Desarrollo y control motor

TEMA 1
INTRODUCCIÓN: DESARROLLO PSICOLÓGICO Y
CONTROL MOTOR

OBJETIVOS

1. Analizar y comprender el concepto de desarrollo

2. Conocer las distintas teorías psicológicas que explican el proceso de desarrollo
3. Comprender las aportaciones de la Psicología al estudio del comportamiento motor
4. Conocer las aportaciones de distintos enfoques psicológicos al estudio del desarrollo
motor

CONTENIDOS

1. Concepto, características y determinantes del desarrollo

1.1 Concepto y características del desarrollo

1.2 Determinantes del desarrollo

1.2.1 La naturaleza de los determinantes biológicos

1.2.2 Los determinantes ambientales

2. Psicología y procesos motores

2.1 El comportamiento como objeto de estudio de la Psicología

2.2 El comportamiento motor

2.2.1 El control motor

2.2.2 El aprendizaje motor

2.2.3 El desarrollo motor

3. Enfoques en el estudio del desarrollo motor

3.1 Perspectiva de la maduración

3.2 La hipótesis de la experiencia

3.3 Las destrezas motoras como sistemas dinámicos orientados a metas

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BIBLIOGRAFÍA

 Oña, A. (1994). Comportamiento motor. Bases psicológicas del movimiento humano.

Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada.
 Oña, A., Martínez, M., Moreno, F. y Ruiz, L. M. (1999). Control y aprendizaje motor.
Madrid: Síntesis.
 Olmos, M. (2000). Un estudio experimental sobre el desarrollo del control motor en la
infancia. Tesis doctoral. Universidad de Jaén.
 Shaffer, D. y Kipp, K. (2007). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. México:
Thompson.

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1. Concepto, características y determinantes del desarrollo

1.1 Concepto y características del desarrollo

Podemos definir el desarrollo como un proceso continuo de cambio tanto cuantitativo
como cualitativo (p.e. un niño con retraso mental profundo puede crecer al mismo ritmo que
el de un niño sin problemas, pero, no conseguirá sostener la cabeza, sentarse...) que
experimentamos las personas a lo largo del ciclo vital, proceso que conduce a un estado
superior de capacidad funcional organizada y especializada. Si bien el desarrollo de cada
persona difiere de forma notable del desarrollo de cualquier otra, sí se suceden unas
características generales dentro de este proceso entre las que cabe citar: ser continuo,
acumulativo, direccional, organizado y holístico:

La continuidad implica que los cambios pueden acontecer con el paso de las horas, los días,
las semanas, los meses e incluso los años. Si bien pueden existir períodos o etapas de
consolidación de ciertas habilidades, el curso del desarrollo es progresivo. Por tanto, la
experiencia de la infancia no determina de un modo estricto el resto de experiencia vital.

La acumulación supone que los nuevos cambios tienen su origen sobre lo ya adquirido, por
tanto, las respuestas de niños y adultos así como su capacidad para aprender depende, en
cierta medida, de las experiencias previas vividas (p.e. para que el pequeño adquiera la marcha
en solitario es preciso que deambule de la mano del adulto en un momento previo y que se
abalance sobre sus pies y se agarre a cualquier objeto en un momento posterior).

La direccionalidad indica que el desarrollo avanza hacia una complejidad cada vez superior y
a una consiguiente diferenciación, si bien, en ocasiones se producen retrocesos a estados
iniciales: de conductas globales se pasa a conductas más específicas (p.e.: un bebé de 7 meses
agarra un objeto sin ninguna coordinación empleando toda la mano, sin embargo, a medida que
los músculos, nervios y huesos crecen, se observa una conducta más perfeccionada como se
demuestra hacia los 14 meses con la forma de agarre en pinza “oposición índice – pulgar”).

La organización significa que las habilidades adquiridas de modo individual se integran de un

modo paulatino (p.e.: una acción que a menudo se hace de un modo automático como el
golpeo a un balón supone la coordinación de acciones aisladas como balancear una de las
piernas, mantener un equilibrio e impulsar con el resto del cuerpo).

La globalidad o “carácter holístico” señala que los logros nunca son aislados. Por el contrario
en el proceso de adquisición de habilidades todos los sistemas se encuentran implicados y la
evolución en cualquiera de ellos implica el progreso en los otros. De un modo similar, la

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detención en uno particular puede acarrear el retraso en el resto (p.e.: cuando el pequeño es
capaz de agarrar objetos, sus sistemas perceptivo y cognitivo se agudizan al tener la posibilidad
de explorarlos más y mejor; de igual forma, la adquisición del lenguaje requiere la maduración
física de los órganos implicados en la fonación, la comprensión de que las palabras representan
objetos que pueden estar o no presentes así como, la realización de un proceso interactivo
con otra o varias personas).

1.2 Determinantes del desarrollo

Un tema abordado desde la psicología del desarrollo es el de los determinantes del
desarrollo, especialmente las influencias de la naturaleza (dotación genética de una persona) y
la crianza (el entorno o ambiente). La pregunta crucial es, ¿la persona nace o se hace? La
herencia son los rasgos, capacidades y limitaciones que una persona hereda genéticamente de
sus padres en el momento de la concepción, características que se manifiestan durante el
desarrollo (tipo corporal, color de ojos y pelo, enfermedades hereditarias.....). Se entiende el
ambiente como las influencias del entorno que entran en juego después de la concepción
(salud de la madre durante el embarazo, familia, escuela, sociedad y cultura).
Los psicólogos evolutivos son conscientes de que el desarrollo depende tanto de la
naturaleza como de la crianza. Puede que den mayor importancia a lo uno que a lo otro en
áreas concretas del desarrollo. Por ejemplo, algunos creen que la personalidad tiene muchas
influencias del temperamento del bebé (naturaleza); otros creen que las experiencias tienen
mayor peso (crianza). A decir verdad, el desarrollo es el resultado de muchas causas y
cualquier explicación requiere una interpretación integrada de varios factores.

1.2.1 La naturaleza de los determinantes biológicos

Los psicólogos estudian dos tipos de influencias biológicas en el desarrollo. El primer tipo
son las influencias específicas de la especie que son las características genéticas compartidas por
todos los miembros de la especie. Éstas hacen que todos los humanos seamos similares. Por
ejemplo, todos los seres humanos recién nacidos necesitan de otros para su nutrición y
cuidado, característica que hace que los bebés humanos dependan de sus madres. El segundo
tipo de influencia biológica son las particularidades genéticas de cada persona. Éstas marcan las
diferencias entre individuos.

Los determinantes biológicos empiezan a trabajar en nosotros en el momento de la

concepción y continúan hasta la muerte. Sentarse, estar de pie y caminar dependen de la

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maduración biológica de los músculos, nervios y cerebro. Los bebés también vienen al mundo
preparados para establecer vínculos sociales, investigar a sus alrededores y adoptar el lenguaje.
Es importante recordar que la influencia de los genes en el comportamiento es
indirecta y que se ejerce a través de la interacción con el entorno. Lo que a primera vista
parece un efecto genético como la similitud en la personalidad o inteligencia entre hermanos
gemelos con frecuencia es parte de la crianza en ambientes parejos.

1.2.2 Los determinantes ambientales

Los determinantes ambientales pueden ser físicos o sociales. El entorno físico puede ser el
útero materno o un barrio de la ciudad. Los sociales incluyen a personas e instituciones
sociales. Un primer tipo de determinante ambiental consiste en esa parte del entorno que sólo
nos pertenece a nosotros (experiencias idiosincrásicas). Estos determinantes ambientales nos
hacen distintos a todos los demás y pueden ser aspectos afortunados o desafortunados en
nuestras vidas (un profesor al que admiramos, un accidente de coche, el matrimonio, un
cambio de trabajo, el divorcio, la pérdida de un trabajo, un traslado a otra ciudad o, lograr el
premio de la lotería). Esta lista puede ser interminable.
El segundo tipo de determinantes ambientales consiste en esa porción del entorno que es
compartida por los individuos, como la cultura o la época en la que nacieron. Tales
determinantes ayudan a que se produzcan similitudes. Los acontecimientos históricos pueden
tener un profundo efecto en el desarrollo, pero la naturaleza del mismo dependerá de la edad
de la persona en ese momento. Cada persona pertenece a una generación o cohorte, que es un
grupo de personas que han nacido aproximadamente en la misma época.
El género ofrece otro tipo de influencias. Familia, amigos y sociedad modelan nuestras
ideas de masculinidad y feminidad. Los padres tratan a sus hijos e hijas de forma diferentes,
juegan con ellos de forma distinta y exhortan a las niñas a la dependencia y a que sean las
“ayudantes” de sus madres, mientras que a los chicos los fuerzan a arreglárselas por su cuenta
(Hoffman, 1991).
La cultura también afecta al desarrollo. Una sociedad puede alentar a los niños a que
tengan una mayor o menor educación, sean más o menos agresivos o competitivos. Los
occidentales tienen una mayor confianza en sí mismos, son individualistas y orientados hacia el
futuro, mientras que los orientales están orientados hacia la tradición y entregados al interés y
la armonía del grupo (Bornstein, 1989). Estas diferencias son promovidas por la cultura de los
adultos. En Japón, los adultos esperan que los niños sean pacientes y acomodaticios; en Estados
Unidos, que sean originales, les guste indagar y tengan confianza en sí mismos.
Algunos psicólogos del desarrollo suponen que la raíz de estas diferencias se encuentra en

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la naturaleza de las interacciones madre-hijo. Las madres americanas hablan y miran a sus hijos
con mayor frecuencia que las japonesas. Otros investigadores creen que también existen
influencias biológicas que hacen que las madres respondan a las diferencias genéticas de los
temperamentos de sus bebés.

2. Psicología y procesos motores

2.1 El comportamiento como objeto de estudio de la Psicología

La psicología ha tenido que cubrir un largo camino para configurarse como lo que es
hoy, una perspectiva básica de la ciencia. Se puede decir que el término psicología tiene una
larga prehistoria y una corta historia, la primera hace referencia a su trayectoria filosófica y la
historia a su trayectoria como conocimiento científico, que sólo comienza a finales del siglo
XIX.

La propia etimología del término psicología, derivada del vocablo griego Psyké, que
significa “alma”, denota que anteriormente a su configuración científica estuvo demasiado atada
a connotaciones filosóficas. Actualmente, se tiende a usar alternativamente al término
psicología, el de ciencias del comportamiento, haciendo referencia a su actual objeto de estudio,
con el objetivo de delimitarla mejor terminológicamente y de superar las citadas
connotaciones acientíficas. Parece, también, que se extiende el término comportamiento para
designar áreas específicas de aplicación de la psicología como ocurre con la del comportamiento
motor.

La psicología, por tanto, al situarse en un contexto científico, debe establecer un objeto

de estudio preciso y con clara preferencia empírica. Sería impensable estudiar científicamente
el alma o la menta humana. El objeto de estudio de la psicología actual es el comportamiento,
que recoge sistemáticamente todos los enunciados empíricos que podría tratar como ciencia
particular.

Watson (definió el comportamiento como aquello que un organismo hace o dice, lo cual
hoy en día resulta excesivamente simple, pero que continúa siendo, sin embargo, bastante
ilustrativo. Hull (1943) delimitó el concepto funcional de comportamiento como el producto
de la interacción entre un organismo y el medio donde habita:

C= f (O, M)

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Por tanto, el comportamiento lo constituyen tres elementos básicos:

a) Un organismo como un sistema viviente con autonomía propia.

b) Un medio donde se desarrolla dicho organismo, compuesto por un conjunto de
estímulos de potencial acción sobre el organismo.
c) Unas interacciones entre el organismo y su medio, que constituyen la conducta, y
suponen la acción de doble sentido del medio sobre el organismo: por un lado, los
cambios que produce el organismo para responder y así adaptarse a ese medio y,
por otro, los cambios que, a su vez, produce el organismo sobre el medio.

2.2 El comportamiento motor

El comportamiento motor constituye el ámbito de estudio científico bajo la perspectiva
psicológica (comportamental) del movimiento humano, situado en el contexto de las ciencias
del movimiento humano.

A través del comportamiento motor, se pretende comprender las variables que

determinan la eficacia de la ejecución motora y el aprendizaje de esa ejecución o conducta
específica. También, supone el uso de esa información para la solución de problemas sociales,
como el diseño de equipos controlados por humanos, la selección profesional y la enseñanza
de habilidades deportivas, escolares o profesionales. Consiste pues, en constituir modelos
explicativos generales que puedan integrarse en tecnologías específicas, como es lo propio de
todo proceder científico.

Bajo el ámbito del comportamiento motor se estudian tanto los procesos básicos que
controlan la conducta motora, como la percepción, atención o memoria, así como los
procesos de modificación mediante el aprendizaje de esa conducta motora. Existen, pues, dos
áreas constituyentes y complementarias entre sí: control motor y aprendizaje motor,
incluyéndose junto a esta segunda una más: la del desarrollo motor.

No podemos explicar el aprendizaje de un movimiento sin comprender cómo se

controla mediante los procesos internos, sin comprender, por ejemplo, cómo actúan la
atención o la memoria. Igualmente, no se pueden hoy explicar los procesos internos de
control motor, como las citadas memoria y atención, sin entenderlos de forma dinámica, esto
es, que pueden modificarse mediante el aprendizaje. Por tanto, control y aprendizaje motor
tenemos que estudiarlos en relación, uno y otro se interrelacionan y se fundamentan entre sí.

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2.2.1 El control motor

En el ámbito del comportamiento motor la intervención de los procesos de recepción y
procesamiento de la información, así como del control de ejecución, determinan los
mecanismos del control del movimiento. El área del control motor, por tanto, estudia desde la
recepción de información relevante, estímulos, hasta la programación y ejecución de la
respuesta motora.

La deuda histórica que el área del control motor tiene con la neurofisiología, hace que
además del estudio de los citados procesos comportamentales, se consideren los supuestos
mecanismos biológicos subyacentes.

Así, pues, los tópicos utilizados por la psicología actual constituyen el marco conceptual
donde se desarrolla el área científica más básica del comportamiento motor. Estos tópicos
son: a) la sensación y la percepción, en los procesos relacionados con la recepción de la
información asociada al movimiento, b) la memoria, en los procesos de almacenamiento y
recuperación de la información motora, c) la atención, en los procesos de activación y selección
de la información relevante para todas las fases de control de la información implicadas en la
eficacia del gesto y d) programación motora y patrones neuromusculares implicados en los
procesos de organización de la información y ejecución de la respuesta motora.

La forma en cómo se realiza la relación entre el medio y el organismo es a través de los

estímulos en el ambiente y el organismo es un procesador de información gracias a los tópicos
anteriormente citados. De tal forma que los estímulos son recogidos por los sentidos, son
reconocidos y se les da un significado mediante la percepción, provocando una sensación, tras
buscar en la memoria o almacén de experiencias. Gracias a la memoria se activaran nuestra
programación motora y patrones neuromusculares que preparan a nuestro organismo a efectuar
una respuesta. Además, la atención jugará un papel importante en la selección de la información
relevante. Posteriormente, la respuesta y sus consecuencias se remiten de nuevo al organismo
aportando un feedback. Por lo que nuestro organismo decidirá si es adecuada la respuesta al
estímulo recibido, así, almacenándose en nuestra memoria.

2.2.2 El aprendizaje motor

Los procesos comportamentales básicos estudiados en el control motor constituyen el
referente necesario de esta área. El aprendizaje en general, supone un proceso de modificación
de la conducta, más exactamente un cambio estable de la conducta como consecuencia de la
práctica; en el caso del aprendizaje motor las conductas modificadas son motoras. El análisis de
esta definición nos obliga a comentar sus atributos:
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a) Cambio o modificación, como ya se ha señalado, la Psicología no sólo se limita a

registrar los datos del comportamiento humano, sino que también pretende
modificarlo. La posibilidad de modificar las diversas conductas humanas ha hecho que
el estudio de los procesos de aprendizaje tenga un lugar relevante en la psicología
actual, tanto a nivel teórico como práctico.
Hablar de cambio o modificación exige que todo el proceso sea definido
operativamente, medido y controlado en un contexto científico.

b) Conducta motora: La exigencia de operativización y control científico del proceso,

resalta el valor del objeto del aprendizaje: la conducta humana. Hablar de cambio obliga
a hacerlo en términos de parámetros medibles (tasa de conducta): frecuencias,
duraciones, intensidades … Que en el caso de las conductas motoras se traduce en
parámetros fisiológicos (p.e., amplitud electromiográfica), cinemáticos (p.ee., velocidad de
desplazamiento) y cinéticos (p.e., fuerza de salto).

c) Práctica: La práctica constituye el medio por el que se consigue el cambio de

conducta del aprendizaje. También, la práctica debe definirse de forma operativa y
controlarse científicamente en su aplicación, por ello tendremos que hablar de
unidades de práctica, ensayo, bloque, sesión …; su frecuencia y su periodización con el
descanso. En el aprendizaje motor se tiende a considerar como única forma de
práctica, la práctica física, sin embargo, cualquier medio para obtener aprendizaje será
considerado práctica. Esto, unido a la importancia que tiene el modelo de
procesamiento de la información para explicar los procesos en el aprendizaje motor,
hace que cada vez tengan más importancia otras formas de práctica como la imaginada,
modelada, guiada o de la instrucción verbal.

2.2.3 El desarrollo motor

El desarrollo motor se constituye como una rama de las Psicología Evolutiva y las ciencias
que estudian el desarrollo biológico (embriología y antropometría), centrando su objeto de
estudio en los patrones motores y su cambio a través del crecimiento del sujeto con el paso
del tiempo.

El desarrollo motor se encuentra entre lo estrictamente físico – madurativo y lo

relacional, por tanto, tiene ver tanto con leyes biológicas del desarrollo como con aspectos
afectivo – sociales mediante los que el sujeto toma contacto con los objetos y las personas de
su ambiente (quienes sirven de estímulo) gracias a sus movimientos y acciones. El objetivo del
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desarrollo motor es, por tanto, lograr el control del propio cuerpo mediante un doble
proceso: externo (de acción) e interno (de representación del propio cuerpo y de las
posibilidades que le proporciona). Atendiendo al extremo más biológico, el desarrollo físico o
crecimiento es un proceso organizado que obedece a una “trayectoria” determinada de forma
genética que sigue un “calendario” de maduración que se encuentra regulado por mecanismos
endógenos (internos), pero, influenciado por factores externos (p.e.: la alimentación).
Centrándonos en la parcela relacional, la representación del cuerpo y sus posibilidades de
acción se asocian al desarrollo de los procesos simbólicos que tienen lugar a partir del segundo
año de vida y que suponen la culminación del estadio inicial de la evolución de la inteligencia
descrito por Piaget (período sensoriomotor, 0 – 2 años).

Asimismo, dentro del desarrollo motor se pueden diferenciar dos tipos de habilidades
bien delimitadas: habilidades filogenéticas (desarrollo típico de la edad): su adquisición
depende de la maduración y suceden en todos los niños normales en el curso de su desarrollo
con la misma secuencia y a una edad aproximada (p.e.: el brote de dientes, la marcha, la
menarquía...). El otro conjunto de habilidades recibe la denominación de habilidades
específicas (desarrollo idiosincrásico) dado que su dominio depende fundamentalmente del
aprendizaje, aunque, bien es cierto que se requiere de una maduración previa de los nervios,
músculos y articulaciones que intervienen en su ejecución (p.e.: aprender a escribir, golpear un
balón con el pie una serie de veces sin que golpee el suelo, dar una voltereta...).

En resumen, al hablar de desarrollo motor cabe destacar cinco características que dan
cuenta de dicho proceso:

a) El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje: Para que se produzca un

óptimo desarrollo psicomotor se requiere, en principio, la maduración de una serie de
estructuras cerebrales, los huesos, los músculos y los cambios en las proporciones corporales.
En ese preciso instante, tiene importancia el factor entrenamiento o práctica para que el niño
sea capaz de aprender a utilizar sus distintos segmentos corporales de forma coordinada y
obtener el dominio de una habilidad concreta.

b) El entrenamiento o práctica sólo es eficaz cuando la maduración ha establecido su

fundamento: Si el sistema nervioso, muscular y óseo no han alcanzado un cierto nivel de
maduración, no es conveniente enseñar o entrenar al niño en la realización de ciertos
movimientos. El entrenamiento temprano puede tener un efecto positivo de forma temporal,
pero, a largo plazo las consecuencias suelen ser perjudiciales.

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c) El desarrollo motor obedece a dos leyes o principios básicos: la ley céfalo – caudal (desde
la cabeza hasta los pies) y la ley próximo – distal (desde el centro del eje corporal hasta la
periferia).

d) El desarrollo se produce conforme a una serie de fases predecibles: Muchos estudios

sobre la secuencia del desarrollo motor afirman que en el desarrollo tiene más peso o
influencia el factor maduración que el factor aprendizaje. Además, aunque las secuencias
descritas por distintos autores son coincidentes, no hay un acuerdo preciso sobre el número
de fases que las componen.

e) En el desarrollo motor hay diferencias individuales: Las normas sólo indican las edades
medias en las que aparece cada habilidad concreta, hecho que señala que hay niños que
adquieren estas habilidades por encima o por debajo de esa edad promedio. En el desarrollo,
los individuos se diferencian en tres aspectos: por el resultado final logrado, por el tiempo que
tardan en conseguirlo y, por la trayectoria o curva que han seguido.

3. Enfoques en el estudio del desarrollo motor

El desarrollo en general se considera desde una perspectiva biológica o una perspectiva

psicológica. En la primera, se estudian las partes del cuerpo y sus sistemas ya sea a nivel celular
u organísmico. En la perspectiva psicológica, el individuo se considera un ser con pensamientos
y emociones.

Ambas perspectivas son importantes en el estudio del desarrollo. Un conocimiento

completo del desarrollo motor requiere el conocimiento del crecimiento físico, incluyendo el
crecimiento del cuerpo y los cambios relacionados con la edad. Por lo tanto, es necesario
adoptar una perspectiva biológica para estudiar muchos aspectos del desarrollo motor.

Al mismo tiempo, es importante conocer la conducta resultante de las decisiones y

sentimientos del individuo. Tal conducta juega un papel importante en la elección individual de
ser activo y buscar éxito en la actividad física. Así pues, tenemos que adoptar la perspectiva
psicológica para entender otros aspectos del desarrollo. Pero más importante aún es
considerar al individuo desde ambas perspectivas.

A continuación se describen algunas de las perspectivas más relevantes en el estudio del

desarrollo motor.

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3.1 Perspectiva de la maduración

Esta perspectiva surgió durante los años 30 con Arnold Gesell. Las nociones que Gesell
tenía sobre el desarrollo estaban influidas por la teoría de la recapitulación- la idea de que la
ontogenia (el desarrollo individual) refleja la filogenia (el desarrollo de la especie). Gesell creía
que la historia biológica y evolutiva de las especies determinaba una secuencia de desarrollo
ordenada e invariable y que el ritmo de la secuencia de desarrollo estaba determinado
individualmente. Explicaba la maduración como un proceso controlado internamente
(genéticamente) más que controlado externamente (por el ambiente). Los factores ambientales
podían afectar al desarrollo pero solo temporalmente, porque los factores genéticos eran los
que tenían el control final.
Aunque los teóricos de la perspectiva de la maduración describieron el curso del
desarrollo motor, muchos de ellos estaban también interesados en los procesos que subyacen
al desarrollo. Así, McGraw asoció cambios en la conducta motora con el desarrollo del sistema
nervioso. Ella consideraba que la maduración del sistema nervioso central era el
desencadenante de la aparición de nuevas conductas.
Esta perspectiva ha influido en gran medida en nuestra concepción del desarrollo motor.
Su énfasis en la maduración como el proceso básico del desarrollo llevó a muchos estudiosos
del desarrollo a asumir que las habilidades motoras surgen de forma automática, por lo que ni
el entrenamiento específico ni la deprivación de experiencia se pensaba que alteraban la
aparición de nuevas habilidades, tan solo variaría la edad de comienzo. Incluso hoy día, muchos
investigadores creen que es innecesario facilitar el desarrollo de las habilidades básicas.
Además, el énfasis en el sistema nervioso como el único que influía en el desarrollo dió lugar a
que se llegara a negar la influencia de los otros sistemas.

3.2 La hipótesis de la experiencia

Aunque nadie niega que la maduración favorece el desarrollo motor, los partidarios del
enfoque experiencial están convencidos de que las oportunidades de practicar las destrezas
motoras son importantes también. Wayne Dennis (1960) descubrió en Irán dos grupos de
huérfanos que habían pasado la mayor parte de sus dos primeros años acostados en la cuna.
Nunca los sentaron, rara vez jugaban con ellos y los alimentaban en la cuna con el biberón
colocado sobre almohadas. Estas condiciones de deprivación provocaron que los niños de 1 a
2 años no caminaran y que menos de la mitad se sentara con ayuda. Por lo tanto, Dennis llegó
a la conclusión de que la maduración es necesaria pero no suficiente para el desarrollo de las
destrezas motoras. Dicho de otra manera, los niños que son físicamente capaces de sentarse,

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de gatear o de caminar no serán capaces de hacerlo, salvo que tengan la oportunidad de

ejercitar dichas habilidades motoras.

Por una parte, la falta de práctica inhibe el desarrollo motor; por la otra, la investigación
transcultural indica que el proceso hasta puede acelerarse con varias experiencias
enriquecedoras. Y así sabemos que las prácticas de crianza influyen profundamente en la edad
en que los niños alcanzan los hitos motores. Así, por ejemplo, se ha visto que los kipsigis de
Kenia procuran fomentar las destrezas motoras. En la octava semana de edad los niños ya
practican su “marcha” mientras que los padres los toman por las axilas y los impulsan hacia
delante. En los primeros meses de vida los sientan en hoyos poco profundos, cavados de modo
que lados sirvan de soporte a la espalda y los conservan en posición erguida. No sorprende
pues, que gracias a esas experiencias los niños se sienten sin ayuda a las cinco semanas
aproximadamente y que caminen solos un mes antes que los niños occidentales.

Zelazo y sus colegas (1972, 1993) también descubrieron que los niños de 2 a 8 semanas
a quienes se sostenía regularmente en posición erguida y se les alentaba para que ejercitaran el
reflejo de marcha, mostraban un fortalecimiento de esta respuesta (que en general desaparece
pronto). También caminaban a una edad más temprana que los del grupo de control que no
recibían adiestramiento.

Teniendo en cuenta estos hallazgos se podría afirmar que parece ser que tanto la
maduración como la experiencia contribuyen decisivamente al desarrollo motor. La
maduración impone límites a la edad en que el niño logra sentarse, sostenerse de pie y
caminar. Por su parte, algunas experiencias como la postura erguida y diversas formas de
ejercitación influyen en la edad en que importantes capacidades se alcanzan y se traducen en
acción.

3.3 Las destrezas motoras como sistemas dinámicos orientados a

metas
Los seguidores de este nuevo enfoque (teoría de los sistemas dinámicos), se distinguen de
los teóricos anteriores, a pesar de que coinciden en que la maduración y la experiencia
contribuyen al desarrollo motor. Para ellos no se trata de respuestas genéticamente
programadas que tan sólo “van desenvolviéndose” como lo establecen la maduración y las
oportunidades de ejercitarlas. Por el contrario, en cada nueva destreza ven una construcción
que surge a medida que los niños reorganizan activamente sus capacidades motoras actuales,
transformándolas en nuevos y más complejos sistemas de acción. En un principio, éstos
tienden a ser más provisionales, ineficientes y descoordinados. Así, quienes empiezan a caminar
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pasan bastante tiempo acostados y de ninguna manera se les considera “niños que empiezan a
caminar”. Pero con el tiempo los patrones motores recientes se modifican y se perfeccionan
hasta que todos los componentes se integran y transforman en acciones fluidas y bien
coordinadas como balancearse, gatear, caminar, correr y saltar.

Desde esta perspectiva se considera que los niños se esfuerzan por adquirir y
perfeccionar nuevas destrezas porque esperan que éstas les ayuden a llegar a objetos
interesantes que desean explorar o porque quieren alcanzar otras metas.

Goldfield (1989) comprobó que los niños de 7 a 8 meses empiezan a gatear sobre las
manos y las rodillas sólo después de que volteaban y elevaban regularmente la cabeza hacia
objetos y sonidos interesantes, habían aprendido una clara preferencia de mano/brazo al tratar
de alcanzar los estímulos y habían empezado a impulsarse (patear) con la pierna opuesta al
brazo estirado. Por lo visto, la orientación visual motiva a acercarse a estímulos interesantes
fuera del alcance, estirar las manos pone el cuerpo en la dirección correcta y patear con la
pierna contraria impulsa hacia delante. Por tanto, lejos de ser una habilidad preprogramada que
simplemente se desarrolla conforme a un plan de maduración, el gateo (y prácticamente el
resto de las destrezas motoras) representa una reorganización dinámica e intrincada de varias
capacidades existentes realizadas por un niño curioso y activo que tiene en mente una meta
particular.

Por lo tanto, desde la teoría de los sistemas dinámicos se propone que todos los niños
recorren la misma secuencia general de hitos locomotrices en parte, por su programa de
maduración y en parte porque las destrezas motoras sucesivas deben basarse necesariamente
en determinadas actividades componentes ya desarrolladas antes. ¿Dónde encaja entonces la
experiencia? Según, esta teoría, el mundo real de objetos y estímulos interesante proporciona
muchas razones para querer extender la mano, sentarse, gatear, caminar o correr, o sea,
ofrece al niño propósitos y motivos obtenibles con sólo reorganizar las habilidades actuales
convirtiéndolas en sistemas más complejos de acción. Por supuesto no hay dos niños que
tengan el mismo conjunto de experiencias (metas), lo cual explicaría por qué cada uno
coordina las actividades componentes de la incipiente destreza en una forma ligeramente
distinta.

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