Gestion Educativa para La Identidad de La Escuela

GESTION EDUCATIVA PARA
LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA.
Gabriel de Pujadas Hermosilla
Santiago, Chile, agosto 2010
1
INTRODUCCIÓN
Este es un trabajo que inicialmente se fue desarrollando en

las conversaciones que tuvo un subgrupo de trabajo del GTAI
(Grupo de trabajo Asesoría Internacional de México) y en el
cual el autor fue el encargado de exponer al resto de los
participantes de la reunión las conclusiones del trabajo
realizado.
Este trabajo se estructura, debido al enfoque inicial decidido

en el grupo, en tres partes diferentes pero imbricadas entre
sí: un enfoque desde la dimensión macro educativa, uno de
las perspectiva meso educativa y otras desde una perspectiva
micro educativa, terminando este trabajo con una reflexión
referida a los fines educativos que juegan un rol importante
en la gestión educacional, sin que estos sean explicitados
claramente en los análisis de la gestión pese a su relevancia
en las orientaciones de toda gestión educacional. Al inicio del
trabajo hacemos una corta reflexión metodológica sobre el
enfoque utilizado.
La participación y aportes de los diferentes profesionales que

integraban este sub grupo debe ser destacada, pues con su
experiencia y conocimientos hicieron posible tener estas
bases sobre las cuales este autor refleja sus reflexiones
pedagógicas y de gestión educacional. El mérito de este
trabajo debe atribuirse en gran medida a este grupo de
trabajo que elaboró sus ideas centrales1 especialmente para
la parte relativa a los posibles enfoques de análisis de la
gestión educativa y que fueron la motivación para hacer este
esfuerzo reflexivo de mi parte. Obviamente, los desaciertos y
carencias de este trabajo se deben exclusivamente al autor
1
Nos referimos al grupo compuesto por Benavides, Luis; de Silveira, Pablo; Fernández
Anguita, Mariano; Gajardo, Marcela; Haefner, Carlos; Martínez, Cristina; Martínez
Dunstan, Sergio; Miklos, Tomás; Poggi, Margarita.
Gabriel de Pujadas Hermosilla www.depunet.cl
gdepujadash@depunet.cl
del mismo, quien asume la responsabilidad de todos sus
errores.
LOS ENFOQUES POR POSIBLES METODOLOGÍAS DE

ANÁLISIS
No es menor la discusión que se produce o se debería

producir cuando se analiza el tema de la gestión educativa
cómo abordar el análisis de la misma y sus derivados, ya que
éste enfoque marcan, quiérase o no, los productos y énfasis
de los resultados que se tengan después de esos momentos
de reflexión. No es menor partir este análisis con una
conciencia clara sobre los caminos que seguiremos y las
conclusiones hacia las cuales derivaremos, a no tener
conciencia que el camino recorrido es uno de los factores que
influirán en la configuración de las conclusiones de nuestros
análisis. Por eso esta primera mirada metodológica que nos
parece indispensable por las razones antes aludidas.
Cabe destacar, en este punto, que pueden existir a lo menos

tres enfoques metodológicos que son comúnmente utilizados
en los análisis educacionales: (si a estos enfoques los
comprendemos como un camino lógico a seguir y no uno
necesariamente temporal)
• Uno, es el Modelo Metodológico Inductivo, que nos lleva

a razonar desde la observación de lo particular a
determinadas conclusiones generales, es decir,
infiriendo de la experiencia observada o llevada a cabo,
generalizaciones o postulados generales sobre la

realidad. Estas generalizaciones nunca pueden
corresponder en un cien por ciento a la realidad
observada, pues normalmente la sobrepasan, lo cual
implica que estas no sean acertadas completamente
dado que no existe la inducción completa, es decir, no
existe la observación completa que observe a todos los
individuos del universo observado.
Por ejemplo, cuando afirmamos que el fumar cigarros no

es sano para la salud o que éste produce cáncer, estas
afirmaciones se hacen considerando múltiples
observaciones de la realidad de sujetos que fuman y de
ahí se produce, por similaridad, la generalización antes
mencionada.
Pero eso no significa que la inducción haya sido

completa, pues no se pueden observar “todos” los
individuos que fuman en el mundo. Racionalmente
queda un gran margen de error que muchas veces se
corrige sencillamente porque se descubren casos en los
cuales el fumar cigarrillo puede mejorar la salud y evitar
el cáncer (hoy estos son ejemplos extremos, pero en
ciencias los paradigmas pueden ser cambiados por

simples datos fuera de lo ordinario o mediante la
postulación de otra teoría o afirmación general).
Es el tradicional modelo de estudios pilotos que,

partiendo de observaciones particulares (obviamente con
variables controladas), se extrapolan para fijar medidas
de políticas públicas de carácter general. Esto, que tiene
una riqueza cualitativa enorme en la observación de los
casos estudiados, muchas veces conduce a errores
graves al generalizar las conclusiones formadas por
observaciones de carácter inductivo y han facilitado, en
muchos casos, el gasto de recursos sin una eficiencia y
eficacia como la esperada.
En esta misma lógica puede ubicarse el modelo de

Proyectos que si bien puede ser abarcador de una
extensa realidad educativa o pedagógica no deja de
estar focalizado en algunas dimensiones de la misma y
cuya mirada tiene un interés eminentemente operativo
de búsqueda de soluciones o resultados a mediano o
largo plazo para los problemas o brechas detectadas. En
este contexto, se desarrollarán
tantos proyectos como sea necesario de acuerdo a las

distintas circunstancias y hechos educativas existentes o
a los recursos que se dispongan.

Lo importante, en este caso, es comprender que estos
proyectos siempre deben responder a políticas públicas
que les den significado global, histórico y político y no
son políticas públicas propiamente tales. Por el contrario,
en los países de la región latinoamericana muchos de
estos proyectos (mega proyectos) han podido
constituirse, por la influencia de agencias financieras
internacionales, en “las políticas públicas educativas” en
un determinado país, gastando cuantiosos recursos con
resultados regulares o sencillamente deficientes.
• Otro, es el Modelo Metodológico Deductivo, que

partiendo de aseveraciones generales, surgidas de la
observación vulgar de la realidad o de otras conclusiones
reflexivas más sistemáticas de carácter científico, hacen
predicciones de comportamiento sobre la realidad
estudiada o intervenida. Es la idea de un Modelo general
que se aplica por el simple hecho de ser racional y
constituir parte de una lógica reflexiva rigurosa.
En este caso, la inducción, es decir, la observación de los

hechos particulares puede jugar un rol importante, pero
no necesariamente indispensable para concluir lo que se
concluye como una generalidad sobre la realidad, en
este caso educativa.

Aquí el valor se focaliza en la capacidad del ser humano
de hacer planteamientos racionales y configurar con ello
realidades que podrían ser beneficiosas en el futuro.
Al igual que en el método inductivo, aquí la realidad

puede jugar malas pasadas al desarrollo de políticas
públicas educativas. Los grandes planes educativos, las
reformas como se mencionan hoy día, pueden ser muy
asertivos en relación a la realidad, pero en muchos casos
gran parte de hechos particulares quedan afuera de
estas generalizaciones, debiendo comenzar el desarrollo
de subsistemas de políticas públicas con el fin de
solucionar realidad no tocadas por las de mayor
envergadura. Aquí los planteamientos educativos
generales juegan en contra de las diversidades de
hechos educativos con los cuales nos encontramos en la
realidad en sus diversos tipos y niveles.
Aquí se hace clara la idea de una educación marcada en

su desarrollo por “el deber ser” (por ejemplo, la visión y
la misión de la educación en los proyectos educativos
institucionales o la visión del educando como
“ciudadano” o como “un sujeto pleno de competencias”),
guardan una muy estrecha relación con esta posición de
la filosofía educacional tradicional que mezcla la
voluntad de querer cambiar la educación hacia mundos
que deberían ser y hoy no lo son, con lo que realmente
se puede hacer partiendo de los hechos actuales.

Pues bien, tanto el método deductivo, por su carácter
inicial de generalidad, como el método inductivo, por su
carácter inicial de observación de los particulares, no
permiten tener un panorama que combine la visión
propia de la unidad como la de diversidad del sistema
educacional en su conjunto.
En este caso, estas dos miradas, provenientes ya de la

época griega por medio de las corrientes aristotélicas y
platónicas (los menciono como ejemplos clásicos de la
discusión epistemológica sobre el método), no logran dar
solución integral a una mirada holística sobre el sistema
educacional y es necesario recurrir a la combinación de

ambas para lograrlo, cosa que difícilmente sucede dado
los compromisos intelectuales (y muchas veces
emocionales) que los académicos y profesionales tienen
sobre sus esquemas de pensamientos iniciales.
• Distinto es el Modelo Metodológico de Observación

Descriptiva. En este caso el pensamiento humano ha
buscado nuevas formas de integrar estas dos grandes
corrientes de la racionalidad occidental. Nos referimos a
la capacidad que tuvo el hombre de darse cuenta que
parte importante del trabajo que realizaba en la

aplicación de los dos métodos anteriores, estaba dado
por una actividad intelectual-afectiva de base que
podríamos denominar “la observación-descripción de los
fenómenos que aquejaban a la realidad” y sobre la cual
se construían estos dos grandes modelos del
pensamiento
Esta tarea es reflotada como una mirada descriptiva de

los fenómenos de la realidad (¿fenomenología?), es decir,
una mirada que partiendo de supuestos que no son
necesariamente racionales, describe mediante la
observación certera y rigurosa los cambios y
movimientos que se dan en las realidades estudiadas.
Esta mirada, signada prejuiciosamente como “irracional”
pero de componentes tan racionales como la
observación, ha constituido en estos años, un aporte más
a los estudios educacionales y porque no decirlo, a las
formulaciones de políticas públicas sobre educación.
La observación descriptiva tiene la posibilidad de ser

aplicada al interior de los dos modelos mencionados
(inductivo y deductivo) sin quitarles sus características
propias de caminos lógicos en búsqueda de
generalidades. Lo que se hace, sencillamente, es
disponer la conciencia de tal manera que la descripción
siga el movimiento de la realidad y no

la “conceptualice”, es decir no la encasille de una vez
por todas en estructuras formales de contenidos de
pensamiento (clasificaciones).
La idea es que a través del seguimiento de estos

movimientos de los fenómenos de la realidad, el
observador, considerado el mismo en dicha observación
como objeto, realice una comprensión profunda de los
fenómenos observados, captando sus sentidos y el
significado histórico, cultural y político de los hechos
educativos que emanan de dichos fenómenos.
Este método, no siempre bien aceptado por su carácter

no cuantitativo, ha dado paso a diferentes
investigaciones cualitativas (ubicadas la mayoría en el
campo de las ciencias sociales adheridas a la educación),
que han producido niveles de comprensión de los
fenómenos educativos tanto a nivel del sistema global de
educación, como a nivel de los procesos de enseñanza-
aprendizaje realizados en lo que denominaremos
genéricamente como “la sala de clases”.
LOS ENFOQUES POR POSIBLES NIVELES DE ANÁLISIS
Así cómo es posible distinguir distintos modelos de análisis de

la realidad de la gestión educativa, también es posible
distinguir distintos niveles de análisis de la misma. En este
caso la tarea se complejiza debido a que los límites de un
nivel y otro nunca han sido claramente delimitados, dado que

las realidades son efectivamente distintas o los métodos de
análisis no son coincidentes, como lo manifestábamos más
atrás.
Para nuestro caso decidimos seguir un análisis desde lo más

macro a lo micro educativo, pasando por lo meso educativo,
intentando caracterizar estos tres niveles de análisis desde la
perspectiva de la gestión.
El enfoque macro educativo
Se debe considerar en cada Región o Estado, el tipo de

comunidades e identidades educativas y culturales. Hay
una coexistencia de dos identidades institucionales
distintas, al representar las necesidades y expectativas
educacionales desde la perspectiva nacional y otra desde
la perspectiva de los Estados.
No obstante esto, si miramos este fenómeno desde una

perspectiva global el sindicato de maestros no tiene
dicho problema, dado que es un sindicato nacional que
cruza los distintos niveles de la realidad educativa y que
por lo mismo no correspondería necesariamente a esta
coexistencia de comunidades.

Por otra parte, la organización gremial actúa como
contraparte del Estado nacional en las gestiones
institucionales de descentralización. El sindicato participa
en los grandes acuerdos educativos, que serían acuerdos
políticos mediante los cuales se desarrollan políticas
públicas, pero sin que ellas tengan siempre un correlato
jurídico que las sustente. La legitimidad de dichos
acuerdos estaría dada por los pactos públicos dados a
conocer a la opinión pública.
Desde otra perspectiva, la dimensión curricular se da

principalmente a nivel nacional. Las regiones o estados,
por ejemplo, centralizan sus decisiones tal como lo hacía
antes el Estado Federal y no superan esa mínima
autonomía. En México, las entidades federativas solo
opinan en materias curriculares y no tienen poder de
decisión sobre estas materias.
¿Qué se descentraliza?
Es un tema crucial que se plantea en el grupo de trabajo

que dio origen a este artículo. Se plantea que la gestión
propiamente tal debe descentralizarse, pero no los
objetivos pedagógicos y curriculares, preservando con

ello la necesaria unidad nacional desde una perspectiva
política, cultural y social.
Del mismo modo, la evaluación debe ser centralizada

para mantener el conocimiento de los logros a nivel
nacional, mediante la fijación de los estándares del
mismo nivel, lo cual no impide que las entidades
federativas ejerzan en los márgenes que se da en la
evaluación nacional, sus propias evaluaciones,
considerando sus elementos diferenciadores de carácter
educativo cultural y sus condiciones socio económicas.
El financiamiento y presupuesto no es descentralizado y

no necesariamente debe serlo, con el fin de poder llevar
a cabo medidas
compensatorias cuando ello sea necesario y lograr así

unos mayores niveles de equidad. Esto no impide, sin
embargo, que las entidades federativas manejen
recursos que les sean propios para operar programas
especiales que favorezcan la pertinencia presupuestaria
y financiera.
Los intentos de descentralización de los recursos

presupuestarios han sido tímidos, ya que muchas veces
existen contradicciones en los focos de priorización y de
ejecución de los presupuestos locales con las entidades
federativas o nacionales.

Desde la perspectiva descentralizadora, existe una
tensión permanente entre los niveles centrales macro y
los niveles descentralizados meso educativos.
El enfoque meso educativo
Desde una perspectiva política y sociológica lo meso es

difícil de caracterizar y el grupo de trabajo avanza en
algunas ideas que se acuerdan.
En términos sociológicos lo meso es el centro educativo o

grupos de centros educativos, los cuales se deben fundar
en la realidad de lo local, en donde se dan gestiones
educativas propias a la identidad de la localidad y que no
corresponden necesariamente a la estructura jurídico
institucional existente. Lo local puede superar o no,
coincidir o no, con la extensión jurídico institucional. Lo
local tiene más que ver con las características
económicas y sociales de una realidad que sustenta una
cierta identidad cultural.

Políticamente, lo mesoeducativo también podría
caracterizarse por aquellos elementos que se
descentralizan “calcando” lo que se da a nivel central, en
términos jurídicos y administrativos.
No obstante existen experiencias jurídico-políticas y

administrativas en las cuales lo meso está compuesto
por “experiencias nuevas” como los Consejos Locales de
Educación (que integran varios municipios), Concejos
Municipales de Educación, Centros de Desarrollo
Educativo, etc., en las cuales participan varias entidades
jurídico institucionales, que abren una nueva fuente de
organización de la gestión educacional.
Es necesario señalar que la realidad de lo mesoeducativo

está llena de sistemas de control, peculiaridades
administrativas, identidades propias al Estado, etc. Es en
este nivel donde se dan estructuras imbricadas que
tienen orígenes distintos (nacional, estatal, local, etc.) lo
cual produce complejidades que deben ser analizadas en
profundidad en una nueva etapa de trabajo.
Es necesario simplificar las intervenciones educativas en

este nivel, acercando la gestión lo más que se pueda
hacia lo local, garantizando un financiamiento básico y
suficiente para todos los implicados, sin perder con ello
necesarias medidas de coordinación.

Sin embargo, a juicio del equipo de trabajo, la realidad
de los procesos de descentralización ha agudizado los
problemas de la calidad educativa, dada las
contradicciones existentes en este nivel. El discurso ha
sido uno y la realidad otra, en la cual no se contemplaba,
por ejemplo, la calidad. La descentralización se ha
relacionado con cambios en la gestión, pero no en la
práctica pedagógica misma y muy escasamente con el
curriculum. La descentralización curricular aparece como
una amenaza a la unidad nacional, culturalmente
hablando, tan resguardada por los sectores mas
tradicionalmente nacionalistas o conservadores, pese a
que estos últimos privilegian los contactos
internacionales mediante las elites oligárquicas a las
cuales pertenecen.
Se concuerda que en la Reforma Integral de la Educación

Básica no están explicitados los fines educativos que
permitan afirmar la existencia de una política pública del
Estado mexicano. Lo que existiría es el enunciado
general de la educación que aparece en el artículo
tercero de la Constitución. No obstante esta afirmación,
objeto de una entusiasta discusión abierta en el equipo
de trabajo, se concluye

hipotéticamente que los fines educativos existen, pero
que no se explicitan en las distintas instancias del
discurso público educativo que
realizan las autoridades de gobierno central y de las

entidades federativas.
Se estima aconsejable que dichos fines educativos

(inexistentes o implícitos a juicio de algunos), sean
explicitados en las políticas públicas educacionales,
como marcos referenciales para las acciones operativas
que se llevan a cabo de manera permanente, con un
carácter más operativo que los enunciados generales de
la Constitución Política (artículo tercero).
Estos fines educativos ayudarían a clarificar este nivel

meso educativo, pues su explicitación obligaría a aclarar
una tendencia discursiva más cercana a la realidad que
se radica no a nivel nacional, sino a nivel de las
entidades federativas y sus realidades locales, ya
descritas.
El enfoque micro educativo
El nivel microeducativo es el lugar propio del interior del

centro o establecimiento educacional; sus redes internas
y externas; su dirección; las relaciones pedagógicas que
se dan en su interior; su inserción en la comunidad, sus

procesos e imbricaciones, etc. En esto coinciden los
miembros del equipo de trabajo.
Está claro que los modelos de origen industrial que se

ajustan al paradigma del principal-agente no resultan
pertinentes para comprender la realidad escolar. Es
fundamental la profesionalización de los equipos
directivos (a la que se hará referencia más adelante).
Queda pendiente, un tema que no es menor en las

reformas educativas y que en algunos casos han
producido serios problema de gestión, en especial en
términos de economías a escala. Nos referimos al tema
de la autonomía de los centros educativos que ha sido
muy propagada en las nuevas reformas educativas de los
países latinoamericanos, imitando, de alguna manera, las
experiencias de los países más desarrollados. No
obstante, se observa que existen modalidades de
autonomía que funcionan cuando están vinculadas con
formas de transparencia y rendición de cuentas. Para no
caer en una definición abstracta de la autonomía, es
necesario aclarar en qué ámbitos escolares ésta se
define, con qué propósitos, con cuáles recursos y
condiciones.

Es en este nivel micro donde se ubica la evaluación de la
calidad de la educación y es en él donde debe surgir, por
lo mismo, la certificación de los resultados de la
educación, que cada día se hace más deseable, para
producir retroalimentación de los procesos educativos.
Queda claro para los miembros del equipo de trabajo que

es necesario definir qué entenderemos por calidad de los
aprendizajes y sus evaluaciones permanentes, pero a la
vez caracterizar las competencias que deseamos lograr y
la gestión de calidad que queremos impulsar, para
también certificarlas.
Se piensa que utilizar la supervisión directa o una

normativización de los procesos, es insuficiente para
retroalimentar los procesos educativos y el mejoramiento
de la gestión. Se considera más recomendable generar
contextos dinamizadores que promuevan innovaciones
educativas, acompañada con formación docente
permanente y evaluación sobre la base de los resultados
educativos.
El equipo de trabajo, por último, consideró que en este

nivel debe existir claridad sobre el perfil y descripción de
funciones del profesor, para saber qué se espera del
mismo y así orientar su acción pedagógica.

Resulta clave además el fortalecimiento de las
direcciones escolares (o equipos de conducción y
generación) y atender la especificidad tanto de los
centros con organización completa como con otras
formas de organización escolar.
Se menciona también la importancia de la relación entre

centros escolares tanto a nivel de la gestión, como en las
relaciones en el colectivo docente así como en la
constitución de redes con la comunidad local
(organizaciones sociales, empresas, etc.).
La participación de las familias en la gestión escolar

genera discusiones en el grupo ya que se plantea, por
una parte, que no puede limitarse solo a la provisión de
recursos de parte de las mismas, sino que deben
generarse otras formas de participación activa. Por otra
parte, se menciona la importancia de las familias para
impactar en la educación. Se hace mención también a
las formas de simulación de la participación en el
ambiente escolar, como un medio de enseñanza
aprendizaje de estos procesos democráticos.
LOS FINES EDUCATIVOS
El equipo de trabajo estimó conveniente incluir como un punto

aparte el tema de los fines educativos por la importancia de

los mismos en la configuración de políticas públicas
educativas y la gestión pedagógica.
A juicio del equipo, los fines educativos no deben estar

ausentes de un discurso educativo nacional y estatal explícito,
ya que éstos, desde una perspectiva de la gestión
educacional, marcan los límites, las orientaciones y las
urgencias de la misma no sólo en sus aspectos
administrativos y financieros, sino también en los aspectos
curriculares y pedagógicos.
Quizá uno de los problemas mayores que se tiene con esta

idea es que la tendencia actual es trabajar fundamentalmente
con “proyectos”, muchas veces aislados entre sí, aunque sean
de tamaño macro educativo, pero no respondiendo a una
política educativa de nivel nacional.
La idea del desarrollo de los fines educativos, que tiene una

injerencia directa en la fijación de las políticas educativas, es
un concepto que se plantea como un marco que debe darle
“sentido” a las acciones que se lleven a cabo al interior del
sistema educacional. Sin este marco conceptual, propio de la
filosofía educativa, las acciones parciales de los proyectos
pierden orientación y rumbo, dejando que el sistema se llene
de luchas de intereses por el predominio de un proyecto u
otro en el contexto de un desarrollo muchas veces
desequilibrado del sistema educacional, por la creación de

“epifenómenos” al interior de las modalidades y niveles del
mismo, llegando a veces a los mismos centros educativos.
De ahí la importancia que se le debe dar a esta discusión que,

aparentemente, puede aparecer como redundante o
innecesaria, pero que en el mediano o largo plazo se
vislumbra como sustancial para una buena orientación y
dirección de la gestión educativa del sistema y sus centros
educativos. Los fines educativos, en definitiva, influyen hasta
en la búsqueda de la identidad de los centros educativos y
por lo mismo se hace necesaria una breve reflexión sobre la
misma, para una mejor comprensión de dichos centros y sus
sentidos educativos.
LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA. SU PROCESO DE

DESARROLLO
Existe la necesidad de tener claridad sobre un tema del cual

mucho se habla en el mundo educacional, pero poco se ha
reflexionado sobre el mismo. Nos referimos al tema de la
identidad de la escuela (el concepto de “escuela” lo
ocuparemos de manera genérica para designar los centros o
establecimientos educacionales de los distintos niveles y
modalidades del sistema educacional); en otras palabras, nos
referimos a lo que hace que la escuela se caracterice

específicamente de una u otra manera como tal, desde la cual
es posible identificarla como un sí mismo y sin lo cual deja de
ser ella misma y se desperfila en su institucionalidad, es decir,
en su manera de ser.
Nuestros modos de aproximación serán diversos y no

representan un enfoque lineal, de concatenación causa-
efecto, sino más bien iremos describiendo lo que se nos
aparece de manera original. De ahí la posibilidad de leer este
artículo desde las diferentes partes que lo componen.
Educación privada y educación pública: dos historias
diferentes y dos aportes distintos a la identidad de la
educación.
Una de las diferencias mas notables que es posible encontrar

en el sistema educacional latinoamericano en la actualidad, es
el hecho de que han convivido históricamente dos formas de
institucionalidad escolar distintas, que no se han tocado en su
desarrollo y que han adquirido características distintivas por
el paso de los años. Nos referimos a las escuelas públicas y
las escuelas privadas, las cuales se desarrollan muy
paralelamente desde lo albores mismos de la gestación de la
independencia de nuestros países.
La educación particular, adquiere desde el comienzo de la

época colonial una fisonomía muy particular: ella es una
escuela que nace bajo el alero y dependencia de la Iglesia
Católica y/o de sus diversas congregaciones, las

cuales crean escuelas no sólo en las ciudades más
importantes sino que extienden su obra a las zonas rurales
de todo el territorio nacional, bajo el cobijo o en combinación
con los grandes terratenientes de la época, situación que se
mantiene igual hasta bien entrado el siglo XX. Esta es la
educación a la cual pueden acceder los sectores más pobres
de la población, ya que gran parte de ella fue gratuita
(especialmente la rural) y fue el sustento para una
alfabetización mínima de dicha población.
Por otra parte, el nacimiento y desarrollo de la educación

pública, por el contrario, estuvo siempre marcado por el
hecho de tener una inspiración laica, no confesional, muchas
veces con un claro tinte anticlerical, creada bajo el alero del
Estado desde comienzos de la independencia y con un
carácter público y gratuito que la hicieron prontamente el tipo
de educación mayoritaria en nuestros paises. Quizá la
diferencia de orígen dio paso a unas modalidades distintas de
enfrentar la formación de las futuras generaciones.
Por una parte, la educación pública, estaba preocupada de

formar al “ciudadano”, como ideal de hombre que debía
integrarse plenamente a la sociedad, como un servidor de la
misma y con una clara visión del país como una entidad única
y homogénea, que debía ser dirigida desde el aparato del
Estado, por los gobiernos democráticamente elegidos o las
dictaduras de turno. En la educación pública, la formación
cívica juega un papel importante en lo que hoy conocemos
como marco curricular del proyecto educativo (antiguos
planes y programas de estudio) y gran parte del sistema
educacional se orienta por estos mismos parámetros.
Lo público, la cosa pública, sin duda, tenía una mayor

valoración en ese momento que lo privado o particular. Los
países eran considerados como un todo que debía
mantenerse férreamente unido a través de una identidad
nacional, cuyo principal instrumento de desarrollo era la
acción pedagógica realizada por el sistema educacional. Por
otra parte, la educación particular,
pagada y de origen mayoritariamente eclesial, atiende de

maneras especial a la formación de las elites dirigenciales, no
laicas, normalmente conservadoras en lo económico y social,
y se orienta a formar “una persona integral”. Esta misma
orientación es llevada a las escuelas rurales y de pequeñas
localidades en donde la Iglesia Católica tiene sus escuelas. El
esquema pedagógico, muy simple, es que el que aprende
surge; el que es flojo no aprende nunca y por lo tanto no
surge. Aquí, sin duda, no hay consideración ni de la
organización ni de las estructuras sociales imperantes en el
país, sino que la creencia es que para triunfar el in dividuo
debe someterse al rigor de la voluntad e inteligencia
individual y no necesariamente colectiva.
De ahí que la educación particular, alejada aparentemente de

la preocupación por lo público, se centre en la formación de
las personas, pero desde una perspectiva eminentemente
intelectual y social, cuya finalidad es la continuidad de los
estudios en la Universidad o su inserción en “un buen nivel
social”.
De ahí que las imágenes de vidas ejemplares o modelos de

vida, en este tipo de educación, juegan un rol importante en
las orientaciones pedagógicas de la misma.
Surgen o se eligen patronos para cada colegio en la

enseñanza media y las clases pudientes eligen los colegios
para sus hijos de acuerdo a la tradición familiar o a la línea
religiosa sustentada (orientación jesuita, marista, salesiana,
carmelitas, dominicos, teresianas, marianas, etc.). Cuando
aparecen los colegios particulares no de Iglesia,
especialmente los de origen provenientes de las colonias
existentes en todos los países de América latina (ingleses,
alemanes, italianos, franceses, etc.), los modelos religiosos
son cambiados por otros elementos de identidad que los
caracteriza como instituciones educacionales.
En todo caso, la educación particular, pese a ser minoritaria,

avanza en la configuración de identidades muy particulares
provenientes de los elementos antes mencionados. Por el
contrario, la educación pública o fiscal, tiende a desarrollar el
sistema educacional con una calidad similar para todos. Ahí se
forma la nueva juventud; es el egresado del liceo público,
orgulloso de ser ciudadano e integrarse a la vida laboral
(normalmente a la burocracia del Estado) o proseguir sus
estudios en las Universidades financiadas por el Estado y con
orientación laica. Así visto, el desarrollo de ambas
modalidades tuvo aciertos notables para la configuración del
sistema educacional de los países latinoamericanos.
Sin duda que en términos de la identidad de la escuela, que

es el tema que nos interesa profundizar, la educación
particular hace un aporte importante al individualizar sus
establecimientos educacionales, dándoles un perfil propio con
el que padres y apoderados, alumnos y profesores pudieran
identificarse. Del mismo modo, a nivel de la educación media,
los liceos públicos fueron también un foco de identificación de
los actores educativos, no así la escuela primaria, en donde el
anonimato fue mucho mayor. Es preciso recordar que en este
caso las Escuelas Normales, formadores de profesores de la
educación primaria o básica, fueron focos importantes de
identidad de sus alumnos y egresados, especialmente en las
regiones.
¿Qué es la identidad?, ¿qué es la identidad de una

escuela?
Llegado a este punto de nuestra reflexión, convendría

preguntarse que entenderemos por identidad, ya que ella ha
sido objeto de preocupación constante por parte de la filosofía
y actualmente de la sicología, pero poco o nada de la gestión
o administración educacional, las cuales pasan por alto el
tema, dándolo por supuesto. No obstante la comodidad que
ello implica, es preciso preguntarse sobre el qué es la
identidad y más específicamente, que

es la identidad de una escuela. Demos paso a algunas
reflexiones. La identidad, en términos filosóficos es lo que
permite afirmar que lo que es, es y lo que no es, no es. En
otras palabras, es aquello que hace que una cosa, persona o
institución sea como es y no de otra manera.
El Liceo XX es como es y no es otra cosa. La Escuela Normal

yy, fue lo que fue y no otra cosa. Fue eso y nada más, pero
tampoco nada menos. La Escuela Parroquial ZZ es y ha sido lo
que es y no otra cosa. No es ni el Colegio Saint George
(particular pagado), ni el San Ignacio de Pocuro (particular
pagado), sino que es una Escuela Parroquial particular
gratuita.
Por lo tanto, la identidad tiene que ver con todos aquellos

elementos que permiten afirmar que una cosa o institución
educacional, en nuestro caso, sea lo que es, es decir, aquello
que la constituye esencialmente como tal.
¿Las paredes, los vidrios, los pasillos, las salas, los profesores,
el clima organizacional, el tipo de actividades, el proyecto
educativo, los valores, las normas que rigen la convivencia?
¿Cuál de todas ellas es la más importante y cual es posible
dejar afuera sin que la identidad de la institución se quiebre,
por decirlo de algún modo? ¿Es posible eliminar alguna de
ellas que sea tan esencial que haga que la escuela deje de
serlo o sencillamente es una configuración mental nuestra la
que intenta dar mayor o menos valor y significación a los

elementos que la conforman, para convertirlos en
insustituibles?
Nosotros pensamos que la identidad es básicamente lo que es

esencial para que la escuela sea lo que es y esto es, sin duda
para nosotros, la relación de enseñanza, aprendizaje y
desarrollo que se da, a lo menos, entre dos actores
educativos: un profesor que enseña y un alumno que aprende.
El cómo lo hagan, en qué sitio, en qué circunstancia, bajo que
modalidades, con cuales recursos, no es tan importante como
lo es la naturaleza del proceso mismo
de enseñar, aprender y desarrollarse.
La clave, a nuestro juicio, es el cómo vive y percibe el alumno

y el profesor estos procesos. Eso es lo que queda
esencialmente en la retina del niño y del adulto, una vez
pasado el instante de comunicación y contacto para enseñar,
aprender y crecer. Eso es lo que configura, en la memoria
histórica de los actores educativos, una forma de identificar el
trayecto vivido durante todo el período escolar. Son quizá
esos fugaces momentos de conciencia sobre el cómo enseño,
como aprendo y como me desarrollo, esos momentos que me
produjeron placer o displacer los que hacen que identifique y
ponga en la institución unas características configurantes y no
otras.

La conciencia individual se trasmite, se comunica y se forma
la conciencia colectiva; la configuración de las percepciones
individuales dan como resultado la configuración de una
conciencia colectiva sobre la institución que nos acogió y se
hace pública, del dominio del “se dice”, “se comenta”, “se
afirma” tan propio del pensamiento ortegiano y que
configuran las “identidades públicas“ de las escuelas.
En términos de gestión pedagógica ¿para qué sirve la

identidad de la escuela?
Muchos podrían preguntarse para que sirve preocuparse por

la identidad de la escuela, cuando ella seguirá siendo lo que
es, con o sin reflexión sobre la misma. Podría ser así, si así
fuera de simple. Pero las cosas no lo son tanto, pues si por
algo durante cientos de años los filósofos se han preocupado
del tema, por algo será y no sencillamente por su simplicidad.
Nosotros afirmamos que la preocupación por la identidad de
la escuela, para descubrirla o construirla, es importante para
la tarea pedagógica por varias razones y todas ellas con un
gran carácter práctico y no sólo teórico.
1.- En primer lugar, el descubrir y/o construir la identidad, es

decir, configurar el cómo queremos que sean los procesos de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo en la escuela (habida
cuenta que estamos de acuerdo en que estos tres son los

factores esenciales de la identidad) nos permite transformarla
en un motor que impulsa las mejores energías de los actores
involucrados para conseguir, de manera constante y
permanente, la realización de adecuados procesos de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los alumnos y los
profesores. La identidad produce fuerza, sinergia, pues con
ella todos los elementos en juego quedan engarzados entre sí
de tal manera, que se produce un natural equilibrio y armonía
entre las partes. La identidad es motor y fuerza pedagógica.
2.- En segundo lugar, la identidad es faro o guía de las muy

diversas y complejas acciones que debemos emprender
cotidianamente en la escuela. Tener clara la identidad,
haberla reflexionado, acordado, profundizado, produce el
hecho de que ella se transforme, como por arte de magia, no
sólo en motor y energía, sino en una orientación final hacia
donde caminar. Ella es faro y guía para la acción pedagógica
cotidiana en la cual se ven involucrados los principales
actores educativos de la Escuela. Con seguridad le da sentido
y proyección. Sin su luz, evidentemente, surge
desmedidamente el trabajo burocrático, el formalismo, el
autoritarismo y con ello, la pérdida del espíritu pedagógico.
3.- Ella nos marca, paso a paso, las señales del camino que es
preciso recorrer para llegar a nuestros objetivos y metas.
Nada más importante, entonces, que en el cumplimiento de
éstas tengamos señales claras en cada recodo del camino. La
identidad, con sus múltiples elementos, nos permite tener
esas indicaciones y es por ello que ésta no es solo motor o
faro, sino además, una señal permanente para conducir bien

en el camino pedagógico.
4.- Por último ella se convierte, al ser motor, faro y señal

permanente, en un eje central que le da estabilidad y
consistencia de sentido a la actividad pedagógica, y por lo
mismo, en un elemento de estabilidad institucional de la
escuela, con todo lo que ello implica para la estabilidad
emocional y laboral de sus principales actores educativos.
Descubrirla y diseñarla en un proceso continuo, es útil para la
acción educativa cotidiana, ya que ella se impone por sí
misma como parte de la filosofía educacional, del curriculum y
del estilo pedagógico que debemos y queremos llevar a cabo.
¿Donde descubrir o construir la identidad de la

escuela?
Se me ocurre, en primer lugar, que cuando hablamos de

descubrir o construir la identidad de la escuela, es que ella es
un conjunto de elementos que pueden existir, y por lo tanto
es necesario descubrirlos, o son elementos que no están sino
como realidad potencial y que, por lo tanto, es preciso
construirla, mediante acuerdos básicos en el equipo de
trabajo de la escuela, incluido, por cierto los padres y
apoderados.
La identidad de la escuela debe plasmarse finalmente en un

Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI), pues así

se confrontan los aspectos curriculares y pedagógicos de la
escuela, con los aspectos de su organización, administración y
finanzas. Del mismo modo, en este PDEI se deben considerar
los caminos de entrada para construir la identidad. Estos son
a lo menos dos: los elementos básicos de análisis de la
identidad de la escuela y los elementos paradigmáticos con
los cuales éstos se entrecruzan. Dedicaremos un momento a
cada uno de estos caminos:
Los elementos básicos de análisis de la identidad de la

escuela.
Los consideramos como las unidades básicas, que no pueden

dejar de ser tomadas en cuenta en cualquier análisis que se
haga sobre la escuela, si es
que no se quiere perder la posibilidad de comprensión de la

identidad de la misma.
1.- Las personas y el clima organizacional en que ellas viven

es un primer elemento de análisis que debemos trabajar. La
caracterización de los actores que componen la escuela, sus
tipos de relaciones y sus opiniones intersubjetivas son
importantes de considerar, ya que ellas, de una manera
directa o indirecta, crean un clima organizacional que

condiciona el nacimiento y el desarrollo de la identidad
institucional.
2.- La estructura y organización institucional, es decir, los

elementos que conforman el lugar y todos los lugares de la
ubicación de los distintos factores que configuran la escuela,
es otro elemento importante de ser considerado. La ubicación
de las relaciones entre unos y otros factores (o variables) que
conforman la estructura de la organización institucional, es un
modo de configurar la identidad de la escuela.
Por el contrario, si su estructura organizacional es horizontal

necesariamente va a tender que en ella se den relaciones de
mayor igualdad entre sus miembros y por lo mismo con una
mayor posibilidad de democracia y trabajo en equipo. Desde
otra pérspectiva, una estructura organizacional de tipo
vertical tenderá a que las relaciones interpersonales que se
den en su interior sean de corte autoritario, con liderazgos del
mismo tipo, con una gran dosis de concentración de poder en
la toma de decisiones, por ejemplo. De ahí la importancia de
definir y clarificar el tipo de estructura organizacional que
tiene o queremos que tenga la Escuela y cómo esta facilita o
no el nacimiento y desarrollo de un tipo de identidad y no
otra.
3.- El entorno de la escuela, la comunidad circundante, a

saber, los elementos de la comunidad que están directamente
relacionados con la

marcha y desarrollo de la institución escolar, es un elemento
que deberemos considerar siempre, pues es preciso recordar
que la Escuela no es un ente aislado que tiene una existencia
por sí misma, sino que vive intercomunicada con la
comunidad, a lo menos, a través de las personas de sus
propios alumnos que sirven de “correos inconscientes” entre
sus familias y la escuela.
Está demás decir que las organizaciones que conviven en la

comunidad con la propia Escuela, ejercen presiones e
influencias de muy distinto tipo y niveles sobre la misma. Las
empresas de la localidad o comuna, las organizaciones de
comerciantes, los clubes sociales y deportivos, las
organizaciones no gubernamentales, los centros de padres y
apoderados, las organizaciones gremiales (sindicato de
Profesores, gremios, etc.), las organizaciones juveniles, las
pandillas y otros grupos informales, las iglesias y tantas otras
organizaciones, tienen efectos de distinta naturaleza sobre la
escuela como entidad o sobre sus actores considerados
individual o grupalmente.
Los elementos paradigmáticos de la identidad de la

Escuela.
Los consideramos como los elementos que están a la base de

las orientaciones del desarrollo de la identidad, no sólo del
“deber ser” de la escuela, sino como la base sobre la cual se
sustenta el devenir histórico de la identidad misma de la
escuela. Sin ellos no hay pasado, presente ni futuro de la

Escuela, en cuanto institución con una identidad que la
caracterice como tal.
1.- Los modelos de vida. Fueron originalmente elementos

paradigmáticos utilizados por las escuelas particulares,
pagadas y gratuitas, de orientación religiosa, especialmente
católica. La permanente relación que se hace del proyecto
educativo con la persona de un santo o una persona
destacada en la historia, utilizada como modelo de conducta y
valores a seguir, se constituye en un paradigma al cual imitar
a través de todas las ideas y
acciones que se llevan a cabo en la escuela, configurando con

ello parte importante de la identidad propia.
2.- Tradiciones específicas existentes en la escuela y la

comunidad. Toda escuela y toda comunidad, por ser tal,
tienen tradiciones que se han ido formando con el transcurso
de los años o por la convivencia que se da entre sus
miembros. Los seres humanos tendemos a crear tradiciones,
aún en los grupos más pequeños y nuevos. Desde el momento
mismo que nos relacionamos como personas o como actores
educativos, destacamos ciertas formas de ser que se
convierten de inmediato en parte de las características del
grupo y por lo mismo, parte de la tradición (del pasado), que
puede actuar como elemento de cambio o conservación de las
identidades que se van construyendo en la propia escuela.

Cuando las escuelas tienen algunos años de existencia esas
tradiciones existen, aunque sea de manera informal y será
tarea de los actores educativos que se preocupen de la
búsqueda y explicitación de las mismas. Las tradiciones, los
hechos del pasado que tienen
presencia en el presente y que pueden ser proyectados al

futuro, están a nuestra disposición y son parte importante de
la identidad que intentamos descubrir o construir.
3.- Pautas culturales y valores globales vivenciados. Al igual

que las tradiciones, las pautas culturales existen y ellas, como
realidad, están muchas veces más allá de los propios
individuos que las sustentan. Tienen, por esto, un carácter
supraindividual y la mayoría de las veces su existencia
sobrevive a los individuos. Por eso es tan importante que en la
construcción o descubrimiento de la identidad consideremos
seriamente la existencia y naturaleza de estas pautas
(normas, costumbres y usos) y de los valores que las
sustentan. Todos los individuos las y los vivencian. Lo
importante es saber cómo han vivenciado estas pautas y
cómo han sido o son percibidos los valores que las
acompañan de manera siempre indisolubles. El aclarar cuales
son estas pautas culturales y valores y saber cómo se

perciben por parte de los actores educativos es una forma de
penetrar el tema de la identidad de la escuela, ya que estos
elementos paradigmáticos la conforman en parte importante.

4.- Historia y cultura del sistema educacional nacional. Otro
elemento paradigmático que tiene importancia en la
conformación de la identidad de la escuela, es la propia
historia y tradiciones del sistema educacional, considerado en
su conjunto. Este influye en cada una y todas las escuelas que
lo conforman no importando su tipo de administración o sus
modos de desarrollo. El sistema educacional tiene, en su
conjunto, características que lo singularizan, y eso hace
posible que cada unidad del mismo comparta con el todo,
alguna o muchas de sus singularidades. De ahí que cada
escuela tenga algo en si misma de lo propio del sistema
educacional nacional o estatal (en el caso de México) y por
otra parte, elementos que la distinguen de otras, aunque
pertenezcan a una matriz común (el sistema educacional en
su conjunto). Lo importante, en este caso, es conocer la
historia de la educación, para ver cómo ella ha configurado las
formas en que la escuela se presenta hoy, con sus
características de identidad.
Rol de los actores educativos.
La búsqueda o diseño de la identidad de la escuela es una

tarea en la cual deben participar los actores involucrados en
la tarea pedagógica de manera directa o indirecta. Por eso, a
los profesores y alumnos los deben acompañar
necesariamente en esta tarea las familias de los mismos, con
el fin de que trasmitan sus necesidades y expectativas
educativas, con el fin de patentizarlas en el curriculum de la
escuela. Es importante recalcar, en esta ocasión, que los
decretos curriculares de muchos Ministerios de Educación,

tanto para Primaria (Básica) como Media, permiten un amplio
margen de
flexibilidad curricular, independiente de los sectores y

subsectores de aprendizaje señalados en éstos. Esta
flexibilidad, sin duda, puede ser utilizada para trabajar este
tipo de temas, como la propia identidad del establecimiento
educacional, la cual se debe conformar por los aportes de los
diversos actores que participan en los procesos educativos
que se dan en la escuela. En este sentido la comunidad debe
estar representada con sus propios proyectos locales de
desarrollo.
Existe la experiencia (en el caso chileno) de que las comunas,

mediante la acción de las Municipalidades y sus
Departamentos de Educación, han realizado experiencias
participativas en el diseño de sus Planes Anuales de
Desarrollo Educativo Municipal (PADEM) o en la confección de
los proyectos de desarrollo educativo institucional (PDEI) de
cada establecimiento educacional. Estas experiencias, vividas,
sin duda, de muy distinta manera, constituyen un cúmulo de
experiencias que deberían ser consideradas en el momento
de descubrir o desarrollar sus propias identidades.
La necesidad de métodos apropiados de trabajo

La gestación de la identidad no es un trabajo simple, pues
apunta, ni más ni menos, a aquello que hace que la escuela
sea lo que es y no otra cosa, con sus características más
propias y relevantes. Y aquello que hace que la escuela sea lo
que es y no otra cosa, está en las conciencias de aquellos que
participan en su vida cotidiana y en aquellos que la perciben
desde afuera, por llamarlo de alguna manera. De ahí que
estemos ubicados, en este caso, en el campo mismo de la
intersubjetividad, es decir, en el mundo de las realidades que
se crean por la convivencia natural entre los actores o por los
acuerdos más formales que se puedan producir entre ellos,
por intereses o proyectos grupales o individuales.
La identidad es el producto, expresado, de una configuración

intersubjetiva, que se desarrolla por el contacto cotidiano
entre los actores entre sí y entre éstos y el mundo que los
circunda, lo cual les permite ir modificando sus percepciones
del mundo de manera permanente, reservándose para sí los
elementos de estabilidad existentes en la realidad. Estas
realidades vividas y percibidas deben ser compartidas por los
actores educativos. Nada mejor, por lo tanto, que el grupo de
personas que integra la escuela se convierta en un equipo de
trabajo que tenga como misión de su accionar el
descubrimiento o construcción de la identidad, que entre
otros elementos está conformada por las percepciones de los
propios actores involucrados.

De ahí que el tema de la identidad toque de manera tan
fuerte a las personas, ya que ellas están directamente
involucradas en la definición de la identidad institucional y
con ello, de manera indirecta, de sí mismas. Por eso es
necesario buscar métodos de trabajo que, siendo
participativos, consideren las intersubjetividades y a la vez,
logren objetivar al máximo los elementos que conforman la
identidad. Para ello proponemos, en primera instancia, el
“trabajo en equipo”, “el análisis estratégico FODA” y “el
método de proyecto”, como algunos de los tantos que se
pueden utilizar para buscar o construir la identidad, tanto en
la dimensión de su diagnóstico como en sus proyecciones (los
describimos en otro documento de estudio sobre el particular)
Construir una gestión personalista y democrática de la

escuela: el tema de la participación.
La escuela debe tener un horizonte. De acuerdo a la tradición,

las sociedades occidental, y de manera especial en estas
últimas décadas las sociedades latinoamericanas, viven
tendencias que llevan a la existencia de procesos de
democratización y personalización de las sociedades. De
alguna manera es ya común que todos concuerden en
respetar las diversidades, el pluralismo, la
consideración de las minorías, el respeto a los derechos

humanos, el acrecentamiento de la paz, la no discriminación,
una mayor y mejor distribución de los bienes económicos,
sociales y culturales, acceso a servicios de salud, educación y
vivienda de calidad, comunicaciones globales casi sin
restricciones, consideración y respeto creciente por las etnias,
preocupación por el medio ambiente, la igualdad de los sexos,
la libertad religiosa y política, el liberalismo de las
costumbres, la aprobación de leyes que tienen relación con la
familia y su funcionamiento, libre mercado, se mantiene el
poder regulador de las instancias públicas, surgen nuevas
organizaciones sociales, se produce un avance tecnológico
antes desconocido.
El mundo vive un momento de cambios tan profundos y

extensos que afectan toda la vida social y cultural de los
pueblos, en el cual lo más característico es la propia falta de
seguridad. Los sujetos están sujetos a la incertidumbre, que
se levanta como una categoría de análisis importante para
comprender el mundo contemporáneo. De ahí la necesidad de
construir espacios de estabilidad para darle continuidad y
sentido a las tareas que emprenden las personas.
Esta estabilidad siempre estará en tensión con la

incertidumbre ambiente, pero es fundamental crearla, para
darles seguridad vital a los actores educativos en su tarea
cotidiana. Un medio para lograr esto, es abrir los procesos de
participación en la gestión educativa, mediante los cueles los
actores educativos sientan que participan en la construcción
de una obra común: la educación de sus hijos, la educación de
sus alumnos. La participación, así vista, es un proceso
complejo, que implica, eso sí, la construcción de sentidos
comunes a las tareas que se realizan.

De acuerdo a Serafín Antúnezi2 la participación cumple
algunas finalidades que sería bueno darlas a conocer en esta
oportunidad:
1. Participación Educativa, que pretende preparar y capacitar

a los miembros de la comunidad escolar y no solamente al
alumnado, para la democracia, la autonomía y la libertad
responsable.
2. Finalidad Gestora, entendida como la contribución a las

tareas de organización, funcionamiento y gobierno del
establecimiento educacional.
3.- De colaboración en la toma de decisiones curriculares,

para ayudar a loos profesores a que tomen decisiones
compartidas respecto al diseño, la planificación y desarrollo
del curriculum.
4.- Finalidad de control social, en la medida que permite la

participación de los estamentos no docentes intervenir en
2
Antunez, Serafín y Gairín, Joaquín “La organización escolar.
Prácticas y fundamentos”, Editorial Graó, Barcelona, España,
Julio 1996.

procesos de supervisión de la actividad general del
establecimiento educacional, en los aspectos administrativos
y docentes.
5.- Interiorización del Proyecto de Desarrollo Educativo

Institucional (PDEI) del establecimiento educacional, cuando
mediante el ejercicio de la participación se contribuye a
conocer y asumir los objetivos de la institución y a aumentar
la motivación y el sentimiento de pertenencia de sus
miembros.
En este sentido una participación eficaz y satisfactoria debería

estar orientada por los principios de corresponsabilidad,
cooperación, coordinación, autoridad y democracia. Del
mismo modo los niveles de participación van desde la
información, pasando por la consulta, los trabajos en
comisiones técnicas, trabajo en órganos del gobierno del
establecimiento educacional, delegación y autogestión
propiamente tal. Lamentablemente estos principios y niveles
crecientes de participación no se dan de manera automática,
por el sólo hecho de decretar o hablar de la necesidad de la
participación para una mejor gestión. Es preciso promoverla
de manera permanente, pues la cultura de la participación
siempre se tocará con los límites del ejercicio autoritario del
poder que tiende a concentrarlo en unas solas manos.

De ahí que los autores ya citados (Antunez y Gairin), afirmen
a modo de pregunta ¿qué sucede cuando las personas se
resisten a participar?, ¿qué puede hacerse cuando la
participación es evaluada como insatisfactoria? Las
respuestas que nos ofrece van por siguiente tenor:
a) En primer lugar, deberíamos preguntarnos cuales son las

causas y tratar de incidir en ellas para evitar el efecto no
deseado.
b) En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se

quiere que alguien participe y se implique debe concedérsele
la posibilidad de que pueda ayudar a definir los objetivos que
se pretenden y darle protagonismo al determinar la
metodología de trabajo que se utilizará. Es difícil para las
personas, nos dice el autor, resistirse a una decisión de
cambio en la que ellas mismas han participado.
c) En tercer lugar, utilizar estrategias específicas, tales como:

Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos pequeños,
crear un clima favorable, desarrollar la idea de que cualquier
persona es importante e indispensable,
visitar otros centros educacionales o invitar a colegas para

que intercambien experiencias, desarrollar planes
sistemáticos de acogida y apoyo a las personas nuevas
(inducción) que se integran al establecimiento o equipo,

ofrecer la posibilidad de diseñar y trabajar objetivos y tareas
relevantes, creativos, importantes y no rutinario, fortalecer el
sentimiento de pertenencia al grupo y de corresponsabilidad ,
subrayando la importancia del
rol y función que la persona ocupa en el equipo de trabajo.

Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se dan
en la institución escolar, diseñar y desarrollar tareas
individuales y corporativas que sean atractivas y
estimulantes, velar por que exista una congruencia entre las
acciones y los principios y valores que orientan el
funcionamiento del establecimiento educacional.
Este proceso de participación permite que los actores

educativos que conforman la comunidad educacional se
identifiquen con la misma, cada vez un poco más, dándole la
fisonomía propia que la escuela debe llegar a tener, no sólo
para la percepción de aquellos que la conforman, sino para
sus observadores externos. Con esto se logra, en definitiva,
aunar las percepciones que se tengan sobre la identidad de la
escuela. En otras palabras, el acoplamiento equilibrado entre
la visión interna y externa de la escuela es lo que permite
consolidar la identidad de la misma y darle un carisma
institucional indiscutido.

i

Gestion Educativa para La Identidad de La Escuela

Caricato da

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GESTION EDUCATIVA PARA

Gabriel de Pujadas Hermosilla

Santiago, Chile, agosto 2010

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Este trabajo se estructura, debido al enfoque inicial decidido

La participación y aportes de los diferentes profesionales que

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No es menor la discusión que se produce o se debería

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Este método, no siempre bien aceptado por su carácter

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Así cómo es posible distinguir distintos modelos de análisis de

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Se concuerda que en la Reforma Integral de la Educación

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Se estima aconsejable que dichos fines educativos

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El enfoque micro educativo