, si una parte importante, los alumnos ven este trabajo en
equipo, ellos se adaptan más por el hecho de que ven un clima de trabajo...O sea,
tenemos un poco que madurar; en saber trabajar en equipo para optimizar nuestros
esfuerzos. Los esfuerzos que hacemos se quedan pues, en muy poca cosa.” (Eva L,
La representante sindical docente también aboga por la necesidad del trabajo en

equipo:
“Estamos diciendo que los problemas son sobre todo administrativos y relacionales,
hay que enseñar y hay que ayudar a la gente a trabajar en equipo...” (Isabel F, repre-
sentante sindical docente. Entrevista, 2003).
R
evalorizar la tutoría
El trabajo en equipo de los tutores (as) se expresa también como una necesidad, con-
VLGHUDQGRTXHHVXQHOHPHQWRFODYHHQHODERUGDMHGHORVFRQÀLFWRV$VtORH[SUHVD
este profesor y Director de IES:
“...un buen trabajo colectivo del equipo de profesores y profesoras; la acción de los
tutores; que todo el mundo lo dice, pero, a la hora de la verdad, son los elementos
FODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV´(Ricard G, profesor y director de IES.
Entrevista, 2003).
R
ealizar reuniones de coordinación de tutores/as
Este profesor expresa la necesidad de reuniones de coordinación del equipo de tuto-

res/as, y además propone mayor número de horas de tutoría:
“…En mi caso, en este caso a los tutores, a todos, pero los tutores son los que más
relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son esas herramientas? Por ejem-
plo en este centro, que nos den horas; que dispongamos de horas en las que podamos
solucionar esos problemas; horas en las que tenemos una tutoría general, las que
tienen todos los centros pero también, horas en las que podamos recibir visitas, horas
en las que podamos entrevistar a nuestros alumnos y horas para que nos podamos re-
unir los tutores, que es una cosa relativamente nueva aquí. Nos podemos ver una vez
a la semana y solucionar los problemas por ciclos, por tutores con el Cap d'Estudis
y los seis tutores que son más. Si... eso que pasa pues aquí, no pasa en otros centros.
Eso que pasa aquí yo lo valoro mucho en la atención a las familias. Te hace tener
tiempo que puedas dedicar... tener tiempo. Y eso quiere decir que detrás, de vez en
cuando, con excepciones y tal, la Dirección del centro se preocupa porque tú tengas
ese horario y porque tú puedas dar la cara y eso también lo saben las familias y yo
particularmente, me siento respaldado por la Dirección en ese sentido…” (Arnau C,
A
poyo de expertos de educación en el aula
Esta profesora señala el apoyo evaluativo e informativo de expertos de la educación

en el aula, así como también la estabilidad de la ley educativa:
³«4XHQRVGHMDUDQXQDOH\\D¿MDHVWDEOHPiVRPHQRVFRQVHQVXDGDFRQH[SHUWRV
de educación que estén en las aulas y que la pudiéramos tirar (adelante)…” (Eulalia
D, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La representante sindical docente señala la importancia de que los centros educati-

YRVGLVSRQJDQGHXQHTXLSRGHDSR\RSDUDUHVROYHUFRQÀLFWRV
“No se aprende así como así, hay que ayudar. El departamento tiene que poner a dis-
SRVLFLyQGHORVFHQWURVXQHTXLSRGHDSR\RTXHSXHGDD\XGDUDUHVROYHUFRQÀLFWRVD
organizar los centros de una manera que el trabajo que estás haciendo sirva. Ayudar. No
enseñar. Ayudar. La gente sabe, la gente tiene ideas, pero a veces no tiene ni los recursos
ni a veces tampoco sabe cómo hacerlo, a veces hay gente que no sabe cómo hacerlo, pero
no imponerse: ayudar...” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
M
ejorar la gestión de supervisión
Esta profesora, que se desempeña como directora de un IES, solicita una mejora en
el apoyo informativo, instrumental y no sólo evaluativo, por parte de la inspección
educativa:
“... y por otra parte creo que el papel de la inspección existe. La inspección que ha
opositado. Se han preparado para ello. Tendría que ser una inspección mucho más
pedagógica, que diera un soporte más efectivo a los centros, porque estos inspectores
que revisan, que controlan cómo haces los horarios; que tuvieran más posibilidades
de darte algunas sugerencias, que pudieran intervenir también más en los centros, en
ODPHMRUDGHORVFHQWURV1RWDQWRHQOD¿VFDOL]DFLyQTXHHVRGHSHQGHUiGHODVSHU-
sonas. Yo creo que el papel de la inspección tiene que ser ese” (Montse P, profesora y
La investigadora de este estudio considera que el trabajo en equipo se puede con-

cretar como forma de apoyo entre pares, en actividades interdisciplinarias desde una
determinada área vinculada en forma transversal con otras áreas.
El abordaje de un determinado conocimiento en forma interdisciplinaria tiene varias
ventajas. El profesorado puede experimentar no sólo el apoyo informativo e instru-
mental por el hecho de compartir conocimientos de otras disciplinas, sino también
emocional, en particular, cuando se conforma un grupo de profesionales que com-
parten el mismo momento en el aula, como parte de ese proceso de trabajo interdis-
ciplinario.
El grupo profesional cohesionado puede brindar seguridad no sólo al propio profe-
sorado que comparte el mismo aula, sino que puede transformarse en modelo para el
alumnado respecto al trabajo y aprendizaje entre pares.
Por otra parte, un grupo de profesionales que trabaja en equipo, no sólo tendrá mayor
claridad conceptual, sino que podrá resolver en forma grupal la problemática actitu-
dinal del alumnado, ya que se sentirá más seguro y esta seguridad la transmitirá al
poner límites a los y las estudiantes.
De esta manera, el aula se transformará en un espacio contenedor y facilitador del
aprendizaje, y por ende, de satisfacción profesional para el profesorado.
0
HMRUDUODVFRQGLFLRQHVGHWUDEDMRGHOSURIHVRUDGRGH
Las condiciones de trabajo del profesorado son todas aquellas características del
PLVPRTXHSXHGHQLQÀXLUGHPDQHUDVLJQL¿FDWLYDHQODJHQHUDFLyQGHULHVJRVSDUD
su seguridad y su salud. Este concepto responde a la Ley de Prevención de Riesgos
Laborales (1995).
Es decir, que cualquier característica del trabajo puede convertirse en un factor de
ULHVJRRHQXQDRSRUWXQLGDGSDUDODSHUVRQDWUDEDMDGRUDGHDFXHUGRDTXHODLQÀXHQ-
cia sobre la salud sea positiva o negativa.
Las condiciones de trabajo del profesorado pueden organizarse en cinco grupos (Gay
et al., 2003):
a) condiciones de seguridad;
b) higiene del ambiente interior;
c) el cuerpo como instrumento de trabajo;
d) factores psicosociales;
e) factores extralaborales.
Para realizar una propuesta preventiva con relación al síndrome de quemarse por
el trabajo en el profesorado de ESO, es necesario centrarse en los factores psicoso-
ciales, es decir, en las condiciones del entorno de trabajo directamente relacionadas
con la organización del centro educativo, el contenido y la forma como se realiza el
conjunto de actividades docentes.
Algunos de estos factores de riesgo no pueden ser eliminados ya que son inherentes
a la profesión, a la relación de intercambio entre los diferentes agentes de la comuni-
dad escolar (alumnado, familias, compañeros y compañeras docentes, otro personal
del centro educativo) y constituyen la base a partir de la cual se construye la relación
de enseñanza-aprendizaje (Gay et al., 2003).
La prevención de los factores psicosociales se basan en una adecuada gestión del
proceso social de enseñanza-aprendizaje que cada profesor y profesora desarrolla en
colaboración con el resto de sus compañeros y compañeras docentes, con el alum-
nado y con las familias. La dirección del centro tiene un papel muy importante ya
que conduce la armonización interior de la organización y modula la relación con el
entorno (p. 95)298.
Los factores psicosociales participan en la generación de situaciones de reto y es-
tresantes en el trabajo docente, las que pueden producir satisfacción, insatisfacción,
desgaste hasta enfermedades. De allí es que dichos factores ocupen un lugar de rele-
vancia en el trabajo docente.
No todas las personas presentan las mismas reacciones ante una misma situación.
Las características personales como la personalidad, las necesidades percibidas, las
expectativas, la vulnerabilidad psíquica, la capacidad de adaptación, entre otras, in-
ÀX\HQHQODPDJQLWXG\ODQDWXUDOH]DGHODVUHDFFLRQHVGHFDGDSHUVRQDFRPRWDP-
bién en las consecuencias que pueda padecer.
8QD PDQLIHVWDFLyQ HVSHFt¿FD GH XQ SRVLEOH GDxR SURSLD GH ODV RFXSDFLRQHV TXH
se caracterizan por el cuidado de otro, es el síndrome de quemarse por el trabajo
(burnout). El agotamiento emocional, el trato despersonalizado de los otros, como
la falta de realización personal, tienen no sólo importancia para la salud del propio
profesional sino también, en este caso, por el impacto sobre la comunidad educativa
con quien el profesorado se relaciona.
La deshumanización de las relaciones y el trato despersonalizado del alumnado “im-
pide conseguir la calidad en la enseñanza que la sociedad necesita para formar
FLXGDGDQRVFDSDFHVGHUHÀH[LRQDUSRUHOORVPLVPRV´(p. 109) 298.
Por ello, este síndrome debe entenderse como un problema de salud de la sociedad y
no como un problema personal del profesorado.
/DPXHVWUDGHOSURIHVRUDGRGH(62GHHVWDLQYHVWLJDFLyQSUHVHQWDWUHVSHU¿OHVGH
SQT. El grado alto que corresponde a la presencia del síndrome de quemarse por el
trabajo (SQT); el grado medio y el grado bajo que forman parte del proceso de dicho
síndrome.
Por ello, caben propuestas preventivas que se pueden diferenciar de acuerdo al mo-
delo de Leavell y Clark299 respecto a los tres niveles de prevención.
Las medidas correspondientes al nivel de prevención primaria (fomento o promo-
FLyQGHODVDOXG\SURWHFFLyQHVSHFt¿FDHVWiQGLULJLGDVDWRGRHOFROHFWLYRGHOSUR-
fesorado.
En cambio, las medidas de prevención secundaria (diagnóstico precoz y tratamiento
oportuno; limitación de la incapacidad o daño) son de atención individual.
Las medidas en el nivel de prevención terciaria corresponden a la rehabilitación, es de-
cir, a la convalecencia y recuperación. También son medidas de atención individual.
A
sunción del nuevo rol como profesorado de Educación Secundaria Obliga-
toria
Esta profesora, que se desempeña como jefa de estudios, señala una medida de fo-
mento o promoción de la salud, que se ubicaría en el nivel de prevención primaria
(promoción de la salud), según Leavell y Clark299:
“... no sólo nuestra profesión, cualquier profesional en estos momentos está en un

proceso de cambio. El propio cambio en la sociedad. El hecho de que cada vez hay
más cambios, son más rápidos, debemos afrontarlos; Nuevas Tecnologías, que han
cambiado el rol del profesorado. ¿Vale? Entonces, el profesor tiene que admitir que
no es la única fuente de sabiduría, que sus alumnos muchas veces pueden encontrar
mucho más de lo que él puede transmitir en Internet, son unos recursos que los tiene
en casa, puede echar mano en el momento que quiere, entonces ese papel que le da al
profesor cierto prestigio de transmisor de pensamiento o de conocimiento ha desapa-
recido. Entonces, cuesta cambiar eso, cuesta cambiar el chip y pensar sí, yo ahora
no soy la persona que viene e imparte sino la persona que facilita a los alumnos el
proceso de aprendizaje y hace que cuando acaben de estudiar, en el colegio, tengan
todos los instrumentos para seguir estando al día. Claro, eso es un cambio, en su
metodología de trabajo que implica formación ¿vale? ... (Lucía M, profesora, centro
privado concertado. Entrevista, 2003).
L
ey educativa estable y mayor participación docente en decisiones
Una ley educativa estable y una mayor participación del profesorado respecto a las
decisiones educativas, es la sugerencia de este profesor frente a los cambios cons-
tantes a nivel curricular que ha señalado el profesorado. Ésta sería otra medida de
prevención primaria (promoción de la salud):
“... Bueno, yo diría que... se puede soñar mucho. Pero hay muchos aspectos. En
principio, se me estaban ocurriendo dos o tres cositas. Somos el último eslabón
de la cadena de la educación ¿no? El tercer nivel de concreción: la clase... Pero
primero hay unas leyes sociales, una ley propuesta por la sociedad que... en princi-
pio parecía que nosotros participábamos en ella. Creo que no se participó mucho.
Después están todos los cambios que cada x tiempo pues nos planteaba la Adminis-
WUDFLyQ/RVVXIULPRVSHURQRSDUWLFLSDPRVHQHOOR<HVWRUHSHUFXWHDO¿QDOHQOD
clase, repercute. Ahora mismo está el hecho de que si va a repetir o no con un dos...
Bueno, esto ¿y... lo de la evaluación continuada? He oído comentarios de alumnos
\WLHQHQUD]yQ©1RKDJRQDGDHQWRGRHOWULPHVWUH\DO¿QDOODUHFXSHUDFLyQGHMX-
nio o de setiembre, pues, si lo apruebo, me tienen que aprobar»... Entonces,... hay
muchos aspectos, y uno sería el legislativo, que a nosotros nos lo están cambiando
constantemente...” (Carles T, profesor, centro privado concertado. Grupo de discu-
sión II, 2003).
M
ejorar gestión de las sustituciones del profesorado
Esta profesora, que se desempeña como Directora de un IES, señala la necesidad de

mejorar la gestión de las sustituciones del profesorado, dejando entrever la pérdida
de horas de actividad con el alumnado. Ésta formaría parte de las medidas de preven-
ción primaria (promoción de la salud).
“… Éste es un problema para mí, absurdo. Es decir, es un problema que supongo que
tiene sus problemas burocráticos, de agilidad y de poner una persona que se dedique
exclusivamente a esto en la Delegación. Entonces, hay personas que cumplen más de
un papel en la Delegación y entonces, dos días a la semana cumplen este papel. Pues
esto es un problema de organización que a mí me parece mínimo, que a mí, a todos
los directores nos parece mínimo, teniendo en cuenta la repercusión que tiene en los
centros. Que no es en un centro. En todos los centros. Ahora. En enero y febrero puede
ser terrible porque es cuando la gente suele tener bajas cortas, ¿no? de gripe. Sí que
es cierto que te la cubren enseguida. Pero te la cubren el martes. Y desde el jueves por
la tarde no tienes a nadie. Es decir, el jueves por la tarde, el viernes todo... el lunes y
el martes...”
Y agrega respecto a la atención del alumnado:
“Hay profesores de guardia en los centros. Y los de guardia, pero claro, no dan clase
durante y si esto coincide que hay tres profesores de guardia pero cuatro bajas de
este estilo, de este estilo o de otro, pues puede que haya uno que aquel día llama,
diciendo «oye, hoy tengo un dolor de espalda que no me puedo mover», que a lo
mejor no repercute en una baja. Es un día. Pero digamos, puede haber un momento
de cuatro o cinco grupos. Es decir, bastante incomprensible, estas pequeñas cosas.
A nosotros. Digo nosotros, cuando hablo de los directores que llevamos esta gestión,
que nos parece bastante incomprensible…” (Montse P, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2003).
J ubilación anticipada
Dentro de la política de incentivos, esta profesora que se desempeña como Directora

de un IES, señala la jubilación anticipada como otra propuesta, que se constituiría en
otra medida de promoción de la salud (prevención primaria):
“Yo creo que además... yo incentivaría la posibilidad incluso de que la gente se jubi-
lara antes si fuera necesario. Si alguien lo quiere. Tendría que poder jubilarse antes,
con las condiciones que se puedan, o que se decidan. Yo no sé esto. Poder organi-
zarlo, porque es un recurso económico muy importante...” (Montse P, profesora y
Con relación a esta sugerencia, se puede señalar que en la disposición transitoria

primera de la Ley Orgánica de Educación268 se establece un régimen de jubilación
voluntaria anticipada para el profesorado que reúna determinados requisitos. Se po-
GUiRSWDUDHVWHUpJLPHQKDVWDODIHFKDHQTXH¿QDOLFHHOSURFHVRGHLPSODQWDFLyQGH
la presente Ley.
Relación profesorado-alumnado: ratio menor
Esta profesora señala la importancia de una ratio menor para realizar una atención
personalizada del alumnado:
“…Yo hago la carta a los reyes. Yo quiero que haya menos alumnos, la ratio esté más
baja. Entonces, cuando la ratio es inferior, eh, pues la carta a los reyes, casi, casi,
casi está hecha. ¿Por qué? Pues la verdad, porque tú tienes una atención, puedes
tener, no es que ahora no la tengas. Pues ahora es imposible poder tener esta aten-
ción individualizada que nos pide o que nos pedía, porque ahora de la Reforma no
quedará nada, pero que nos pedía la Reforma. Es decir, la teoría está muy bien, si los
condicionantes están bien. Es decir, tú tienes menos alumnos…” (Gemma E, profeso-
ra, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Y con respecto a la ratio deseada, agrega:
“... por pedir, yo con 15 me conformo.” (Gemma E, profesora, centro privado concer-
tado. Grupo de discusión II, 2003).
Y se escuchan voces del grupo de discusión, que dicen:
“... sí, está bien.” (Centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
A
signación del profesorado a determinado curso y ciclo educativo
Esta profesora que se desempeña como Jefa de Estudios, opina sobre la importancia
de la estabilidad docente en un determinado curso de ESO, como también, en un
determinado ciclo educativo:
“... Aquí procuramos centrar bastante al profesorado en una etapa educativa... pro-
FXUDPRVODLGHQWL¿FDFLyQGHOSURIHVRUHVPX\LPSRUWDQWH(OSURIHVRUVHLGHQWL¿FD
mucho más cuando se estabiliza, que no quiere decir, se especializa; lo que no quiere
decir que un día pues digamos, oye hasta ahora muy bien aquí, pero ahora, te has de
pasar allá porque pensamos que tal. Sí, pero esa seguridad que le da a un profesor
que este año esté en primero y que el año que viene estará en primero y el tercero
estará en primero y voy a dar las Sociales de la etapa de la ESO ¿vale? y las dará
el año que viene y el próximo año. Y voy a centrarme en ESO y eso me da una segu-
ULGDGXQDLGHQWL¿FDFLyQTXHDYHFHVVRQPX\QHFHVDULDV(OGLVSHUVDU\RFUHRTXH
es más inconveniente que virtud…” (Lucía M, profesora, centro privado concertado.
Entrevista, 2003).
A
signación de cursos según responsabilidad del cargo docente
Esta profesora valora la asignación de determinadas funciones respecto a los cargos

(administrativos) docentes como funcionario o interino, debido a la permanencia y
mayor conocimiento del centro educativo y alumnado:
“... si a este curso le pones un tutor que es interino pues tiene doble problema, pri-
mero es porque cualquier profesora que ha estado en este instituto aunque no lo esté
ahora, si son conductuales, ya los conoce por nombre, ya los conoce por cara, enton-
ces llega el interino (se sonríe) ¿no? y tiene que empezar todo un mes de lucha que se
evitaría...” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
F
ormación del profesorado con cargo directivo
Este profesor, que es director de un IES, señala la necesidad de incentivación del

profesorado que se desempeña en cargos directivos:
“Sí, evidentemente el hecho de hacer una tutoría o tener un cargo directivo en el que
hay interacción con los diferentes estamentos del centro, es un factor de cansancio, yo
diría, de quemazón, o de burnout, o como se llame, porque nosotros acabamos y estamos
cansados pero personalmente me parece que tampoco no estamos quemados así que no
nos declaramos ya insumisos…; pero tendríamos ganas de hacer otra cosa un poco o en
otras condiciones…” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
V
alorar el descanso y tiempo libre del profesorado
(VWHSURIHVRUUHÀH[LRQDVREUHODQHFHVLGDGGHGHVFDQVR\WLHPSROLEUHGHOSURIHVRUD-
do, como parte de la vida extralaboral profesional
“Lo que han comentado antes de estar más tiempo con las familias, yo no estoy de
acuerdo. Yo creo que estamos desbordados con el trabajo; tener entrevistas con los
padres, tener contactos, pero también, decir hasta aquí hemos llegado. Me voy a casa,
descanso; me voy y al día siguiente, vuelvo... para tener salud mental; es importan-
te.” (Jordi E, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La representante sindical docente señala que se están realizando algunas acciones

preventivas relacionadas con la Ley 35/199591 \ VX PRGL¿FDWRULD /H\ 92
enfocadas fundamentalmente a seguridad laboral. Cabe señalar que la fecha de la
entrevista corresponde al mes diciembre de 2003.
“Ahora se está haciendo, se están haciendo exámenes de salud, se están empezando a

hacer, pero todo va muy despacio, ahora están empezando a hacerlo, falta todavía más
de la mitad de la población.... De momento no hay resultados... estamos en ellos.”
Y agrega:
“Están haciendo también evaluaciones de riesgo pero están solamente haciendo una
parte. Solamente están haciendo la parte de seguridad.” (Isabel F. Entrevista, 2003).
Hasta la fecha de la entrevista realizada con esta representante sindical docente, y

según lo expresado por esta profesional, la evaluación de riesgos laborales se realiza
cuando aparece un nuevo caso, es decir, para limitar el daño. Su propuesta incluye
la evaluación de riesgos como una estrategia para disminuir la incidencia (nuevos
casos) de enfermedad.
”... La Administración por una parte ha de cumplir con la Ley de prevención de ries-
gos que no cumple... las evaluaciones de riesgos psicosociales se hacen sólo cuando
hay un problema, al revés de lo que tendría que ser. Tendría que ser para evitarlos;...
se hacen cuando hay un caso.”
Y con respecto a la evaluación de riesgos laborales agrega:
“... Siempre para saber un riesgo, para una buena prevención de riesgos primero hay
que tener una evaluación inicial de riesgos. En una evaluación inicial tiene que haber
una parte de seguridad que es lo que te he estado diciendo, una parte de higiene: qué
SURGXFWRVWy[LFRVR¿VLFRTXtPLFRVRELROyJLFRV\GHVSXpVXQDSDUWHGHHUJRQRPtD\
psicosociales; problemas psicosociales donde entra todo, funciones en el trabajo, car-
gas en el trabajo, etc…” (Isabel F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
A lo ya expuesto, la representante sindical aporta una serie de propuestas sobre me-

joras en las condiciones laborales del profesorado relacionadas con la prevención del
síndrome de quemarse por el trabajo (SQT). Una de estas propuestas es el incremen-
to del número de profesores y profesoras:
“...Se le quita completamente todo el sentido de qué es una evaluación de riesgos, de

que hay que hacer una evaluación. Una vez que has medido el riesgo, quitar el riesgo
que se pueda quitar y los que no se pueden quitar establecer un plan de acción para
reducirlos y priorizarlos. Hay que encontrarlos... Sí que está demostrado para mejo-
rar la salud de la gente, de los trabajadores de la enseñanza: lo que hay que mejorar
son las condiciones de trabajo... ¿Cómo se mejoran las condiciones de trabajo? Pues
ya te he estado diciendo: dando más recursos a las escuelas sobre todo personales,
humanos, recursos humanos, profesorado.” (Isabel F, representante sindical docente.
Entrevista, 2003).
2WUDGHVXVSURSXHVWDVVHUH¿HUHDODVFRQGLFLRQHVGHODPELHQWHItVLFRGHOWUDEDMR
que relaciona también, con un factor vinculado con el SQT. En este sentido propone
mejorar la estructura edilicia de determinados centros educativos, que cuentan con
Gp¿FLWHQFXDQWRDGLPHQVLRQHVGHODVDXODV\UHFXUVRVPDWHULDOHV
“Con la economía y con el ambiente físico del trabajo, quieras que no cuando es un
día, y otro, y otro, aguantando, bueno... por aquí irían un poco los tiros. Tratar de
mejorar las condiciones, como todo el mundo, como cualquier trabajador de cual-
quier otra cosa.”
Y agrega:
“Sí, el aula, sí. Tú tienes 30 alumnos. No es lo mismo tenerlos en 60 metros cuadrados

que en 40, porque si los tienes unos al lado de los otros, si siempre hablan, hablarán
mucho más, porque además van a jugar, se van a dar vuelta... no hay espacio. En las
condiciones laborales son importantes y no se tienen en cuenta, muchas veces”.
“....recursos materiales, en según qué sitios también son muy importantes, que faltan
muchas cosas. Por ejemplo, hay sitios en que en la estructura y eso sí tendría que
salir en la evaluación de riesgos, las clases son pequeñas.”
7DPELpQVHxDODHOGp¿FLWHQGHWHUPLQDGDVFDUDFWHUtVWLFDVDPELHQWDOHVGHODXODTXH
deberían corregirse, en particular en las aulas de determinados centros educativos.
“... el ruido que hay en muchos institutos... de la calle, o... la temperatura. Hay sitios
en que te mueres de frío, en la mayoría de institutos. (En) muchos sitios hace frío,
están dando clase a 16 o 17 grados cuando no a 13. Bueno, o cuando hace mucho ca-
lor, realmente, te mueres de calor. Como estamos en un país que más bien hace calor,
pero nadie lo tiene en cuenta. Como en Europa. Más arriba hacen institutos claros al
sur y con muchas vidrieras pero... también, desde el mes de marzo que no se puede
estar en ningún sitio. Institutos nuevos. Luego les ponen persianas... cosas que son,
que tienen que ver...”
Asimismo agrega que los recursos para los servicios de prevención son escasos en
relación con el número de profesorado y que no existen horas de dedicación para
estas actividades preventivas, sino dentro de las actividades docentes:
“Los servicios de prevención también tienen muy poca gente para tantísimos traba-
jadores que no llegan a todo y no les prestan la atención que le tendrían que prestar,
de coordinación, de soporte, etc. etc., cuando dependen directamente de él. Entonces,
lo que pasa que a veces la gente no quiere ser coordinadora de prevención porque es
mucho trabajo y poco tiempo. Después, no hay horas dedicadas a eso. O sea que lo
tienes que hacer en horas de dedicación. No te rebajan horas de clase, sino que han
de ser horas de dedicación. Eso quiere decir que es también un suplemento.” (Isabel
F, representante sindical docente. Entrevista, 2003).
4.3.3. Propuestas de la investigadora del estudio
La investigadora de este estudio coincide con las propuestas realizadas por el profe-
sorado como por la representante sindical docente.
Algunas de estas propuestas son medidas de fomento de la salud del colectivo del
profesorado, como contar con una ley educativa estable; mayor participación docen-
te en decisiones y en núcleos asociativos docentes; mejorar gestión de las sustitucio-
nes del profesorado; y todas aquellas medidas de apoyo social mencionadas a las que
es necesario agregar la necesidad de reconocimiento social del profesorado a través
de medios masivos de comunicación como prensa escrita, radio y televisión.
Las PHGLGDVGHSURWHFFLyQHVSHFt¿FDincluyen los programas de prevención del es-
trés laboral y un adecuado funcionamiento de los servicios de prevención a nivel
laboral. Estas medidas también son de atención colectiva y están relacionadas con
el mantenimiento de las condiciones laborales adecuadas que garanticen un trabajo
saludable con la mayor satisfacción profesional y personal.
Dentro de estas medidas de atención colectiva se incluyen:
— Programa de protección de la salud del profesorado que incluya la consulta

profesional (médica y psicológica) periódica en una institución sanitaria vin-
culada al centro educativo a través de un acuerdo con el sistema sanitario y
articulado con el servicio de prevención a nivel laboral, de manera similar a
los programas de prevención existentes en el sistema sanitario.
²/DSDUWLFLSDFLyQGHOSURIHVRUDGRHQODSODQL¿FDFLyQ\HYDOXDFLyQGHOFHQWUR
educativo con la coordinación de la dirección del centro que fomente dicha
participación, tratando de generar un sentimiento de pertenencia a un equipo
de trabajo con un proyecto compartido.
²(VWDEOHFHU XQ VLVWHPD GH FRPXQLFDFLyQ H¿FD] HQWUH WRGRV ORV DJHQWHV GH OD
comunidad educativa, garantizando que a todo el profesorado le llegue la in-
IRUPDFLyQGHORVFDPELRVGHOFHQWURRGHOHQWRUQRTXHLQÀX\HQHQHOIXQFLR-
namiento institucional*.
— Acoger adecuadamente al nuevo docente, para facilitarle la adaptación y que
SXHGDHVWDEOHFHUYtQFXORVSRVLWLYRVFRQSHUVRQDVGHPD\RUD¿QLGDG\GHEXH-
na convivencia con el conjunto del claustro*.
*
Molinero, E. et al. (2003). Factors psicosocials. En Gay et al. (Coord.), Grup de Treball Salut i Treball Docent
de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, Condicions de seguretat i salut del treball docent (pp. 94-112). Barcelona:
Abacus, Atlantis i Rosa Sensat.
— La supervisión periódica de casos (situaciones – problemas referentes a la

actividad con el alumnado) presentados por el profesorado. Dicha supervisión
HVWDUiDFDUJRGHSURIHVLRQDOHVVHJ~QODHVSHFL¿FLGDGGHODVLWXDFLyQSUREOHPD
o de un equipo interdisciplinario (pedagogos/as, psicopedagogos/as y psicó-
logos/as) al que se pueden incorporar otros profesionales para optimizar la
resolución del problema, tales como trabajadores sociales, médicos, etc.
— Preocuparse por los aspectos personales de los compañeros y compañeras del
centro educativo*.
— Promover el trabajo en equipo del profesorado en los centros educativos.
— Compartir expectativas, necesidades, preocupaciones e inquietudes con el res-
to de compañeros y compañeras*.
— Siempre que sea posible, compatibilizar los calendarios y horarios docentes
con la vida familiar*.
— Control de riesgos ambientales en los centros educativos.
— Desarrollo de un programa de prevención del estrés laboral en cada centro de
educación secundaria, respetando la particularidad de cada uno. Se sugiere la re-
visión de uno de los documentos elaborados por un grupo de profesores y profe-
soras junto con el Institut Municipal de Salut Pública - Ajuntament de Barcelona
(actualmente Agència de Salut Pública - Ajuntament de Barcelona), asociaciones
profesionales y gremiales. Se trata del Manual de prevención del estrés laboral en
los centros de enseñanza secundaria 300 que describe las diferentes fases de dicho
programa, como también el libro elaborado por el Grup de Treball Salut i Treball
Docent de l’Associació de Mestres Rosa Sensat titulado Condicions de seguretat
i salut del treball docent 301. Este último texto es el resultado de un trabajo pluri-
disciplinario e intersectorial, que brinda un marco básico sobre riesgos laborales
para la salud del profesorado y los recursos disponibles para prevenirlos. Cabe
señalar que cada centro educativo habrá de debatir el marco teórico de referencia
para elaborar su propio programa de prevención del estrés laboral.
— Sensibilizar, informar y establecer pautas sobre la mejora de la organización para
evitar el estrés, la sensación de falta de apoyo y el acoso laboral (mobbing).
— En relación a los factores extralaborales, se propone mantener y/o recupe-
rar los buenos hábitos: desarrollo de actividad física; adecuada alimentación;
descanso adecuado; recreación; relaciones familiares y sociales satisfactorias;
evitar: el tabaco, el exceso de alcohol, la automedicación (ansiolíticos) y el
*
Ibid.
uso de otras drogas con efectos potentes (depresivos, estimulantes o alucina-

torios) sobre el sistema nervioso central.
El nivel de prevención secundaria consiste en la atención individual de cada profe-

sional. Incluye dos subniveles: a) el diagnóstico precoz y el tratamiento oportuno; b)
la limitación de la incapacidad o daño.
Las medidas de diagnóstico precoz y tratamiento oportuno incluirán, entre otras:
— Consulta profesional en una institución sanitaria vinculada al centro educativo

a través de un acuerdo con el sistema sanitario para realizar diagnóstico pre-
coz de estrés laboral.
— Tratamiento psicológico.
— Tratamiento médico del estrés.
— Apoyo social de directivos y compañeros/ as de trabajo.
Las medidas relativas a la limitación del daño incluyen:
— Tratamiento psicológico.
— Tratamiento médico.
— Otros tratamientos profesionales.
Las medidas de prevención terciaria VH UH¿HUHQ D OD rehabilitación de la persona

afectada por el SQT.
Se considera muy importante evitar la exclusión del profesional afectado, y por ello
se propone no alejarlo/a del centro educativo si la persona no lo desea. Es muy im-
portante el apoyo emocional que pueda recibir de algunos compañeros y compañeras
que son relevantes para la persona afectada.
Se pueden seleccionar actividades acordes con la potencialidad que puede desarrollar
el profesional afectado en ese determinado momento. La reinserción a su desempeño
en el aula ha de ser gradual. Las actividades seleccionadas no incluirán demandas de
relaciones interpersonales que puedan generar mayor sobrecarga emocional.
De acuerdo a los resultados de la presente investigación y según la valoración del
SQT, existe un grupo del profesorado que presenta sintomatología correspondiente
a este síndrome.
De acuerdo a los niveles de prevención de Leavell y Clark299, este grupo se encuentra en
el subnivel de limitación del daño que corresponde al nivel de prevención secundaria.
/DPHGLGDHVSHFt¿FDTXHFRUUHVSRQGHDHVWHVXEQLYHOHVHOWUDWDPLHQWRSVLFROyJLFR
y/o médico de la persona afectada, es decir, la atención individual, a diferencia de las
medidas de prevención primaria, que son colectivas.
/DVPHGLGDVHVSHFt¿FDVGHOSURIHVRUDGRTXHSUHVHQWDJUDGREDMR\JUDGRPHGLRGH
SQT también son de atención colectiva, ya que es necesario actuar respecto a los
factores facilitadores y desencadenantes.
En los dos cuadros siguientes se sintetizan las propuestas realizadas por el profeso-
rado y la representante sindical docente dirigidas al profesorado, directivos de los
centros educativos y Administración educativa:
Tabla 4.3. Propuestas dirigidas al profesorado, directivos de los centros educativos

y Administración educativa (I).
PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, DIRECTIVOS DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
)
RPHQWDUHOWUDEDMRFRQHOHTXLSRGLUHFWLYR\ORVFRPSDxHURV\FRP-
pañeras docentes.
%ULQGDUDSR\RLQIRUPDWLYRHYDOXDWLYR\HPRFLRQDO
$VLJQDFLyQGHFXUVRVVHJ~QUHVSRQVDELOLGDGGHOFDUJRGRFHQWH
5HXQLRQHVSHULyGLFDVGHLQWHUFDPELRHQWUHHOSURIHVRUDGR
3URPRYHUHTXLSRVHVWDEOHV
5HYDORUL]DUODWXWRUtD
El apoyo social 5HDOL]DUUHXQLRQHVGHFRRUGLQDFLyQGHWXWRUHVDV
$SR\RGHH[SHUWRVGHHGXFDFLyQHQHODXOD
'LVSRQHUGHXQHTXLSRGHDSR\RSDUDUHVROYHUFRQÀLFWRVHQORVFHQ-
tros educativos.
0HMRUDUODJHVWLyQGHVXSHUYLVLyQ
'HVDUUROODU DFWLYLGDGHV LQWHUGLVFLSOLQDULDV GHVGH XQD GHWHUPLQDGD

área vinculada en forma transversal con otras áreas.
*HQHUDUSURJUDPDVGHSUHYHQFLyQGHOHVWUpVODERUDOHQFDGDFHQWURGH
educación secundaria.
Tabla 4.4. Propuestas dirigidas al profesorado, directivos de los centros educativos

y Administración educativa (II).
PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, DIRECTIVOS DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS Y ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
$VXQFLyQGHOQXHYRUROFRPRSURIHVRUDGRGH(GXFDFLyQ6HFXQGDULD
Obligatoria.
/H\HGXFDWLYDHVWDEOH\PD\RUSDUWLFLSDFLyQGRFHQWHHQGHFLVLRQHV
0HMRUDUJHVWLyQGHODVVXVWLWXFLRQHVGHOSURIHVRUDGR
-XELODFLyQDQWLFLSDGD
Mejorar las condiciones 5HODFLyQSURIHVRUDGRDOXPQDGRUDWLRPHQRU

de trabajo del profesorado
$ VLJQDFLyQGHOSURIHVRUDGRDGHWHUPLQDGRFXUVR\FLFORHGXFDWLYR
de Educación Secundaria
Obligatoria $VLJQDFLyQGHFXUVRVVHJ~QUHVSRQVDELOLGDGGHOFDUJRGRFHQWH
)RUPDFLyQGHOSURIHVRUDGRFRQFDUJRGLUHFWLYR
9DORUDUHOGHVFDQVR\WLHPSROLEUHGHOSURIHVRUDGR
2SWLPL]DUORVVHUYLFLRVGHSUHYHQFLyQDQLYHOODERUDO
0HMRUDUODVFDUDFWHUtVWLFDVGHODPELHQWHItVLFRGHGHWHUPLQDGRVFHQ-
tros educativos.
4.4. PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA Y UNIVERSIDADES
)RUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR
La sintomatología del síndrome de quemarse por el trabajo es reforzada y mante-

nida por la persistencia de las condiciones laborales negativas y por carencias de
formación continuada de los profesionales, que no pueden encontrar las estrategias
de afrontamiento adecuadas para manejar esas condiciones ni la sintomatología que
origina el estrés laboral percibido136.
El profesorado, para ejercer su profesión necesita contar con recursos relativos al

FRQWHQLGRHVSHFt¿FRTXHKDGHWUDQVPLWLUDVXDOXPQDGRDVLFRPRWDPELpQFRQUHV-
SHFWRDODGLGiFWLFDGHVXiUHDHVSHFt¿FDGHFRQRFLPLHQWR3HURHVWRQRHVVX¿FLHQWH
ya que la función educativa no sólo contempla aspectos informativos, sino forma-
tivos relacionados con la trasmisión de valores, de creencias, de formas de vida
de una determinada sociedad. Y el profesorado transmite estos aspectos formativos
empleando su personalidad como recurso.
“El ejercicio profesional de la educación es una actividad de relación interpersonal,

en la que el profesorado trabaja con personas y no con cosas. Cuando esta relación es
satisfactoria el trabajo en la enseñanza puede constituirse en una fuente innegable de
autorrealización personal” (p. 2)5.
Pero también, como cualquier ejercicio profesional y más aún en los servicios huma-
nos, la presencia de fuentes de tensión es prácticamente permanente.
Si el profesorado puede hacer frente en forma coherente, aceptando y superando di-
chas fuentes de tensión, el ejercicio profesional se puede transformar en una fuente
de realización personal.
En este sentido, la formación del profesorado constituye uno de los recursos pri-
mordiales para afrontar las exigencias profesionales, siempre y cuando respondan
a las necesidades del propio profesorado en relación con su desempeño profesional
cotidiano.
4.4.1.2. Formación inicial
A) Fundamentación de la propuesta
La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se desarrolla en la red

de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en las universidades españolas, en
ODVTXHVHREWLHQHHOFHUWL¿FDGRGHDSWLWXGSHGDJyJLFD&$3
Se coincide con Esteve193 con respecto a la concepción de formación inicial y conti-
nua del profesorado.
/DIRUPDFLyQLQLFLDOQRHVVX¿FLHQWHSDUDHOGHVHPSHxRGRFHQWHVLQRTXHGHEHH[LVWLU
una formación continua que capacite para la docencia en función de las necesidades
que vayan surgiendo en la vida profesional del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria.
En este sentido, si se consideran determinados asuntos básicos en la formación inicial

del profesorado de enseñanza secundaria, se puede actuar con criterio preventivo.
Estos asuntos básicos a considerar son: el establecimiento de mecanismos selectivos
adecuados para el acceso a la profesión docente, basados en criterios de personali-
GDG\QRVRODPHQWHHQFULWHULRVGHFXDOL¿FDFLyQLQWHOHFWXDOODVXVWLWXFLyQGHOHQ-
foque modélico generador de ansiedad, por un enfoque de formación inicial de tipo
descriptivo; una mayor adecuación de los contenidos de esta formación inicial a la
realidad práctica de la enseñanza para que el futuro profesor o profesora compren-
GD\REWHQJDHOGRPLQLRWpFQLFRGHDTXHOORVHOHPHQWRVTXHPRGL¿FDQODGLQiPLFD
grupal del alumnado, así como también el conocimiento de aquellos determinantes
VRFLDOHVTXHLQÀX\HQHQODUHODFLyQHGXFDWLYD(VWHYH
Con respecto a la formación inicial, la Ley de Ordenación Educativa 268, en el título
III presta una atención prioritaria a la formación inicial del profesorado y también a su
formación permanente, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el
FRQWH[WRGHOQXHYRHVSDFLRHXURSHRGHHGXFDFLyQVXSHULRU\FRQHO¿QGHGDUUHVSXHVWD
a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo. Esta for-
mación inicial se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de
educación superior, según lo que establezca la correspondiente normativa básica.
/DIRUPDFLyQLQLFLDOGHEHLQFOXLUDGHPiVGHODDGHFXDGDSUHSDUDFLyQFLHQWt¿FDXQD
formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a
los nuevos profesores y profesoras por parte de compañeros/as experimentados/as.
En el artículo 100 del Capítulo III de la Ley mencionada, se señala que el contenido
de la formación inicial del profesorado garantizará la capacitación adecuada para
afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas nece-
sidades formativas. Consistirá en una formación pedagógica y didáctica necesarias
para el ejercicio de la docencia. La tutorización del desarrollo del primer curso de

ejercicio de la docencia en centros públicos estará a cargo de profesorado experi-
mentado. El profesorado tutor y el profesorado en formación compartirán la respon-
sabilidad sobre la programación de las enseñanzas del alumnado de este último.
De acuerdo con Esteve 193, el profesorado que se inicia en la docencia debe enfren-
tarse con cuatro grandes problemas
³SHU¿ODUVXSURSLDLGHQWLGDGSURIHVLRQDOHQWHQGHUTXHXQDFODVHHVXQVLVWHPDGH
interacción y comunicación; organizar la clase para que trabaje con un orden produc-
tivo y adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos del alumnado”
(p. 83).
Por lo tanto, si la formación inicial da respuesta a esta problemática, se transforma
en un recurso de prevención del estrés laboral del profesorado.
B) Opiniones del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
Necesidad de conocimientos psicopedagógicos

Estos profesores que forman parte del equipo directivo de un IES, proponen la intro-
ducción de conocimientos de psicopedagogía en la formación inicial del profesorado:
³%XHQRVtHQODSULPDUtDVtSRUTXHVHKDFHHVHVSHFt¿FR¢QR"(QWRQFHVDPtPH
parece y lo hemos comentado a veces que en la primaria habría que implementar un
poco los niveles académicos de formación y en la secundaria habría que introducir...”
(Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista, 2003).
“psicopedagogía” (Ricard G, profesor y director de IES. Entrevista, 2003).
“... hemos comentado con Albert, porque a veces tenemos pequeñas digresiones de
éstas para relajarnos, que los profesores de secundaria sobre todo, somos muy cientí-
¿FRV\PX\HSLVWHPROyJLFRV\PX\ULJXURVRVFRQQXHVWUDVPDWHULDV(QFDPELRFRQ
todos los aspectos que nosotros pensamos que son colaterales, pero que en muchos
casos son axiales o centrales en la enseñanza, que son los aspectos psicopedagógicos,
somos absolutamente empíricos, intuitivos y de sentido común. Y esta contradicción
hasta que no se rompa tendremos muchos problemas... esta aversión hacia los aspec-
tos psicopedagógicos de los docentes de secundaria y sobre todo de la secundaria
obligatoria es una cuestión que se ha de mejorar...” (Ricard G, profesor y director de
Y señala esta profesora:
“... Saberlos motivar, tienes que saberlos motivar ¿no?” (Elena G, profesora, centro
1HFHVLGDGGHIRUPDFLyQGLGiFWLFDJHQHUDO\HVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
Este profesor, que es coordinador pedagógico de un IES, propone más conocimien-

tos sobre didáctica:
“Más didáctica... quizás sea este sistema de que tú vas estudiando unos créditos por
ejemplo de didáctica; sería una manera de encaminarte...” (Albert H, profesor y
< HVWD SURIHVRUD VHxDOD OD QHFHVLGDG GH IRUPDFLyQ HQ XQD GLGiFWLFD HVSHFt¿FD GH
cada asignatura:
“Sí, para la materia, a través de alguien que conozca bien la materia... El CAP, yo
FUHRTXHKDLQWHQWDGRFXPSOLUHVWHSDSHOSHURFRQHO&$3KD\FRPRGL¿FXOWDGHVHFR-
nómicas, de tiempo, de un proceso. Por ejemplo, un tutor de CAP tiene conocimientos,
GLQHURVVRQFXDWURGLQHURV7~VLHQWHVFXDQGRODJHQWHORGLFH7LHQHQGL¿FXOWDGHV
para encontrar gente que quiera hacer las tutorías.” (Montse P, profesora y directora
“... Yo hace muchos años que estudié. No hace quince, hace muchos. Si el profe-
sor... sabía llevar el grupo, lo sabía llevar. Y el que no sabía llevar al grupo salía
deprimido cada día de clase o llorando y hace muchos años... En mi época... si
queríamos dedicarnos a la enseñanza nos obligaban a hacer el CAP. No servía
de nada.” (Pilar M, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
Formación didáctica optativa en la formación de pregrado
“... Yo creo que hay un planteamiento de las formaciones. De la misma manera que
considero que en las Facultades... de especialidades, pueden ser las químicas, las
¿ORORJtDV GHEHUtD KDEHU XQD GLGiFWLFD GH OD PDWHULD PiV R PHQRV RSWDWLYD SHUR
que debería haberla. Pero cuidado con quien da esta didáctica, porque el que da esta
didáctica tiene que ser de la misma Biología, que sabe como mínimo los estudiantes
que atenderá... yo siempre pienso que los que hablan de cómo enseñar... deberían
tener una formación en lo que se ha de enseñar.” (Montse P, profesora y directora de

IES; Entrevista; 2003).
Y agrega:
“... Yo creo que sería una manera de mejorar los niveles... la persona que hace empre-
sariales... no será lo mismo si aquella empresa es de plásticos o aquella empresa es de
frutas. Entonces, (pausa) entonces hay que saber de la materia o si aquella empresa
tiene que organizar una nave o aquella empresa tiene que organizar una red de distri-
bución. Por tanto, tiene que saber alguna cosa más y no sólo técnicas empresariales...
(Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Mayor número de horas de práctica
El profesorado valoriza la práctica en la formación inicial:
“Pero yo creo que sería una posibilidad. En cuanto a los profesores nuevos, la gente
joven, que claro, tienen seguramente otros objetivos dentro de la docencia, porque
hay gente que lo hace porque le gusta también, yo creo que se les debería dar una
formación inicial que se pudiera iniciar ya en la Universidad propiamente pero, te-
niendo en cuenta lo que te dije antes. Es decir, que la aplicación de sus conocimientos
no fuera sólo teórica sino con mucho tiempo práctico en la materia que ellos van a
dar.” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
“Yo creo que el primero, el primero es el tema de la formación. Es decir, que yo veo
que hay personas que empiezan a dar clases por lo que sea, por trabajar en la ense-
ñanza y que no lo aguantan. Este sería un factor de entrada y personal. Éste sería un
factor ya personal. Hay un poco del tema del carácter de cada uno y la adaptación,
que pueda ir haciendo, pero esto claro se solventaría en parte, en una gran parte,
con una formación previa.” (Pilar M, profesora, centro privado concertado. Grupo de
Colaboración de los centros educativos en la formación inicial

Esta profesora, que es directora de un IES, propone la colaboración de los centros
educativos de educación secundaria, con el apoyo de su profesorado en las prác-
ticas.
“... De la formación en la aplicación. Estos alumnos del ICE, que se matriculan en el

ICE, tienen que hacer un número de horas de presencial en un centro de secundaria.
Lo bueno es que tú le enseñas cómo se prepara una clase. Teóricamente ya lo ha-

cen pero luego tienen que aplicar toda la teoría... Le tienes que revisar y a veces,
tantos objetivos y contenidos... sino un poco la capacidad de airear una clase. Si
aquel día ves que no está para dar muchos contenidos... entonces... cuando llevas
muchos años haciéndolo aún es difícil. Pero claro, cuando te estrenas, hablar di-
rectamente a los alumnos, basta que uno se mueva, ya te distraes. Esto se aprende,
HVWR VH DSUHQGH QR KD\ SUREOHPD 3HUR FRJHU FRQ¿DQ]D GHODQWH GH XQ JUXSR
hay gente que lo hace muy bien enseguida, pues es cuestión de carácter que tenga
frente al chico; está antes de la docencia.” (Montse P, profesora y directora de IES.
Entrevista, 2003).
Evaluación de los programas de formación inicial
Este profesor, que se desempeña como coordinador pedagógico, propone una eva-
luación de los programas de formación inicial:
“Pero por lo menos tener una idea de esto que te han enseñado, saber ¿qué
herramientas tienes para transmitirlas?... También podríamos hablar dentro del
Magisterio, de cómo están. Están hablando en pasarlo a 4 años, de reforzarlo;
pero también hablar... realmente cómo se enseña, lo qué se enseña ¿vale o tiene
un sentido?” (Albert H, profesor y coordinador pedagógico de IES. Entrevista,
2003).
C) Propuesta de la investigadora del estudio
La investigadora de este estudio considera que la formación inicial del profesorado

ha de centrarse fundamentalmente en la práctica, donde se apliquen tanto los conoci-
PLHQWRVHVSHFt¿FRVGHOiUHDFRQODGLGiFWLFDHVSHFt¿FDGHODVDVLJQDWXUDVFRUUHVSRQ-
dientes, como los conocimientos psicopedagógicos.
El abordaje de determinados aspectos básicos en la formación inicial del profeso-
rado puede transformarse en un tipo de intervención preventiva del estrés laboral
del profesorado y de una de sus consecuencias: el síndrome de quemarse por el
trabajo.
Uno de los aspectos básicos que señala Esteve (1997), es el establecimiento de
mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesión docente, basa-
dos en criterios de personalidad, y no solamente en criterios de cualificación
intelectual.
Cabe señalar que la elección de la docencia como segunda opción debido a la

imposibilidad de acceder a otra titulación escogida en primera instancia, se trans-
forma en una fuente de frustración con consecuencias tanto para el profesor o
profesora como para quienes se vinculan cotidianamente con estos profesionales,
es decir, el alumnado, compañeros y compañeras, directivos, padres y madres del
alumnado, etc.
La imposibilidad de acceso a la titulación escogida como primera opción y la elec-
ción de la docencia como segunda opción, colocan a la profesión docente en un lugar
desvalorizado. El argumento de que el mercado laboral no permite desempeñar el
rol dentro de la profesión escogida cuyos estudios se han cursado es un fundamento
de descrédito para la docencia. La pregunta que cabe es ¿por qué no escoger otra
profesión como segunda opción que no sea la docencia?
De esta manera, la frustración de este grupo de profesionales podría llevar a la falta
de valoración social de la docencia y por ende, de la importancia del valor de la
educación, en este caso, de los y las adolescentes que necesitan de un profesor o pro-
IHVRUDTXHQRVyORWUDQVPLWDFRQRFLPLHQWRVHVSHFt¿FRVGHVXiUHDVLQRTXHWDPELpQ
forme en valores.
Asimismo, la valoración y jerarquización social de determinadas titulaciones podría
en determinado momento reconocer la de un profesional que cuenta sólo con los
FRQWHQLGRVHVSHFt¿FRVGHOiUHDSHURTXHFDUHFHGHODGLGiFWLFDHVSHFt¿FDSDUDWUDQV-
mitir dichos contenidos.
Otra situación posible es la de aquel profesional del magisterio que posee forma-
FLyQSHGDJyJLFD\XQEDJDMHEiVLFRGHFRQWHQLGRVHVSHFt¿FRVGHGHWHUPLQDGDiUHD
La pregunta que cabe es ¿ocupa el mismo lugar en la valoración social que aquel
SURIHVLRQDOTXHVyORSRVHHFRQWHQLGRVHVSHFt¿FRVGHXQiUHDSDUDGHVHPSHxDUOD
función como docente?
La construcción del rol del profesorado de Educación Secundaria y en particular, de
(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULDLPSOLFDXQDIRUPDFLyQHVSHFt¿FDFRPRHGXFDGRU
o como educadora de este ciclo de Educación Básica, donde se jerarquice su valor
formativo, facilitador del aprendizaje, y no sólo el de tradicional transmisor de co-
nocimientos. Actualmente existen muchos recursos a los que puede acceder el alum-
nado en forma autónoma, pero necesita un profesional que oriente ese aprendizaje
para que el o la adolescente pueda seleccionar y aprender un contenido útil para su
formación como futuro ciudadano o ciudadana.
El desempeño profesional docente se basa en una relación interpersonal entre el
profesorado y el alumnado.
Si esta relación es satisfactoria podrá constituirse en un facilitador del aprendizaje

del alumnado y en una fuente de realización profesional y personal para el profe-
sorado.
Por lo tanto, uno de los aspectos fundamentales en que debe centrarse la formación
inicial es en esta relación.
La metodología que propone la investigadora es un trabajo de campo, donde
el profesional que realiza la práctica de formación inicial pueda observar y re-
ÀH[LRQDUMXQWRFRQHOSURIHVRUDGRTXHGHVHPSHxDHOUROGRFHQWHHQORVFHQWURV
educativos y con otros expertos de educación de la universidad, la problemática
que vivencia el profesorado de ESO en el aula y pueda proponer soluciones
IXQGDPHQWDGDV TXH SHUPLWDQ PRGL¿FDU OD GLQiPLFD JUXSDO GHO DOXPQDGR eVWH
es otro aspecto con el que se coincide con Esteve (1997), quien también señala
ODLPSRUWDQFLDGHOFRQRFLPLHQWRGHORVGHWHUPLQDQWHVVRFLDOHVTXHLQÀX\HQHQOD
relación educativa.
Este trabajo de campo a realizar en todos los centros de prácticas, puede exponerse
en jornadas de intercambio de experiencias entre centros de Educación Secundaria y
las instituciones universitarias responsables de la formación inicial.
(V LPSRUWDQWH LQFOXLU OD UHÀH[LyQ VREUH ORV SURSLRV VHQWLPLHQWRV SHQVDPLHQWRV \
quehacer profesional dentro de la formación inicial de acuerdo a las necesidades del
propio profesorado relacionadas con su desempeño profesional cotidiano.
Se hace necesario incorporar la concepción de aprendizaje cooperativo en la organi-
zación que aprende en esta formación inicial. Éste es un recurso de prevención de las
tensiones que puede vivir el profesorado en su desempeño profesional, aprendiendo
a trabajar en equipo; aprovechando el recurso de evaluación interna de la organiza-
FLyQHGXFDWLYDSDUDREWHQHULQIRUPDFLyQYiOLGDTXHSHUPLWDUHÀH[LRQDUHQIRUPD
FRQMXQWD\WRPDUGHFLVLRQHVSHUWLQHQWHVDSUHQGLHQGRDLGHQWL¿FDUDVSHFWRVSUREOH-
PiWLFRVDQWHVTXHVHSURGX]FDHOFRQÀLFWR
Tabla 4.5. Propuestas de formación inicial dirigidas a la Administración educativa y universidades

(formación del profesorado).
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y UNIVERSIDAD

(FORMACIÓN DEL PROFESORADO)

(VWDEOHFLPLHQWRGHPHFDQLVPRVDGHFXDGRVSDUDHODFFHVRDODSURIH-
sión docente.
)RUPDFLyQHVSHFt¿FDFRPRHGXFDGRURFRPRHGXFDGRUDGHOFLFORGH
Educación Básica.
)RUPDFLyQFHQWUDGDHQODSUiFWLFDGRFHQWH\HQODUHODFLyQSURIHVRUDGR
alumnado.
(YDOXDFLyQGHORVSURJUDPDVGHIRUPDFLyQLQLFLDO
,QWURGXFFLyQGHFRQRFLPLHQWRVSVLFRSHGDJyJLFRV
Formación del
)RUPDFLyQGLGiFWLFDJHQHUDO\HVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
profesorado:
formación inicial )RUPDFLyQGLGiFWLFDRSWDWLYDHQODIRUPDFLyQGHSUHJUDGR
)RUPDFLyQHQWUDEDMRHQHTXLSR
)RUPDFLyQHQODSUHYHQFLyQ\UHVROXFLyQGHFRQÀLFWRV
0D\RUQ~PHURGHKRUDVGHSUiFWLFD
&RODERUDFLyQGHORVFHQWURVHGXFDWLYRVHQODIRUPDFLyQLQLFLDO
-RUQDGDVGHLQWHUFDPELRGHH[SHULHQFLDVHQWUHFHQWURVGH(GXFDFLyQ
Secundaria e instituciones universitarias responsables de la forma-
ción inicial.
Es decir, valorar la importancia que tiene el apoyo social en la prevención del estrés
y del síndrome de quemarse por el trabajo.
Una de las principales estrategias de prevención del síndrome de quemarse por el
trabajo es el desarrollo de programas de socialización anticipatoria para prevenir
el choque con la realidad y sus consecuencias (p. 115). Así lo plantean Gil-Monte y
Peiró75 señalando la propuesta para las profesiones de servicios de ayuda o también
denominados servicios humanos.
En la Tabla 4.5 se sintetizan las propuestas sobre formación inicial.
4.4.1.3. Formación continua
A) Fundamentación de la propuesta
La salud del profesorado es un pilar fundamental para sostener una relación educati-
va de calidad y también es un derecho humano que debe ser respetado.
El respeto por la salud del profesorado implica acciones preventivas y en determina-
GRVFDVRVWUDWDPLHQWRHVSHFt¿FR
Bach 302 propone abordar la formación permanente con el objetivo primordial de
incrementar la satisfacción vital. Esta autora se centra en la satisfacción vital porque
puede contribuir a la salud del profesorado y, en consecuencia, revertir en una mayor
H¿FDFLDHQVXODERUHGXFDWLYD
Se trata de crear un espacio donde el disfrute sea lo prioritario, y el aprendizaje una
resultante del disfrute. Este espacio personal en la formación es para que los profe-
sores y profesoras cuenten con la oportunidad de descubrirse y experimentarse como
personas a partir de la interacción con los demás.
Es decir, que se trata de promover el aspecto positivo de la profesión docente seña-
lado en un comienzo.
En este sentido, también la educación emocional brinda sus aportes como forma de
SUHYHQFLyQSULPDULDLQHVSHFt¿FD\DTXHLQWHQWDPLQLPL]DUODYXOQHUDELOLGDGDODV
disfunciones o prevenir sus ocurrencias.
“La educación emocional es un aspecto de la orientación psicopedagógica dirigida a la

prevención y el desarrollo humano... pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades
VRFLDOHVTXHQRTXHGDQVX¿FLHQWHPHQWHDWHQGLGDVSRUODHGXFDFLyQIRUPDO´S267.
La formación permanente (o continua) es una alternativa a otras estrategias com-

SRUWDPHQWDOHVSDUDPLWLJDUHOHVWUpVSURIHVLRQDOGRFHQWHTXHWLHQGHDPRGL¿FDUOD
estructura curricular y organizativa de la práctica.
El reciclaje del profesorado permite a éste conocer que no está solo, y que exis-
WHQRWURVFROHJDVFRQODVPLVPDVGL¿FXOWDGHVTXHpOTXHKDQSXHVWRHQPDUFKD
VROXFLRQHVLGpQWLFDVRDOWHUQDWLYDVSDUDUHVROYHUSUREOHPDVFHUFDQRVGL¿FXOWD-
des provocadas por la indisciplina de los estudiantes, el tiempo y los recursos cu-
UULFXODUHV6HSRWHQFLDQHQGH¿QLWLYDHVWUDWHJLDVGHFRRSHUDFLyQSDUDDIURQWDU
algunos factores de estrés, como la necesidad de reconocimiento profesional o
las pobres relaciones en un centro, que no desdicen otras individuales de carácter

cognitivo197.
En el artículo 102 de la LOE268 se expone la formación permanente como un derecho
y una obligación de todo el profesorado, así como también, la responsabilidad de las
Administraciones educativas y los propios centros.
Los programas deberán tener en cuenta la adecuación de los conocimientos y méto-
GRVGHDFXHUGRDODHYROXFLyQGHODVFLHQFLDV\GHODVGLGiFWLFDVHVSHFt¿FDVFRPR
también todos los aspectos relacionados con la coordinación, orientación, tutoría,
DWHQFLyQHGXFDWLYDDODGLYHUVLGDG\RUJDQL]DFLyQFRQHO¿QGHPHMRUDUODFDOLGDG
de la enseñanza y el funcionamiento de los centros educativos. También se incluirá
IRUPDFLyQHVSHFt¿FDUHVSHFWRDmedidas de protección integral contra la violencia
de género.
&RQ UHVSHFWR D OD SODQL¿FDFLyQ GH ODV DFWLYLGDGHV GH IRUPDFLyQ SHUPDQHQWH GHO
profesorado de centros públicos, las Administraciones educativas deberán garan-
WL]DU XQD RIHUWD GLYHUVL¿FDGD \ JUDWXLWD GH GLFKDV DFWLYLGDGHV HVWDEOHFLHQGR ODV
medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas, según
lo expresado en el artículo 103 de esta ley. Este mismo artículo trata cómo facilitar
la movilidad de los docentes entre las distintas enseñanzas, así como también a
nivel internacional:
“Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que

permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, me-
diante los acuerdos oportunos con las universidades... El Ministerio de Educación y
Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad
internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en
otros países” (LOE, Art. 103: 17185)268.
Por otra parte, las Administraciones educativas serán las responsables de pro-
mover la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y
la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente
GH VX HVSHFLDOLGDG HVWDEOHFLHQGR SURJUDPDV HVSHFt¿FRV GH IRUPDFLyQ HQ HVWH
ámbito. También, serán responsables de fomentar programas de investigación e
innovación.
Asimismo, el Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de forma-
ción permanente de carácter estatal y establecer convenios oportunos con las institu-
ciones correspondientes a tal efecto.
B) Opiniones del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
&DSDFLWDFLyQHQODGLGiFWLFDHVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
Esta profesora, que se desempeña como directora de un IES, señala la necesaria
adecuación de la formación continua, a partir de la capacitación en la didáctica es-
SHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
“... para la materia, a través de alguien que conozca bien la materia.”
Y agrega:
“... Al cabo de diez años que hemos estado trabajando —ahora en el siguiente entro—
la mayoría de los profesores llevamos treinta años... a ver tanta teoría... Y a ver, creo
TXHHVWDPRVHQXQPXQGRTXHQRVHVWDPRVSHUGLHQGRHQODSHUPDQHQWHUHÀH[LyQ\
en la poca conclusión... Cuando tengáis algo aplicable me lo decís, pero no quere-
PRVPiV&RPLWpVGHUHÀH[LyQ...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista,
2003).
Formación psicopedagógica continua
La experiencia docente es necesaria para poder comprender la importancia de la

formación psicopedagógica. Así lo expresa este profesor:
“... Se hace el CAP antes de entrar a trabajar. Entonces lo que te explican quizás
no sea tan... útil como creemos... cuando te lo explican... Es que cuando no has tra-
bajado con chavales es como que no lo asocias con lo que has vivido. Entonces, lo
que yo quisiera pedir, es una cosa muy concreta: clases de psicopedagogía, cuando
estás trabajando con chavales, pero no antes. Si lo tienes durante, chocas más con
los riesgos, lo integras más” (Jordi E, profesor, centro privado concertado. Grupo de
Le responde un profesor:
“Es muy teórico” (Josep P, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
Este profesor, que se desempeña como director de un IES, señala la importancia de

mejorar la formación psicopedagógica:
“... Esta aversión hacia los aspectos psicopedagógicos de los docentes de secunda-
ria y sobre todo de la secundaria obligatoria es una cuestión que se ha de mejorar...
Porque por mucho que sepas,... porque uno puede saber mucho de matemáticas, pero
si no puede hacer lo que tiene delante...” (Ricard G, profesor y director de IES. En-
trevista, 2003).
(VWDSURIHVRUDVHxDODHOGp¿FLWGHVXIRUPDFLyQLQLFLDOUHVSHFWRDFRQRFLPLHQWRVSVL-
FRSHGDJyJLFRVUHIHULGRVHVSHFt¿FDPHQWHDODUHODFLyQFRQHODOXPQDGRTXHSUHVHQWD
problemas en el aula.
“... Primero de todo, los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a
chavales problemáticos en clase. Me imagino que los de ahora, no sé, pero, me ima-
gino que los de ahora, deben recibir.” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista,
2003).
Formación en habilidades sociales
Este profesor sugiere la transmisión de aquellas habilidades sociales que posee y que
pueden ser útiles en la formación del alumnado. Señala no sólo la importancia del
contenido de la asignatura, sino el interés personal del profesorado como el apren-
dizaje vicario.
“Habilidades sociales... hay que ser positivo; cada uno dentro del grupo tiene que
VHUSRVLWLYR\VLODVDSRUWDVHEHQH¿FLDHOJUXSR\VLQRODVDSRUWDKXQGHDOJUXSR
Un poco el trabajo consiste que cada uno aporte aquellas cualidades que tiene para
su bien y el bien del grupo. Claro que esto supone entender un conjunto; de ver cómo
se puede aprovechar dentro del grupo. Cómo saber enseñar ya no temas o materias
concretas sino estas cualidades, que se aprenden. Las habilidades sociales son habili-
dades que se pueden aprender... Aprende por la materia, por lo que ve y por tu interés
personal. Son eines, son herramientas.” (Joan B, profesor, centro privado concertado.
La formación psicopedagógica se plantea como una necesidad no sólo para el traba-

jo en el aula sino también para la atención que brinda el profesorado a las familias.
Cabe señalar que la demanda de formación en este aspecto requiere una delimitación
en cuanto a los conocimientos imprescindibles para desempeñar el rol como profe-
VRUDGR\DTXHH[LVWHXQSURIHVLRQDOTXHGHVHPSHxDXQUROHVSHFt¿FRHQFDGDFHQWUR
educativo, como es el psicopedagogo o psicopedagoga.
Formación para la atención a las familias del alumnado
Este profesor expresa la necesidad de formación y orientación psicopedagógica en

los centros educativos para la atención a las familias del alumnado:
“... Las familias... Tú trabajas con los chavales, pero trabajas con las familias tam-
bién, y tienes unas tutorías. Y muchas veces el problema del chaval o aquella cosa
que tiene que mejorar el chaval, tiene su raíz en casa. Y también hay que trabajar
con la familia, y en ese sentido también vuelves a tener otra falta de formación…
Muchas veces el problema no es tanto delimitar el problema; delimitar los problemas
acostuma [suele] a veces ser muy complicado, el problema acostuma [acostumbra] a
solucionarlo y para eso hace falta otra cosa, creo. Más preparación claro ¿no? y en
ese sentido quizás, realmente el hecho de recibir orientación psicopedagógica en los
FHQWURVSXHVWHQGUtDTXHVHUPiVSDUDDWHQGHUODVQHFHVLGDGHVHQGH¿QLWLYDGHODV
familias con los chavales.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de
En este sentido, tres profesoras de un grupo de discusión realizado en un centro pri-

YDGRFRQFHUWDGRVHxDODQHOGp¿FLWGHORVVHUYLFLRVGHSVLFRSHGDJRJtDWDQWRHQORV
centros educativos públicos como privados:
“...Nosotros sí tenemos, pero no todas lo tienen “(Eulalia D, profesora, centro privado

“…Pero no en todas las públicas, no en todas las públicas” (Pilar M, profesora, cen-
tro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La tercera profesora duda si todos los centros educativos privados cuentan con dicho
servicio:
“No sé, en las privadas” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de
El año sabático para formación del profesorado
La disminución del estrés laboral se relaciona con la posibilidad de la formación

continua a través del sistema del año sabático, que aumenta el número de recursos
docentes pero también permite valorar la actividad docente cotidiana desde un espa-
cio diferente al de la clase:
“... Un profesor necesitaría cada cierto tiempo un periodo de descanso o ponerle un

horario que le dé más tiempo para prepararse, para reciclarse, para incluso corregir.
O sea, son muchas cosas. Yo lo que veía más es que te angustiabas, porque no te daba
tiempo a corregir, a preparar otra clase y ya venía la otra evaluación. Entonces, te
llevabas el trabajo a casa. No te daba tiempo en casa porque la mayoría de los profe-
sores tienen su trabajo en casa... Entonces, yo pediría en este sueño: cada dos años,
un año sabático (Josep P, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I,
2003).
«Risas del Grupo de discusión I».
“Tú lo demanes (pides).” (Pilar M, profesora, centro privado concertado. Grupo de

Un profesor que trabaja media jornada, ya que dentro de cuatro años se jubilará,
expresa:
“Yo lo pido para otros. Unos cursillos de reciclaje cada cierto tiempo que te quiten de
la clase y tú puedas verlo desde otra perspectiva. Entonces, yo creo que es bastante
importante para quitarte esa tensión que puedas tener... Entonces, yo pediría en este
sueño, que hubiera más tiempo para los profesores…” (Josep P, profesor, centro pri-
vado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La representante sindical docente expresa que la formación debe responder a las

características y problemas de cada centro educativo:
“Mira, sobre todo el apoyo desde el punto de vista de formación, pero de formación y
de respaldo en el propio centro, de acuerdo con las características de cada centro. O
sea,... siempre vale más hacer un curso, yo que sé, de autoestima. Está muy bien. Te
ayuda a las cosas, pero depende de qué problemas tengas en tu centro…” (Isabel F,
Y agrega que la parte esencial de la formación continua debería brindarse en horario

laboral:
“... la gente se forma mucho, no tiene más remedio que formarse. No es como una
profesión como la de... que autorreciclarse no es (pausa)… Bastante se forma y yo
no digo que toda la formación tiene que estar dentro de las horas pero una parte, la
parte esencial tendría que estar…” (Isabel F, representante sindical docente. Entre-
vista, 2003).
Por otra parte, señala que la formación del profesorado dirigida a la persona del pro-
fesor /a, también brinda estrategias de afrontamiento útiles:
“Está muy bien... a veces se enfoca mucho por la cuestión personal ¿no? Cursos
de autoestima, de autoevaluación... Está muy bien y seguro que va muy bien,
porque no es lo mismo tomarse las cosas a la tremenda que tomárselas de otra
PDQHUD $TXt HVWi ELHQ« WRGR HO PXQGR LQÀX\H HQ WX YLGD SHUVRQDO \ HVR HV
QRUPDO7HLQÀX\HHQOD(QVHxDQ]DLQÀX\HHQOD6DQLGDGLQÀX\HHQORVEDQFRV
HLQÀX\HHQODVFDGHQDVGHPRQWDMH«´(Isabel F, representante sindical docente.
Entrevista, 2003).
Con respecto al contenido de la formación, esta profesional se centra en aquellos

aspectos que pueden brindar solución a los problemas administrativos y relacionales,
HQSDUWLFXODUDWUDEDMDUHQHTXLSR\DUHVROYHUFRQÀLFWRVHQWUHSDUHVFRQHODOXPQDGR
y con las familias:
“Estamos diciendo que los problemas son sobre todo administrativos y relacionales.
Hay que enseñar y hay que ayudar a la gente a trabajar en equipo, hay que enseñar
DUHVROYHUFRQÀLFWRVHQWUHLJXDOHV\FRQORVDOXPQRV\FRQORVSDGUHV«´(Isabel F,
C) Propuesta de la investigadora del estudio
La investigadora de este estudio considera que la formación continua o permanente

del profesorado también ha de centrarse en la práctica.
La organización de talleres, basados en el principio de teorizar sobre la propia prác-
tica y de difundir las conclusiones a todo el colectivo, es una metodología que puede
ser viable y factible. Una de las profesoras participantes propone un Forum en el que
podrían difundirse estas conclusiones.
A esto se suman los cursos de postgrado y de doctorado como también la asis-
tencia a congresos, jornadas, simposios, etc., que puede asumir cada profesional
en particular.
En la Tabla 4.6, se sintetizan las propuestas sobre formación continua.
Tabla 4.6. Propuestas de formación continua dirigidas a las administraciones

educativas y universidades (formación del profesorado).
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y UNIVERSIDAD

(FORMACIÓN DEL PROFESORADO)

)RUPDFLyQFRQWLQXDGHOSURIHVRUDGRFHQWUDGDHQODSUiFWLFD
&DSDFLWDFLyQHQODGLGiFWLFDHVSHFt¿FDGHFDGDDVLJQDWXUD
)RUPDFLyQSVLFRSHGDJyJLFDFRQWLQXD
)RUPDFLyQHQKDELOLGDGHVVRFLDOHV
)RUPDFLyQSDUDODDWHQFLyQDODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
$xRVDEiWLFRSDUDIRUPDFLyQGHOSURIHVRUDGR
)RUPDFLyQFRQWLQXDSDUWHHVHQFLDOGHQWURGHKRUDULRODERUDOVHJ~Q
Formación del profesora- características y problemas de cada centro educativo.
do: Formación continua
)RUPDFLyQHQUHVROXFLyQGHFRQÀLFWRVHQWUHSDUHVFRQODVIDPLOLDV\
el alumnado.
)RUPDFLyQHQWUDEDMRHQHTXLSR
)RUPDFLyQVREUHVROXFLyQGHDVSHFWRVRUJDQL]DWLYRVGHODGRFHQFLD
&UHDFLyQGHXQIRUXPGRFHQWHSDUDGLIXVLyQGHFRQFOXVLRQHVGHGLV-
tintos eventos de formación.
$VLVWHQFLDDFRQJUHVRVMRUQDGDVVLPSRVLRVWDOOHUHVFXUVRVHWF
5HDOL]DFLyQGHFXUVRVGHSRVWJUDGR\GRFWRUDGR
4.5. PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCA-

TIVA, UNIVERSIDAD (FORMACIÓN DEL PROFESORADO),
CENTROS EDUCATIVOS Y PROFESORADO
5HODFLyQSURIHVRUDGRDOXPQDGR
4.5.1.1. Fundamentos de la propuesta
Dentro de los tres principios fundamentales de la Ley de Ordenación Educativa

—LOE— promulgada el 3 de mayo de 2006, el primero se centra en el logro de una
educación de calidad para todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles
educativos.
Uno de los objetivos que se propone es la reducción de las tasas de terminación de

la educación básica sin titulación y del abandono temprano de los estudios, en par-
ticular de los jóvenes.
/D¿QDOLGDGGHOD(GXFDFLyQ6HFXQGDULD2EOLJDWRULDFRQVLVWHHQORJUDUTXHHODOXP-
nado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos hu-
PDQtVWLFRDUWtVWLFRFLHQWt¿FR\WHFQROyJLFRGHVDUUROODU\FRQVROLGDUHQHOORVKiELWRV
de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y
para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones
en la vida como ciudadanos y ciudadanas (p. 17169)268.
En el artículo 26 de esta Ley se señala la responsabilidad de los centros respecto a la
elaboración de propuestas pedagógicas para esta etapa, considerando la atención a la
diversidad y el acceso de todo el alumnado a la educación común. Por otra parte, se pro-
pondrán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumna-
do, que favorezcan la capacidad de autoaprendizaje y fomenten el trabajo en equipo.
El objetivo fundamental de la educación, según el Pacte Nacional per a l’Educació 295
es el formar personas autónomas, arraigadas al entorno, responsables y comprome-
tidas, capaces de analizar información, transformar la información en conocimiento
y éste en pensamiento crítico. En un sistema democrático, la educación ha de desa-
rrollar la personalidad y la responsabilidad del alumnado, la adquisición de conoci-
mientos y técnicas de trabajo, la creatividad y la iniciativa, con una actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
Asimismo, ha de estar presente de manera transversal en el currículum y la acción
HGXFDWLYDODVHQVLELOL]DFLyQSDUDODVRVWHQLELOLGDGODUHVROXFLyQSDFt¿FDGHORVFRQ-
ÀLFWRVHOXVRUHVSRQVDEOHGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQHOGHVDUUROORGHFRQGXFWDV
saludables, la igualdad de oportunidades, la prevención de conductas sexistas, la
formación de valores democráticos y de ciudadanía.
Una educación de calidad, que permita que cada alumno/a logre su vía de éxito, im-
plica el desarrollo de un conjunto de competencias, así como también la capacidad
de usar estratégicamente los aprendizajes para buscar respuestas adecuadas a deman-
das cada vez más complejas, transformando a una persona en competente, que pueda
continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Es necesario ayudar al alumnado a construir los conocimientos que la sociedad consi-
dera como básicos. Estos conocimientos habrán de ser modelos, ideas, valores, y pro-
cedimientos básicos y que se puedan transferir a diferentes situaciones (pp. 6-7)295.
Es fundamental articular esta realidad educativa con la salud laboral docente, para lo-
grar una ecuación aceptable que favorezca el aprendizaje del alumnado y promueva la
satisfacción profesional del profesorado, ya que existen diferentes factores que pueden
relacionarse con la sobrecarga laboral debido al número de horas que el profesorado está
con su alumnado en clase y el número de cursos que tiene en el ámbito académico.
Dentro de estos factores destacan la desmotivación y poco interés del alumnado; la
FRPSOHMLGDGGHODDWHQFLyQDDOXPQDGRFRQGp¿FLWV\RULWPRVGHDSUHQGL]DMHPX\
GLIHUHQWHV OD GHPDQGD \ GHOHJDFLyQ GH SUREOHPDV \ FRQÀLFWRV TXH FRUUHVSRQGHQ
resolver a las familias y no al centro docente.
Estos factores laborales, incluidos como exigencias desde la concepción de Karasek43,
ocupan los lugares primero a tercero según la posición jerárquica de los diez factores
más votados por el profesorado de Educación Secundaria en el estudio realizado por
Rabadà i Molina59 en Cataluña.
(VQHFHVDULRPRGL¿FDUHVWDVLWXDFLyQSDUDJHQHUDUXQDUHODFLyQEDVDGDHQODHPSDWtD
y motivación para el aprendizaje. Una relación que se caracterice por una distancia
óptima o preocupación despegada en la que el profesorado se implique profesional-
mente con su alumnado, pero paradojalmente, se encuentre “emocionalmente despe-
gado del progreso y los problemas de los alumnos” (p. 280)58.
Esta preocupación es una posición intermedia entre la preocupación excesiva del
SURIHVRUDGRTXHOHOOHYDDLGHQWL¿FDUVHFRQORVSUREOHPDVGHVXDOXPQDGR\VXDXOD
y el excesivo desapego, que podría llevarlo a adoptar una actitud distante, o de frial-
dad afectiva, como de dureza en el tratamiento de los y las estudiantes.
También cabe señalar respecto a la población del alumnado, que la recepción y escola-
rización de los y las menores inmigrantes en los sistemas educativos de acogida se han
convertido en dos grandes preocupaciones. Por ello, países como España e Irlanda (que en
el pasado han estado más asociados a la emigración) han introducido recientemente una
amplia gama de iniciativas destinadas a promover la integración de dicho alumnado.
De acuerdo a lo que señala Massot Laffon227,
“Al establecer categorías entre los niños, como las de inmigrantes o hijos de inmi-
grantes, se tiene en cuenta un solo rasgo predominante de la identidad multifacética
de cada niño, y se practica un reduccionismo que tiene como consecuencias la margi-
nación y la «guetización»” (p. 143).
&DEH VHxDODU OD LPSRUWDQFLD GHO GHVDUUROOR GH OD LGHQWLGDG pWQLFD TXH FRPR D¿UPD
Sandín 229 cobra especial relevancia en la etapa de la adolescencia, en la que los jóvenes
FRPLHQ]DQDSHU¿ODU\DVHQWDUVXSURSLDLGHQWLGDGSHUVRQDO(OORJURGHXQDLGHQWLGDG
positiva y coherente es una de las metas fundamentales a alcanzar durante esta etapa.
La relación educativa del profesorado con este alumnado de otra cultura podría trans-
formarse en una fuente de estrés docente, si no se cuenta con los recursos necesarios
para la atención de este grupo de adolescentes, ya que esta relación implica no sólo
XQDGHFRGL¿FDFLyQGHODOHQJXDVLQRWDPELpQODFRPSUHQVLyQGHSDXWDVFXOWXUDOHVGH
este alumnado, que no son las mismas del profesorado.
Cabe señalar que, sin embargo, en las investigaciones consultadas no se observan
resultados directamente relacionados con la presencia de alumnado extranjero en
los centros educativos de ESO y el síndrome de quemarse por el trabajo en el pro-
fesorado.
Como ya se ha señalado, el ejercicio profesional de la educación es una actividad de
relación interpersonal que cuando es satisfactoria puede constituirse en una fuente
de autorrealización personal5.
Pero también, si bien el trabajo del docente, al igual que otro tipo de trabajo, permite
el desarrollo físico, intelectual y afectivo, bajo determinadas condiciones es también
susceptible de ocasionar alteraciones en la salud (Betancourt, 1999).
En este sentido, los riesgos psicosociales están incluidos en el deber general de pro-
tección y en los principios de la actividad preventiva de la Ley de Prevención de
Riesgos Laborales91, 92.
El Pla de Salut de Catalunya 2002-2005303, en el apartado sobre Salud Laboral alude
a la realidad actual del mundo del trabajo haciendo mención a los aspectos psicoso-
ciales, cada vez más difundidos por los medios masivos (p. 330).
El Pla de Salut no sólo propone una formación de todos los profesionales involu-
crados en el ámbito sanitario y aquellos relacionados con la salud laboral; sino que
también realiza una propuesta dirigida a los trabajadores y trabajadoras, para que
puedan asumir la responsabilidad de su propia salud, centrándose fundamentalmente
en estrategias de promoción de la salud y de prevención de enfermedades laborales.
La evaluación de riesgos es un elemento básico de la acción preventiva, ya que
SHUPLWHLGHQWL¿FDUORVULHVJRVWLSL¿FDUORVItVLFRTXtPLFRELROyJLFRRSVLFRVRFLDO
determinar su grado (según la severidad del daño en leve, moderado o grave; y de la
probabilidad de que el daño ocurra en baja, media, alta), evaluar el riesgo, eliminarlo
o reducirlo y adoptar las medidas preventivas necesarias.
Para este procedimiento se necesitará contar con los conocimientos técnicos y en
este caso, de la Administración educativa, de los profesionales de la educación de-
signados o de Servicios de Prevención propios, ajenos o mancomunados.
Una profesora de un grupo de discusión señala la importancia de centrar el proceso

de enseñanza aprendizaje en los intereses y capacidades del alumnado. Para ello es
necesaria la atención personalizada.
Atención personalizada del alumnado
“Desarrollar las cosas en que ellos sobresalen más...” (Gemma E, profesora, centro
privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Revalorización de la tutoría
La tutoría del alumnado es una herramienta valorada por el profesorado que vincula
a los y las profesionales con las familias.
“Un buen trabajo colectivo del equipo de profesores y profesoras, la acción de los
tutores que todo el mundo lo dice pero, a la hora de la verdad (pausa), son los ele-
PHQWRVFODYHVHQODFDWDOL]DFLyQGHORVFRQÀLFWRV(Ricard G, profesor y director de
Mayor número de horas de tutoría
La propuesta de este profesor es que se incrementen las horas de tutoría para la solu-
ción de problemas del alumnado, como también para recibir visitas de las familias.
También, expresa el apoyo necesario por parte de la dirección del centro educativo:
“…En mi caso, en este caso a los tutores, bueno, a todos. Pero los tutores son los que
más relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son esas herramientas por
ejemplo? En este centro, que nos den horas, que dispongamos de horas en las que po-
damos solucionar esos problemas, horas en las que tengamos una tutoría general, las
que tienen todos los centros pero también horas en las que podamos recibir visitas,
horas en las que podamos entrevistar [nos] con nuestros alumnos y horas para que
nos podamos reunir los tutores que es una cosa relativamente nueva aquí. Nos pode-
mos ver una vez a la semana y solucionar los problemas por ciclos, por tutores con
el Cap d'Estudis y los seis tutores que son más... Eso que pasa pues aquí no pasa en
otros centros, eso que pasa aquí, yo lo valoro mucho en la atención a las familias. Te
hace tener tiempo que puedas dedicar... tener tiempo y eso quiere decir que detrás, de
vez en cuando con excepciones... pero, la Dirección del centro se preocupa porque tú
tengas ese horario y porque tú puedas dar la cara y eso también lo saben las familias
y yo particularmente, me siento respaldado por la Dirección en ese sentido.” (Arnau

C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Con relación a la propuesta anterior, se plantean reuniones de coordinación entre el

profesorado responsable de tutoría del alumnado en los centros públicos:
“Eso no se da en todos los colegios. En algunos privados no se da porque cuando te

relacionas con gente que está en otros colegios, muchas veces esta cantidad de horas
que dedicas a reuniones, a puestas en común, a buscar estrategias que no existen y
sobre todo no se da en centros públicos. En centros públicos pues todo tiene que salir
de la voluntad de los profesores que ya se ha ido quemando o que si uno no tiene
ganas y el otro sí, yo diría que se encuentran como muy aislados muy solos, los que
tienen ganas de trabajar bien, se encuentran muy solos y aislados” (Pilar M, profeso-
ra, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Repetición de cursos para el alumnado que no logra los objetivos
(VWDSURIHVRUDSURSRQHODUHSHWLFLyQGHFXUVRVFRPRVROXFLyQDODGL¿FXOWDGHQHO
aprendizaje de determinado grupo de alumnado y expresa:
“Puede quedar, puede quedar discriminatorio lo que yo vaya a decir ahora. Pero mi
experiencia es... que hay niños que... en un contexto, como no pueden sobresalir en nada
PiVSRUTXH\DHVWiQFODVL¿FDGRVFRPRWRQWRVVHGHGLFDQDKDFHUHOWRQWR4XHGDPX\
bien decir, haces grupos A,... adaptas el currículum. Si adaptas el currículum, los chavales
son concientes (pausa), los otros, de que este chaval tiene el currículum adaptado. Es el
tonto de la clase, sea lo que sea, ¿entiendes?... Además entre ellos son muy crueles y le
tratan como el tonto de la clase. Los tontos ¿entiendes? Para mí sería igual, no sé, pues
ver que si un chaval tampoco llega, tampoco pasa nada, igual con un año puede adquirir
los conocimientos que les faltan y sentirse contento. Incluso ese año que repite, sabe más
que sus compañeros...” (Marta T, profesora interina de IES. Entrevista, 2003).
Inmersión cultural para el alumnado extranjero
Esta profesora que se desempeña como directora de un IES, propone un programa de

inmersión cultural para el futuro alumnado de los centros educativos:
“...además hay que prever, hay que prever. Y así y todo con la previsión, con la visión
previsora, prevén que a la ciudad de Barcelona van a llegar más de mil alumnos entre
enero y febrero, alumnos adolescentes, que provienen de los países sudamericanos,
donde su medio cambia.... ¿Qué se va a hacer con estos chicos y chicas? ¿Es bueno
para ellos meterlos en un Instituto? Además, ¿vertimos nuestra opinión? Realmente

no” (Montse P.; Profesora y Directora de IES; Entrevista; 2003).
Y agrega:
“... Creo que se les tiene que hacer una inmersión cultural, y la inmersión cultural de
entrada no es ponerlos al nivel de 100, porque para ellos es un desierto. No entienden
nada, no ya solo de conocimientos que también habría que verlo, sino de las formas de
hacer. Es difícil. Debes entrar a las 8 en punto. «Si entro a las 8 y 19 ¿qué pasa profe?»
Le dices: Es que la clase empieza (pausa). Bueno es que cuando yo llego, ya escucho «y
si no llevo un día el papel no pasa nada». Son diferentes patrones culturales. Entonces,
estos chicos además deben tener una condición personal durísima porque han dejado
a todos sus amigos, han dejado todo su entorno y han venido porque sus padres se los
han traído para su mejora. Pero para ellos, para los adolescentes, el futuro es hoy
¿entiendes? Por una parte, las familias, por descontado; pero habría que entender a
estos chicos. Y yo no creo que a estos chicos les estemos dando... a la mayoría, a unos
sí, depende...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Y señala:
“Yo pienso que cuando llegan a medio curso, los podrías matricular pero ponerlos
en un centro donde sólo estuvieran ellos. Un centro donde todos fueran iguales, y no
enseñarles catalán. También; pero también hay que dejarlos que se pongan al nivel
de todos, porque llegan a las clases de matemáticas y no saben nada. Es ese el papel
que un poco ellos van asumiendo. Yo eso no lo hice, yo eso no lo entiendo, y entonces
dentro del propio centro se van creando unos subgrupos de estos chicos que sin ser
mucho menos malas personas, son muy educados justamente, pero, sus intereses no
van por casualidad a los cuales los han traído. Porque los han traído a esta sociedad.
Entonces... por favor... que además yo creo que más de dos hay que resolver. Porque
PLUDHQRWURVSDtVHVHXURSHRVTXHKDQWHQLGRORVÀXMRVPXFKRDQWHVTXHQRVRWURV
en Inglaterra y en Alemania los han resuelto... Aquí hay una ventaja respecto a los
ÀXMRVTXHQRVOOHJDQTXHHVTXHDSUHQGHQHOFDVWHOODQR<HVWRQRVKDFHSDUHFHUSXHV
que ya no necesitan tanta atención. Y esto no es cierto. Necesitan atención y mucha”
(Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Y plantea que se trata de inmersión cultural, que incluye la lingüística:
“Aquí por ejemplo nosotros tenemos dos grupos (pausa), tres grupos de chicos que du-
rante unas horas del día van a clase de catalán, pues a los talleres que hay. Pero cuando
van a esta clase se saltan la de matemáticas, porque no se pueden poner estas horas fuera
del horario escolar. La ley no permite que estos chavales tengan más horas de clase. O
sea, si la ley no lo permite, esto no sirve. Si la ley no permite que estos chicos además de
hacerlo todo, suplan lo que no tienen, esto no sirve. O los ponemos un tiempo hasta que
lo vayan automatizando o buscamos otro centro, o el mismo centro a otras horas, con otro
nombre diciendo Talleres de català para los que quieran, tanto para los que quieran como
para los que no. «Y si no vas, no te vas a enterar» y por tanto, van a ir. Pero no, dentro del
horario lectivo...” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
<H[SUHVD¿QDOPHQWH
“Entonces llega setiembre. O sea, se han pasado aquí todo el verano, sin hacer nada. Lle-
ga setiembre, vienen aquí; llevan 3 meses o más de vacaciones porque seguro en su país
acabaron en enero... Es decir, ¿cómo hacemos para entender esa rueda? ... Es muy com-
pleja para mí esta situación” (Montse P, profesora y directora de IES. Entrevista, 2003).
Cabe agregar que, ante la inminente puesta en marcha de la Ley Orgánica de Educa-
ción (LOE), la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Pú-
blicos 304 ha lanzado propuestas respecto a los futuros reglamentos de los centros de
las comunidades autónomas. Proponen la creación de “una ventanilla única en cada
zona de escolarización «que haga un reparto idéntico entre los centros escolares de
todos los alumnos con necesidades educativas especiales» (básicamente) hijos de
inmigrantes”, planteando que este alumnado es el que suele llegar a mitad de curso.
Talleres profesionales para el alumnado
Este profesor propone talleres profesionales como parte de la educación básica en la

ESO, ya que podrían motivar a determinado grupo de alumnado:
“Yo creo... pensar en la enseñanza totalmente diferente ¿no? Que hay alumnos que
realmente el estudiar les gusta y vienen a estudiar y otros alumnos que no son malos
alumnos, pero lo que decía ella, que el estar seis horas sentados en una silla no les va.
Entonces, para esos alumnos tendría que haber alguna alternativa. Una alternativa que
fueran unas horas de formación y otras horas de taller. Que no fueran las seis horas
HQODFODVHUH¿ULpQGRPHDOHQJXD´(Oriol M, profesor, centro privado concertado.
Grupo de discusión II, 2003).
Y agrega:
“... Por lo menos, yo veo en este sentido que hay muchos alumnos a los que les intere-
sa palpar, les interesa palpar y hacer cosas. Y estar sentado en la silla, no lo estarán.
No quiere decir... que se abandone su formación. Claro porque sin formación, no.”
(Oriol M, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
Mayores recursos humanos para atención a la diversidad del alumnado
La atención a la diversidad del alumnado requiere mayores recursos humanos que no

siempre están referidos a recursos docentes sino a otros profesionales de otros secto-
res como la Sanidad Pública, que estén vinculados con los centros educativos.
“... a nivel de recursos humanos, como tenemos una diversidad de alumnos muy distintos
por la inmigración, por problemas familiares, problemas de aprendizaje; es tan grande
la diversidad que a lo mejor dentro... dentro del aula trabajar cosas tan distintas, hace
que tú no puedas estructurar una clase, no puedas repartirte en tres o cuatro grupos. Se
necesitaría... a lo mejor más recursos humanos para atender esta diversidad. Porque...
alumnos que tienen problemas psiquiátricos... no muy graves,... es peor mantenerlos
fuera del sistema educativo que dentro; pero sí que dentro, necesitamos una ayuda que
no es la del profesor... Algunas horas puede estar haciendo cosas igual el profesor con
el alumno, pero hay momentos en que necesitaríamos un profesional que fuera capaz
de.... ¿entiendes? (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
La representante sindical docente señala que se necesitan mayores recursos dirigidos

a la diversidad del alumnado:
“Número y personal adecuado. Pero a ver... lo que no puede ser es que haya una sola
persona que tenga que tratar o atender a los que no saben ni el catalán ni el castella-
no que acaban de llegar y que los cogen todos juntos para enseñarles alguna cosa.
Después, hay que tratar... hay que tener más personal dedicado a esto, más personal
a atender casos más concretos y,... más formación. Que la formación no recaiga siem-
pre encima de nuestro trabajo porque... es que la formación es siempre a los demás
pero las horas que dedicas...”
Innovación según ritmos de aprendizaje del alumnado
El seguimiento de los ritmos de aprendizaje del alumnado en el aula es la propuesta

de este profesor que aplica esta metodología en su actividad profesional:
“Por ejemplo: que cada alumno sea responsable y que vaya siguiendo a su nivel de res-
puesta. Yo lo estoy haciendo desde el año 78 y me funciona... Ahora, hay varios mitos, que
VyORVHSXHGHQH[DPLQDU(OPLWRGHTXH\RWHQJRTXHFHUWL¿FDUODJDUDQWtD\FDOLGDGGHO
alumnado porque soy Dios y decido... El mito de que si no se da el programa de conoci-
mientos, esa pobre gente ¡qué desgraciada será en la vida! Partiendo de estas... premisas,
muy poca cosa. Pero en el momento en que estas... cosas vayan desapareciendo de la
cabeza del profesorado —esos mitos—, posiblemente sea capaz de aprender otras cosas,
aplicar otros métodos y posiblemente el alumnado funcione. El problema que no se hace
eso. El profesorado que se intenta motivar y dedicar horas para buscar métodos, alter-
nativas de clase... La mejor manera es (pausa), mira, tenías un currículo y al cabo de dos
DxRVWHKDVHVIRU]DGRSRUDGDSWDUOR\DO¿QDOWHORFDPELDQHQGRVDxRV$KRUDYXHOYHD
empezar... La Administración en vez ... en vez de incentivar, desmotiva y no pone ninguna
cosa a favor del profesorado.” (Elías F, profesor de IES. Entrevista, 2003).
Trabajo grupal con el alumnado
Esta profesora propone una ratio menor a la establecida para los centros de ESO, con
HO¿QGHGLQDPL]DUODVFODVHVGHDFXHUGRDORVULWPRVGHDSUHQGL]DMHTXHSURSRQHHO
profesor anterior:
“Quince (15), por ejemplo... Entonces, es necesario en estos momentos, por todo
lo que se ha dicho... hacer una clase, o hacer una actividad,... una actividad... que
puedas tú, tener actividad paralela. Es decir, un grupo una cosa, otro grupo otra...”
(Gemma E, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión II, 2003).
La representante sindical docente señala como propuesta la necesidad de contar con

XQHTXLSRGHDSR\RSDUDUHVROYHUFRQÀLFWRV
“No se aprende así como así, hay que ayudar. El Departament tiene que poner a
GLVSRVLFLyQGHORVFHQWURVXQHTXLSRGHDSR\RTXHSXHGDD\XGDUDUHVROYHUFRQÀLF-
tos, a organizar los centros de una manera que el trabajo que estás haciendo sirva.
Ayudar. No enseñar. Ayudar. La gente sabe, la gente tiene ideas, pero a veces no tiene
ni los recursos ni a veces tampoco sabe cómo hacerlo. A veces hay gente que no sabe
cómo hacerlo. Pero no imponerse. Ayudar...”
La investigadora de este estudio UDWL¿FDODSURSXHVWDGHODSURIHVRUD*HPPD(UHV-

pecto al trabajo grupal con el alumnado, que puede aprender realizando trabajos de
campo con contenidos seleccionados dentro de su campo de interés y acorde con el
currículum propuesto.
Otra forma de aprendizaje dentro del ámbito grupal es la tutorización de pares (tutor o
tutora alumno/a), ya que es una forma de motivación y satisfacción para quienes han
logrado determinado conocimiento y una actitud de colaboración con el o la compañera

TXHWLHQHFLHUWDGL¿FXOWDGHQGLFKRDSUHQGL]DMH'HHVWDPDQHUDVHSXHGHWUDEDMDUHQODGL-
versidad y el profesor o profesora centrarse en el alumnado que más requiere una atención
personalizada. En este sentido, el espacio de tutoría refuerza esta atención personalizada.
El aprendizaje del autocontrol por parte del alumnado requiere un profesorado que forme
en este sentido y no sancione en forma continua. La indicación de que un alumno/a se re-
tire de clase y regrese cuando él mismo siente que se ha controlado, favorece que el estu-
GLDQWHUHÀH[LRQHYDORUHVXWLHPSRHYLWDTXHVHVLHQWDGHQLJUDGR\SHUPLWHTXHYDORUHOD
pérdida de continuar junto a sus compañeros/as de clase. Esta medida adoptada por una
profesora en un aula con alumnado de 4º de ESO fue observada por la investigadora.
La observación de los ritmos de clase con el alumnado es otro aspecto que el profe-
sor o profesora han de considerar para variar su volumen de voz cuando sea necesa-
ULReVWDHVXQDHVWUDWHJLDTXHSXHGHIDYRUHFHUODUHÀH[LyQGHODOXPQDGR
Las características del grupo de adolescentes es otro aspecto a considerar en todo mo-
mento. La creatividad, la expresión corporal, la valoración de lo grupal, la construcción
GH VX SURSLD LGHQWLGDG OD YDORUDFLyQ LFRQRJUi¿FD TXH SRVHHQ ORV DGROHVFHQWHV HQWUH
otros, no pueden estar ajenos al profesorado de ESO, que trabaja con este grupo etáreo.
No existe adolescencia sin problemas, sin sufrimientos. Si bien es un periodo de

intensas alegrías, quizás también es el más doloroso de la vida.
A veces los y las adolescentes sienten que necesitan autoridad de parte del profesora-
do. Para los y las adolescentes existen adultos a quienes respetan y que, gracias a su
experiencia, su buena voluntad y su afecto son creíbles para ellos. Es decir, que ejer-
cen una autoridad inteligente y entonces, ésta es aceptada, ya que el/la adolescente
siente que no retrocede a la dependencia de la niñez. Esta autoridad ayuda a vivir.
Para lograr su autonomía, el o la adolescente necesitan actuar pero no sólo a favor

sino enfrentados a los adultos, para lograr, de esta manera, la convicción de que lo
que hacen está bien. Esto implica una relación adecuada entre el profesorado (adul-
to) y el alumnado (adolescente).
La creatividad del alumnado no sólo se expresa a nivel intelectual, sino también a

nivel manual. Por ello se debe tener en cuenta la posibilidad de transmitir conoci-
mientos teórico-prácticos a través de actividades en talleres, sobre todo, como lo ex-
presa uno de los profesores, para aquel alumnado que está motivado y tiene recursos
personales para la actividad manual.
6HFRQVLGHUDTXHHOXVRGHODOHQJXDR¿FLDOGHOD&RPXQLGDG$XWyQRPDSRUSDUWH
del profesorado y su tolerancia lingüística hacia el alumnado que habla otra lengua
facilita dicho aprendizaje.
En la Tabla 4.7, se sintetizan las propuestas dirigidas a la Administración educativa,

universidad (Formación del Profesorado), centros educativos y profesorado.
Tabla 4.7. Propuestas dirigidas a la Administración educativa, universidad (formación del profeso-
rado), centros educativos y profesorado.
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, UNIVERSIDAD

(FORMACIÓN DEL PROFESORADO), CENTROS EDUCATIVOS Y PROFESORADO
$WHQFLyQSHUVRQDOL]DGDGHODOXPQDGRVHJ~QULWPRVGHDSUHQGL]DMH
5HYDORUL]DFLyQGHODWXWRUtD
0D\RUQ~PHURGHKRUDVGHWXWRUtD
,QPHUVLyQFXOWXUDOSDUDHODOXPQDGRH[WUDQMHUR
7DOOHUHVSURIHVLRQDOHVSDUDHODOXPQDGR
0D\RUHVUHFXUVRVKXPDQRVSDUDODDWHQFLyQDODGLYHUVLGDGGHODOXP-
nado.
Relación profesorado- ,QQRYDFLyQVHJ~QULWPRVGHDSUHQGL]DMHGHODOXPQDGR
alumnado
7UDEDMRJUXSDOFRQHODOXPQDGR
7XWRUL]DFLyQGHSDUHVWXWRURWXWRUDDOXPQRD
,PSOHPHQWDFLyQGHHVWUDWHJLDVSDUDHODSUHQGL]DMHGHODXWRFRQWUROGHO
alumnado.
2EVHUYDFLyQGHORVULWPRVGHFODVHSDUDODLPSOHPHQWDFLyQGHHVWUD-
WHJLDVTXHD\XGHQDODUHÀH[LyQGHODOXPQDGR
5HSHWLFLyQ GH FXUVRV SDUD HO DOXPQDGR TXH QR ORJUD ORV REMHWLYRV
según lo establecido en la LOE. *
* 5HIHUHQFLD/2(:
Artículo 28- Apartado 3: ... los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos
de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso
cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la
promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere
que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene
H[SHFWDWLYDVIDYRUDEOHVGHUHFXSHUDFLyQ\TXHGLFKDSURPRFLyQEHQH¿FLDUiVXHYROXFLyQDFDGpPLFD
4.6. PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, DIRECTIVOS

DE CENTROS EDUCATIVOS, ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA Y OTRAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
$WHQFLyQGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
Uno de los ejes fundamentales de las recomendaciones del Pacte Nacional per a
l’Educació295 es familia y educación.
El segundo principio de la Ley de Ordenación Educativa268 expresa la necesidad del

esfuerzo compartido entre todos los componentes de la comunidad educativa para
lograr la calidad en la educación y una igualdad efectiva de oportunidades.
El esfuerzo de los estudiantes es un principio fundamental, ya que sin el esfuerzo

personal, producto de una actitud responsable y comprometida con su propia forma-
ción, es muy difícil conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales.
La responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el

alumnado sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las
Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto,
responsable última de la calidad del sistema educativo. En este sentido, las familias
habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidia-
no de sus hijos e hijas, así como también con la vida de los centros docentes. Así lo
expresa esta ley educativa (pp. 17159-17160).
El artículo 88 de esta Ley garantiza la gratuidad de la escolarización de todo el alum-
nado, sin discriminación por motivos socioeconómicos. De esta manera se garantiza
el derecho a la educación.
Las funciones del profesorado respecto a tutoría del alumnado, la dirección y la

orientación de su aprendizaje, así como también, el apoyo en su proceso educativo se
realizarán en colaboración con las familias. Así, lo prevé el artículo 91 de la LOE.
En este sentido, las familias recibirán una información sobre el proceso de aprendizaje
de sus hijos y la orientación para que puedan cooperar en dicho proceso.
Como parte del proyecto educativo de centro, se promoverán compromisos educati-

vos entre las familias o tutores legales y el propio centro, en los que se consignen las
actividades que padres, profesorado y alumnado se comprometan a desarrollar para
mejorar el rendimiento académico de este último (p. 17189)268.
Dentro del marco de sus competencias, cuando las Administraciones educativas de-
sarrollen planes de evaluación de los centros educativos, tendrán en cuenta las situa-
ciones socioeconómicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen los
centros educativos, el entorno del propio centro, como los recursos de que dispone,
ya que el entorno social del alumnado incide y condiciona la actividad educativa que
desarrolla el centro (p. 17193)268. Por lo tanto, y tal como señala USTEC · STEs305
en las aportaciones para el Pacte Nacional per a l’Educació, las políticas educativas
han de ir acompañadas de medidas sociales y laborales, de compromisos del gobier-
no que mejoren las condiciones del entorno y faciliten el acceso a una educación de
calidad (pp. 3).
Mejorar la relación con las familias del alumnado
Este profesor propone la necesidad de colaboración de las familias y la ayuda ante

determinados problemas.
“Aunar, aunar. Si la idea de la escuela es enseñar principalmente a los chavales, pro-

longar el esfuerzo a las familias. Yo creo que cuanto más relacionados con la familia,
más fácil es tener un centro en común, más fácil es tratar a los chavales, montar una
misma línea, el tipo de actividad, el tipo de...tiempo de dedicación” (Joan B, profesor,
(VWDSURIHVRUDUDWL¿FDODQHFHVLGDGGHFRODERUDFLyQGHODVIDPLOLDVHQHODSUHQGL]DMH
del alumnado.
“Yo también lo había pensado con la familia. Que las familias colaboraran, que tu-
viéramos más familias colaboradoras, que las pudiéramos ayudar cuando tuvieran
problemas, pero claro, ya se ha dicho. Pues pedir, recogería algo de lo que ha dicho
Arnau” (Eulàlia D.; Profesora; Grupo de discusión I; 2003).
La propuesta de este profesor es lograr un mayor incentivo económico para el pro-

fesorado que participa en el proyecto con las familias del alumnado en horario ex-
traescolar.
“Lo que pasa es que lo podríamos combinar... la familia-escola [escuela] que es el

proyecto de aquí. Unas reuniones en que se habla de familia escola [escuela] —pero
no el profesor y la familia— sino, de tú a tú, varios profesores y varios padres. Está
muy bien pero ¿a costa de qué? A costa de horario, de gente que viene a hacer su
horario. Entonces, si ese horario está bien remunerado, habrá gente que en unos
momentos familiares, en la edad que sea ... está dispuesto, a cambio de ganarse un
dinero, invertir unas horas... y habrá otras familias pues que no, que no se lo podrán
plantear, porque tengan criaturas...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado.
Orientación psicopedagógica al alumnado y a sus familias
La propuesta de este profesor es mejorar la relación con las familias del alumnado
mediante la orientación psicopedagógica dirigida al alumnado y a sus familias.
“... quizás, realmente el hecho de recibir orientación psicopedagógica en los centros

SXHVWHQGUtDTXHVHUPiVSDUDDWHQGHUODVQHFHVLGDGHVHQGH¿QLWLYDGHODVIDPLOLDV
con los chavales.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión
I, 2003).
Estabilidad económica de las familias del alumnado
Este profesor señala la importancia del entorno familiar del alumnado como un fac-
tor que incide en el aprendizaje del alumnado.
“Cuánto más seguridad tengan las familias, en todos los niveles, seguridad, a nivel
laboral, a nivel económico, de estabilidad (pausa). Todo lo que sea favorecer la esta-
bilidad, favorece al chaval.” (Joan B, profesor, centro privado concertado. Grupo de
La investigadora de este estudio propone que el colectivo del profesorado pueda

UHÀH[LRQDUVREUHVXUROHVSHFt¿FRSDUDQRDVXPLUODGHPDQGDGHDOJXQRVSDGUHV
y madres que excede el rol de los centros educativos y, por ende, el rol del profe-
sorado.
El adolescente necesita el rol de su familia como educadora. El centro educativo
continúa la labor educativa, pero nunca puede ni debe intentar sustituir a la familia.
Son roles diferentes.
Cuando existen carencias a nivel familiar, es necesario buscar soluciones con profe-
sionales de servicios sociales, como los (as) trabajadores(as) sociales, que desde su
IXQFLyQHVSHFt¿FDSXHGHQD\XGDUDODVIDPLOLDV(VGHFLUTXHVHKDFHQHFHVDULRHO
trabajo interdisciplinario.
La clase social a la que pertenece el alumnado y su familia es un aspecto a tener en
cuenta para pensar en estrategias que favorezcan el acercamiento de aquellas familias
que permanecen indiferentes a la actividad educativa de sus hijos/as en el centro.
Pero, por otra parte, es necesario considerar que no siempre el alumnado que presenta
problemas de conducta proviene de familias con carencias económicas, ya que también
H[LVWHQIDPLOLDVVLQGL¿FXOWDGHVGHHVWHWLSRTXHSUHVHQWDQSUREOHPDVGHFRQYLYHQFLD
(situaciones de pérdidas por separación de la pareja conyugal; ausencia del hogar del
/los progenitores durante la mayor parte del día; maltrato familiar; entre otros). Este
WLSRGHVLWXDFLRQHVFRQÀLFWLYDVWDPELpQUHTXLHUHGHXQWUDEDMRLQWHUGLVFLSOLQDULRFRQ
otros profesionales como psicólogos, trabajadores sociales, educadores sociales.
Asimismo, los padres y madres deben ser conscientes de la tarea educativa que se
UHDOL]DHQHOFHQWURFRQOD¿QDOLGDGGHTXHHODOXPQDGRSXHGDDGTXLULUGHWHUPLQDGRV
conocimientos con horas de estudio o trabajos encomendados en casa bajo la res-
ponsabilidad de sus progenitores. En este sentido es necesario adecuar el número de
horas escolares y extraescolares del alumnado, sin dejar de tener en cuenta el tiempo
libre, que les permita realizar actividades deportivas, encuentro con amigos, etc.
Por otra parte, el profesorado es uno de los integrantes con mayor responsabilidad
dentro de la comunidad educativa, que merece respeto por parte de cualquier otro
integrante de la sociedad. Por lo tanto, la actitud de desautorización de algunos pa-
dres o madres no debe permitirse en ningún caso, dentro del recinto de la escuela,
haciendo valer tal derecho.
Un adulto /a no debe desautorizar a otro, en presencia de un/a adolescente, es decir,
ni las familias ni el propio profesorado. Cuando las familias del alumnado desauto-
rizan al profesorado promueven la falta de respeto del alumnado hacia los docentes.
Una relación recíproca de respeto y tolerancia entre familias y profesorado es una
herramienta fundamental para la educación de los y las adolescentes.
La permisividad que puede tener un padre o una madre con su hijo dentro del ámbito
IDPLOLDUQRVLJQL¿FDTXHVHDODQRUPDSHUPLWLGDHQHOFHQWUR(VWDEOHFHUWDOGLIHUHQ-
cia puede ayudar a recuperar, en parte, el reconocimiento social del profesorado.
Una propuesta en esta línea es la que promueve la Federación de Asociaciones de
Directivos de Centros Públicos (Fedadi) respecto a que los directores de colegios e
institutos públicos quieren “ser autoridad pública” y contar con el principio de vera-
cidad dentro de sus centros (p. 61)304.
En la Tabla 4.8 se sintetizan las propuestas dirigidas al profesorado, directivos de

centros educativos, Administración educativa y otras Administraciones públicas.
Tabla 4.8. Propuestas dirigidas al profesorado, directivos de centros educativos,

Administración educativa y otras Administraciones públicas.
PROPUESTAS DIRIGIDAS AL PROFESORADO, DIRECTIVOS DE CENTROS

EDUCATIVOS, ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y OTRAS
ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
0HMRUDUODUHODFLyQFRQODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
2ULHQWDFLyQSVLFRSHGDJyJLFDDODOXPQDGR\DVXVIDPLOLDV
(VWDELOLGDGHFRQyPLFDGHODVIDPLOLDVGHODOXPQDGR
1RDVXPLUODGHPDQGDGHDOJXQRVSDGUHV\PDGUHVTXHH[FHGHHOURO
de los centros educativos y, por ende, el rol del profesorado.
Atención de las familias
7UDEDMR LQWHUGLVFLSOLQDULR FRQ RWURV SURIHVLRQDOHV FRPR SVLFyORJRV
del alumnado
trabajadores sociales, educadores sociales ante problemas socioeco-
QyPLFRV\VLWXDFLRQHVFRQÀLFWLYDVGHODVIDPLOLDV
5HODFLyQUHFtSURFDGHUHVSHWR\WROHUDQFLDHQWUHIDPLOLDV\SURIHVRUDGR
4XHORVGLUHFWRUHVGHFROHJLRVHLQVWLWXWRVS~EOLFRVVHSXHGDQFRQV-
tituir en “autoridad pública” y contar con el principio de veracidad
dentro de sus centros.
4.7. PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA
/DHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGR
La evaluación del profesorado es un elemento importante para mejorar la compe-

tencia, la actividad y el reconocimiento del profesorado, constituyendo un factor
esencial de mejora del sistema educativo.
Pero para que un modelo de evaluación del profesorado sea efectivo debe contar con
el acuerdo entre el profesorado y responsables educativos, siendo “condición sine
qua non para que un sistema de evaluación funcione” (p. 41)306.
8QDGHODVSULQFLSDOHVGL¿FXOWDGHVTXHLPSLGHODDFHSWDFLyQHLPSODQWDFLyQGHXQ
sistema de evaluación del profesorado tiene su origen en que muchos de estos proce-
sos se inician sin el adecuado consenso de las partes implicadas, generando actitudes
GHGHVFRQ¿DQ]D\UHFHOR\SRUHQGHREVWDFXOL]DQPXFKDVGHODVLQLFLDWLYDVTXHVH
SODQL¿FDQFRQHVWD¿QDOLGDG
(QODDFWXDOLGDGODHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGRFRQ¿QDOLGDGIRUPDWLYDEXVFDHOFD-
mino para que mejore y progrese a nivel profesional. Ésta es una de las principales
preocupaciones de los expertos en evaluación en la actualidad.
'HQWURGHOD¿QDOLGDGVXPDWLYDGHODHYDOXDFLyQGHOSURIHVRUDGRFXDQGRVHGHVHD
incentivar la carrera docente se trata básicamente de premiar de manera diferenciada
al mejor profesorado, a partir de premios que pueden ser compensaciones monetarias
estables, que afectan al salario; como también, esporádicas, cuando son recompensas
de tipo académico, como licencia por estudios, ayudas para proyectos, permisos es-
peciales, etc. Asimismo, existen las promociones de tipo profesional.
En el estudio realizado por los autores citados306, la evaluación es mayoritariamente
aceptada por el profesorado de secundaria y es considerada como necesaria y útil.
El profesorado opina con rotundidad que debe ser evaluado siempre que esta evalua-
ción sea una parte de la evaluación global del sistema educativo y que dicha evaluación
debe tener objetivos formativos (para el individuo y para el sistema), mientras que
mantienen una opinión neutra respecto a los objetivos sumativos (control e incenti-
vación económica) (p. 138)306.
Por otra parte, señalan que la clase y las actividades directamente relacionadas con
ella son los únicos factores importantes para su evaluación, y el resto de actividades,
incluidas las de formación y servicio, son poco consideradas por los profesores como
elementos a tener en cuenta para su evaluación (pp. 139).
El profesorado rechaza ser evaluado por los órganos colegiados del centro, por los
padres y por los inspectores, como también existe una aceptación débil respecto de
la evaluación por el entorno más inmediato del profesorado, y en su caso, por exper-
tos externos (p.141) 306. Considera adecuada una evaluación anual para la docencia,
PLHQWUDVTXHSDUDRWUDVDFWLYLGDGHVDFDGpPLFDVVHxDODFRPRVX¿FLHQWHXQDHYDOXD-
ción trienal.
Con respecto a las condiciones del modelo evaluador, cabe destacar que cada profe-
sor y cada profesora deben conocer con claridad las tareas que conlleva su función
docente y por las cuales van a ser evaluado (p. 146) 306.
Antes de promover un sistema de evaluación del profesorado se deben establecer

previamente procesos de sensibilización y negociación, permitiendo de esta ma-
nera que el profesorado entienda el sentido y utilidad de tales estrategias para su
desarrollo personal y profesional, así como también para la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se debe contextualizar la evaluación, comenzando su implantación a nivel de cada
institución y posibilitando un diálogo abierto dentro de la organización. Se debe
evaluar al mismo tiempo, a todas las partes implicadas en el funcionamiento de un
centro educativo, a quienes se debe informar sobre el contenido, los métodos y los
propósitos del proceso de evaluación. La política de incentivos ha de estar relacio-
nada con la evaluación del profesorado. En este sentido, los autores señalan que “es
necesario que en cada caso se delimiten los incentivos” (p. 145)306.
Uno de los aspectos a potenciar prioritariamente para una mayor incidencia sobre la
mejora es la autoevaluación o autorrevisión que las instituciones educativas puedan
generar desde dentro, frente a procesos de evaluación externa.
Mateo Andrés et al. expresan que es necesario que la Administración, como garante
de las otras audiencias (alumnado, padres y madres, asociaciones, etc.) recabe la
opinión de otros sectores implicados en el funcionamiento de las instituciones edu-
cativas sobre el sistema que parezca oportuno arbitrar para evaluar al profesorado
(p. 145) 306.
También se hace necesario establecer las bases de un modelo de evaluación del pro-
fesorado que sea aceptado por las partes implicadas.
“Las Administraciones educativas velarán por que el profesado reciba el trato, la
consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea”. Así lo
expresa la Ley de Ordenación Educativa, en su artículo 104 sobre Reconocimiento,
apoyo y valoración del profesorado.
Asimismo, en el artículo 105 quedan expresadas, entre otras, las medidas para el
profesorado de centros públicos por parte de las Administraciones educativas, res-
pecto al reconocimiento de la función tutorial, de la dedicación al centro educativo
como a las propuestas de innovación educativa, mediante incentivos profesionales
\HFRQyPLFRV7DPELpQVHWUDWDHOWHPDGHOLFHQFLDVUHWULEXLGDVFRQHO¿QGHHVWLPX-
lar la realización de actividades de formación y de investigación e innovación educa-
WLYDVTXHUHYLHUWDQHQEHQH¿FLRGLUHFWRGHOSURSLRVLVWHPDHGXFDWLYR (p. 17185)268.
&RQHO¿QGHPHMRUDUODFDOLGDGGHODHQVHxDQ]D\HOWUDEDMRGHOSURIHVRUDGRVH
establece en artículo 106 de esta Ley, la evaluación de la función pública docen-
te. Serán las Administraciones educativas quienes elaborarán los planes para la
evaluación de la función docente, con la participación del profesorado. En estos

SODQHV TXH VHUiQ S~EOLFRV VH LQFOXLUiQ ORV ¿QHV \ FULWHULRV SUHFLVRV WDQWR GH OD
valoración como de la forma de participación del profesorado, de la comunidad
educativa y de la Administración. Las Administraciones educativas dispondrán los
procedimientos para que los resultados de la valoración de la función docente sean
tenidos en cuenta preferentemente en los concursos de traslados y en la carrera
docente, junto con las actividades de formación, investigación e innovación (p.
17185)268.
Incentivo económico por innovación educativa
El profesorado escoge un modelo de evaluación sumativa a través de las propuestas

de incentivos económicos como en este caso, por innovación educativa.
“A nivel económico, que te lo he dicho de apuntar y no he seguido (pausa) aprender
a retribuir por lo que hace, no lo que quieres, ¿vale? Hay profesores que dan mucho
más, hay profesores que se innovan, prueban, traen, aportan ideas,... dirigen grupos
de mejora; evidentemente, a nivel económico, llega un momento... yo cobro igual que
aquel que se hace el remolón para dar los cursos de promoción.” (Lucía M, profeso-
ra, centro privado concertado. Entrevista, 2003).
Y este profesor coincide con la propuesta de la profesora anterior:
“La otra cosa que sería la solución realmente ... incentivos al [profesorado] que real-
mente se adapte y aprenda nuevos métodos para aplicar en clases....porque hay un
montonazo de métodos que son útiles y se han demostrado que son útiles para tratar
la diversidad y que hacen que el alumnado rinda.” (Elías F, profesor de IES. Entre-
vista, 2003).
Incentivo económico por tutoría
También se proponen incentivos económicos por la actividad de tutoría:
“... los tutores son los que más relación tienen con las familias. Entonces, ¿cuáles son
esas herramientas? Por ejemplo, en este centro que nos den horas, que dispongamos
de horas en las que podamos solucionar esos problemas, horas en las que tenemos
una tutoría general, las que tienen todos los centros pero también horas en las que
podamos recibir visitas, horas en las que podamos entrevistar con nuestros alumnos y
horas para que nos podamos reunir los tutores...” (Arnau C, profesor, centro privado
Y agrega:
“Ahora mismo está pagando el Estado, eso aquí no tenemos. Lo veo bien que lo pa-
guen a la escuela pública pero que también lo pongan…” (Arnau C, profesor, centro
Incentivo por cumplimiento de horario extraescolar
Este profesor señala que para mejorar la relación con las familias del alumnado en
su centro educativo se realiza un trabajo fuera del horario escolar, que implica la
inversión de un mayor número de horas profesionales:
“... unas reuniones en que se habla... de tú a tú, varios profesores y varios padres.
Está muy bien pero, ¿a costa de qué? A costa de horario, de gente que viene a hacer
su horario. Entonces si ese horario está bien remunerado, habrá gente que...está
dispuesto a cambio de ganarse un dinero, invertir unas horas... y habrá otras familias
pues que no, que no se lo podrán plantear, porque tengan criaturas o porque tengan
tal...” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
En este sentido, este profesor del mismo grupo de discusión señala que el trabajo
del profesorado no debe basarse en el voluntarismo, ya que por lo que expresa este
profesional, podría ser motivo de sobrecarga laboral por no poder poner distancia
con el trabajo, dejando de lado otras necesidades personales como las familiares y
de tiempo libre:
“El voluntarismo puede ser un poco peligroso, en ese sentido, o sea te puedes sentir
enganchado en esto y después para salir, como es una cosa que es rutina...” (Jordi E,
La representante sindical docente señala que la evaluación (formativa) del profe-

sorado podría ser un factor que aliviara la sobrecarga laboral, en particular, de los
deberes burocráticos a que se ve expuesto:
“Si tú haces una serie de trabajos que te requieren un tiempo, pues haces los infor-
mes,... no los informes de tutoría... no solamente dárselos a los alumnos, sino hacer
uno y dárselo a no sé quién o enviarlo a no sé dónde, luego hacer la memoria de no
sé... Son una serie de cosas que yo creo son buenas y necesarias que queden escritas...
Si no tienes una retroalimentación que te diga: Mira... hemos visto que pasa esto. Por
lo tanto, tenemos esta solución. Sirven para tener más trabajo…” (Isabel F, represen-
tante sindical docente. Entrevista, 2003).
En la Tabla 4.9, se sintetizan las propuestas dirigidas a la Administración educativa:
Tabla 4.9. Propuestas dirigidas a la Administración educativa.
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
,QFHQWLYRHFRQyPLFRSRULQQRYDFLyQHGXFDWLYD
La evaluación del profe- ,QFHQWLYRHFRQyPLFRSRUWXWRUtD

sorado ,QFHQWLYRSRUFXPSOLPLHQWRGHKRUDULRH[WUDHVFRODU
(YDOXDFLyQIRUPDWLYDGHORVLQIRUPHVSUHVHQWDGRVSRUHOSURIHVRUDGR
4.8. PROPUESTAS DIRIGIDAS A LAS ADMINISTRACIONES

EDUCATIVAS E INSTITUCIONES VINCULADAS CON
SANIDAD PÚBLICA, BIENESTAR SOCIAL Y SEGURIDAD E
HIGIENE DEL TRABAJO
4.8.1. Recursos educativos, humanos y materiales necesarios
El artículo 122 de la Ley de Ordenación Educativa (2006) señala la dotación de re-

FXUVRVHGXFDWLYRVKXPDQRV\PDWHULDOHVQHFHVDULRVSDUDORVFHQWURVFRQOD¿QDOLGDG
de ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el
acceso a la educación. Al respecto, también se señala la posible asignación de ma-
yores dotaciones a determinados centros públicos o privados concertados, en razón
de los proyectos que así lo requieran o para la atención de especial necesidad de la
población que escolarizan (p. 17189)268.
/D SURPRFLyQ GH OD VDOXG OD SURWHFFLyQ HVSHFt¿FD HO GLDJQyVWLFR SUHFR] \ WUDWD-
miento oportuno como subniveles de prevención primaria y secundaria del modelo
de Leavell y Clark299 son medidas que deben considerarse y aplicarse dentro de las
instituciones comunitarias307. Es el caso de los centros educativos, donde conviven
la población estudiantil, los profesionales de la educación y el personal colaborador
de la actividad educativa.
Limitar el daño y propiciar una rápida recuperación de los profesionales cuando el
daño se ha producido, evitando la cronicidad del proceso, es un derecho que tiene
el profesorado y es una obligación que tienen los servicios de prevención de riesgos
laborales (Ley 31/1995; Ley 54/2003 de reforma del marco normativo de la preven-
ción de riesgos laborales).
Un modelo de referencia para la intervención preventiva frente al estrés laboral, su
cronicidad y una de sus consecuencias, el síndrome de quemarse por el trabajo, es el
modelo ya citado, desarrollado por Leavell y Clark299. En él se señalan tres niveles
de prevención.
El primero incluye fundamentalmente, la promoción o fomento de la salud y protec-
FLyQHVSHFt¿FDHLQFLGHVREUHHOFXLGDGRGHVDOXGGHWRGRHOFROHFWLYR
El nivel de prevención secundaria incluye medidas de diagnóstico precoz de enfer-
medad incipiente y el tratamiento oportuno. En este nivel se comienza a actuar sobre
la salud individual de cada uno de los profesionales que forman parte del colectivo
del profesorado. Es importante la actuación en este subnivel para impedir que el
problema de salud avance.
Cuando se diagnostica sintomatología de estrés laboral es importante implementar
medidas adecuadas para limitar el daño o la incapacidad y que el proceso continúe
hacia la cronicidad.
Si la sintomatología del estrés laboral ha permanecido en el tiempo, transformándose
en crónica, es imprescindible establecer medidas que puedan recuperar y rehabilitar
al profesorado afectado.
En la medida en que se practican acciones de fomento de la salud y protección es-
SHFt¿FDVHYHODSRUHOGHUHFKRDODVDOXGGHWRGRHOFROHFWLYRGRFHQWH\SRUHQGH
VHSURWHJHODFDOLGDGGHODHGXFDFLyQ(VWRVLJQL¿FDXQFRVWHVRFLDOPHQRU\DTXHHO
mantenimiento de la salud del profesorado es más económico que la baja laboral, a
la que se suma la atención individual de la persona enferma.
Tabla 4.10. Modelo de Leavell y Clark modificado.
SALUD ENFERMEDAD RESULTADOS

Óptima Disminuida Incipiente Franca &RQYDOHFHQFLD\
recuperación
(VWDGRFUyQLFR
0XHUWH
35(9(1&,Ï1 35(9(1&,Ï1
35(9(1&,Ï16(&81'$5,$
PRIMARIA TERCIARIA
Fomento de la
salud
Protección
HVSHFt¿FD
Diagnóstico
precoz y trata- Rehabilitación
miento oportuno
Limitación de
la incapacidad
o daño
Las medidas de salud escolar dirigidas al alumnado y las de prevención de riesgos

laborales dirigidas al profesorado favorecen una educación de calidad. Son medidas
de atención colectiva.
Se trata de mantener condiciones óptimas de salud en los protagonistas del acto educa-
tivo, detectando en forma precoz cuando se produce una disminución en esas condicio-
nes y la aparición de sintomatología incipiente que permita un tratamiento oportuno.
Los problemas de aprendizaje y de conducta del alumnado que aborda individual-
mente cada profesor y profesora, deben tratarse también en forma interdisciplinaria,
ya que de este modo es como se puede afrontar la multicausalidad de dicha proble-
mática, encontrando la solución más adecuada. De esta manera, también se favorece
la salud laboral del profesorado.
La importancia de los servicios de prevención en los centros educativos no sólo debe
constituir el cumplimiento de un requisito legal, sino una garantía para poder cuidar de
la salud del profesorado, desde la prevención del estrés laboral hasta, la detección pre-
coz de sintomatología de estrés laboral crónico o de su posible consecuencia, como es
el síndrome de quemarse por el trabajo. Es desde la atención colectiva como se puede
SURWHJHUHVSHFt¿FDPHQWHDOSURIHVRUDGRGHQWURGHVXSURSLRiPELWRODERUDO
El profesorado señala la necesidad de un trabajo interdisciplinario e intersectorial

a partir de la dotación de otros recursos profesionales necesarios para la atención de
determinadas necesidades del alumnado y de las familias, tales como psicólogos/as,
psiquiatras, logopedas vinculados tanto a los centros educativos como a la sanidad
pública y al bienestar social. Se puede completar la nómina de profesionales con tra-
bajadores sociales, ya que se mencionan problemas económicos que pueden generar
FRQÀLFWRVIDPLOLDUHVTXHHODOXPQDGRGHVSOD]DDWUDYpVGHVXFRQGXFWDDODXODGHO
centro educativo.
Mayor número de otros recursos profesionales y mayores recursos de diagnóstico
Esta profesora propone el trabajo interdisciplinario para abordar determinados pro-

blemas que no son de competencia docente. En este sentido, plantea trabajar con psi-
cólogos que formen parte del equipo profesional del centro educativo para colaborar
en la atención de las familias:
“Aspectos más de valores, que no sólo es el dinero. Valores en el sentido de... que las
familias que... tienen problemas, de alguna manera, tuviesen recursos. Es que ahora
estamos a nivel de psicólogos en el centro. Vemos que los que tenemos son bastantes,
comparados con los otros centros, con las horas que podemos tenerlos, son bastantes;
que tuviésemos más, que estuviesen reconocidos, de alguna manera y que nos pudie-
ran ayudar más, para ayudar a las familias…” (Elena G, profesora, centro privado
Y agrega:
“Si podemos ayudar a las familias, de alguna manera, lo hacemos a través de los
hijos... Pues que tuviésemos, que la sociedad tuviera al ‘abasto’ [alcance] pues, logo-
pedas, psicólogos, en este sentido ¿no? Porque en el centro sólo se puede hacer una
orientación psicológica... Así muchos niños ya tendrían, tendrían un profesional para
que lo mirase, porque aquí no podemos diagnosticar. Entonces se encuentran en Sa-
nidad Pública, listas de esperas... Una manera de mejorar la familia, la relación con
la familia, hay cosas que son de la familia estricta[mente] que ya no podríamos. En
otros, sí que podríamos y es ayudar a los mismos hijos.” (Elena G, profesora, centro
(VWHSURIHVRUUDWL¿FDORTXHKDH[SUHVDGRVXFRPSDxHUDGHOJUXSRGHGLVFXVLyQ
“... y ahí entran los recursos. El propio Estado tendría que proporcionar esos recur-
sos a nivel de Bienestar Social o de Psicología. No es lo mismo que tú puedas facili-
tarle a los padres una visita dentro una semana, o en dos semanas en un centro o que
se le pueda hacer un diagnóstico de una dislexia o de un problema con un logopeda
o cualquier trastorno psicológico o psiquiátrico o lo que sea ¿no?, o que necesita la
ayuda de Bienestar Social, o lo que sea. Y allí ahí entramos en el tema de los recursos
que no hemos entrado. Y tendríamos que entrar.” (Arnau C, profesor, centro privado
Esta profesora, que se desempeña como directora de un IES, señala la importan-

cia de contar con profesionales de la Sanidad Pública dentro del centro educativo
para que a través de este trabajo interdisciplinario se favorezca el aprendizaje del
alumnado.
“...como tenemos una diversidad de alumnos, muy distintos por la inmigración, por
problemas familiares, problemas de aprendizaje; es tan grande la diversidad... que
dentro del aula trabajar cosas tan distintas, hace que tú no puedas estructurar una
clase, no puedas repartirte en tres o cuatro grupos. Se necesitaría... más recursos
humanos para atender esta diversidad. Porque claro, alumnos que tienen problemas
psiquiátricos... no muy graves que es peor mantenerlos fuera del sistema educativo
que dentro, pero sí que dentro necesitamos una ayuda que no es la del profesor la que
puede. Algunas horas puede estar haciendo cosas el profesor con el alumno pero hay
momentos en que necesitaríamos un profesional que fuera capaz de... ¿entiendes?”
(Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista, 2004).
Y agrega respecto al tipo de profesional que propone:
“que solucionara problemas sanitarios, alumnos con problemas mentales no muy

JUDYHVSHURVX¿FLHQWHVSDUDGLVWRUVLRQDUHOIXQFLRQDPLHQWRGHXQDFODVH(QWRQFHV
no sabemos qué hacer... Ya van... Los Ayuntamientos tienen gabinetes pero no es
VX¿FLHQWHDOXPQRVTXHVXIDPLOLDWDPELpQQRIXQFLRQDELHQ(QWRQFHV¢TXpKDFH-
mos?... se van y... no les damos.” (Eva L, profesora y directora de IES. Entrevista,
2004).
Incentivo económico por orientación psicopedagógica
Con relación a la orientación psicopedagógica, dos profesoras señalan:
“Lo tenemos porque el centro (a coro con Eulalia D.) ha hecho opción pero no está pa-
gado” (Elena G, profesora, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
Mayor número de recursos materiales
“... Recursos. Es como la Sanidad. Es decir, se necesitan formar médicos, se necesitan for-
mar profesores, pero si hay recursos... recursos en el aula. Queremos alumnos, que están
viviendo una era audiovisual y no tenemos recursos audiovisuales en las aulas; no tene-
mos Internet para poder hacer clases con Internet, cuando hoy en día ya, ya se podrían
hacer” (Arnau C, profesor, centro privado concertado. Grupo de discusión I, 2003).
La autora de esta investigación propone la instalación de un consultorio de salud es-

colar que pueda ser compartido por diferentes profesionales del ámbito de la Sanidad
Pública para la atención de necesidades del alumnado en el mismo centro educativo.
En la Tabla 4.11 se sintetizan las propuestas dirigidas a la Administración educativa
e instituciones vinculadas con Sanidad Pública, Bienestar Social y Seguridad e Hi-
giene del Trabajo:
Tabla 4.11. Propuestas dirigidas a la Administración educativa e instituciones vinculadas

con Sanidad Pública, Bienestar Social y Seguridad e Higiene del Trabajo.
PROPUESTAS DIRIGIDAS A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA E

INSTITUCIONES VINCULADAS CON SANIDAD PÚBLICA, BIENESTAR SOCIAL Y
SEGURIDAD E HIGIENE DEL TRABAJO
0D\RUQ~PHURGHRWURVUHFXUVRVSURIHVLRQDOHV\PD\RUHVUHFXUVRVGH
diagnóstico.
Recursos educativos,
humanos y materiales ,QFHQWLYRHFRQyPLFRSRURULHQWDFLyQSVLFRSHGDJyJLFD
necesarios 0D\RUQ~PHURGHUHFXUVRVPDWHULDOHV
,QVWDODFLyQGHFRQVXOWRULRGHVDOXGHVFRODUHQORVFHQWURVHGXFDWLYRV
A modo de conclusión:
Según Bronfenbrenner, “el ambiente ecológico se concibe como un conjunto de es-

tructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las mu-
ñecas rusas” (p. 23)282.
Esta conceptualización permite concluir que las propuestas señaladas por el profe-
sorado participante en los grupos de discusión y entrevistas, las expresadas por la
representante sindical docente, así como las planteadas por la investigadora, auto-
ra de este libro, están dirigidas mayoritariamente al macrosistema (Administración
educativa; otras administraciones públicas; universidad «Formación del profesora-
do»), siguiendo en orden de frecuencia aquellas propuestas dirigidas al mesosistema
(profesorado y directivos de los centros educativos) como también al microsistema
(relación profesorado-alumnado) poniendo en evidencia que la problemática del sín-
drome de quemarse por el trabajo es de carácter social.
El principio de interconexión entre los diferentes entornos (macro, meso y microsis-
tema) se puede apreciar en diferentes propuestas de intervención preventiva. Por lo
tanto, todas las medidas que se implementen han de realizarse desde estos diferentes
entornos comprometidos con esta problemática.
ANEXOS
Anexo 11
INVENTARIO MBI-ES ADAPTADO

(Versión en castellano)
El propósito de este cuestionario es obtener la opinión de los docentes respecto a

su trabajo como también respecto a la gente con la que lo realiza.
En la página siguiente se presentan 22 frases que hacen referencia a sentimientos
relacionados con el trabajo. Por favor, lea cada una de estas frases cuidadosamente
y decida si alguna vez ha experimentado ese sentimiento en relación con su traba-
jo. Si lo ha experimentado, indique con qué frecuencia escribiendo el número que
mejor lo describa (1 al 6). A continuación le mostramos un ejemplo.
EJEMPLO:
FRECUENCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No, nunca Algunas Una vez Algunas Una vez por Algunas Todos los
veces al año al mes o veces al semana veces por días
o menos menos mes semana
FRECUENCIA:
0-6 Frase:
………………… Me siento deprimido/a en el trabajo.

Si no se ha sentido nunca deprimido/a en el trabajo, escribiría el número “0” (cero)
debajo del encabezamiento de “FRECUENCIA”. Si se ha sentido deprimido/a en
el trabajo pocas veces (algunas veces al año o menos), escribiría el número “1”. Si
los sentimientos de depresión son muy frecuentes (algunas veces por semana, pero
no diariamente), escribiría el número “5”.
1
Adaptación: María Elena Napione Bergé, 7 de enero de 2003. Registro de Propiedad Intelectual en trámite.
363
FRECUENCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No, nunca Algunas Una vez Algunas Una vez por Algunas Todos los
veces al año al mes o veces al semana veces por días
o menos menos mes semana
FRECUENCIA:
0-6 Frase:
1. ……… Me siento “exprimido/a” emocionalmente por mi trabajo.
««« 0HVLHQWRDJRWDGRDDO¿QDOGHODMRUQDGDODERUDO
3. ……… Me siento cansado/a, cuando me levanto por la mañana y tengo que
enfrentarme a otra jornada laboral.
4. ……… Puedo entender con facilidad cómo se siente el alumnado sobre lo que
les pasa.
5. ……… Siento que trato a algunos alumnos/as de forma impersonal.
6. ……… Trabajar con personas todo el día me supone un gran esfuerzo.
7. ……… Me ocupo de una manera efectiva de los problemas de mi alumnado.
8. ……… Estoy quemado/a debido a mi trabajo.
««« 6LHQWRTXHDWUDYpVGHPLWUDEDMRLQÀX\RSRVLWLYDPHQWHHQODYLGDGH
otras personas.
10. ……… Soy menos sensible con los problemas de la gente desde que tengo
este trabajo.
11. ……… Me preocupa que mi trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
12. ……… Me siento con mucha energía.
13. ……… Me siento frustrado/a por mi trabajo.
14. ……… Siento que estoy trabajando demasiado.
15. ……… No me preocupa realmente lo que le ocurra a algunos alumnos/as.
16. ……… Trabajar directamente con personas me produce demasiado estrés.
17. ……… Puedo crear fácilmente un ambiente relajado con mi alumnado.
18. ……… Me siento plenamente satisfecho/a después de trabajar con mi alum-
nado.
19. ……… He conseguido cosas muy positivas en este trabajo.
20. ……… Siento como si estuviese en el límite de mis fuerzas.
21. ……… Siento que en mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha
calma.
22. ……… Siento que el alumnado me responsabiliza de algunos de sus problemas.
Anexo 21
INVENTARIO MBI-ES ADAPTADO

(Versión en catalán)
El propòsit d’aquest qüestionari és esbrinar l’opinió dels docents respecte al seu

treball i també respecte a la gent amb la qual el realitzen.
En la pàgina següent hi ha 22 frases que fan referència a sentiments relacionats
amb el treball. sentiments relacionats amb el treball. curosament i decideixi si
alguna vegada ha experimentat això en relació amb el seu treball. Si ho ha experi-
mentat, indiqui amb quina freqüència escrivint el número que millor ho descrigui
(1 al 6) . A continuació li mostrem un exemple.
EXEMPLE:
FREQÜÈNCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No,mai Algunes Una vegada Algunes Una vegada Algunes Cada dia
vegades al mes vegades per vegades per
a l’any o o menys al mes setmana setmana
menys
FREQÜÈNCIA:
0-6 Frase:
…………………...... Em sento deprimit/da en el treball.
Si no s’ha sentit mai deprimit/da en el treball, escriuria el número “0” (zero) sota de l’encapçalament
de “FREQÜÈNCIA”, si s’ha sentit deprimit/da en el treball poques vegades (alguns cops a l’any o
menys), escriuria el número “1”. Si els seus sentiments de depressió són força freqüents (alguns cops
per setmana, però no diàriament), escriuria el número “5”.
1
Adaptació: María Elena Napione Bergé, 7 de gener de 2003. Reg. Prop. Int. en tràmit.
365
FREQÜÈNCIA:
0 1 2 3 4 5 6
No,mai Algunes Una vegada Algunes Una vegada Algunes Cada dia
vegades al mes vegades per vegades per
a l’any o o menys al mes setmana setmana
menys
0-6 Frase:
1. ……… Em sento “expremut/da” emocionalment pel meu treball.
««« (PVHQWRHVJRWDWGDDO¿QDOGHODMRUQDGDODERUDO
3. ……… Em sento cansat/da quan m’aixeco al matí i he d’enfrontar-me a una
altra jornada laboral.
4. ……… Puc entendre amb facilitat com se sent el meu alumnat sobre el què els
passa.
5. ……… Sento que tracto a alguns alumnes de forma impersonal.
6. ……… Treballar amb persones tot el dia em suposa un gran esforç.
7. ……… M’ocupo d’una manera efectiva dels problemes del meu alumnat.
8. ……… Estic cremat/da de la feina.
««« 6HQWRTXHDWUDYpVGHODIHLQDLQÀXHL[RSRVLWLYDPHQWHQODYLGDG¶DOWUHV
persones.
10. ……… Sóc menys sensible amb els problemes de la gent des de que tinc
aquesta feina.
11. ……… Em preocupa que la feina “em torni de pedra”.
12. ……… Em sento amb molta energia.
13. ……… Em sento frustrat/da pel meu treball.
14. ……… Sento que estic treballant massa a la meva feina.
15. ……… En realitat, no m’importa el que pugui passar a alguns alumnes.
16. ……… Treballar directament amb gent, em produeix massa estrès.
17. ……… Puc crear fàcilment un ambient relaxat amb el meu alumnat.
18. ……… Em sento plenament satisfet/a després de treballar amb el meu alumnat.
19. ……… He aconseguit coses molt positives en aquest feina.
20. ……… Sento com si estigués en el límits de les meves forces.
21. ……… A la feina, tracto els problemes emocionals amb molta calma.
22. ……… Sento que l’alumnat em fa responsable d’algun dels seus problemes.
Anexo 3
CUESTIONARIO SOBRE ASPECTOS DEL

TRABAJO DEL PROFESORADO (CUESTPROF)1
Fecha: / /
Para garantizar el anonimato, se le solicitan datos personales omitiendo su nombre y

apellidos. Si alguno le parece demasiado personal, deje el espacio en blanco.
Marque con una X en el recuadro o escriba en la línea cuando corresponda:
1. Género: masculino; femenino

2. Edad: años
CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO DONDE TRABAJA
3. Titularidad: Público
Privado: Concertado; No concertado
4. ¿Cuántas etapas y líneas cubre el centro educativo en el que Ud. trabaja?
ETAPAS EDUCATIVAS LÍNEAS

SÍ NO 1 2 3 4 >4
EDUCACIÓN INFANTIL
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
¢&XiQWDVKRUDVVHPDQDOHVHVWiHQFODVHFRQVXDOXPQDGR"(VSHFL¿TXHKRUDV
1
Autora: María Elena Napione Bergé. 7 de enero de 2003. Registro Propiedad Intelectual en trámite.
367
SITUACIÓN LABORAL
6. Profesor/a: ESO; Batxillerat;

Ciclo Formativo de Grado Medio; Ciclo Formativo de Grado Superiorr
¢&RPSDUWHVXWUDEDMRGRFHQWHFRQRWUR"1R6tHVSHFL¿TXHHVWHWUDEDMRBBBBB

BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
3URIHVRUDGHiUHDVGHFRQRFLPLHQWRHVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
7tWXORDFDGpPLFRREWHQLGRHVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB$xR
10. Categorías del trabajo: Funcionario/a; Interino/a; Sustituto

Catedrático/a; Asociado/a;
Titular; Adjunto/a; Vigilante o Educador/a;
2WURHVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBB
Contratado/a: &RQWUDWRLQGH¿QLGR
Contrato temporal
Con plaza; Pendiente de destino
11. ¿Ejerce algún cargo directivo?: No; Sí. Indique cuál:

Director/a; secretario/a
Jefe/a de estudios; jefe/a de departamento;
&RRUGLQDGRUDSHGDJyJLFRDRWURBBBBBBBB
12. ¿Ejerce como tutor/a? Sí ; No
13. Si pudiera elegir otra profesión, ¿la elegiría? Sí; No
14. Horario laboral: mañana; tarde
15. Total de horas trabajadas por semana en el centro: < 24 horas; 24 horas
30 horas; 37 horas
> 37 horas;
2WURHVSHFL¿TXHBBBB
16. Antigüedad en esta profesión: años
17. Antigüedad en el centro actual de trabajo: años

Anexo 3 369
ITINERARIO PERSONAL
18. En años anteriores estuvo trabajando en:

1 centro
2 centros
3 centros o más
19. Anteriormente, ¿trabajó en otro lugar diferente al docente?

No; 6t(VSHFLItTXHBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHORVHVWXGLRVTXHHOLJLyFRPRSULPHUDRSFLyQSDUDHQWUDUHQODXQLYHUVL-
GDGBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHORVHVWXGLRVXQLYHUVLWDULRVTXHUHDOPHQWHLQLFLyBBBBBBBBBBBBBBB
22. Especifique, en el caso de que se hubiera producido algún cambio, los estudios
XQLYHUVLWDULRVTXHILQDOPHQWHDFDEyBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
23. Cuando estaba en el último año de carrera, ¿pensaba dedicarse a la docencia?

Sí ; No
FORMACIÓN DOCENTE
24. ¿En qué grado cree que la formación recibida durante los estudios universitarios
le capacitó para el ejercicio de la profesión docente?
Muy poco; Poco; Bastante; Mucho
25. ¿Realizó el CAP o equivalente? Sí; No
26 ¿En qué grado cree que la formación recibida durante el CAP o equivalente le
capacitó para el ejercicio de la profesión?
27. ¿Ha realizado algún otro tipo de formación permanente relacionada con la
educación? Sí; No
28. ¿En qué grado cree que la formación recibida durante este tipo de formación
permanente le capacitó para el ejercicio de la profesión docente?
FAMILIA Y TRABAJO
29. Estado civil: Soltero/a; Casado/a; Divorciado/a; Viudo/a

2WURBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
30. Si vive en pareja, ¿cuántos años lleva con su actual pareja? años
31. ¿Tiene hijos? Sí; 1RSDVHDODSUHJXQWD1UR
32. Si tiene hijos, ¿cuántos viven con Ud.?
33. Edades de sus hijos: < 1 año

Entre 1 y 5 años
Entre 6 y 12 años
Entre 13 y 18 años
> 18 años
34. Su trabajo, ¿está lejos de su casa? Sí; No
35. ¿Come en la escuela? Sí; No
36. Sus hijos, ¿van al mismo centro donde Ud. trabaja? Sí; No
37. Su pareja, ¿trabaja? Sí; No
38. Su pareja, ¿se dedica a la docencia? Sí; No
39. Su pareja, ¿trabaja en el mismo centro que Ud.? Sí; No
40. Su sueldo, ¿es el más alto de la pareja? Sí; No
41. ¿Considera que el resto del profesorado con el que trabaja se agota en su trabajo?
Sí; No
42. ¿Que grado de satisfacción tiene en su trabajo?

Muy Poca; Poca; Bastante; Mucha
Anexo 3 371
ALUMNADO
43. ¿Cuántos cursos tiene en el ámbito académico?

(VSHFL¿TXH BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
44. Considera que el poder adquisitivo de las familias de su alumnado es:
Bajo
Medio
Alto
45. Dentro del alumnado, ¿hay jóvenes extranjeros/as? Sí; No
46. ¿Cuál es la procedencia de las familias del alumnado extranjero?
&RPXQLGDG(XURSHDHVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB

/DWLQRDPpULFD HVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
ÈIULFD HVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
2WUD HVSHFL¿TXHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
47. ¿Existe mucha heterogeneidad en el aprendizaje del alumnado? Sí; No

Anexo 4
QÜESTIONARI SOBRE ASPECTES DE LA FEINA

DEL PROFESSORAT (QÜESTPROF)1
Data: / /
Per garantir l’anonimat, es demanen dades personals, excepte el nom i els cognoms.
Si alguna dada us sembla massa personal, deixeu l'espai en blanc.
Marqueu una X a la casella o escriviu a la línia quan calgui:
1. Gènere: Home Dona

2. Edat: anys
CARACTERÍSTIQUES DEL CENTRE EDUCATIU ON TREBALLEU
3. Titularitat del centre: Públic

Privat: Concertat; No concertat
4. ¿Quantes etapes i línies cobreix el centre educatiu en el que vostè treballa?
ETAPES EDUCATIVES LÍNIES

SÍ NO 1 2 3 4 >4
EDUCACIÓ INFANTIL
EDUCACIÓ PRIMÀRIA
EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
¢4XDQWHVKRUHVVHWPDQDOVHVWjHQFODVVHDPEHOVHXDOXPQDW"(VSHFL¿TXLKRUHV
1
Autora: María Elena Napione Bergé. 7 de enero de 2003. Registro Propiedad Intelectual en trámite.
373
SITUACIÓ LABORAL
6. Professor: ESO; Batxillerat;

Cicle formatiu grau mitjà; Cicle formatiu grau superior
7. ¿Compartiu la vostra feina docent amb una altra? No; 6tHVSHFL¿TXHX
DTXHVWDIHLQDBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
3URIHVVRUG¶jUHDRG
jUHHVGHFRQHL[HPHQWHVSHFL¿TXHXOHVBBBBBBBBBBBBBBBBB
7tWRODFDGqPLFREWLQJXWHVSHFL¿TXHXORBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB$Q\
10. Categories laborals: Funcionari/a; Interí/na; Substitut/a

Catedràtic/a; Associat/da;
Titular; Adjunt/a; Vigilant o Educador/a;
$OWUDHVSHFL¿TXHXODBBBBBBBBBBBBBBBBBB
Contractat/a: &RQWUDFWHLQGH¿QLW
Contracte temporal
Amb plaça; Pendent de destinació
11. ¿Exerciu algun càrrec directiu?: No; Sí; Indiqueu-ne quin:

Director/a; Secretari/a
Cap d’estudis; Cap de departament;
&RRUGLQDGRUDSHGDJzJLFD$OWUHBBBBBBBB
12. ¿Exerciu com a tutor/a? Sí ; No
13. Si poguéssiu escollir una altra professió, ¿l'escolliríeu? Sí; No
14. Horari laboral: Matí; Tarda
15. Total d'hores treballades a la setmana al centre: < 24 hores; 24 hores

30 hores; KRUHV
!KRUHV
$OWUHHVSHFL¿TXLBBBB
16. Antiguitat en aquesta professió: anys
17. Antiguitat al centre en què treballeu actualment: anys

Anexo 4 375
ITINERARI PERSONAL
18. Als darrers anys, vau estar a:

1 centre
2 centres
3 centres o més
19. Abans, ¿vau treballar en una altra feina diferent a la docent?
No; 6t(VSHFL¿TXHXODBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHXHOVHVWXGLVTXHYDXHOHJLUFRPSULPHUDRSFLySHUHQWUDUDOD8QLYHU-
VLWDWBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHXHOVHVWXGLVXQLYHUVLWDULVTXHYHXLQLFLDUUHDOPHQWBBBBBBBBBBBBBB
(VSHFL¿TXHXDOFDVTXHV¶KDJXpVSURGXwWDOJXQFDQYLHOVHVWXGLVXQLYHUVLWDULVTXH
YDXDFDEDU¿QDOPHQWBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
23. ¿Quan estava a l’últim any de carrera, pensava dedicar-se a la docència? Sí ; No
FORMACIÓ DOCENT
24. ¿En quin grau creieu que la formació rebuda durant els estudis universitaris us va
capacitar per a l’exercici de la professió docent?
Molt poc; Poc; Bastant; Molt
25. ¿Va fer el CAP o equivalent? Sí; No
26. ¿En quin grau creieu que la formació rebuda durant el CAP o equivalent us va
capacitar per a l’exercici de la professió docent?
27. ¿Heu realitzat algun altre tipus de formació permanent relacionat amb l’educació?
Sí; No
28. ¿En quin grau creieu que la formació permanent rebuda durant aquest tipus de
formació permanent us va capacitar per a l’exercici de la professió docent?
FAMÍLIA I TREBALL
29. Estat civil: Solter/a; Casat/da; Divorciat/da; Vidu/a

$OWUHBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
30. Si viviu en parella: ¿quants d’anys fa que esteu amb la parella actual? anys
31. ¿Treballa la vostra parella? Sí; No
32. ¿La vostra parella es dedica a la docència? Sí; No
33. ¿La vostra parella treballa al mateix centre? Sí; No
34. ¿El vostre sou és més alt que el de la vostra parella? Sí; No
7HQLX¿OOV" Sí; 1RSDVVHXDODSUHJXQWDQ~PHUR
6LWHQLX¿OOVTXDQWVHVWDQDPEYRVWq"
(GDWVGHOVYRVWUHV¿OOV < 1 any

Entre 1 i 5 anys
Entre 6 i 12 anys
Entre 13 i 18 anys
> 18 anys
(OVYRVWUHV¿OOVYDQDOPDWHL[FHQWUHRQWUHEDOOHX" Sí; No
39. La vostra feina és lluny de casa vostra? Sí; No
40. ¿Mengeu a l’escola? Sí; No
41. ¿Considereu que la resta del professorat amb el qual treballeu es cansa a la feina?:
Sí; No
42. ¿Quin grau de satisfacció teniu al vostre treball?

Anexo 4 377
ALUMNAT
43. ¿Quin nombre de cursos teniu en l'àmbit acadèmic?

(VSHFL¿TXHXORVBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
44. Considereu que el poder adquisitiu de las famílies del vostre alumnat és:
Baix
Mitjà
Alt
45. Dintre de l'alumnat, ¿hi ha joves estrangers? Sí; No
46. ¿De quina procedència són les famílies de l’alumnat estranger?
&RPXQLWDWHXURSHDHVSHFL¿TXHXQHHOSDtVBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB

/ODWLQRDPqULFDHVSHFL¿TXHXQHHOSDtVBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
¬IULFDHVSHFL¿TXHXQHHOSDtVBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
$OWUHVHVSHFL¿TXHXQHHOSDtVBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
¢+LKDPROWDKHWHURJHQHwWDWHQO¶DSUHQHQWDWJHGHO¶DOXPQDW" Sí; No
Anexo 5
Baja laboral de una profesora de

Datos de una entrevista
Marta T. es una profesora interina de segundo curso de ESO. Trabaja como docente
de lengua inglesa desde hace doce años. Tiene 42 años de edad.
En el momento de la entrevista, esta profesional se encuentra con baja laboral desde
hace tres meses.
Debido a su cargo como interina, durante algunos cursos ha sido asignada a centros
alejados de su zona habitual de residencia, situación que le ha demandado una gran
inversión de tiempo de traslado.
El desconocimiento del centro que se le asignaría en el curso siguiente le generaba
sentimientos de inseguridad.
En los últimos años se preocupaba mucho de la asignación de los cursos de sus
compañeros o compañeras que realizaban sustituciones en el centro donde trabajaba,
donde no existía orientación al profesorado de reciente incorporación, aunque fuera
profesorado novel.
Este centro asignaba los cursos de acuerdo a la necesidad de sustitución por ausencia
del profesorado titular.
Marta T. aconsejaba al profesorado sustituto, por propia iniciativa, sobre el número
de horas que debía cumplir y sobre la organización del trabajo docente.
Al respecto, relata:
“Ves que hay tres segundos de ESO y dos son la gloria. Vas al otro y resulta que el tu-
tor de ese segundo de ESO es un sustituto, cosa que tendría que ser todo lo contrario,
porque precisamente es un grupo más problemático que es mejor que haya un tutor
que ya les conozca”.
379
5H¿HUHTXHHQPXFKDVRFDVLRQHVQRKDHQFRQWUDGRD\XGDSRUSDUWHGHVXVFRPSD-
ñeros/as, aunque esperaba este apoyo. En otros centros la han tratado bien y se ha
sentido contenta.
Agrega:
“Estos mismos profesores, que son todos antiguos, ven a un profesor que llega, sea interi-
no o no y nadie le dice ‘¡hola!’, ni le dicen ‘¿de dónde viene?’... Quizás porque en algunos
centros, a lo mejor llega un sustituto y la dirección no lo orienta al profesorado; no tiene
en cuenta que para esa persona que viene, ésta puede ser su primera sustitución”.
Su baja laboral se desencadena a principios de este año lectivo, cuando le asignan un

segundo curso de ESO.
Eran 27 adolescentes en su clase. Al respecto comenta que existe diferencia entre
el alumnado de Bachillerato y el de ESO, ya que en el primer caso los adolescentes
desean estudiar y los cursos son reducidos. En cambio, en ESO existen alumnos con
problemas de conducta y que no quieren estudiar.
“ … en bachillerato sólo va el que quiere ir a la Universidad, o el que quiere estudiar

Ciclo Formativo, el que quiere estudiar,... son cursos reducidos; puedes tener proble-
mas de que hablen,... pero no tienes, no tienes problemas conductuales de los que no
quieren estudiar… y luego… puedes dar unas clases...” (Baja la voz).
Respecto a problemas de conducta que presenta un grupo de su alumnado durante la

FODVHUH¿HUHORVLJXLHQWHSRQHQORVSLHVVREUHODPHVDOOHJDQWDUGHDFODVHKDFHQ
FDVRRPLVRDVXVLQGLFDFLRQHVFRQWHVWDQGHIRUPDGHVFRQVLGHUDGDVHSHOHDQ\WLH-
QHQDOJXQDVDFWLWXGHV[HQyIREDVVHGHVFRQFHQWUDQKDEODQHQWUHHOORV\QRWUDHQHO
material de trabajo necesario.312
Se siente impotente frente a esta situación. Debe repetir muchas veces una indicación
a determinado alumnado, señalando la expulsión de la clase como posible sanción, y
su último intento ha sido interrumpir una clase durante diez minutos.
Y agrega:
– “¿Qué haces?… Porque también hay una parte de la clase que quiere estudiar. Sí, tie-
nes una parte de la clase, pero me digo: Yo no soy Dios. No sé. No sé cómo hacerlo.”
Señala al respecto:
“... los de mi promoción no recibimos una educación para tratar a chavales proble-
máticos en clase...”
Anexo 5 381
Ha citado a los padres de este alumnado a entrevista. Comenta que en general, no se

presentan y que, en el caso de que asistan al centro, los progenitores no aceptan que
su hijo presenta problemas de conducta.
3DUWLFXODUPHQWHUH¿HUHTXHQXQFDKDSRGLGRKDEODUFRQORVSDGUHVGHODOXPQDGRFRQ
problemas de disciplina.
Por otra parte, relata una breve historia de la entrevista con la madre de una alumna:
“... Si vienen los padres, igual, a lo mejor, te explican... —como una niña, pues que no
atiende mucho, que está siempre hablando— Dice: «es que nos estamos separando
su padre y yo, y su padre encima, la novia de su padre, va a tener un niño y esto es lo
que le sienta horrible»...”
7DPELpQUH¿HUHTXHH[LVWHQSUREOHPDVHFRQyPLFRVHQODVIDPLOLDVGHDOJXQRVDOXP-
nos/as. A veces hay que recurrir a la trabajadora social.
Por otra parte comenta que ha cambiado la actitud de apoyo de los padres hacia el
profesorado:
“…Antes, un padre se preocupaba si su hijo aprobaba o no... Pero el padre no cues-

tionaba si un profesor ‘castigaba’, por decir, —‘estabais hablando, os quedáis un
cuarto de hora’—. Ahora, los padres desprestigian, no valoran (baja demasiado la
voz) al profesor o profesora...”
0DUWDUH¿HUHTXHHVPX\FRUGLDOFRQVXDOXPQDGR&RPHQWDWDPELpQTXHRWURVFRP-
pañeros y compañeras no han sentido muestras especiales de cariño del alumnado
pero tampoco han recibido el impacto de la conducta agresiva y de no-aceptación de
su autoridad como profesora.
Y agrega:
“es porque han sabido poner algo en medio, que yo, no he sabido poner”.
Relata:
“... salía de allí tan agotada, sentía que hasta me salía la ira... Pegar cuatro gritos y
bueno… ‘¡ahora te vas porque me da la gana. Ya se terminó!’ Después de repetirlo
veinticinco veces. Y luego un sentimiento de culpabilidad de no saber dominar eso”.
“… He llegado a pensar que no sirvo para nada. Te afecta la vida social, te afecta
la vida íntima, te afecta cuando llegas a casa después de un día de éstos. Te afecta
tanto, algunos días, que llegas a casa y no tienes ganas de ver a nadie. Te sientes
hecha polvo y que no sirves para nada. Porque si no has servido... igual una hora has
estado bien, pero han sido horas que has pasado... que siempre has tenido que pelear,
que luchar…”
Y agrega:
“... El quemarse por el trabajo es muy fuerte ¿eh? Es desear que te pase algo bien
fuerte... para no tener que ir a trabajar... Que me salga algo muy fuerte. Una enfer-
medad fuerte. Algo...”.
Y enfatiza:
¡No puedo volver!
Actualmente Marta está en tratamiento psicológico y puede disfrutar de otras activi-

dades en su vida.
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Cuando Se - Quema - El Profesora - Napione Berge, Maria Elena (Auth

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¿CUÁNDO SE “QUEMA”

Reservados los derechos.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento

Ediciones Díaz de Santos

Fotocomposición: Estefanía Grimoldi

Madrid - Buenos Aires - México

INRODUCCIÓN ......................................................................................... XXI

PRIMERA PARTE ..................................................................................... 1

CAPÍTULO 1. El estrés laboral en el profesorado ................................. 3

1.1. El estrés laboral: una necesaria intervención preventiva ................ 3

1.4.2.3. Contenidos del puesto de trabajo . ................................. 30

2.1. Evolución histórica del concepto ........................................................ 53

2.6. Consecuencias del síndrome de quemarse por el trabajo ................ 127

Segunda PARTE ..................................................................................... 153

CAPÍTULO 3. Estudio sobre factores explicativos del síndrome de que-

3.1. Objetivos del estudio ........................................................................... 155

3.3.1.3. Análisis correlacional .................................................... 178

CAPÍTULO 4. Propuestas de intervención preventiva .......................... 265

4.1. Propuestas dirigidas a los centros educativos ................................... 268

4.4. Propuestas dirigidas a la Administración educativa y universi-

ANEXOS . .................................................................................................... 361

Anexo 1. Inventario MBI-ES adaptado (Versión en caste-

Anexo 3. Cuestionario sobre aspectos del trabajo

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 383

A todo el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de los centros educa-

cialmente el profesorado. Se han diseñado y validado potentes instrumentos que

Mari Cruz Molina Garuz

El hecho de investigar sobre un problema de salud laboral tan actual como es el

“Si nos inclinamos hacia una solución humanista no es necesariamente porque

Con la globalización de las relaciones económicas, políticas y culturales se rompe

tensivo al valor de las titulaciones. No es lo mismo un título de bachillerato que

“Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total

La asunción de un nuevo rol docente ha implicado e implica para el profesorado

Estado español, durante el periodo comprendido entre octubre de 1990 (momento en

No sucede lo mismo en otros países como Finlandia.

La salud y el trabajo son dos aspectos íntimamente relacionados, ya que un buen

cativa de los centros, si el profesorado no es consciente de la importancia de su rol

1.1. EL ESTRÉS LABORAL: UNA NECESARIA

Una de las investigaciones realizadas por el Instituto de Trabajo, Salud y Organiza-

En la década del 70 no existía una abundante producción de publicaciones sobre el

múltiples, en particular relacionados con la afección de la salud mental expresada

1.2. EL SÍNDROME GENERAL DE ADAPTACIÓN

Selye (1936) fue el responsable de acuñar el vocablo estrés o stressGH¿QLpQGROR

REACCIÓN ESTADO DE ESTADO DE

Figura 1.1. Síndrome general de adaptación (extraído de Martín Daza, F, 1993).

En la primera fase (de alarma), ante la aparición de un peligro o estresor se produce

1.3. MODELOS EXPLICATIVOS DEL ESTRÉS LABORAL

1.3.1. Modelo de asociación entre las demandas psicológicas y el

El modelo de Karasek43 DERUGDHODQiOLVLVGHORVIDFWRUHVGHULHVJRSVLFRVRFLDOHVFRQ

Tabla 1.1. Modelo de tensión laboral (R. Karasek).

M o d e l o d e te n s i ó n l ab o ral (R. Karas e k)

Extraído de Mujer y Salud Laboral (www.stee-eilas.ehu.es/aldizkariak/10300p4a7.pdf.).

1.3.2. Modelo de apoyo social

1.3.3. Modelo esfuerzo-compensaciones

El modelo demanda-control-apoyo ha recibido críticas porque limita el efecto del

1.3.4. Modelo basado en factores de riesgo psicosociales

1.3.5. Modelo para el estudio del estrés colectivo

1.3.6. Modelo cognitivo-transaccional del estrés o

El modelo cognitivo-transaccional del estrés o modelo de afrontamiento considera el

Los estímulos generadores de estrés se consideran generalmente como aconteci-

El estudio de las causas generadoras de estrés psicológico se considera a través del

VALORACIÓN DEL MEDIO Y SUS DEMANDAS

IRRELEVANTE LAS DEMANDAS NO SUPONEN

CAPÍTULO 3. Estudio sobre factores explicativos del síndrome de que-

4.4. Propuestas dirigidas a la Administración educativa y universi-

Anexo 1. Inventario MBI-ES adaptado (Versión en caste-

Anexo 3. Cuestionario sobre aspectos del trabajo

Selye (1936) fue el responsable de acuñar el vocablo estrés o stressGH¿QLpQGROR

6. Fuentes extra- ) DPLOLD

I ntroversión: IUHQWH D FXDOTXLHU SUREOHPD ORV LQWURYHUWLGRV UHDFFLRQDQ PiV

bsentismo laboral por motivos de salud (Manning, 1989; Marmot, 1995)