Carol Tomlison, El aula diversificada. Pp.

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Niveles de aprendizaje: un caso a debate

Una vez observé cómo dos profesoras de tercer curso se devanaban los sesos para conseguir “cubrir”
otra unidad de ciencias antes de que acabara el año. Me decían que habían “avanzado muy despacio”.
Todavía tenían que “ver las nubes” con sus alumnos en los pocos días que quedaban de clase.
Las dos educadoras tuvieron que esforzarse para seleccionar los materiales de los libros de ciencias que sus
estudiantes deberían leer. Encontraron algunos relatos sobre nubes que a los chicos les solían gustar, si es
que les quedaba tiempo para leerlos. Se pusieron de acuerdo en los ejercicios del tema de las nubes que los
alumnos debían completar y eligieron una actividad artística que parecía atractiva. Todo este trabajo parecía
muy provechoso. Pero cuando empezaron a decidir el orden en el que iban a usar los materiales, una de las
profesoras se dio cuenta de que se había olvidado del nombre de
uno de los tipos de nubes La otra profesora descubrió que, aunque recordaba los nombres, no podía casarlos
con los dibujos. Ambas profesoras habían “enseñado la unidad de las nubes” varias veces.
Este ejemplo de “planificación de una unidad” es habitual. Cargados de buenas intenciones, los
profesores tratan de hacer lo que su programa de estudios dicta. En este caso, el programa decía que los
estudiantes debían conocer y distinguir los tipos de nubes. Aunque la guía curricular puede enunciar el
modo en el que este segmento
de estudio se inscribe en un marco de conocimientos más amplio, no desarrolla este aspecto de una manera
explícita, y los profesores, a su vez, prescinden de este aspecto en sus explicaciones a los alumnos. De esta
manera, la “unidad” que estas profesoras habían preparado estaba primordialmente basada en los datos y
carecía de conceptos, principios y destrezas. No es de extrañar que incluso las profesoras que habían
enseñado esa unidad durante varios años tuvieran problemas para recordar los hechos. ¡Esto no presagia
nada bueno acerca de los resultados a largo plazo con los alumnos!

Siguiendo la tendencia opuesta, otra profesora diseñó todo el curso de ciencias en torno a cuatro
conceptos clave: cambio, patrones, sistemas e interrelaciones. A lo largo del año, los alumnos examinaron
una serie de fenómenos científicos, estudiando de qué
manera ilustraban esos cuatro conceptos. Al comienzo de cada exploración, la profesora enunciaba los
principios esenciales que iban a ser objeto de estudio par parte de los estudiantes. Algunos de estos
principios se repetían en varias unidades. (Por ejemplo: la naturaleza y el hombre producen cambios en las
cosas con el transcurso del tiempo. El cambio en una parte del sistema afecta a otras partes del mismo.
Podemos usar los patrones recurrentes para hacer predicciones inteligentes.) Algunas generalizaciones eran
específicas de un determinado tema. (Por ejemplo: El agua puede cambiar de
forma. Los seres vivos forman parte de los ecosistemas.) Esta profesora también elaboró una lista de las
habilidades que los alumnos debían desarrollar en el transcurso del año. Por ejemplo, sus estudiantes tenían
que aprender a usar ciertos instrumentos de medición de fenómenos atmosféricos, a hacer predicciones
razonables, y a comunicar datos a través de dibujos y frases. La profesora eligió los lugares apropiados en
los distintos temas para hacer que sus alumnos usaran las destrezas de modo que comprendieran de paso
los principios básicos v Los datos aparecían a cada paso, a
medida que los alumnos hablaban de los hechos concretos, del mismo modo que lo haría un científico.
En cierto momento del año, los estudiantes usaban instrumentos de medición de los fenómenos
meteorológicos (destrezas) para hablar de los patrones recurrentes y las relaciones entre los sistemas
climáticos (conceptos). Exploraron dos principios: (1) el cambio en una parte del sistema afecta a otras
partes del mismo y (2) podemos
usar los patrones recurrentes para hacer predicciones inteligentes. Después predijeron (habilidad) qué tipo
de nubes (datos) se formarían como resultado de los patrones recurrentes y relaciones que habían observado.
Realizaron ilustraciones y escribieron textos con sus predicciones usando la terminología propia del tema.
Después observaron lo que ocurría, valoraron la exactitud de sus predicciones y expresaron sus
conclusiones en forma de dibujos y textos revisados.
Este tipo de planificación del aprendizaje construye una estructura para la comprensión coherente
durante todo el curso. Los hechos ilustran y refuerzan las ideas clave que se descubren una y otra vez. Las
habilidades tienen un propósito cuya utilidad y significado se perciben fácilmente. Estos alumnos tendrán
mayores probabilidades de entender cómo funciona su mundo y se sentirán más competentes como
aprendices y como jóvenes científicos. Y también será más fácil que recuerden los nombres y la naturaleza
de las nubes dentro de uno o dos años ¡al igual que su profesora!