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1 1

1,
11

Genoveva Salaiar- 'Hakim ..

Francisco J~séCastiLlo Garda .
Maria del Pila, Agudelo Valencia •
Manuel Berna! Martínez',:

o" .
 @UnlversidadDisuitalFranciscoJosédeCaldas
@ Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientlfico (CIDe)
@FacultaddeArtes.ASAB.
€l Genoveva Salazar Hakim, Francisco José Castillo García,
Maria del Pilar Agudelo Valencia, Manuel Bernal Martínez
Primera edlción,julio de 2015
ISBN: 978.958.8897.59.2

Dirección Editorial UD.

Rubén Eliécer (arvajalino C.

Coordinación editorial
Nathalie De la Cuadra N.

Corrección de estilo
Julián Andrés Pilcheco

Diagramación
Isabel SandOVill, DG
<f)
Editorial UD. W
Universidild Distrital Francisco José de Caldas Z
Ca~ra 24 No. 34 .37 O

UD
Editorial
Teléfono: 3239300
Correo electrónico:

Salazar Hakim, Genoveva

ex!. 6202
publicaciones@ludfstrital.edu,co
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la audición musical. Concepciones, propuestas y
a:
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prácticas de desarrollo en el Proyecto Curricular de Artes
Musicales de la Facultad de Artes -ASAB-I Genoveva
Salaza'r Hakim, Francisco José Castillo Gatcfa.•• Bogotá:
Universidad Oistrital Francisco José de Caldas, 2015.
172 páginas; 24 cm .•• (Colección Creaciones)
ISBN97B.958.8897.59.2
1. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Artes. ASAB• Programas académicos 2. Música
• Enseñanza. Cunfcul0 3. Educación superiot. Currfculo 4,
Audición musical 1. Castillo Garcla, Francisco José 11. Tlt. 111.
Serie.
780.7 cd 21 ed.
A1492913
CEP-Bancode la República. Biblioteca Luis Ángel Atango

TodoS los dereIChos reservados.

Esta obrill no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito
de la $ec(:ión de Publlcaeiane$ de la Universidad Distritll1.
Hecho en Üllombi •

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 Agradecimientos
Esta investigación contó con la cooperación de estudiantes y docentes
del Proyecto Curricular de Artes Musicales, quienes hicieron posible rea-
lizar el estudio emprendido entre lbs años 2010 y 2011. A traVés de ellos
se obtuvo la información concerniente a las concepciones, propuestas y
prácticas de audición musical en asignaturas de las áreas de Teoría Mu-
sical. Música y Contexto, y Ensambles; y de los énfasis de Interpretación
Instrumental. y Composición y Arreglos.
Agradecemos la participación de los siguientes maestros: Gloria
Millán, Jenny Alba, Tatiana Naranjo y Juan Pablo Rubio, de Formación
Auditiva; Daría Chitiva y Fernando Árias, de Armonía; Néstor Lambuley,
de Músicas Regionales de Colombia; Jua!, Diego Gómez y Rodolfo Acos-
ta, de Sistemas Musicales; Carlos Augusto Guzmán, de Ensamble Grupo
de Cuerdas Andinas; Rodolfo Acosta, de Ensamble de Música Contem-
poránea; Juan Carlos Castillo, de Ensamble Big Band; Carlos Pinzón, de
Ensamble Coro; Jorge Andrés Vélez, de Ensamble Orquesta; Cesar ViUa-
mil, de Ensamble Banda; Bibiana Cáceies, Aurelio Caro, Arminda Marcial.
. , .-
Orlando Mora, Néstor Rivera, Luis Alfonso Morales y Diego Castillo, de
Piano; Julio Noguera y Elizabeth Osario, de flauta; Ehain Franco y Car-
los Augusto Guzmán, de Tiple; Juan Carlós Castillo, David Castelblanco,
Juan Andrés Cortés, Patricio Stiglish'yTom Abella, de Guitarra Eléctrica;
Beatriz Helena Martínez, Camilo Colmenares, Diana Restrepo, Ximena
."
Bernal y Leonardo Guevara, ,de Canto; Jaime Torres, Gustavo Lara, Fer-
nando Rincón y Carlos Gonzalo Guzmán, del énfasis en Composición y
Arreglos .

•
 La audición musi~al. Concepciones, propuestas \:1prácticas de desarrollo en
el P¡oyeclo Curricular de Artes Musicales de la Facullad de Aries -ASAS-
10
11
También agradecemos a los estudiantes que, por varios semes-
Por último, agradecemos al Centro de Investigaciones y Desarrollo
tres, acompañaron el desarrollo de las diferentes etapas del proyecto
Cientifico de la Universidad Distrital Francisco José de Calda'.~or su apo-
como auxiliares de investigación. Ellos aportaron valiosa información
o financiero Ylogistico para la realización de esta mvestigaclOn; granas
de su experiencia en las asignaturas observadas, lo cual incidió en la
~ dicho apoyo fue posible adquirir los equipos de cómputo, las fuent:s
elaboración de herramientas de recolección de datos. También colabora-
bibliográficas y el software especializado de análisis cualitativo, ademas
ron en la recolección de información, mediante la elaboración de entre-
de la asesoria para el manejo del mismo. De igual forma, agradecemos a
vistas, grabaciones y transcripciones de clases, junto con la descripción
los maestros Elizabeth Garavito y Carlos Araque de la Unidi'd de Inves-
de los contenidos del material filmado. Estos estudiantes son Maria José
ti ación de la Facultad de Artes -ASAB-, por el acompañamiento dado a
Alviar, Natalia Merlano, Carlos Alberto Carrasco, Diego Cruz Lora, Victo- g d'
procesos académicos, de administración y gestión de este estu 10.
ria Laverde, Álvaro Herrán, Yina Quique, Michels Manchego, Estefania
,
Lambuley, Ivonne Carolina Benitez, Diego Latorre, Mario Latorre y Gus-
tavo Castellar.
A la maestra Gloria Patricia Zapata, de la Universidad Juan N, Car-
pas, quien acompañó al equipo de investigación durante la prime-
ra etapa del proyecto, prestando su valiosa asesoria en el campo de la
psicologia de la música, y participando en las discusiones del Seminario
de Investigación: Desarrollo de la Audición Musical. A los maestros Fa-
vio Shifres e Isabel Martínez, de la Universidad Nacional de la Plata; y
Gustavo Vargas, de la Universidad Nacional de Rosario, por sus valiosos
aportes cpnceptuales y metodológicos que fueron tenidos en cuenta en
el marco referencial y en el desarrollo metodológico de la investigación.
Al maestro Osear Quintero, de la Universidad Nacional de Colombia, por
su asesoría en el manejo de herramientas de análisis cualitativo y por sus
servicios en el análisis cuantitativo de información.
A los maestros. Marta Lucía Bustos y Elizabeth Garavito (Decanas);
Bibiana Cáceres, Guillermo Bocanegra y Néstor Lambuley (Coordinado-
l.
res del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes-
ASAB), por su apoyo académico y administrativo en el desarrollo de la
investigación. Ellos contribuyeron al fortalecimiento de docentes y es-
tudiantes durante el proceso, ya visiílilizar los productos de este estudio
en los contextos nacional e internacional mediante el apoyo a la movili-
dad de los investigadores y de los maestros invitados .
•
 Contenido

Agradecimientos 9

Presentación 21
¿Oué ideas orientan el desarrollo del oído musical? 21

Introducción 29

CAPíTULO I Marco de referencia 37

Ontologías de la música 38
Estructuras imaginativas y cognitivas
en la cognición corporeizada 45
Transmodafidad 50
Modos de conocimiento en la música 52
Conocimiento proposicional y conocimiento no
proposicional 52
1...0 proposicionaf y no proposicional desde
/0 ciencia cognitiva 56
Prácticas de audicfóri" musical 60
. "
CAPíTULO 11 Metodología 65
Selección de asi.~n.aturas 65
Instrumentos de recolección de datos 67

Lo encuesto 67
¡-
Lo entrevista estructurada 68
La observación de clases 68
El syllabus 69

• Categorías de análisis 69

.,
 I
,¡ Procedimientos para el análisis de los daros 71 90
Función
Panicularidades del análisis de la encuesta /2 Contenidos 91
Materiales 91
CAPITULO 111 Resultados y productos de investigación 77 Caracterizacíón de competencias desde lo
Representatividad de subcategorías por recurso 77 expresado por los docentes en /0 entrevista
Caracterización de las prácticas de audición musical: 92
estructurada
tendencias generales en el conjunto de asignaturas Caracterización de las prácticas de audición musical:
teórico musicales y de música y contexto 78 tendencias particulares .por asignaturas 93
Función 7B 94
Formación Auditiva
Contenidos Bl ~ 94
Función
Caracterizaciones de contenidos teórico, técnico Contenidos 96
e interpretativo musicales desde la entrevista Contenidos teórico, técnico e interpretativos
estructurada: tendencia general B3 97
desde la entrevista
Contenidos teórico-musicales 84 Materia/es 97
Contenidos técnico-musicales B4 Las competencias auditivas según el análisis
Contenidos interpretativo-n:usicales 85 de la entrevista 101
Materiales 85 103
Armonía
Apoyos 85 Función 103
Fuente B? Contenidos 105
Autorfa 87 Contenidos t~órico, tlenico e interpretativo
Tradiciones musicales 87 musicales desde /a entrevista 106
Naturaleza 88 Materia/es 106
Dimensiones 88 Las compete'ncias auditivas según el análisis
Lugar 88 de la entrevista estructurada 111
Las competencias auditivas en el conjunto de Músicas Regionales de(olombia 111
asignaturas teórico musicales y de música y contexto, Func.ión 111
según el análisis de categorías en la entrevista Contenidos 112
estructurada 90
•
 Contenidos teórico, técnico e interpretativo
musicales desde la entrevista eSfructurada 114
Lista de abreviaturas
Materiales 116
Las competencias audifivas según el análisis
Académica Occidental: Materiales académica occidental
de la entrevisfa estructurada 120
An. Autor: Contenidos análisis autor
Sistemas Musicales 120 An. Experien.: Contenidos análisis experiencia
Función 120
An. TeorL: Contenidos análisis teoría
Contenidos 121
Apoyo'PartihlIa: Materiales apoyo partitura
Conten,idos teórico, técnico e interpretarivos
Apoyo Verbal: Materiales apoyo verbal
desde la entrevista estructurada 124
Apoyo Video: Materiales apoyo video
Materiales 124
Apoyo Vivo: Materiales apoyo vivo
Las competencias auditivas según elanólisis
Aprox. Global: Función aproximación global
de la entrevista 125
Autor estudiantes: Materiales autoría estudiante
Productos de investigación 125 Autor Profesor: Materiales autoría profesor
Autor Otros: Materiales autoría otros
CAPfTULO IV Conclusiones 135
Campesina/ Regional: Materiales campesina y regional
emc: Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico
Epílogo 145
Competenc.: Función competencias

Referencias 147
..
Comprendo Estilo: Funéión comprender estilo
.;
Comprendo Estruc;tura.: Función comprender estructura
Comprendo Perforro.: Función comprender performancia
Compr~nd. Relació.~ Sonóra: Función comprender
relaciones sonoras
Conjunto de obras: Maferi;es conjunto de obras
Contex.: Contenidos contextuales
Curricular~s aula: Materiales curriculares aula
Curriculares extraula: Materiales curriculares extraula

• Demostrar: Función demostrar

 DesaT. PreviQ.: Contenidos desarrollos previos
Discurso: Función discurso
Diseño sintético: Materiales diseños sintéticos
E.E.: Entrevista Estructurada
En.Fr.: Preguntas de la encuesta que indagan por la
frecuencia de las prácticas de audición
En.R.: Preguntas de la encuesta que indagan porla
relevancia de prácticas de audición musical
Escucha flexible: Función escucha flexible
Extracurriculares: Materiales extracurriculares
Fragmentos: Materiales fragmentos
Fuente Compositor: Materiales fuente compañeros
Fuente Conjunto: Materiales fuente conjunto
Fuente Otros: Materiales fuente otros
Fuente Profesor: Materiales fuente profesor
Fuente Propia: Materiales fuente propia
Grabación Audio: Materiales grabación audio
Imitación: Función imitación
Interac. Entorno: Función interacción entorno
Interp.: Contenidos interpretativos
Met. Análi.: Contenidos metodológicos análisis
Met. Concep.: Contenidos metodológicos conceptuales
Met. Cuest.: Contenidos metodológicos cuestionarios
Met. Forma: Contenidos metodológicos forma
Met.lnterp.: Contenidos metodológicos interpretativos
Met. Mover: Contenidos metodológicos moverse
Met. Proceso Campo.: Contenidos metodológicos procesos
compositivos
•
Met. Seguir: Contenidas metodológicos seguir la partitura
Met. Solfear con: Met. Contenidos metodológicos solfear
con partitura I
Met. Solfear sin: Contenidos metodológicos soUear sin
partitura
Met. Tacar cantar: Contenidos metodológicos tocar cantar
Met. Transc.: Contenidas metodológicos transcribir
Modelo Compositi.: Función modelos compositivos
Modelo Ejecución: Función modelos ejecución
Monitoreo: Función monitoreo
Movimientos: Materiales movimiento
Músicas Regionales: lJlúsicas Regionales de Colombia
No pertinencia: Función no pertinencia
Ob•••completa: Materiales obra completa
O.C.: Observación de clases
Otras tradiciones: Materiales otras tradiciones
Otros: Contenidos otros
Otros espac.: Contenidos otros espacios
1,.11
.
PCAM:Proyecto Curricular de Artes f1usicales
. ~
Popular Urbana: Mat~riales popular urbana
Propia asign.: Conle(lidos propia asignatura
Reperertorio: Mate.:.i~les repertorio
Sy.: Syllabus
Técni.: Contenidos téct[ico~musicales ,f.
Teóri.: Contenidos teórico-musicales
Transcribir: Función transcribir
UDFJC: Universidad Distrital Francisca José de Caldas
"

Presentación
¿Qué ideas orientan el desarrollo del oído
musical?
Tener un buen oído musical es, indudablemente, un rasgo que contri-
buye de manera significativa a definir a un buen músico. Tanto es así que
cuando las personas quieren autoexcluirsé de la música suelen recurrir
a "bachiller!as" como "es que no tengo oído". Siendo un atributo tan
importante del músico sorprende comprobar que en realidad ha recibido
muy poca atención a lo largo de la milenaria historia de los estudios mu-
sicales y la pedagogía musical. Es que durante siglos fue visto más bien
como un prerrequisito para el emprendimiento del aprendizaje musical.
una condición de base que el aspirante a músico debía poseer casi como
condición natural o don divino, Solo en fecha relativamente reciente, los
programas institucionales de formación de músicos, y la educación mu-
sical en general. han puesto la atención en el desarrollo del oído musical
como un problema pedagógico que.~Í1éÍle 3er abordado a través de una
intervención educacional deliberadi'y convertirse en materia de estu-
, dio, en disciplina independiente, en:el derrotero de la formación de un
j"
'1 músico.
"

Es asi que, en la actualidad, 'asig~~turas de denomina'ciones diversas

,.
como Formación Auditiva, Educación "Audioperceptiva, Entrenamiento
Auditivo, entre otras, se proponen el desarrollo generál o parcial de esta
habilidad, a cuya adquisición la pedagogía musical actualjuéga. A pesar
del auge que estas asignaturas tomaron en los programas curriculares de

• música desde las últimas décadas del siglo XXes muy recienteel planteo
 la audición musical, Concepciones, propUl'Slas y pu\C,icas do desaHoUo en
Prcscnladón
el Proyeclo (urriculer de ArIes Musicales de la Facultad dt' Artes -ASAS.
22
23
sistemático de los problemas que acarrea la empresa, su indagación sis-
. te para este campo en desarrollo, al reconocer el desafío de
temática, la delimitación de los métodos adecuados para su estudio y la ~m~ .
'r conocimiento relevante para el propio contexto de actuaaón.
obtención de datos que permitan construir un conocimiento científico pro dUCI . . . 1
Genoveva Salazar Halóm. Francisco José Castillo Gama, Mana de
para comenzar a dar respuesta a los interrogantes planteados. Aunque
Pilar Agudelo Valencia y Manuel Bernal Martínez integraron el e~Ulpo
está en propagación, el campo de la investigación en educación auditiva
es todavía reducido. que ag udamente advirtió la necesidad de estudIar .las concepCIones
que subyacen en las propuestas, las prá~cas y los dl~cursos en torno
Sin embargo, no es casual que la investigación en educación audi-
1desarrollo de la audición musical en el amblto espeCIfico del proyecto
tiva haya sido foco de particular interés en el ámbito Latinoamericano.
:urricular del que forman parte. Desde esta perspectiva, el trabajo se
En los países centrales la formación musical de alto nivel sigue siendo
propone encontrar los supuestos que subyacen en las .práctic~s educati-
restringida por mecanismos de selección que no se hacen cargo de las
vas relativas a la formación del oldo musical en una institución de for-
formaciones básicas, confinando el problema del oído musical al terreno
mación especifica de alto nivel. con el objeto de contribuir a la definiCIón
de la discusión entre talento, como predisposición de base, yexperticia
del campo y diagnosticar su estado en relación con l~s objetivos. reales
como coronación "de las diez mil horas de práctica deliberada". Por el
que los orientan. La delimitación del objeto de estudIO, a dICho amblto
contrario, en nuestros países, el acceso a la educación musical es parte
en particular, no atenta contra el impacto de sus intelecciones. Tal vez
distinguida del Derecho Humano a la Educación en general (Gonnet y
guiado de manera inteligente por aquello de "pinta tu aldea y pmtarás
Shifres, 2013), constituyéndose en un vehículo privilegiado del senti-
el mundo", el equipo presenta sus resultados y conclUSIOnes de mo.do
do de identidad cultural y de autodeterminación social. De este modo, que la indagación extiende su alcance, pm identificación, a un ámbIto
la formación musical específica y de alto nivel, en América Latina, está
mucho más extenso convocándonos a la reflexión a investigadores y do-
profundamente comprometida con el acceso igualitario a las formas de
centes de otras latitudes.
expresión artístico-musicales que comprenden esa formación de senti- Este trabajo reconoce, de manera clarividente, que la multiplicidad
do, por lo que no elude el desafío de garantizar un desarrollo universal de espacios curriculares y actividades musicales, que contribuye~ al
de las habilidades de base para los desempeños musicales socialmente desarrollo de la audición musical. excede ampliamente aquellos delimI-
reconocidos:
tados curricularmente para tales fil)es;pOr ello aborda el estudio siste-
Pero, además, el escenario regional presenta una complejidad muy mático de los sistemas de creencias 'y valo;es que sustentan y orientan
diferente de prácticas socioculturales, en general. y musicales, en par- las prácticas docentes, abarcando dé manera exhaustiva los dif~rentes
ticular, respecto de aquellos contextos propios de Europa o América del actores involucrados (estudiantes, profesores, gestmes), las diversas
Norte. Las músicas que son objeto de dichas prácticas, así como las on- instancias de la formación de los ;;;úsicos (desde las disciplinas espe-
tologías musicales que las subyacen, son notablemente particulares. En cíficas hasta las más generales) y las múltiples concepciones estético-
la complejidad de estas particularidades, la investigación de Genoveva musicales (de la tradición ala innovacióri)'. Este estudio, entonces, no
Salazar y sus colegas del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Fa- elude el desafío de la revisión del concepto de oído musicol que impone
cultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Cal- el contexto, como, por ejemplo, en la consideración de las músicas no
das, que me enorgullece presentar aquí, surge como una contribución
•
 la audición musita!. COrlcepcioncs, propuestas y prác1Ícas de desarrollo en
el Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de ArIes -ASAS- Presentación
24
25
escritas, diferenciándolo necesariamente de la tradición metodológica
. pe d ago'gicas (corno un modo de contrastar los discursos
rácticas . insti-
que va desde el solfeo al entrenamiento auditivo.
p.
tUClOna 1e s e ,'ndividuales , con las concepciones puestas en Juego en la
Los autores nos hablan de las ontologías musicales que suponen los
.
sItuaClOn"real del e;ercicio de la actividad). Los resultados, que mues-
modelos pedagógicos empleados a través de una interpretación profun- ;J • ., •

da de los datos que va más allá de la mera descripción de las respuestas han t anto acuerdos corno discrepancias entre las creenc,as expliCltas
. . y
las lmplicitas en el desempeño cotidiano: ponen de relevanCla la ,mpor-
obtenidas. Para esto, inicialmente recorren un panorama fundamen-
tanela . de llevar adelante un estudio de.esta naturaleza . conforme
. . con
tal de las teorías en boga que, desde el campo de la cognición musical,
una metodología abarcadora, en la que diferentes d,sposltlvos puedan
orientarán dicha interpretación. Así, surfean sobre un número de tópi-
encarar el objeto de estudio desde distintos ángulos. ..
cos de gran interés actual, tales cornola cognición corporeizada, la me-
Lacontribución de este trabajo a la reformulación de las habIlidades
taforización conceptual, los procesos transmodales, los modos múltiples
de conocer, entre otros. De esta forma, la investigación se posiciona de auditi'v as , a la luz de las tensiones que se operan entre el contexto de la ,
práctica musical en el seno de nuestra cultura y las tradiciones pedago-
un modo abarcador ante lo que se denomina "prácticas de audición",
. s , es notable. Salazar y sus colegas nos muestran cómo
g,ca ., los docentes
"
disponiendo de elementos para reconocerlas en una multiplicidad de
de las asignaturas teóricas consideran que la formaclOn del Oldotiene
espacios curriculares (teóricos, de música y contexto, de instrumento,
que ver fundamentalmente con conductas de recepción, dejando p,~ra
de composición) y proyectando las consecuencias que cada uno de estos
las conductas de producción un rol subsidiario, complementano o de
espacios puede tener en la conformación de la habilidad auditiva de los
aplicación". Deello se desprende que, para muchos actores: el desarrollo
estudiantes.
del oído musical está vinculado a la capacidad clasificatona, a partu de
Desde el punto de vista operativo, el trabajo se concentró en el es-
las categorías disponibles desde la teoría musical. Por el contrario, ~,as
tudio de las concepciones vigentes en las asignaturas que aluden tanto
capacidades que no involucran esas categorías no p.arecen defimr el
a la descripción lógico formal de la musica corno a sus particularidades
buen oído". Notablemente quedan de lado las capaCldades mterpreta-
estructurales y caracterización estilística. Para esto distingue 3 ámbitos
tivas y performativas. Así, los desempeños performativos, aunque inte-
curriculares que utiliza cornoencuadre para el análisis:jimción (referida
gran el repertorio de actividades desple~adas, parecen no ser el foco de
a los objetivos de la audición en el contexto de la disciplina), contenido
los objetivos de enseñanza, sino má~ bien"recursos para su desarrollo.
y materiales. Estos son estudiados a través de una batería de recursos
Por esta razón están presentes enlas'clases (casi siempre a cargo de los
metodológicos, tales corno entrevistas estructuradas (que apuntaron
docentes y estudiantes y no a través de la presencia de intérpretes en
a recabar información sobre aspectos formales de las asignaturas corno
vivo, o en audio y video), aunque .n.0méncionados en los syl/abus., Del
contenidos, criterios de selección, evaluación, etc.), encuestas (que
mismomodo los autores señalan una escasa consideración de las practl-
se centraron principalmente en el pensamiento de los docentes con el
cas de comp;sición musical, en relación con el desarrollo de la habilidad
objeto de reconstruir sus sistemas de valores y creencias en torno a la ~ las capacidades ana lío
auditiva; también parecen quedar por fuera .ticas y
cuestión de la habilidad auditiva), análisis de documentos curriculares
de razonamiento. Por lo tanto es posible asumir que la tarea clas,Ílcato-

.
(programas que indagaron en la formalización de tales sistemas de valo-
ria, tan intensamente desarrollada, persigue más bien la consolidación
res y creencias, y su institucionalización) y observaciones directas de las
'
 La audición musical. Concepciones, propuestas y practicas de desarrollo en
Presentación
el Proyecto Curricular de Aries Musicales de la Facultlld de Artes .ASAB-
26

de conductas automáticas de categorización de estímulos no mediadas

1.
enearea,
generalmente importada de los hábitos académicos dominan-
"'"ti
por recursos del pensamiento lógico o interpretativo.
tes en los países hegemónicos. Estas puertas estan 1.nvltando a multip -
Además. los autores identifican que los docentes parecen más preo-
1 . vestigación y el trabajo de este y otros eqUIpos. Personalmente
CMaln , .
cupados por los contenidos y las habilidades desarrolladas que por los
celebro el impulso que este trabajo constituye para nosotros, investiga-
materiales que se utilizan para tales fines. Esto refleja, de manera intere-
dores interesados en esta temática, y el compromiso de Genoveva, Fran-
sante, un supuesto generalizado en los emprendimientos pedagógicos de
cisco José, María del Pilar y Manuel con respecto al estudio de estas
formación auditiva: que las habilidades son abstractas e independientes
temáticas Y el desarrollo del campo, a través de la proyecci~n de la con-
del objeto musical en sí. Esta abstracción tiene dos aristas importantes. tinuidad de esta investigación en nuevos proyedos que la profundicen.
En primer lugar implica la exclusividad de lo sonoro en la experiencia Espero que el lector encuentre en este libro tantas explicaciones como
musical. Los autores notan que los docentes no son conscientes de la motivaciones para su propio trabajo como las que yo he encontrado.
naturaleza multimodal de las prácticas y de las habilidades desarrolladas
en sí mismas, pero destacan que tales prácticas siempre comprenden as-
pedos que van más allá de lo sonoro, pues involucran otras modalidades FAVIO SHIFRES
perceptuales. En segundo lugar, pensar en una escucha musical abstrac- Buenos Aires, febrero de 2014
ta implica que existe "un único buen oído" y por lo tanto un buen oyente
que es independiente de lo que escucha. Por el contrario, la problemati-
zación de este asunto que deja al descubierto esta investigación sugie-
re la necesidad de pensar el problema desde nuevas perspectivas. Estos
nuevos enfoques deberán comprender el desarrollo de la audición musi-
cal en vinculación con la construcción de las categorías de pensamiento
que se desarrollan en el marco de una cultura musical, principalmente a
través de procesos de familiarización y de transmisión cultural. De este
modo las prácticas pedagógicas deberán replantear las estrategias de se-
cuenciación de contenidos que van de lo simple a lo complejo, indepen-
dientemente del grado de familiarización y vinculación con el contexto
de pertenencia, la fuerza identitaria de la práctica en sí y el atractivo
actitudinal que la situación musical posea para el sujeto que escucha.
En definitiva, este estudio contribuye con datos relevantes para una
definición de las habilidades de audición que los músicos profesionales
deberían reunir en el complejo contexto de la realidad musical Latinoa-

.
mericana; al tiempo que abre una serie de puertas a problemas que se
plantean sobre las tensiones entre esa realidad y la tradición pedagógica
.
 Introducción
Este texto constituye el informe final de la investigación "La audición
musical: concepciones, propuesta y prácticas de desarrollo en el Proyec-
to Curricular de Artes Musicales, Facultad de Artes-ASAB, UDFJC". La
Investigación se llevó a cabo durante los años 2010 y 2011, por un equi-
po de profesores y estudiantes de diversos énfasis y áreas del Proyecto
Curricular de Artes Musicales (PCAM)'., .
El estudio se articula a interrogantes que, en años anteriores, die-
ron paso a investigaciones en torno al desarrollo de la audición musical
en nuestra institución (Salazar y Arroyave, 1999; Salazar, 2005, 2007;
Salazar y Piñeros, 2007, 2008). En todos los casos, son estudios que pro-
penden a cualificar y mejorar la articulación de procesos cognitivos, y
prácticas de enseñanza y aprendizaje vinculados al desarrollo de la habi-
lidad auditiva musical.
La relevancia que tiene preguntarse por las prácticas de audición
musical, a la luz de sus usos en diversos' escenarios curriculares, parte
del hecho de considerar este proceso como un modo de conocer esen-
. . , ~
Clal para actividades musicales de diver~a índole. Este modo de conocer

Para esta etapa del estudio, el equipo de investigación se conformó por los siguientes
profesores y estudiantes del Proyecto Curricular de- Artes MusicalE's [PCAM) de la Facultad
de Artes-ASAB, Universidad Oistrilal Francisco José de clldas: Genoveva Salaz.ar (investi-
gadora principal); Francisco (astillo, Pilar Agudelo y Manuel Bernal (investigadores auxi-
liares); y Maria José AI."iar. Carlos Alberto Carr<Jsco, Victoria Laverde, Diego Latorre, Natalia
Merlano, Gustavo Castellar, Yina Ouiquc, Estefania Lambuley, Ivonne Carolina Benítcl.,
Michels Manchego, Mario Latorre, Diego Cruz y Álvaro Herrán (estudiantes auxili<ues de

•• investigación).
.11&. l.a audición musical. Concepcillnes, propuestas y prácticas de desarrollo en
Introducción
el Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Anes -ASAS.
30
31
podría ofrecer sus particularidades en prácticas musicales curriculares y
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Proyecto Curri-
extracurriculares.
cular de Artes Musicales, 2006, pp. 15-16)
En los 17 años que lleva el Programa ofreciéndose a la comunidad, se El abordaje de esta diversidad de tradiciones musicales desde las
han dado ajustes y modificaciones curriculares significativas, como pro-
diferentes funciones universitarias (docencia, investigación, creación,
ducto de los procesos de evaluación y articulación con los lineamientos
extensión) constituye una política que caracteriza al PCAM, medlant:
educativos del Ministerio de Educación y de la Universidad. Cabe señalar
la cual se propicia la valoración, preservación, transformación y moV1-
que, a lo largo de sus transformaciones, el PCAMha conservado su inte-
lidad de las músicas de nuestros contextos socioculturales, a.partir del
rés por vincular en su objeto de estudio prácticas musicales de diferentes
ámbito académico. Es de esperarse que la vinculación de estas músic~s
tradiciones, tanto desde procesos de creación que incluyen la interpre-
en la academia genere preguntas y reflexiones en torno a su aprendIzaje
tación, la composición y la dirección, como desde su estudio analítico y enseñanza, por ejemplo, en cuanto a los modelos conceptuales y de
musical y contextual. Lo anterior se hace evidente, por una parte, en
análisis que soportan su estudio.
la oferta de asignaturas y, por otra, en los proyectos de investigación, Estas preguntas son relevantes, considerando que, en algunos casos,
creación y extensión desarrollados con el apoyo institucional.
se abordan músicas de tradición no escrita, como también otras en las
Tal como se expresa en el documento de Registro Calificado: que el rol de la partitura no es tan prescriptivo como suele suceder con
En el programa de Artes MUsicales de laASAB se aborda el estudio repertorios de tradición académica. En relación con lo anterior, podría
de la música en sus dimensiones teórico-prácticas pertinentes a preguntarse si se requiere de tipos de desarrollo auditivo particulares
la formación de directores musicales, compositores, arreglistas para abordar músicas cuyo aprendizaje se apoya en códigos de comuni-
e instrumentistas de altas calidades profesionales en el contex- cación y representación diferentes a los reconocidos como convenciona-
to actual de nuestra realidad musical multicultural. En conse-
les por la tradición occidental.
cuencia, el programa está integrado por una oferta académica Por el hecho de estar al interior de una academia ybajo la orientación
amplia y flexible que considera prácticas musicales con raÍCes de docentes formados dentro de esta tradición, el estudio de 'estas mú-
en tradiciones regionales, gran variedad de músicas populares, sicas podría estar altamente mediado por modos académicos de conocer.
expresiones experimentales enmarcadas en los procedimientos Es decir que los modelos conceptuales.y. aiialiycos aplicados a s~ conoci-
de composición de nuestra contemporaneidad y manifestaciones miento se basen en conceptos, procedimientos y artefactos denvados de
ligadas convencionalmente al ámbito académico. Es así corno la tradición pedagógica de la teoría musical de Occidente;
de esta variedad de posibilidades el programa privilegia en sus Lo anterior se hace evidente cuando, pára recurrir al análisis estruc-
espacios académicos obligatorios el estudio de la denominada tural de músicas de determinada regiÓn, se acude a la transcripción en
música académica occidental y de las manifestaciones musicales partitura para describir ciertos comportámientos rítmicos, melódicos,
de tradición local., regional y popular en Colombia y en América armónicos o formales. Otro ejemplo lo constituyen" . .
las transcnpclOnes
Latina, a la vez que permite espacios flexibles para cualquiera de improvisaciones que, por s~gerencia de los profesores, hacen los es-
otra manifestación musical que sea pertinente y posible abordar. tudiantes como recurso para la incorporación de rasgos estilísticos de

•• músicas urbanas como el rack o eljazz .

------------------------ ...•
UUu
f
la audición musical. Conc~ptloncs.propuestas y prticticas de desarrollo en
el ProyeCtO CUrflcutal de Atles MlJSlcates de la Foculllld de Anes .ASAS-
34

los docentes. De esta observación se establecen comparaciones entre las

concepciones encontradas para identificar semejanzas, particularidades
y modos de articulación de las prácticas de audición musical entre los
Capítulo 1
diversos espacios académicos. En la primera etapa, este estudio delimita
la indagación a la observación de asignaturas de corte teórico musical y
contextual. Para una segunda, que no se aborda en este texto, se conti-
I
núa la observación de las prácticas auditivas con los espacios correspon-
dientes a Ensambles Musicales y a los énfasis Composición y Arreglos e
Interpretación Instrumental. Para una tercera etapa se proyecta la inda-
gación de las concepciones de desarrollo auditivo desde la perspectiva
de los estudiantes.
Este libro consta de cuatro capítulos: el primero expone aspectos I

I
concernientes a las perspectivas de interpretación; el segundo desglo-
,
sa la metodología; el tercero presenta resultados y describe productos
de investigación logrados; y el cuarto muestra las conclusiones y reco-
,
mendaciones. Posteriormente, a manera de epílogo, se hace referencia a
posibles desarrollos futuros para dar continuidad a este estudio. Al final I

del libro se encuentran los anexos que complementan la información ex-

puesta en cada uno de los capítulos.

" v
,

,
.'
I
I -

•
I
 ,

Marco de referencia
Para la fundamentación teórica y metodológica, la investigación se
apoya en estudios y reflexiones en torno a temáticas que permiten am-
pliar los referentes conceptuales sobre las concepciones de la audición
musical y su desarrollo. De esta manera se abordan, en este capítulo,
temas como ontologías de la música (Boh\man, 2001; Martínez, 2005,
2009; Vargas y Chernigoy, 2007; Shifres, 2009; Vargas, Shifres y López
2007, 2007a; López y Vargas, 2010) y una serie de categorías enmarcadas
en la perspectiva de la cognición corporeizada, que permiten observar
la audición musical como un modo de conocimiento, a la música como
experiencia, ya la producción de sentidos y significado que le damos a
lo musical, como dependientes de la experiencia de los sujetos (Stubley,
1992; Davidson y Scripp, 1992; Martínez, 2005, 2010, 2010a; Shifres,
2008, 2009). Así mismo, la perspectiva de la cognición corporeizada po-
sibilita entender de qué manera en la comprensión auditiva musical y en
la creación de significados entran en juego interacciones y mapeos entre

.
dominios de la experiencia diversos (cognitivo, emocional, perceptual),
,
como también que en la audición music~l intervienen otras modalida-
des perceptuales (visual, táctil, kinestésica) que se correlacionan con lo
auditivo y contribuyen a la construcción.de conocimiento musical (Jo-
hnson, 1987, 2007; LakoffyJohnson, 1999; Martínez, 2005, 2009, 2010,
2010a; Shifres, 2006, 2008, 2009; ZbikowsKi, 2002).
r

•
 La audición musical. Concepciones, propuestils y practicas de desarrollo en
Marco de referencia
el Proyecto Curricular de Artes Musicillcs de la Facultad de Artes -ASAS.
38
39

que a su vez llega a adquirir el estatus de música. En est~ ~ntología, la

Ontologías de la música música tiene la cualidad de estar fuera de los sUJetos, estabca y vlSlble,
de manera similar a como se la encuentra grabada y silente en un objeto
Al abordar las concepciones sobre las prácticas de audición musical se
como el CD.
tienen en consideración los tipos de objetos, procesos y experiencias
Considerar la partitura como uno de los modos de existencia de la
musicales a los cuales se les da el estatus de música o de musical. dentro
música es observarla al mismo tiempo como texto, postura altamente
de la tradición académica y sociocultural de la que se participa. Lo ante-
arraigada en la academia, y que se enmarca dentro del pensamiento del
rior remite al tema de las ontologías de la música, es decir, a sus modos
realismo objetivista:
de existencia.
De acuerdo con Shifres (2007), el amplio reconocimiento que tie-
Como sugiere Bohlman (2001), las ontologías de la música son inse- ne el código de ledo escritura en los ámbitos académicos se deri-
parables de la práctica musical. por lo cual solo pueden ser ejemplifica-
va de la influencia de la musicología que se basa en el análisis de
das a través de esta última. Con esto se evita llegar a categorías abstrac-
textos musicales como herramienta, Esta disciplina, al igual que
tas sobre las que unos individuos piensan y otros no. De esta forma, el
otras ciencias modernas que se basaron en el realismo objetivista
autor hace referencia a una serie de condiciones ontológicas de la mú-
corno postura filosófica, necesitó realizar mediciones para poder
sica, a saber: como objeto, como proceso, incrustada y adumbrada. En la establecerse corno tal. El realismo objetivista postula que la rea-
ontología de la música como objeto, esta se constituye como algo ajeno, lidad está en el objeto independientemente del significado que
aislado y delimitado, susceptible de ser estudiado; mientras que como pueda otorgarle la experiencia humana. En tal sentido para este
proceso la música puede existir como actividad, de forma indefinida y de tipo de musicología, la realidad musical está en la partitura más
límites abiertos. La condición de adumbrada se refiere a que la música no allá de la mente que la procesa (Vargasy Chernigoy, 2007, p. 251).
se nos presenta directamente, sino a través del efecto que produce; por Una crítica relevante que se le hace a la consideración de la música
cuanto que su condición de incrustada alude a que la música o el estímu- como texto es la de omitir la experiencia en tiempo real de los indivi-
lo musical se presenta acompañado de otras actividades. duos que participan durante la performancia ~usical. desde las diversas
Situar las prácticas musicales dentro de la academia implica abordar- posibilidades de actuación. Al respecto, ,Vargas)' Cherrúgoy señalan lo
las desde ciertos modelos conceptuales, artefactos e interacciones alta- siguiente:
mente sistematizadas por tradiciones pedagógicas. En el caso del PCAM, El texto musical. tiene un tiempo que :no es necesariamente el
en el objetivo de formación se enuncia que su objeto de estudio lo cons- tiempo real, y la comprensión de su ?rgan{zación sintáctica no
tituye la música en sus dimens';ones teórico-prácticas. Lo anterior impli- necesariamente es lineal. Por el contrario, entender a la música
ca, por una parte, darle el estatus de objeto a la música. Dicha ontología Como actuación implica concebir que el signjti-cado se concrete
se da, por ejemplo, cuando se aborda el estudio musícal en relación con en acto, Es decir al escuchar, ipterpretar o componer música y no
parámetros de organización del sonido y de la música para observar, in- a través de la escritura (2007, p. 251).
dagar, medir y entender las lógicas de estructuración. Una de las formas Por otra parte, la alusión al objeto de estudio en la academia, en
principales de hacer esto es mediante un artefacto como la partitura, la
• términos de dimensiones prácticas, estaría en relación con atender a la
 La audldón musical. Concepciones, propueSlls IJp,ácllcas de dl:sJlfrollo en
Marco de 'cfCI(!ncia
el ProyeCto Curricular de Alles Musicales de la Facultad de Artes .ASA8.
40
41
experiencia de los sujetos en la música, es decir, a sus procesos en actos . puede no ser comparable a 'mi música' en otros grupos"
como interpretar, componer, improvisar, dirigir y escuchar, entre otros, grupO étniCO
(Bohlman, 2001, p. 20)'. .., o'
En esta ontología no hay música sin experiencia humana.
ca so la ontología mI músIca bien podna aplicarse a las
No obstante, estas últimas prácticas también son susceptibles de ~~ stro ' .
. que se generan entre las prácticas musicales de espacIos cu-
objetualizarse, por ejemplo, cuando para aludir a ellas, a partir de pre- tenSIones . .
. la entre lo curricular y lo extracurricular o entre lo académiCO y
rncu res, . . . .
guntas respecto de su producción, se acude a un cuerpo de conocimien-
lo no académico. Por ejemplo, hablar de inclUSión de m~slcas de .tradl-
tos que describen procedimientos y técnicas de interpretación, compo-
. opulares en la academia, es un indicio de que se tiene conCiencia
sición, arreglos o dirección. Adicionalmente, es posible que sean otros ~~p d o'

con resp ecto a que estas han sido excluidas; de tal forma que mUSlcas . e
dominios de la experiencia de los individuos los que se conviertan en ob-
tr tradiciones han sido privilegiadas en las instituciones educativas,
jeto de estudio durante las prácticas musicales y pedagógico-musicales, o u 1 'ó
como objetos valiosos culturalmente para ser conocidos y en re ao n
focalizándose hacia ámbitos como la imaginación o la emoción. Frente a con los cuales se desea construir identidades, como por ejemplo, la de
esto último, valdría la pena formularla siguiente pregunta: ¿qué siente,
músico profesional. A la música de la academia también podría oponerse
imagina O evoca durante la ejecución, la composición o la escucha de la de las prácticas extracurriculares de los estudiantes, quienes posible-
una pieza musical?
mente se sienten viviendo una especie de doble vida musical. De allí la
Por lo anterior, la música, vista como texto concretado en la parti- importancia por preguntarse qué músicas son valoradas y seleccionadas
tura, o la música como experiencia musical que surge en los diversos para ser practicadas en los espacios académicos. Es de suponer que la
modos de actuación, son susceptibles de objetualizarse para su estudio. coexistencia de por lo menos cinco años de práctica con dichas músicas
Sin embargo, no sería arriesgado decir que en el estudio de aspectos deje su impronta en la experiencia musical y de vida de los estudiantes.
teórico musicales, e inclusive compositivos y de interpretación en la Una ontologia más que se quiere explbrar en este trabajo es la de mú-
academia, las dimensiones imaginativas y emocionales de los indivi- sica como experiencia, entendiendo esta en el sentido dado por Johnson:
duos durante la experiencia musical no han sido tradicionalmente ob- La "Experiencia" entonces debe ser' entendida en un sentido
jeto de estudio musical.
detallado y amplio, e incluyendo dimensiones pcrceptuales bá-
Con relación' a los contextos musicales que se abordan en la acade- sicas, de programas motores, emoci~n.alés. ~ist6ricas, sociales
mia, resulta pertinente observar una ontología que plantea Bohlman, y lingüísticas. Estoy rechazando la noCión clásica empirista de
que puede ser contemplada dentro del ámbito de las identidades mu- experiencia como algo reducible a imp(esiones sensitivas recibi-
sicales. Tal es el caso de una ontología como mi música: '''Mi música' das pasivamente, que están combinadas para formar experien-
no asume la forma de una clase única de objetos. Lo que puede ser 'mi cias minúsculas. En contraste, la exp~riencia involucra todo lo
música' p'ara un grupo generacionala una clase socio-económica o un que nos hace humanos -nuestro ser cd'i'poral. social. lingüís-
. ,. 1.
tico e intelectual combinad~ en interaCCIOnes comp eJas que

• 2 Traducción de Genowva Salalar Hakim [en adelante GSH) .

 la <ludiciÓn musical. Concepciones, propuest3$ \;1prllClicas de desarrollo en
Malco de tcfert'n,¡¡¡
el Proyecto Curricular de ArIes Musicales de la Facultad de ArIes .ASA8-
42
43
construyen nuestra comprensión de nuestro mundo (Johnson,
otra época (Krausz 1993). Por ejemplo, en el conflicto entre mú-
1987, p. 16)'.
sica como texto y música como ejecución la naturaleza misma de
En esta ontología el foco son las personas en los modos en que experi-
texto y/o ejecución presenta variaciones de acuerdo al contexto
mentan y construyen significado desde sus interacciones con la música:
en el que se lo esté tratando. Alrespecto, Bojan Bujic (1993) ex-
escuchándola, componiendo, tocando, bailando, entre otros. Es de su-
plica que la concepción de música durante el siglo XIX,ha estado
poner que aunque existan concepciones de la música como objeto, como
centrada en el momento de la ejecución, mientras que la nota-
algo externo a las personas, la existencia de la música no es posible sin ción era considerada como un Hestado preparatorio", un modo
los seres humanos. Por lo anterior, decir música como experiencia seria potencial de existencia. Para Bujic ambas ontologías podrian
equiparable a decir música co,,:,o campo de significados posibles que sur- aparecer cronológicamente intercambiadas durante esta época
gen al estar inmersos en ella, construidos por interacciones perceptua- que ninguna nueva dimensión del problema emergeria. El t~x-
les (visuales, auditivas, kinestésicas, táctiles) y de diversos dominios de
to, la partitura, es aquí algo que se sitúa cronológicamente entre
la experiencia (emociones, conocimientos, valoraciones) individuales, los procesos de Composición y de Ejecución. De este modo, esta .
sociales y culturales. La idea de música, planteada como experiencia, ontología se caracteriza no solamente por una fOllna particular
es descrita por Martínez, en el caso de la performancia musical, de la de soporte físico (la escritura sobre el papel) sino también por su
siguiente manera: "Al referirnos a la experiencia musical, no sólo alu- función dentro del proceso musical general (la función de mediar
dimos a la vivencia de una organización temporal de patrones sonoros, entre el momento de la composición y el momento de la ejecu-
sino también a su práctica vocal e instrumental corporeizada, esto es, ción). Nótese que la música como objeto físico (partitura) forma
a la experiencia de nuestra acción e interacción corporal y mental en la parte así de la música como proceso. Esta combinación de ~tas-
performance musical, en un contexto particular" (2005, p. 47).
gas se desarticula en otros contextos. La partitura ocupa un rol
Las ontologías de la música no son estáticas, estas varían entre épo- en el proceso musical general en las vanguardias del siglo XX (al
cas, cultü~as e inclusive entre escenarios académicos. En este sentido, el menos desde el primer Stravinsky hasta el Serialismo Integral)
valor dado a la partitura dentro de las prácticas musicales y pedagógico que puede ser anterior a la composición misma, siendo parte de
musicales no es el mismo. Al respecto, Vargas, Shifres y López exponen la heuristica de la composición (Deli~gÚ090' Mountain 2001).
lo siguiente:
De manera similar en el contexto de fa Educación Auditiva con-
A pesar de que ciertos conflictos entre los modos de existencia temporánea, aquella que ocupa a los docentes de la formación
de la música parecen transitar diferentes espacios históricos, lo musical académica. la partitura tiene la misma forma física pero
que para una época es la naturaleza de la música puede ser muy ocupa un lugar diferente. Ya no es ~i
que media entre la compo-
diferente a lo que es para otra época. Esto dificulta la compren- sición y la ejecución, sino que es un dispo~tivometalingüístico
sión del estatus ontológico que la música puede haber tenido en utilizado para dar cuenta de~ entendimiento del lenguaje musical
(2007,p. 52).
Eltema de las ontologías de la música ha sido objeto de reflexión e in-
3 Tra'¡ucdOn de GSH. vestigación en estudios del campo de la educación musical en Argentina
 La ,mdición musical. Concepciones, propuestaS!:l prácticas (le desarrollo t!n
Marco de referencia
el Pr0YCC10CUrlicular de Afles Musicales dl' la Facullad de Aries -ASAS.
44
4S

(Shifres, 2.0.05;Vargas y Chernigoy, 2.0.07;Vargas, López y Shifres, 2.0.07;

" 'cas para la estructuración de categorías de análisis de la iníor-
Vargas, Shifres y López, 2.0.07y 2.o.o7a;y López y Vargas, 2.01.0). En estos y son b aSI , " 1
estudios se resaltan ontologias de la música como texto, ejecución, acti- maCl'ó n reco lectada , las cuales se presentarán en .el. sigUIente capllu. o
vidad, proceso y movimiento. (ver anexo 1, tablas 3 y 4). En relación con la muslca como expenen-
. sta categoria se nutre de las nociones de metáfora como estructura
Al respecto, un estudio realizado, mediante una encuesta, reveló que ~,e d ,.
imaginativa Y cognitiva, y procesos de transmodalidad y trans. omlmo.
los estudiantes en las instituciones esperan encontrar un conocimiento
Además estas nociones han sido abordadas desde la perspectiv~ de la
musical asociado claramente a la música como texto, y sin embargo ellos
'cI'o"ncorporeizada. En estudios sobre la música se han utihzado
mismos consideran a través de las prácticas cotidianas a la música como cogm . , d' .
para explicar los modos como se construye con~clmlento, enten Imlen-
ejecución (Vargas, Shifresy López, 2.o.o7a;LópezyVargas, 2.01.0)."[ ... ] se
t razonamiento y significados en dIversas practicas musIcales y peda-
puede ver cómo la institución logra transmitir más allá de los contenidos
9:9icas por autores como Zbikowski (2.0.02), Martínez (2.0.05,2.0.09,2.01.0
específicos, una concepción ontológica particular que supedita tanto el
Y2.o1.oa)y Shifres (2.0.09), entre otros.
aprendizaje como la praxis musical" (2.o.o7a, p. 13). Así, se señala que
no es de sorprender el hecho de que el estatus de la música como texto
Estructuras imaginativas y cognitivas
tenga tanto arraigo en las instituciones al punto de subordinar el apren-
en la cognición corporeizada
dizaje musical a la lectoescritura (López y Vargas, 2.01.0,p. 49). Por otra
parte, Vargas, Shifres y López llaman la atención sobre el hecho de que
Asumiendo la audición como vehiculo de cognición musical y modo de
un modo de existencia de la música, vista como movimiento, no emerja
conocerla música, la pregunta sobre qué es lo que se conoce de la música
claramente en el contexto de la cátedra de Educación Auditiva, conside-
y qué modelos conceptuales apoyan la construcción de significados, se
rando que la actividad institucional también se centra en la problemáti-
fundamenta en una serie de categorías proporcionadas por la perspec-
ca de técnicas de ejecución instrumental (2.o.o7a, p. 13).
tiva de la cognición corporeizada, desarrollada por Lakoff y Johnson, y
Respecto de las concepciones de música desde la perspectiva de pro-
explorada por Zbikowski, Shifres y Martínez en sus reflexiones y estudios
fesores de la Cátedra de Educación Auditiva, otro estudio de los autores
sobre cognición y audición musical. . .
dejó ver que los maestros entrevistados comprendían modos de exis-
De acuerdo con Shifres (2.0.09), la cog,niéiór; corporeIzada es llevada
tencia de la música diferentes: para algunos, la música es el texto, tal
a cabo por el cerebro-m ente-cuerpo .. Esta perspectiva brinda una ex-
y como se la escribe en la partitura; mientras que, para otros, la música
plicación a los modos de conocimiento no proposicional cruciales para
es actuación, es ejecución. Ese estudio permitió constatar que '1as ideas
el dominio de la música. Es decir, da lugar a modos de comprender la
que los maestros pueden explicitar sobre la actuación de los estudiantes
música de los que solo podemos dar c~'enta tocando, escuchándonos,
y sobre el modo que organizan sus propias prácticas están dando cuenta
moviéndonos, etc., y no hablando o utilizánd~códigos formales de co-
de cuál es el esta tus ontológico de música que tienen en mente" (Vargas,
municación musical como la escritura, asociados a su vez a modos de
Shifres y López, 2.0.07,p. 55).
conocimiento proposicional. En esta perspectiva, los aspectos corpora-
Para este trabajo las condiciones ontoló9icas de música (tales como
les Son fuente de conocimiento y razonamiento. En este orden de ideas,
objeto, proceso y experiencia) constituyen categorías de interpretación
• hay dos tipos de estructuras imaginativas que emergen de la experiencia
 "1J$----
lo audición mw;ical. Concepciones, propuestlls y prflClicllS de desarrollo en
el Provecto Curricular de Arles Musicales de la Fllcull:ad de Artes .ASAS. Marco de referencia
46
47
corporal, sensorio-motora. y contribuyen a elaborar nuestra compren-
De acuerdo con Lakoffy Johnson, nuestro sistema conceptual gene-
sión de la realidad: los esquemas imagen ylas proyecciones metafóricas.
ral es de naturaleza metafórica. La metáfora, entendida como estruc-
La cognición corporeizada postula la teoría de los esquemas imagen y
tura cognitiva, opera como un agente de organización conceptual. Se
se basa en el fundamento que tiene la cognición humana en la experien-
establecen entonces dos diferencias a nivel de metáfora, una es de tipo
cia corporal del dominio físico. De acuerdo con esta teoría, la compren-
conceptual. que alude al mapeo cognitivo entre dos dominios diferentes;
sión de la realidad se origina en estructuras preconceptuales e imagina-
y la otra es la metáfora lingüística. que es la expresión del mapeo me-
tivas que son esquemas-imágenes que emergen de nuestra experiencia
diante el lenguaje (Martínez, 2005). Al respecto, Johnson explica:
y son indispensables para la construcción de sentido (Martínez, 2005).
(... ) la metáfora [esl concebida como un modo dominante de
Según la teoría de esquemas imágenes. su estructura permite el ma-
comprensión por el cual proyectamos patrones desde un domi-
pea de un dominio de conocimiento familiar o concreto y corporeizado.
nio de la experiencia para estructurar ouo dominio de diferente
hacia otro dominio más abstracto o menos familiar. Dicho proceso es el
tipo. Así concebida, la metáfora no es simplemente un modo lin-
que se denomina mapeo entre dominios o transdominios y se efectúa
güístico de expresión: más bien es una de las estructuras cogniti-
mediante proyecciones metafóricas. lo cual implica el establecimiento
vas principales por medio de la cual podemos tener experiencias
de correspondencias entre diversos dominios de la experiencia. Johnson
coherentes y ordenadas sobre las cuales razonar y crear sentido.
explica el esquema imagen de la siguiente manera:
A través de la metáfora. hacemos uso de patrones obtenidos en
Un esquema imagen es un patrón dinámico y recurrente de nues-
nuestra experiencia física para organizar nuestra comprensión
tras interacciones perceptivas y programas motores que le da
más abstracta. La comprensión por medio de proyecciones me-
coherencia y estructura a nuestra experiencia. El esquema de
tafóricas desde lo concreto hasta lo abstracto hace uso de la ex-
VERTICALIDAD.
por ejemplo, surge de nuestra tendencia a em-
periencia física de dos maneras. Primero, nuestros movimientos
plear una orientación ARRIBA-ABAJO para discernir estructuras
corporales e interacciones en varios dominios físicos de la expe-
significativas de nuestra experiencia. Nosotros asimos esta es-
riencia son estructurados (como vimos con el esquema imagen).
tructura de verticalidad repetidamente en las miles de percep-
y esa estructura puede ser proyectada por la metáfora a campos
ciones y actividades que experimentamos cada día, tales como
abstractos. Segundo. la comprensión ~étafg¡ica no es simple-
percibir un árbol, nuestra sensación de estar de pie, la actividad
mente una cuestión de proyecciones ;rbitrarias extravagantes
de subir unas escaleras, formar una imagen mental de una asta
de una cosa a otra sin restricciones. Laexperiencia corporal con-
de bandera, medir la estatura de nuestros niños, y experimentar
creta no solo restringe la "entrada" aJas proyecciones metafóri-
el nivel del agua subiendo en la bañera. Elesquema de VERTICA-
cas. sino también la naturaleza de las proyecciones en sí mismas,
LIDADes la estructura abstracta de estas experiencias, imágenes
es decir las clases de mapeos que puedeñ oC)!Hira través de los
y percepciones de VERTICALIDAD
(Johnson, 1987, p. 14)'.
dominios (Johnson, 1987.pp. 14-15)'.

4 Trad~,cciónde GSH. s Traducción de GSH.

 lo audici6n musical. Concepciones, proput!SltlS y prticticas de desarrollo en
Marco de lI:ferencia
el Pro~ecloCurricular de Anes Musicales de 1:1Facultad de Artes -ASAoS-
48 49
Con relación a la comprensión musical, Zbikowski (2002) plantea pensamiento musical en Occidente. Algunas de estas categorías
que el mapeo transdominio juega dos roles fundamentales: en primer provienen. sea del vocabulario propiamente geométrico (alto.
lugar, proporciona modos de conectar los conceptos musicales con otros bajo; altura. intervalo. distancia, escala: (contTa)- punto, línea.
de dominio diferente; y, en segundo lugar, sienta las bases para com- contorno, curva, figura. forma). sea del vocabulario de la física
prender aspectos del fenómeno musical que resultan difíciles de explicar (del objeto de estudio de la física matemática que es el movimien-
en términos de nuestras experiencias cotidianas. Esto se refiere particu- to; en música se habla de movimiento ascendente, descendente.
larmente a la posibilidad de correlacionar el dominio musical con el del paralelo. contrario, horizontal. vertical. de orientación o de di-
espacio físico y del gesto (Shifres, 2009). Frente a la correlación entre
rección) (2012, p. 29).
espacio físico y aspectos sonoros musicales, Martínez explica: Así mismo, el mecanismo de la metáfora geométrica lo explica la au-
La conceptualización de las alturas es otro de los interesantes
tora de la siguiente manera:
ejemplos del uso de la metáfora en el análisis de la experiencia Es por una transferencia entre las matemáticas y la música que
musical. En el caso de la música, los términos alto y bajo, utili. esta última se escribe. La formación del sistema simbólico oc-
zados cotidianamente para describir las alturas, reflejan la me- cidental concreta la idea de una correspondencia entre el mun-
tafora conceptual RELACIONES
DEALTURASONRELACIONES
EN do de las formas ideales y de las figuras (actos geométricos) y
ELESPACIO
VERTICAL.
Esta metáfora mapea las orientaciones es- el mundo sensible (actos físicos) de la música. En el papel, por
paciales tales como arriba-abajo en el continuum de la altura. El asociación espacial. la cantidad, la proporción y la medida son
mapeo presenta un sistema de metáforas repleto de posibilidades construidas según las cualidades físicas del sonido. En los fun-
para describir la altura musical (MarUnez, 2005, p. 64). damentos de la formación del sistema de representación de la
En relación con la conceptualización de aspectos musicales, se sugie- música occidental se produce la transferencia de un dispositivo
re que el predominio de ciertos mapeos por sobre otros tiene que ver con geométrico, por la importación de una textualidad geométIica-
los modelos conceptuales que se absorben de la cultura y que proporcio- mente regulada y normativa mente reglamentada. El mecanismo
nan soporte para realizar dicha preferencia (Martínez, 2005, p. 66). conector toma la forma de una metáfora geométrica. No es una
Anoyave (2012) presenta una serie de ejemplos de categorías que simple transposición, se trata de una. t~ari~fo~maci6n(Arroyave,
se han transferido de disciplinas como la geometría y la física hacia el 2012, p. 31). '.
campo musical, específicamente, hacia la estructuración de la notación En nuestro caso, las ideas en torno a los modelos conceptuales y el
de tradición occidental. Esta transferencia es entendida y explicada por mapeo entre domirúos, estarían en relación con los modos de conoci-
la autora como la metáfora geométrica en música y es asimilable a las miento musical. los sistemas de comurú~~ción y los niveles de codifica-
proyecciones metafóricas, referidas anteriormente. Al respecto, Arroya- ción y significación que pueden tener lugár y correlacionarse durante
ve menciona: ••• di
las prácticas musicales y pedagógico-musicales. en las cuales la au -
La partitura tradicional despliega una serie de categorías de ción musical juega algún papel. Tales dominios, por nombrar algunos,
naturaleza geométrica, acompañadas de las formas figurativas podrían ser del campo de lo teórico y lo técnico musical, lo contextual, lo
r."O figurativas que las representan, que son fundamentales al interpretativo, lo compositivo, las diversas modalidades de percepción y
 la audicIón musical. C:onc&pclones. propuestas!l' prácticas de dc~rrollo en
Marco dI! refcrlmd¡¡

50
el Proyecto Curricular de Aries Musicales de la Facultad de Anes -ASA8- .~
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lo emocional. entre otros, que en conjunto aportan a la significación de
concordancia a nivel de duración, proporción o ritmo, la cual permite
la experiencia musical.
entender una estructura y organizar la experiencia como un todo.
Para nuestro caso, se podrían citar algunos ejemplos de procesos
Transmodalidad transmodales que tienen lugar en vínculo con la audición IllUsical y en
Otra categoría de relevancia en este estudio es la de transmodalidad, la situaciones pedagógicas: escuchar mientras se lee una partitura; escu-
cual es considerada una cualidad de la experiencia que implica un pro-
har al tiempo que se ejecuta un instrumento; graficar la forma de una
ceso de transferencia entre diversas modalidades de percepción. Dicho c . .
ieza musical, en tiempo real y durante la escucha; proponer mommen-
proceso, al igual que el de esquemas imagen y las proyecciones metafó-
~oscorporales que se hacen coincidir cOli algún parámetro de la música;
ricas, resulta importante en la medida en que propicia la comprensión y
y escuchar observando al intérprete, entre otras posibilidad~s.
la construcción de significados.
A la luz de categorías como transdominio y transmodalidad, es po-
El término transmodalidad surge a partir de estudios de la psicología sible entender algunas afirmaciones surgidas de estudios en psicología
del desarrollo que, de acuerdo con Shifres, "[ ... ] remite a la capacidad cognitiva, concernientes al aprendizaje musical y respecto de la memo-
del infante para transferir la experiencia de una modalidad perceptual a rización de repertorio. Por ejemplo que "entre más sean las formas en I
otra. En el campo de la psicología del arte, la noción aparece desde anta- que se codifique la información musical, mayores serán las asociaciones
I
!¡
ño esbozada en el concepto de sinestesia. Sin embargo, la sinestesia no y conexiones que se formen sobre esa información y además habría más
depende del componente temporal que resulta ser el rasgo definitorio de probabilidad de que el sujeto la recuerde" (Aiello y Williamon, 2002, p.
la transmodalidad" (2008, pp. 5-6). 175). Lo anterior concuerda con estudios que han demostrado que el
En concordancia con lo expuesto, Español señala: aprendizaje es resultado de una red de activaciones simultaneas en las
Transmodalidad significa tránsito de información de una modali- cuales se interrelacionan representaciones de diversa índole (auditivas,
dad sensorial a otra. Algoa lo que -de acuerdo con Stern (1985)- visuales, sensorio-motrices) (Altenmüller y Gruhn, 2002, p. 79; Abram-
las artes nos invitan frecuentemente: en los espectáculos de luz son, 2001, pp. 46-49).
sinfónica, en la integración de sonido-visión en el cine y funda- En consecuencia con lo expresado en esta sección, respecto de nocio-
ment.almente en la danza en la que el sonido y el movimiento se
funden en el tiempo. Nuestra capacidad de percepción transrno-
nes como transdominio y transmodalidad,
. eilas ~entran a jugar un papel
importante en la caracterización de monitoreos, interacciones e integra-
dal nos permite aunar diversidad de sensaciones provenientes ciones de diversos dominios de la experiencia que tendrían lugar en los
de diferentes modalidades y establecer equivalencias entre ellas espacios académicos en conexión con las especificidades de los objetos
(Español. 2007, p. 127). de estudio. Por otra ~arte, estas categori~s de interpretación permiten,
Para Lewbowicz, según Shifres (2006), la experiencia transmodal se en nuestra investigación, desarrollar categorí~ de análisis en relación
basa en propiedades temporal~s equivalentes de la estimulación multi. con aspectos como la función, loscontenidos y los materiales vinculados
modal. Los estímulos provenientes de diferentes modalidades percep- con las prácticas auditivas, y los indicadores que surjan de estas últimas
tuales coexisten y se correlacionan dentro de una misma estructura categorías.
tempor~l. de tal forma que se produce una redundancia, es decir, una
 La /}udlt!ón musical. Concepciones, propucslas y pt'Ac:lieas de desarrollo en
..••~------
Marco de referencia
el Pr~(,CIO CUflKutar de A"es Musicales de ta Fncululd de Ane5 -ASAB-
52
53
Lo anterior es posible en la medida en que se entienda que a partir
El conocimiento que es demostrable a través de descripciones del ~a-
de las categorfas de análisis se vislumbran dominios de la experiencia
musical observables en la academia a nivel de conocimientos y modos bla, o formalizaciones mediante gráficos u otros recursos, es conOCido
fo,nosicional declarativo o conocer el qué. A su vez, las demos-
como p y' • . •
de conocimiento-teórico, técnico, interpretativo, compositivo, contex-
.
traclOne s de conocimiento que se hacen a partir de eJecucones, perfor-
..
tua\. entre otros, y de modalidades de percepción (kinestésica, visual,
mancias o procedimientos se asocian con conocinliento no propOSICIOnal,
táctil) vinculados a las prácticas de audición.
procedimental, conocer el modo o conocer el cómo. ' _
Respecto del conocimiento proposicional, Stubley (1992) ~enala que
Modos de conocimiento en la música la tendencia de las teorías epistemológicas, desde los griegos hasta el si-
g l o XX, ha sido la de focalizarse principalmente en el conocimiento pro-
Conocimiento proposicional y conocimiento no posicional. viendo este como "el tipo de conocimiento expresado cuan-
proposicional do alguien dice saber algo [... ]. Este término es usualmente entendido
Las maneras que se tienen de conocer y demostrar que se conoce algo en
para denotar la posesión de partes específicas de información que tienen
música, desde un ámbito académico, son asimilables en muchos aspec-
cierta verdad o validez que pueden ser transmitidas Iingwsticamente a
tos a modos de conocimiento proyectables a otras disciplinas y prácti-
atros" (1992, pp. 4-5). En este enfoque el conocimiento proposicional es
cas. Se puede expresar verbalmente lo que se conoce o se entiende de un
visto como "saber-qué" (1992, p. 13)'.
objeto o de un procedimiento mediante categorías lingüísticas e igual-
Dowling (1993) señala que el conocirtlÍento declarativo, para los psi-
mente se pueden describir, verbal o gráficamente, aspectos estructura-
cólogos, "es del tipo de acceso consciente del cual se puede hablar" (p.
les de una pieza musica\. basándose en conceptos y códigos de notación 7). Por su parte, el conocimiento procedimental alude a un "saber-cómo
acuñados en el campo de la teoría musical. Por otra parte, al bailar en práctico" y "con frecuencia es conscientemente accesible sólo a través de
pareja se pueden demostrar conocimientos que surgen o se basan en la sus resultados y habitualmente no se presenta de manera explícita a la
comunicación intersubjetiva de los individuos, en la cual se comparten
consciencia como tal" (1993, p. 7).
relaciones físicas, temporales! espaciales y sonoras; se involucran ha- De acuerdo con Stubley (1993), Gilbert Ryle expone una concepción
bilidades sensorio-motoras de manera multimoda\. el acoplamiento de similar de diferenciación enhe lo declarativ~ y lo procedimental. Para
diversos gestos y movimientos corporales e intercambios emocionales, Ryle, el conocimiento procedimental se re¡¡¡cion; con el saber-cómo y el
entre otros aspectos, que hacen posible guiary dejarse guiar, y proponer Proposicional con el saber qué: "Utilizando el ejemplo de un individuo
y responder durante la acción del baile. Así mismo, cuando se ejecuta que es capaz de ejecutar determinada de~treza con experticia pero que
una pieza musical, por ejemplo en un ensamble, se puede decir que los no es capaz de explicar cómo se realiza la misma, Ryle argumenta que
conocimientos que se despliegan se nutren de ámbitos de la experien- saber-cómo y saber-qué designan dos tipos aifepntes de conocimiento
cia similares a los descritos en el baile, adicionando las particularidades
técnico-instrumentales requeridas y los modos expresivos de comunicar
•
(corporafy sonoramente) que se dan en la performancia musical.

• 6 Traducci6n de GSH.
 la audición musical. Concepciones, propuestas y prácticas de desarrollo en
Marco de referencia
el Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes -ASAS-
54
ss
que no pueden ser reducidos o derivados el uno del otro" (Stubley, 1993,
clases de instrumento han reportado que se d~ el mismo predo-
p.10).
minio (cf. Salgado Correia, 2003, 2007) (Salgado Correia, 2011,
En el caso de las prácticas musicales y pedagógicas, lo proposicional
p.503)'.
está asociado a modos y medios que se utilizan para describir y analizar
Shiíres y Burcet (2013), en el contexto de la educación musical.
la música. De esta manera, el uso de la escritura musical puede asociarse
particularmente de la educación auditiva, se aproximan ~ los tipos de
tanto al conocimiento proposicional como al no proposicional. El primer
conocimiento referidos anteriormente, desde la perspectiva de la cog-
caso se da cuando la lectoescritura se utiliza para describir lo que se
nición corporeizada, según la cual lo mental y lo corporal no son partes
escucha. En consecuencia, podría concebirse a la práctica del dictado
separables de los actos cognitivos y de creación de significados. De esta
como un modo de conocimiento proposicional. si se entiende esta estra-
manera, lo que se ha visto como dicotómico -situando por un lado lo
tegia a manera de herramienta metalingüística. El segundo caso se da
que es consciente, explícito, verbal y racional y, por otro lado, lo incons-
cuando el uso de la lectura musical está inmerso en la ejecución musical.
ciente, implícito, no verbal, automatizado y emocional-, no debe conce-
de tal forma que su uso tiene tina función más procedimental.
birse como dos ámbitos aislados, pues, como se verá más adelante, los
A su vez, los modos de conocimientos no proposicional y proposicio-
conocimientos y significados no proposicionales son fundamento para lo
nal se relacionan con otras categorías vinculadas a prácticas musicales
proposicional. Al respecto, los autores expresan:
desde la producción, la percepción y la reflexión, que pueden tener lu-
Steven Larson (1997) sugirió que la música es experiment~da
gar en la acción y sobre la acción, respectivamente (Davidson y Scripp,
conforme su significado expresivo, que se refiere a la cualidad
1992). Por ejemplo, la reflexión en la acción es la que permite tomar experimentada de la música que le permite sugerir sentimien-
decisiones al intérprete durante la ejecución, de manera inconsciente;
tos, acciones o movimiento (o aún quietud). Esta cualidad
mientras que los comentarios que tienen lugar previa o posteriormente
experimentada es no proposicional, es decir que no se puede
a una ejecución pueden considerarse como reflexión sobre la acción. poner en palabras, ni se relaciona necesariamente con el signi-
En el campo de la educación musical. Salgado Correia llama la aten-
ficado expresivo pretendido por el compositor. Pero está atada
ción sobre el predominio del uso de contenidos proposicionales, que hay a nuestra percepción de la música en tanto ésta puede ser com-
en las int;hacciones entre docente y estudiante,
prendida como un conjunto de tensiones dirigidas que denomi-
[-_.] creo que es bastante consensuado declarar que los conteni- nó fuerzas musicales. Su teoría afirma, eit definitiva, que existe
dos proposicionales (conceptuales) son la base del intercambio un conocimiento de la música que es no consciente (y no ver-
entre subjetividades en nuestros escenarios de educación mu- bal), pero que nos permite tanto vincularnos afectivamente con
sical. Por ejemplo, la observación y el análisis de una clase de la música, como operar con ella ¡Í'p"artirde tal vinculación (por
instrumento reportarla por Martínez & Anta (2008) mostró que, ejemplo prefiriendo un tipo de música a ?tro, evocando la mú-
aunque el profesor había interprertado una lectura corporeizada sica que nos gusta, discriminando estil~musicales, etc.) [... )
de la ejecución musical del estudiante y usado esto como herra-
mienta pedagógica, la interacción verbal era la que predominaba
[... ] Este fue un caso particular, pero muchos otros recuentos de
7 Traducción de GSH .
•
 la audición musicilt. Conct!pdones, propuestas y prllcticas de des.;¡uollo en
el Proy~to CUFlicular de Alfes Musicales de la FacultiJd de Artes -ASAS.
56
57
Frecuentemente, muchos de los automatismos que desarrolla-
En la ciencia cognitiva. el término cognitivo se utiliza para cual-
mos al escuchar música provienen de percepciones que fueron
quier tipo de operación mental o estructura que puede ser estu-
inicialmente conscientes. La tradición del entrenamiento audi-
diada en términos precisos. Se ha encontrado que la mayoría de
o tivo se basa justamente en la capacidad de automatizar ciertos
estas estructuras son inconscientes. Así. el procesamiento visual
procesos y en la idea de que escuchas explícitas pueden hacer.
entra en lo cognitivo. al igual que el procesamiento auditivo. Ob-
se implícitas sobre la bas~de un entrenamiento sistemático. La
viamente. ninguno de estos es consciente, puesto que no somos
tradición pedagógica ligada al desarrollo de las habilidades de
y no podñamos ser conscientes de cada uno de los procesos neu-
audición sostiene que dicho desarrollo consiste en llevar al pla-
ronales implicados en el proceso total, enormemente complica-
no de la conciencia aquellos componentes musicales que pueden
do, que da lugar a una experiencia visual y auditiva consciente.
ser procesados habitualmente de manera inconsciente. Así, los
La memoria y la atención entran también dentro de lo cognitivo.
enfoques tradicionales aspiran a una escucha consciente. privi-
Todos los aspectos del pensamiento y el lenguaje. conscientes e
legiándola y valorándola como cualitativamente diferente de la
inconscientes. también son cognitivos. Esto incluye la fonología,
inconsciente. Sin embargo (... J. no hay razones teóricas ni psi-
la gramática. los sistemas conceptuales. el léxico mental y todas
cológicas para suponer que ambos tipos de escucha son verdad e-
las inferencias inconscientes de cualquier tipo. Las imágenes
ra¡';ente dicotómicos (Shifres y Burcet, 2013, pp. 7-8).
mentales. las emociones y las concepciones de operaciones mo-
toras también son estudiadas desde dicha perspectiva cognitiva.
Lo proposicional y no proposicional desde Elmoldeamiento neuronal de cualquier operación cognitiva tam-
la ciencia cognitiva
bién hace parte de la ciencia cognitiva. Laconfusión a veces sur-
Se ha observado que lo cognitivo engloba ampliamente diversos domi-
ge porque el término cognitivo a menudo es utilizado de manera
nios de la experiencia humana, por consiguiente, desde la ciencia cog-
muy diferente en ciertas tradiciones filosóficas. Para los filóso-
nitiva el término es usado en un sentido muy abarcador. De acuerdo con
fos en estas tradiciones, cognitivo significa solamente estructura
Lakoff y Johnson (1999), con este término se describen operaciones
conceptual y proposicional. También inclu~e las operaciones go-
mentales y estructuras involucradas en el lenguaje, el significado, la
bernadas por reglas en dichas estructu~as'con.septuales y propo-
percepción, los sistemas conceptuales y la razón. En la medida en que se
sicionales. Por otra parte, el significada cognitivo es visto como
considera que nuestros sistemas conceptuales y nuestra razón surgen de
significado de verdad condicional, es decir, un significado defini-
nuestros cuerpos, lo cognitivo también comprende aspectos de nuestro do no internamente en la mente o en ~1cuerwpo,sino por referen-
sistema sensorio-motor, el cual contribuye a nuestras habilidades para cia a cosas en el mundo externo. Lamayoría de lo que llamaremos
conceptualizar y razonar (1999, p. 11). Por contraste con la amplitud de
inconsciente cognitivo para muchos filósófos~or consiguiente,
aspectos abordados como cognitivos desde la ciencia cognitiva, los auto- no es considerado cognitivo (Lakoffy Johnson, 1999, pp. 11-12)".
res señalan que ciertas tradiciones filosóficas han asociado este término
a lo conceptual y lo proposicional. Al respecto señalan:

• 8 Traducci6n de GSH.
 la audición musical. (Qnc~ci(lncs. propUI!SlilS y pllle1lcns ele desarrollo en
Marco de rcfClcnci:l
el Proyecto Curricular de Artes Muslcolcs de la Facultad de Arces -ASA8'
58
59
En cuanto a aspectos que son básicos para el entendimiento y el signi-
surgen de nuestra experiencia corporal. [... ] La estructura inre-
ficado en la experiencia humana, Johnson (2007) los sitúa en el incons-
rendal de nuestra razón abstracta es un refinamiento alto sobre
ciente cognitivo y en dimensiones no proposicionales de la cognición. Lo
ordenamientos de nuestra experiencia corporal. un refinamiento
proposicional, como ya se observó, alude a significados que se manifies-
que ignora gran parte de lo que ocurre en nuestro razonamiento
tan mediante expresiones lingüísticas, mientras que lo no proposicional
(Johnson. 1987, p. 5)". . .
se refiere a significados corporeizados, figurativos y preconceptuales.
Al concebir la música como experiencia, como un dominIO que cor-
Según el autor, los significados proposicionales se sustentan en los no
.
panza, ¡'ntencionaliza y sincroniza el tiempo en sonido y acción,
. Mar-
proposicionales que, a su vez, cobijan ámbitos como lo sensorio-motor
tinez (2010) plantea que la formación musical "debier~ conSiderar el
y nuestra habilidad para sentir y emocionarnos. Al respecto, menciona:
compromiso de las estructuras corporeizadas como activadoras de la
En contraste con la perspectiva conceptual-proposicional del
imaginación en la construcción de la representación musical". Del apor-
significado y del conocimiento, la ciencia cognitiva aporta un
te de la perspectiva de la cognición corporeizada al estudio de prácticas
cuerpo sustancial de evidencias que soportan la hip6tesis de
musicales y pedagógico musicales, resaltamos algunas de las ideas plan-
que el significado es formado por la naturaleza de nuestros cuer-
teadas por Martínez (2010a). Lo anterior, debido a que la perspectiva de
pos, especialmente de nuestras capacidades sensorio molo ras y
la cognición corporeizada:
nuestra habilidad para experimentar sensaciones y emociones.
• Recupera el papel del cuerpo en la explicación del conocimiento
Si observamos a bebés en una etapa pre lingüística y a niños que
Recupera la experiencia temporal de la música como una dimen-
están aprendiendo cómo funcionan sus mundos y lo que las cosas
sión dinámica
significan para ellos. encontraremos vastas extensiones de signi.
• Asigna un rol de importancia a la síntesis cognición-emoción, al
ficado corporeizado que no son conceptuales ni proposicionales
incorporar como parte del significado los aspectos no proposicio-
en carácter, aunque más adelante hagan posible el pensamiento
nales de la experiencia, que son de importancia crucial en el arte
proposicional (Johnson, 2007, p. 9)'.
en general y en la música en particular
Para el autor, los términos significado corporeizado y significado
Se desarrolla iniciaimente en situac~ones de estimulación que
inmanente se útilizan para enfatizar aquellas fuentes corporales pro-
contienen redundancia multimoda!" "
fundamente arraigadas del significado humano que van más allá de lo
• Se desarrolla en contextos de intersubjetividad y se vincula ini-
meramente conceptual y proposicional (Johnson, 2007, p. 11). Respecto
cialmente al estar juntos
del sustento de los significados proposicionales sobre los no proposicio-
Brinda alternativas al solipsismo .que aún, en aparente situación
nales, el autor expresa:
de interacción social. caracteriza los contextos de aprendizaje
[oo.] [El] contenido proposicional s610 es posible por virtud de una
musical ;-
red compleja de estructuras esquemáticas no-proposicionales que

"
9 Trad,jccl6n de GSH.
10 Traducción de GSH.
 t.a audiciÓn,muslcal, C:ontcpclonf!s. propuestas y prácticas d~ desauotlo en
el PrO~Cl0 Curricular deArles Muslcarus de la Facultad de Afies .ASAS-
60
La continuidad entre cuerpo y mente, junto con la continuidad
entre cognición y emoción, proporcionan una lectura de los pro-
cesos psicológicos complejos, tales comolos implicados en la cog-
. nición musical que plantean nuevos desafíos para la proyección
de la pedagogía de formación musical en todos sus niveles y con-
textos de aplicación
• Su funcionamiento transmodal y su capacidad para establecer co-
nexiones entre diferentes dominios de conocimiento convierten
a este campo de estudio en un ámbito propicio para la explora-
ción de nuevos modos de estudiar y otorgar significado a la expe-
riencia musical
El hecho de que sonido y movimiento estén tan íntimamente li-
gados otorga a los aspectos Iánéticos de la experiencia un rol de
fundamental importancia en el aprendizaje de la música, aún en
aquellas parcelas de contenido de índole conceptual, como por
ejemplo las de la teoría musical, que se reflejan en actividades
como escribir música al dictado.
En síntesis, para nuestro trabajo las categorías expuestas en este
capítulo ofrecen una perspectiva más integradora para la comprensión
del conocimiento musical y de la audición como modo de conocimiento.
Estas categorías posibilitan fijar la atención en las modalidades percep-
tuales, y los dominios y modos de conocimiento que se vinculan a las
prácticas de audición musical en diversos espacios académicos, que para
esta etapa del trabajo se limitan a asignaturas teórico musicales, y de
música y contexto.
Prácticas de audición musical
Con base en el bagaje pedagógico de los maestros del equipo de inves-
tigación, activos en la institución en campos de conocimiento teórico
musical, de música y contexto y de interpretación instrumental, se in-
cluyen en las prácticas de audición una multiplicidad de situaciones de
• pitulo se expone la definición y el desglose de las categorías señaladas.
"'.arco de referencia
61
- za y aprencliza;e Se parte de asumir •que la escucha, o• la ima-
ensenan :J •
. on . , auditiva , con intenciones de apropIar aspectos relaCIOnados
g,"ao
usical ' está presente en aquello que denominamos prácticas de
con 1o m . .
d. 'ón . De allí que se esté relacionando la audición con vanos tipos
aUIO .
de experiencia musical, que incluyen desde la escucha de repertono
con propósitos analíticos, sin el aparente apoyo de o~o tipo ~e recursos
que el canal auditivo y el cuerpo de conceptos teónco musIcales, ha,s-
ta producciones como la transcripción, el solfeo entonado, la eJecuclOn
instrumental, la composición, el arreglo y la improvisación, entre otros.
Este panorama de prácticas auditivas se abre a ámbitos que se deben
tener en cuenta en la observación, por ejemplo, la función que cumple
la audición en situaciones relevantes dentro de las asignaturas. En otras
palabras, se estaría asumiendo que la audición representa uno de. los
modos de conocer musicales y que en vínculo con esta hay contemdos
particulares que son objeto de conocimiento bien sea teórico, técnico,
interpretativo musical o de otros dominios de la experiencia humana
comolo emocional y lo imaginativo.
Deesta manera, se diría que las prácticas auditivas en cada asignatu-
ra tienen funciones especificas y se vinculan a contenidos conceptuales
ymetodológicos particulares. Deigual forma, el trabajo auditivo musical
implicaría el uso de materiales de diversos formatos y procedencia, con
los cuales se propone interactuar y propici~r la construcción de algún
tipo de conocimiento. Dichos materiale~, á su..•vez, suponen una selec- I
ción y puesta en escena en clase, lo cual 'obedece a algún tipo de inte~-
ción formativa, y de valoraciones estéticas y culturales, en concordancia
total o parcial con la propuesta curricu~~rdel programa, o con la inicia-
tiva de los maestros y de los estudiantes.
Para la observación de las prácticas deáu$ción a través de diversos
recursos y asignaturas, en este estudio se delimitan y desglosan tres ca-
tegorías generales de análisis, a saber: 1) función, 2) contenidos y 3)
materiales; vinculadas a las prácticas de audición, En el siguiente ca-
 •

,.

,
I
"O

..'" ::+
¡::
n
SlJ

•.....•
o
e
e
•....•
" •....•

I e
~
 Metodología
En este capítulo se presentan las diversas actividades llevadas a cabo
para la obtención de información y para el análisis de datos arrojados en
este estudio. En primer lugar. se exponen los criterios de selección de
las asignaturas a observar; en segundo lugar. se caracterizan los instru-
:'
mentos de recolección de información; en tercer lugar. se desglosan las
categorías y subcategorías de análisis; y. en cuarto lugar. se describen
los procedimientos para el análisis de datos.

• Selección de asignaturas.
Para este estudio se seleccionaron asignaturas con las siguientes carac-
terísticas: 1) deben ser cursadas por todos los estudiantes del PCAM; 2)
abordan prácticas pedagógicas en el campo de la teoría musical (For-
mación Auditiva y Armonia). el análisis musical. y el contexto socio
histórico de músicas. por una parte. de tradición occidental (Sistemas
Musicales) y. por otra, de tradiciones populares y regionales (Músicas
Regionales de Colombia); 3) su contenido es obligatorio y fijo, y tienen
, , .-
un planteamiento de desarrollo secuencial y de continuidad que implica
i" que se organicen en niveles que ocupan ~ntre dos y cinco semestres (ver
figura 1).
Vistas en conjunto. estas son las asignaturas que ocupan la mayor
inversión de tiempo presencial en clase ¡ror parte de los estudiantes,
durante los primeros cinco semestres de la crrrera. Su ubicación en la
malla curricular es la siguiente=' Formación Auditiva. 3 niveles entre los
semestres 1 y III; Músicas Regionales. 2 niveles entre los semestres III y

• IV;YSistemas Musicales, 5 niveles entre los semestres 1y V.

 La audiciÓn musical. Coneepc:¡one~, propuestas ~ pr.'ictiC;Js de deS<lrrotlo en
Mctodolo¡:la
el Proyecto CU/rh::ular de A'les Musicales de la Facul1ad de Aries .ASAS.
66
67

Instrumentos de recolección de datos

i
t, Para la recolección de información se diseñaron dos entrevistas estruc-
,r~
I ( fi i, turadas, es decir, con cuestionarios elaborados de antemano. Las dos se

..
'~ "
" ~
.."" u
;::;
•
~~
~~, H;~In~IEh 'f~~ O"
,l
t
¡
diferencian entre sí por la forma de la pregunta.
este trabajo denominamos encuesta,
En la primera, que para
las preguntas
tiple; mientras que en la segunda, que llamamos entrevista
son de opción múl-
estructura-
o ~
"
,.. ~
u
"" ~
• iil t
• da, se da la posibilidad a los docentes para que expresen en sus propias

."
"" ~
::
~ ""
~
'" •
•
..~
I¡ ti •i palabras lo que se pregunta.
de las asignaturas
Por otra parte, se compilaron los syllablis
delimitadas y se hizo un trabajo de campo mediante
! 11 I
'~
" '«
,..'" •.
u
i•
i observación de clases, las cuales se grabaron en formato audigvisual.

~.
...~ ...~
""
'"~ i
O
!
1
J
La encuesta
"

~
"" '"
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u

" ~ : Jijj t¡ ,
, Este instrumento indaga por las prácticas de audición de acuerdo con las
"~ categorías función, contenidos y materiales. Las categorías son desglo-
I
u
'"
o
u
'"
~
;;¡ ~
""
> JU
;Oi'
¡
i
sadas a su vez en variables de prácticas de audición cuyas opciones de

..
-o
~ o
'"
~ ...
""
!
9
1illM i
respuesta se refieren a la relevancia (importancia) o frecuencia de uso,
en relación con la actividad de los docentes en sus clases. Cada variable
I • •
""
"'" '"""""
!;:
"~
•.
!~
i
r~
P i~ ~,
, ¡S ."
I~~
II~i !
•
corresponde a una o más de las subcategorías, las cuales son utilizadas
para el análisis de datos obtenidos en todos los instrumentos. Las res-
S ""
..,
~ o ~ "g
I! i•,
puestas de relevancia se organizan dentro de una escala de 1 a S, de me-
,..;
""
:";:
u
.0'
i~
Ji
nor a mayor, y las de frecuencia en u.n." ésc~a de 4 elementos: nunca,

'""" ~ ¡ algunas veces, casi siempre y siempre (ver tabla 1).

u
...~
'""
,'¡; ~ ;'12
ilijg
In di
•
f
!
La encuesta se aplicó al total de docentes de cada una de las asigna-
turas observadas (W 14): Formación Audiuva (W 6); Armonia (W 3),
Sistemas Musicales (W 3) y Músicas R~gionales de Colombia (N" 2).
I Crítica, codificación, sistematización y procesamiento
'ón en la encuesta: a las encuestas diligenciadas
~
de la informa-
! Cl se les asignó un núme-
ro para poder identificarlas y posteriormente se les aplicó un proceso de
critica de la información, la cual consistió en la revisión de los datos con-
signados con el propósito de que cada formulario estuviera diligenciado
••
 LIl.lIudidón musical. Concepciol\CS, propueslas y prácticas de dC5.Hr01l0 en
1 Metodologfa
el Proyecto Curricular de Artes Musicales dl! la Facultad de Artt!$ .ASA8.
68 69
de forma correcta yverificar que las respuestas fueran consecuentes con de acuerdo con un formato que permitiera posteriormente hacer un aná-
las preguntas. El segundo procedimiento fue la codificación, que con-
lisis con base en categorías delimitadas.
sistió en asignar un código numérico a cada una de las opciones de res- En la definición de los niveles a observar se tuvo en cuenta conside-
puesta para cada una de las preguntas del formulario. La tercera etapa raciones como: 1) seleccionar niveles diferentes; 2) no incluir niveles
consistió en la sistematización de la información en una base de datos impartidos por docentes vinculados a la investigación; 3) propender a
en el programa Exce!. según la codificación realizada con anterioridad. la observación de niveles de una misma asignatura impartidos por do-
Esta base de datos pasó a la siguiente fase para ser procesada estadísti- centes diferentes; y 4) buscar para la observación franjas horarias que
camente con el paquete SPSS, por medio del cual se hicieron las recodi- no interfirieran con otras responsabilidades académicas del equipo de
ficaciones necesarias, se produjeron los resultados en términos de esta- investigación. La consideración 3 solo se pudo mantener para la asig-
dísticas descriptivas y finalmente se hicieron los cruces entre variables natura Formación Auditiva. En consecuencia, los niveles seleccionados
produciendo resultados por cuadros de contingencia. fueron: Formación Auditiva I y III, Armonía I y I1, Sistemas Musicales IV
yV, y Músicas Regionales de Colombia I y 11.
La entrevista estructurada
La entrevista se basó, al igual que la encuesta, en un cuestionario elabo- El syllabus
rado de antemano, pero a diferencia de esta las respuestas posibilitaban
indagar desde los propios discursos de los docentes por concepciones Se recolectaron los syllabus de las cuatro asignaturas a observar, algunos
sobre: 1) competencias auditivas desarrolladas en las asignaturas, 2) de los cuales aún se encontraban en proceso de escritura. De los recopi-
delimitación de contenidos teóricos, técnicos, interpretativos musica- lados, no todos contaban con las mismas partes a nivel de estructura. Tal
les y de otra índole, por asignatura, 3) articulaciones de las prácticas de fue el caso de los syllabus de Músicas Regionales de Colombia y de Siste-
audición entre la asignatura que dicta el docente con otras del curriculo, mas Musicales, los cuales no tenían la sección de bibliografía. Por esta
y 4) los referentes en los que se basan los docentes para el desarrollo de razón, en estos casos no se pudo obtener suficiente información, por
actividades de análisis que vinculan la audición y que tienen lugar en las ejemplo, frente a categorías que aluden al tipo de materiales utilizados
asignaturas (veitabla 2). Al igual que la encuesta, la entrevista se aplicó en la asignatura. Vale la pena mencionar .qúe e~syllabus es un documento
al total de docentes de cada una de las asignaturas observadas. académico que está permanentemente eh proceso de actualización, por
lo cual han circulado formatos con diferentes exigencias formales. lo
La observación de clases que se evidencia es que en la época en ~ue se diseñaron estos documen-
tos recolectados se manejaban al menos dos tipos de formato.
De cada una de las asignaturas a estudiar se seleccionaron dos niveles. De
ti'
cada nivel se hicieron dos observaciones de clases en períodos del se- Categorías de anál isis 1
mestre diferentes. Se obtuvo un registro audiovisual por cada sesión de
clase. A partir de las grabaciones se realizaron descripciones por escrito, Las categorías que se delimitaron para la sistematización y el análisis

• de los datos buscan responder los qué, los para qué y los cómo, cuándo
 la audición musical. Concepciones. propu~tas!J prtiC1ICIISde desauollo
el Ployt!CtO Curricular de ArIes Musictlles de la Filcultad dt' Artes .ASAS.
70
y dónde involucrados en las prácticas educativas. Detal forma se esta-
blecen las categorías generales función, contenidos y materiales, vincu-
ladas a las prácticas de audición. Dichas categorías tienen a su vez un
conjunto de subcategorías e indicadores cuya definición y delimitación
se fue decantando durante el proceso de trabajo de campo y de análisis
de datos (ver tablas 3 y 4).
La categoría función engloba subcategorías relacionadas con el rol
de las prácticas de audición y se organizan, de manera general, en tres
grupos. El primero alude a prácticas de audición musical vinculadas a
propósitos de apropiar aspectos musicales de orden teórico, técnico e
interpretativo, entre otros. Elsegundo grupo se refiere a prácticas de au-
dición musical cuyo propósito se dirige a la producción musical o deriva
de esta (transcribir, tocar, leer, componer, moverse) y de discursos sobre
la música. El tercer grupo reúne subcategorías de diversa índole, entre
las cuales se halla la de competencias, y cuya caracterización se obtiene
en gran medida de relacionar todo el conjunto de subcategorías.
La categoría contenidos vinculados a las prácticas de audición com-
prende cinco grupos de subcategorías. Elprimero indaga por contenidos
según campos de conocimiento musical. Elsegundo y el tercer grupo se
centran en contenidos metodológicos relacionados con pedagogías del
campo teórico musical y de los énfasis. De esta manera estos grupos de
contenidos engloban, por una parte. los de análisis de diversos aspectos
musicales y, por otra, procedimientos como solfear, transcribir, tocar o
cantar, entre otros, Elcuarto grupo reúne subcategorías sobre referen-
tes para el análisis musical. El quinto grupo alude a subcategorías que
indagan por las posibles articulaciones de contenidos entre diferentes
asignaturas.
La categoría materiales agrupa subcategorías de diferentes tipos de
insumas que se utilizan en vinculo con las prácticas de audición. Un pri-
mer grupo se refiere al tipo de apoyos que acompañan las prácticas au-
ditivas. El segundo grupo alude a la fuente de donde proceden los estí-
mulosJ"usicales. Eltercer grupo indaga por la autoría de los materiales.
en
71
Elcuarto grupo se relaciona con las tradiciones musicales en las que se
basan los materiales. El quinto se refiere a la naturaleza de los mate-
riales. El sexto grupo diferencia dimensiones de las piezas musicales.
El séptimo alude al lugar de trabajo con los materiales y a ámbitos de
procedencia en relación con lo curricular.
Procedimientos para el análisis de 105 datos
Lascategorías y subcategorías definidas en cuanto a función, contenidos
y materiales vinculados a prácticas de audición, se aplicaron al análisis
de datos procedentes de los recursos: 1) encuestas; 2) entrevistas es-
tructuradas, 3) syllobus y 4) observación de clases.
Encada recurso se asignaron las categorías y subcategorías de acuer-
do con unidades diferenciadas al interior de cada instrumento. Estas
unidades se definieron considerando los niveles de significación que
portan los recursos, a saber:
• La encuesta: cada pregunta de este instrumento constituye una
unidad. La pregunta a su vez puede vincularse a una o varias
subcategoría.
• Laentrevista estructurada: cada pregunta del instrumento cons-
tituye una unidad, a la cual se le adjudican subcategorías. A su
vez, las respuestas pueden asociarse a otras subcategorías, ade-
más de la adjudicada a la pregunta.
Lossyllabus: las unidades son las.párteJ formales del formato ma-
nejado en la institución: justificación, objetivo general, objetivo
específico, competencias, programa sintético, bibliografía (en
algunos), estrategias metodol~.gicas, recursos, organización de
tiempos y evaluación,
,.
• La observación de clases: las uniél'ades son actividad~s diferen-
ciadas de acuerdo con los contenidos y metodologías de cada
asignatura. Por ejemplo, para Formación Auditiva dichas unida-
des pueden ser: actividades de lectura (tonal, atonal, modal), de
dictado (progresiones armónicas, melodías tonales).
 La audición musical. Concepciones, propuestas y pr6clicas de desarrollo ~
Motodotogla
l"1Pl'oyeCl0 Curricular de Altes MusIcales de la Facultad de Aries -A5A8.
72
73
Una vez adjudicadas las subcategorfas a la información delimitada en
Algunas de las subcategorías de función. contenidos y materiales
unidadesise procedió a registrar en una matriz de datos su porcentaje de"
no quedaron incluidas en las preguntas de la encuesta. no obstan-
aparición por recurso. Posteriormente se llevó a cabo el análisis de sub.
te son observables desde los otros instrumentos (ver tabla 5).
catego"rfas a la luz de los diferentes recursos y asignaturas para observar
tendencias. similitudes y diferencias de las prácticas de audición.

Particularidades del análisis de la encuesta

A fin de determinar cuáles son las prácticas de audición a las que los
docentes dan más relevancia (R) y realizan con mayor frecuencia (Fr.)
dentro de la actividad académica que adelantan. el análisis de la encues-
ta tuvo en cuenta los siguientes aspectos:
o La información sobre el porcentaje de docentes que. frente a la re-
levancia y frecuencia de uso de una serie de variables de prácticas
de audición. dieron valoraciones altas.
o En el caso de las preguntas sobre la relevancia de las prácticas de
audición. se seleccionan las opciones 4 y 5. es decir. las de mayor
relevancia dentro de la escala numérica de 1 a 5.
o En el caso de las preguntas sobre frecuencia de realización de las
prácticas de audición en las asignaturas. se seleccionan las op-
ciones casi siempre y siempre. de una escala de 4 ítems (nunca.
algunas veces. casi siempre y siempre).
En cuanto al porcentaje de docentes. se establecieron tres ran-
gos para' describir el nivel de representatividad que tuvieron
frente a las variables de. prácticas de audición más relevantes o
frecuentes en su uso: alto (100% - 67%). medio (66% - 34%) Y
bajo (33% - 0%).
o Algunas variables no cuentan con preguntas que reflejen al mis-
mo tiempo la relevancia y la frecuencia. por lo cual la estimación
se hace con base en la respuesta obtenida a nivel de uno de estos
dos aspectos .

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Resu!tados y productos de investigación

En este capítulo se presenta, en primer lugar. una síntesis de la repre-
sentatividad de las categorías y subcategorías de análisis por cada tipo
de recurso. En segundo lugar. se hace una caracterización de las prácti-
cas de audición musical desde las tendencias observadas en el conjunto
de las asignaturas teórico musicales y de música y contexto. En tercer
lugar, se muestran las tendencias de prácticas de audición diferenciadas
por asignatura. Por último, se presentan los productos de investigación
en relación con aspectos como la divulgación del conocimiento produci-
do y la formación de jóvenes investigadores.

Representatividad de subcategorías por recurso

La representatividad de las subcategorías de las categorías función.
contenidos y materiales en el análisis de los recursos encuesta (En. R.
y En. Fr), entrevista estructurada (E.E.), syllabus (Sy.) y observación de
. ,
clases (O.C.) fue en general alta. Este .últirtlO recurso fue el que dejó ver
un número mayor de subcategorías.A su vez, el syllabus y la entrevista
mostraron, en comparación con los otro's recursos, menos subcategorías,
particularmente en lo que respecta a conteñidos y materiales. Pese a no
ser homogénea la correspondencia d'~1'número de subcategorías entre
los recursos, se tiene la posibilidad de dbser.var el comportamiento de
un gran número de éstas en cuanto a su te:ciencia general y particular
por asignatura a nivel de presencia, relevancia y frecuencia de uso. En la
tabla 6 se muestran los porcentajes de representatividad de subcatego-
rías por recurso .
 LB audición musical. Concepciones, propuestas Ij práclicas de des.urono en
el Proyecto CUrfjcula~ de Artes Musicales de la Facultad de Aries .ASA8- Resultados ':lproducl0s de investigación
78
79
[ara.eterización~e las práeticas de audición encuesta y en la observación de clases. A su vez, las relacionadas con
musl~al: tendencl~s.genera~es en el conjunto aspectos estilísticos musicales son las que un porcentaje menor de do-
de aSIgnaturas teorICo musicales y de música y centes usa frecuentemente y las que tienen menos presencia en la obser-
contexto
vación de actividades de clase.
Se observa un comportamiento distinto del grupo de subcategorías
A continuación se presentan los resultados correspondientes al análisis
de los instrumentos encuesta, entrevista estructurada, syllabus y ob- que aluden a la producción musical (comprensión performancia, mo-
delos de ejecución, modelos compositivos, transcribir, monitoreo, imi-
s~rv.aclón de clases. Para las figuras se utilizarán las siguientes abre-
VlaClones: tación) y de discurso sobre la música, ya que en su totalidad aparecen
• En.R.: Preguntas de la encuesta que indagan por la relevancia de en el syllabus y en la observación de clases. y una gran mayoría tiene
las prácticas de audición. presencia en la encuesta y la entrevista. No obstante, su relevancia y
• En. Fr.: Preguntas de la encuesta que indagan parla frecuencia de frecuencia de uso, así como la presencia en las actividades de clases, es

uso de las prácticas de audición. mucho menor que en lo observado en el primer grupo. Dentro de éste
• E.E.: Entrevista estructurada. grupo de subcategorías, la producción de discurso sobre la música no
• Sy.: Syllabus. tiene representación en la encuesta" y tiene una aparición baja en los

O.C.: Observación de clases. otros tres recursos. En el grupo de las últimas subcategorías, las funcio-
nes escucha ftexible e interacción con el entorno aparecen más como
Función casos aislados en la entrevista, y en cuanto a la segunda subcategoría, su
representatividad es muy baja a nivel de frecuencia de uso (ver figura 2).

De las subcategorías desglosaéias en la categoría función, las que mues-

tran mayor porcentaje en cuanto a relevancia, frecuencia de uso y pre-
sencia se asocian con el grupo de apropiación de aspectos estructurales
de la música. DiCha importancia se corrobora con la aparición de la gran .'
mayoría de subcategorías de este grupo en todos los instrumentos y por
la mayor presencia que tienen en la observación de actividades de clase.
En segundo lugar de importancia están las subcategorías asociadas a la
producción musical. En contraste con los dos grupos anteriores, las del
tercer grupo muestran porcentajes de frecuencia de uso y de presencia
. ¡..
muy b aJos.
Del primer grupo de subcategorías las relacionadas con demostrar,
comprender e intemalizar aspectos estructurales, son las más favoreci-
das a nj.vel de relevancia. frecuencia de uso y presencia; al menos en la

,
11 Esta subcategorfa no se incluyó en la encuesta.
 le audición musical. Concepciones. propueStas y ¡dcticas de desarrollo en Resunados y productos de inve~1igac:i6n
el Progec1o Curricular de AIt~s Musicales de Ii! ratunad de Anes -ASAB-
BO Bl
Contenidos

Delconjunto de subcategorías en las que se desglosan los contenidos, se

señala que en su totalidad cuentan con representación en la observación
de clases. La mayoría de estas aparecen en el syUabus y en la entrevista, y
en menor medida en la encuesta. En el caso de este último instrumento,
la indagación por la relevancia o frecuencia de uso de contenidos vincu-
lados a las prácticas de audición musical derivó de preguntas relaciona-
das con variables de función y de materiales (ver figura 3).
Del primer grupo de subcategorías que aluden a campos de conoci-
miento, lo teórico musical predomina en relevancia, en la encuesta, y
en presencia, en las actividades de clase. Dicha importancia se refuerza
con la aparición en el syllabus yen la entrevista. En segundo lugar de im-
portancia están los contenidos técnico musicales, especialmente desde
lo observado en clase, siguiéndoles los contextuales y otros. En último
lugar están los contenidos interpretativos.
En el segundo grupo de sub categorías, se resalta que todas, salvo la
que alude a contenidos metodológic~, de análisis formal, cuentan con
representación en todos los instrumentos. Las subcategorías de conteni-
dos metodológicos que incluyen conceptos y procedimientos relaciona-
dos con el análisis en general. son de uso más frecuente para la mayoría
de docentes. Lo anterior se corrobora con la .presencia en aproximada-
mente el 50 % de las actividades de clase observgdas. La indagación por
Contenidos de análisis dirigidos a procesos compositivos y a la interpre-
tación, muestra un uso menos frecuente y una menor presencia desde
la encuesta y la observación de clases, respectivamente. En el caso del
análisis formal. si bien para la mayoría de dpcentes es un contenido de
uso frecuente, tiene una baja presencia en las a~vidades de clases y no
está presente en los syllabus.
Del tercer grupo de subcategorías, centrado en contenidos metodo-
lógicos de acciones, sobresale en presencia de actividades en la observa-
ción de clases la subcategoría tocar y cantar, mientras que en frecuencia
 la audición musical. Conceptkmcs. propuestas y p'liCllCflS de desarrollo en Resultados y ploductltS de investigación
el ProycC1O (ur,;cular de Artes Musicales de la facultad de Art~ -ASAB.
82 83

H . ., . ,
de usa está a un nivel bajo, similar al de solfear con partitura, moverse y

H .. • • •
seguir globalmente la partitura, Y en el nivel más bajo de frecuencia de

I~ JI ..... uso y de presencia en clase están las subcategorías transcribir y solfear

sin partitura.
.,
~
H ...- .
::; El cuarlo grupo reúne subcategorías sobre referentes a los que se
I¿
.,Z'"..." ~
u
Z
'" ..
acude para el análisis musical vinculado a la audición. Al respecto, se
~ st ::: !: ••
alude a teorías, autores y a la fundamentación en la propia experiencia.
'"., ~
¡;; '" Z
'" ~
,. ~SJ . .... Noobstanle. en la observación de clases, la alusión a tales referentes es
.,~
~
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u
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baja. Por otra parte, la encuesta no cuenta con representación, por no
Z
u
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Z u '" ~il .• = :: ::: preguntar al respecto.
~ .¡ : = ;; El quinto grupo alude a subcategorías que indagan por las articula-
"' V>o'"
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., m .. ciones de contenidos entre diferentes asignaturas. Desde lo observado

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'" '""
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.. .- '=::: :l

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en clase se resalta la presencia, en primer lugar, de contenidos
lados a la audición fundamentados en la propia asignatura.
vincu-
En segundo
'" ...
e _ :
u
¡:: ~ lugar eslán los que proceden de otras asignaturas; mientras que la alu-
..• u '"o
... V>
ít! e e ~ 1?: ~
sión a desarrollos auditivos previos tiene escasa presencia. De estos tres
'" ...'"'" ...•••Z'"
~
.,
~ contenidos, solo el último aparece en el syl/abus (ver figura 3).
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~
Z •••
u
,. '"'" ~m.. •• :: =
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"'
;;
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.f •• le Ji;:;; Caracterizaciones de contenidos teórico, técnico
~ ¡;; ~ o
.j •• e interpretativo musicales desde la entrevista
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1:; ., !:

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- ti~• = ~ = ~ estructurada: tendencia general
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~ o a •• ~ := ,

Z ~ '" '"
••:,: ...'"•• .1 •• :l •••::;
Dada la importancia que este estudio da 'a..!a~subcategarías contenidos
...Z'" ~ u
teórico-musicales, contenidos técnico-musicales y contenidos interpre-
o
" '"
.. •.. :: tativos para la caracterización de las prácticas de audición, se consideró

.
u Q

., ":;; ;== j ::
..; o
pertinente indagar en la entrevista por el,sentido que dan los docentes
'" ...'"
u

'O 1 .. ,, a dichas categorías. Esta indagación se llevó a cabo mediante el análisis

"'"
;;:,

~;
"
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• .. , ••
..
le 2 ;;
de las respuestas que dieron los profesores ,;¡ ell'bnciado
les Contenidos musicales teóricos, técnicos e interpretativos
"Describa cuá-
se articulan
••
.
, =: :: directamente con las prácticas de audición musical que tienen lugar en
=2 ~ g i< lil ~ ~ ~ :<l 2 = •• .:!.
.:s: ,:¡ :: ~ sus clases". Lo anterior posibilitó hacer una caracterización sobre las
• • •• • prácticas de audición más próxima a las concepciones de los docentes.
•
 Ul audiciÓn musical. ConcepcIones. propuestas y prllCticas de desarrollo en Resul1ados y productos de invcstlgaclón
el Proyecto Curricular de Artt's Music;lcs dt' la Facultad de Allcs .ASA9.
84 85

[onten idos teórico-mus icaIes [onten idos interpretativo-mus i caIes

Los contenidos teórico musicales encontrados son de tres tipos. Por una loS contenidos interpretativos referidos por los profesores están asocia-
parte están aquellos asociados al reconocimiento auditivo de aspectos dos con la audición musical, la interpretación musical y el significado
de la música tales como la forma, la armonfa, la melodfa, el rítmo y la textual. En las actividades vinculadas a la audición musical se busca la
instrumentación. Por otra parte están los relacionados con la construc- identificación de características interpretativas de un género o estilo es-
ción de una serie de herramientas analíticas musicales que permiten pecífico, según una región, una época histórica y, por lo tanto, un con-
reconocer y caracterizar un género, una época, un contexto, una ubica- texto. En la interpretación musical se busca producir música con una
ción geográfica o incluso un intérprete. Finalmente están los contenidos intencionalidad expresiva por medio de los matices, las articulaciones,
conceptuales asociados a modelos analíticos, propuestas musicológicas el fraseo y las dinámicas. En cuanto al significado textual se busca inter-
o conceptos teóricos como formas de análisis musical que permiten des- pretar el texto, buscar su signilicado y asf relacionar todos los elementos
cribir lo que se escucha. analizados para hacer de la audición un acto interpretativo.
Llama la atención que algunos profesores -aunque se trate de una
Contenidos técnico-musicales minoria- consideren que ellos no desarrollan ninguna clase de conteni-
Los contenidos técnico-musicales mencionados por los profesores se dos técnicos ni interpretativos articulados con las prácticas de audición
relieren a actividades de aprestamiento corporal, técnica vocal. entre- musical.
namiento auditivo y de la escritura musical. En los contenidos técnicos
de apresta miento corporal están las actividades en las que se utiliza el Materiales
cuerpo como instrumento, realizando rítmicas corporales, reproduccio-
nes corporales-vocales en diversos metrorrilmos, así como ejercicios de Apoyos
preparación del cuerpo para las actividades que se van a desarrollar, por De acuerdo con la encuesta, se observa la tendencia de los docentes a
medio de la disociación motriz, la relajación, la concentración, la toma utili,.ar con mayor frecuencia materiales grabados en audio, por encima
de conciencia corporal y la danza. En cuanto a la técnica vocal se toma del apoyo con partitura, video y de la pres.entaeión en vivo. Sin embar-
como una preparación de la voz por medio de ejercicios de respiración go, la observación de clases deja ver que apoyos como la partitura y la
y de calentamiento vocal que ayuden a mejorar la entonación, la pro- presentación en vivo tienen una mayor presencia que las grabaciones,
nunciación y la afmación. El entrenamiento auditivo es visto como una mientras que el uso de videos no cuenta con representatividad. Una sub-
técnica que va a permitir una comprobación auditiva posterior, así como categoría que resulta relevante es el apoyo )lerba\, pese a que su repre-
una forma de construir imágenes sonoras que permitan emular rasgOS sentatividad solo se halla en la observación de,dases y en la entrevista.
estilísticos o por el contrario construir un sonido propio al momento de Loanterior se constata con la subcategoría contenidos cuestionarios (o
componer. En cuanto a los contenidos asociados a la escritura musical preguntas), vinculados a las prácticas de audición, la cual cuenta con
se hace un proceso inverso al anterior, pues la audición se lleva a cabO una presencia similar a la del apoyo verbal en la observación de clases y
COIiIO comprobación de lo que ya se escribió. además tiene representatividad en todos los instrumentos (ver ligura 4).
 La audición musica1. Concepciones, propuestas y práclkas de desarrollo en Resultados y produttos de investigación
el Proyeclo Curricular de ArIes Musicales de la Facultad de Artes .ASA9.
86 87

----

1""" H• o
<> 2 ;:;
Fuente
Según la encuesta, las fuentes de emisión sonora que proceden de los
7-
'E :':
~ Ij• " •. :: ::: estudiantes en conjunto y del profesor tienen una frecuencia de uso me-
u u
;; 7- dia. A su vez, la fuente que proviene del estudiante en solitario o de la
w -
••'w" w'"
u 7-
lO
Ij - o
o _ o
escucha de los compañeros es de frecuencia baja (fuente propia). No obs-
'O
, 1 ••
O w'" utl tante, a nivel de observación de clases, la subcategoria fuente conjunto
'"•• i w~ es la que menos se encuentra; mientras que las de fuente propia, fuente

,
u O
u

•...
¡:: 7- w u

'
u
•• w'"
> ! compañeros y fuente profesor cuentan con una presencia media en las
'" w~ " •
..
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w j
• - o
actividades de clase. Si bien la fuente profesor cuenta con una presencia
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•• ><w Zw>:
O
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E ji , o _
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importante en la encuesta y en la observación de clases, no se alude a
su participación en el syllabus. En este sentido, podria pensarse qu'e en
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Z ..'"''"" -
¡¡• • ~::
los aspectos metodológicos de los syllabus no se contempla al profesor
'" •••• '" 7-
I ~ o ;
como productor de referentes o imágenes sonoras que sirvan de modelo
;: ..
u
7- -!
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a los estudiantes. Por otra parte, la subcategoria fuente otros, que impli-
'< '" ';:>
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w
I I .H. o •
•• ca apoyo en vivo proporcionado por personas diferentes al colectivo de la
••.. " '"
O
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w
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~ - clase, solo tiene presencia en el syllabus yen la entrevista.
••,..'" ••'" "'"
.. ;:••
W ~ ~
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O r= j¡ " o
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7-
w Autoría
w

'" '>:"
w '" ';;:'"•• En la encuesta, la mayor relevancia se da a maleriales elaborados por
05 otros sujetos diferentes a los estudiantes y al profesor. Esto se corrobora
•..::. ;:'" '"
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•• O
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;: <> ~
'o ~
o o
en la observación de clase. En un segundo lugar en relevancia y presen-
w u
w cia en clases están los materiales de autoria de Wlsestudiantes. Las tres
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•• '" u:':
;;:
<:: JI " .•. .. ':: ::
subcategorias de este grupo, autoria estudi~nte, autoria profesor y auto-
w ~ Z
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~ 7- w'"
'" ria otros, cuentan con presencia en los syll('bus, Pese a lo ant~rior, de las
:.:
" •.
'"•• ,..'"
=¡ H" o
••• ~ lO
tres, la auloria profesor no tiene presencia en la observación de clases.

"
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.-h •. : ::: ::
Tradiciones musicales i'
'"
ü: w
- Las subcalegorías de este grupo, salvo la que alude a otras tradiciones,
I I~ Jj " o
:: 1:: S
Cuentan Con representación en todos los instrumentos. En la encues-

.... ••,."
ta, las subcategoria otras tradiciones, tradición académica, y tradición
o
e ~
o
Iil ~ ~ o• e o • <
• :il l'l iil .:; .5 :
campesina y regional tienen una relevancia media, siendo la primera de
-
88
La audición musical. Concepciones, propuestas y pillitticas de desarrollo en
el Proyecto CUflicula, de Aries Musicales de la Facullad de Aries -ASAD.

estas la más alta. Por su parte, la subcategona tradición popular urbana

tiene una relevancia baja. En la entrevista se hace mayor alusión a mate-
Resultados y producloS de investigación

~ !I- ....
89

riales de tradición académica occidental y en menor medida a la popular

urbana y la campesina, mientras que no aparece la subcategona otras
~
<
~
'-ji c •• ,'
~ < 'O
~ "
tradiciones. En la observación de clases, de todas las subcategonas,
tradición académica es la que más presencia tiene, mientras que la de
l. u
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u
~ ••• •••
.. Ji .•.••
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otras tradiciones es la de menor aparición. Lo anterior contradice los re-
< -' ou
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sultados arrojados en la encuesta (ver figura 5).
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Naturaleza u o
"u •••"
Las subcategonas de este grupo, repertorio y diseños sintéticos, cuen-
"
;;
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u
,.
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~¡i g

~
tan con representación en todos los instrumentos
similares en cuanto a que tienen una frecuencia de uso y relevancia me-
y muestran resultados < ;;;
"~
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~
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dia. Así mismo, en observación de clase se muestra una presencia media.
~"~ ,.~ ..."
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'"•••~ '"I::J •••••
Dimensiones "...~ <-'
u
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o
En este conjunto de subcategonas, la encuesta muestra que el uso de <... :>o -'...
~ '" "
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fragmentos musicales es más frecuente que el de obras completas y de
<
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.;; --U • • , , •
movimientos musicales. Lo anterior se constata con la presencia que '"~ ...... o'"
:> 'O
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tienen dichas.subcategorías en la observación de clases. Salvo la subca-
tegona conjunto de obras, todas las anteriores cuentan con representa-
"z < '......<"
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í 1: :x !!I 1:: t:

ción en el syllabus y la encuesta. U <

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Lugar ::¡ ~ ~ ... " • ..,¡¡ ,j . , .•.

Según lo que muestran los syllabus, se tiene en cuenta el trabajo con :;¡
<
~
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::¡... z :5
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materiales curriculares en clase y por fuera de esta, como también con 'O ._. j.1 •••••
materiales extracurriculares. Sin embargo, la tendencia del trabajo con
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:o: ;:; z
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materiales para las prácticas de audición, según la encuesta, es a hacer- <
~ ... •••
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se con mayor frecuencia dentro de la clase, lo cual se constata can los "
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datos de la observación de clases. ~:_- U.""
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90
la audición musical. Concepciones, propuestas
el Proyecto Curricular de Artes Musicales
\J prácticas de desarrollo
de la Facul1ad de Aries -ASAS.
en Resultados y produC10S de investigación

91

mayor relevancia, frecuencia de uso y presencia en las asignaturas que

Las competencias auditivas en el conjunto de los asociados a la producción musical (ver figura 1).
asignaturas teórico musicales y de música y
contexto, según el anál isis de categorías en la Contenidos
entrevista estructurada Lassub categorías de mayor frecuencia de aparición aluden a contenidos
teórico-musicales, siguiendo en importancia los metodológicos asocia-
Para tener una mayor aproximación al terna de las competencias en las dos al análisis formal y de otra índole. En menor medida aparecen los
asignaturas observadas, se realizó un análisis aplicando las categorías contenidos metodológicos asociados, por una parte, al análisis de aspec-
delimitadas a las respuestas que los docentes dieron al enunciado "Si tos compositivos y de interpretación, y, por otra, a acciones como trans-
su asignatura propicia el desarrollo de competencias auditivas en los cribir, solfear, tocar o cantar, y otras que implican movimiento corporal.
estudiantes, indique cuáles considera que desarrolla". Posteriormente Aparecen pocas alusiones a competencias basadas en desarrollos previos
se procedió a observar la frecuencia de aparición de las categorías por ya referentes de desarrollo con fundamento en determinado autor (ver
asignatura y entre asignaturas. Finalmente se observó cuáles eran las de tabla 8).
mayor frecuencia de aparición en las respuestas. De manera general. la tendencia de contenidos vinculados a las prác-
ticas de audición observada en los recursos encuesta, syllabus y obser-
Fundón vación de clases coincide con la respuesta dada en la entrevista. Es decir,
La subcategoría que cuenta con una mayor frecuencia de aparición, es los contenidos teórico-musicales resultan ser los más presentes al mo-
decir, que tiene presencia para la mayoría de los casos, deja ver una ten- mento de referirse a competencias auditivas. En cuanto a los contenidos
dencia al desarrollo de competencias dirigidas a la comprensión de la metodológicos, aquellos que aluden al análisis, especialmente al formal.
estructura musical. En un término medio de frecuencia, la tendencia se comparten más entre asignaturas que aquellos asociados a acciones
continúa dando prioridad a aspectos estructurales de la música, en este (transcribir, solfear, entre otros), los cuales son de uso más particular.
caso de carácter estilístico. En tanto que la tendencia más baja apun-
ta a las subcategorías que aluden a diversos tipos de producción musi- Materiales .. '"
cal (discurso, monitoreo, adquisición de modelos para la ejecución y la Si bien en la descripción de competenci~s la alusión a subcategorías
composición, transcripción), a la internalizacián de relaciones sonoras, de función y contenidos cuenta con una -alta representatividad, no su-
asociada al desarrollo de la audición interna, y a competencias hacia mo- cede lo mismo con aquellas que aluden ..a los materiales con los cuales
dos de escucha flexible, y de sensibilización e interacción con el entornO se interactúa y sirven de apoyo a los desarrollos auditivo musicales. No
(ver tabla 7). obstante, dentro de un rango bajo de frec~enpia de alusión, cabe des-
Los resultados anteriores coinciden de manera general con la ten- tacar algunas diferencias; por ejemplo, la mayor referencia que tienen
dencia observada en los otros recursos, en donde las funciones relacio~ aspectos Como el uso de repertorio frente a los diseños sintéticos; las
nadas con la apropiación de aspectos estructurales de la música tienen músicas de tradición campesina y regional. y la popular urbana, en re-
•• lación can la académica occidental; los materiales cuya fuente proviene

l.
 la oudiclón musical. Concepciones. propu~stas y praclic<ls de dl.'Slltlollo en Resultados y productos de investigación
el Proyecto Curricular dCt Artes MusiClllcs de la Facultad de Aries .ASAS.
92 93

de grabaciones en audio, hente a otras como las producidas en vivo o imágenes acústicas y pensamiento musical, indispensables para su de-
en video, que no tienen ninguna presencia; la alusión a la participación sarrollo profesional yen cualquier campo de la música. La audición in-
de materiales cuya fuente y autoria surgen del colectivo de la clase y, terna es también una herramienta para monitorear su propia ejecución
en menor medida, cierta relevancia dada al trabajo con los materiales instrumental o vocal.
curriculares dentro del aula (ver tabla g). Como una competencia más enfocada hacia las asignaturas de música
Al comparar los resultados de la entrevista con los de la encuesta y y contexto está el desarrollo de una audición crítica o analitica que le
la observación de clases, se observan algunas diferencias. Las compe- permita al estudiante tener un criterio sobre lo que escucha y, de esta
tencias auditivas que se proponen desarrollar desde lo expresado en la forma, construir un discurso verbal, escrito o interpretativo. El desarro-
entrevista dan prioridad al uso de repertorios que de diseños sintético; llo de la audición crítica va más allá de la sintaxis musical buscando ge-
a su vez se priorizan las grabaciones por sobre las ejecuciones en vivo y nerar jerarquías semánticas.
en video; se resaltan más las tradiciones musicales campesina y regional. Como un hecho particular se encuentra el desarrollo de una audición
y popular por sobre las músicas de tradición académica. De acuerdo con que cumple una función social. en la medida en que hay una relaci6n con
10 observado en clase, la tendencia es otra, al menos en lo referente a la un entorno social, geográfico y con pares con quienes se puede entrar en
naturaleza, tradición y fuente de los materiales. diálogo, discusión o compenetración según lo que se escucha. Es un tipo
de audición flexible, al pasar de una audición fisiológica objetiva a una
Caracterización de competencias desde lo expresado audición social subjetiva.
por los docentes en la entrevista estructurada
Los profesores de las asignaturas teórico musicales y de música y contex- Caracterización de las prácticas de audición
to señalaron, en la entrevista estructurada, una serie de competencias musical: tendencias particulares por asignaturas
auditivas que buscan propiciar durante sus clases. A continuación se
presentan los resultados en relación con este tema. Acontinuación se presentan los resultados a partir de la comparación de
La principal competencia mencionada consiste en el desarrollo de datos obtenidos a través de la encuesta co~.preguntas sobre la relevan-
habilidades de reconocimiento auditivo de diferentes aspectos musica- cia (En.R.) y la frecuencia (En.Fr.), la entrevista estructurada (E.E.), el
les. Por un lado está el reconocimiento de aspectos teórico-musicales sy/labus (Sy) yla observación de clases (O.C.). .
melódicos, armónicos, ritmicos, timbricos y morfológicos. Dicho recO- En este orden de ideas, se describen tendencias, similitudes y parti-
nocimiento se comprueba tanto de manera verbal como escrita por me- cularidades entre los datos obtenidos a través de los diferentes recursos
dio de la transcripción. Por otro lado está la identificación de los géneros (instrumentos), y en relación con las categ,!1rfas de análisis delimitadas.
o estilos a través del reconocimiento auditivo de sus elementos carac- Esto se lleva a cabo inicialmente al interior d~ada asignatura y poste-
terísticos. En menor medida se menciona el reconocimiento de rasgos riormente entre todas las asignaturas observadas.
interpretativos y expresivos.
Igualmente, los profesores mencionan la audición interna como
untt competencia fundamental, que le permite al estudiante construir
 ,I
-
94
la audición musical. Concepciones, propuestas y practic¡s de desarrollo en
el Proyecto Curricular de Artes MusiGalcs de la Facultad de Artes .ASAS.
Resultados y productos de investigación

95

Formación Auditiva
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a la apropiación de aspectos estructurales como las que las .relacionan '"
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con la producción musical, se encuentra que muchas de estas tienen ~~ o
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que en el segundo grupo. salvo la subcategoría discurso, todas tienen
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representatividad en los instrumentos aplicados. En el grupo de sub ca-
tegorías, cuya función de las prácticas de audición alude a la apropiación
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los instrumentos, destacándose su presencia en la observación de clases "8 I t! ¡¡

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aparece en el syllabus, es relevante en la. encuesta y tiene una presencia . .--
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portancia dada a subcategorías relacionadas
fica de aspectos estilísticos se cO!tobora con la ausencia en el syllabusy
con la apropiación especi-
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en la observación de clases. <

En las funciones de las prácticas de audición, relacionadas con la
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las clases observadas, las prácticas de audición se vinculan con la ad- " "•"••
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los compositivos, pese a que tiene presencia en el syllabus, su frecuencia
anteriores, la de mode- ,¿
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de uso es baja, lo cual se corresponde con su ausencia en la observación " ...
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de clases. Por otra parte, hay ausencia total de la subcategoría que alude
a l"'Producción discursiva sobre la música (ver figura 6).
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 La olldiclón musical. Concepciones, proput"SIDS y práclicas de desanoflo en Resultados y productos de invcst¡gatiÓn
el Proyeclo Curricular de Arles Musicales de la facultad dI:! Alles -,ASAD.
96 97

n aproximadamente un 50 % en la observación de clase. La

present e S e
Contenidos . ortancia dada al tercer grupo de subcategarías apoya la ya señalada
En la mayona de grupos de subcategonas de contenidos hay represen_ rmPl funciones de las prácticas de audición vinculadas a aspectos de
en aS
tatividad en todos los instrumentos, salvo las que aluden a los refe- producción musical.
rentes para el análisis musical y a la articulación de contenidos entre En cuanto a los referentes en los que se basan los docentes para sus
diversas asignaturas. Del conjunto de subcategonas relacionadas con prácticas de análisis musica\, no se tiene presencia en todos los instru-
conocimientos musicales de orden teórico, interpretativo, técnico y mentos, aunque en el syllabus se hace referencia a que las metodologías
contextua\, las dos primeras cuentan con representación en todos los de análisis se basan en determinados autores, tea nas y en la experien-
instrumentos, siendo el contenido teórico musical el que mayor relevan_ cia del docente. Del último grupo de subcategonas se reconoce que las
cia y presencia tiene tanto a nivel de encuesta como de observación de prácticas de audición de la asignatura tienen en cuenta desarrollos pro-
clases. Lo interpretativo podna estar en relación con los aspectos de per- venientes de otras asignaturas y del propio espacio académico, lo cual
formancia que se abordan en la asignatura, relacionados con imitar, mo- se manifiesta en la entrevista y en la observación de clases, mas no en el
rutorear, tocar, cantar y solfear. Llama la atención la alta presencia que syl/abus (ver figura 7).
tiene lo técnico musical en el syllabus, mientras que en la observación de
clases no está tan presente. Esto posiblemente se deba a que al momento Contenidos teórico, técnico e interpretativos desde
de observar las clases lo técnico musical se analizó vinculado a aspectos la entrevista
metodológicos relacionados con el solfeo y la transcripción, o inclusive Para la asignatura Farmación Auditiva los contenidos teórico musicales
con contenidos teórico musicales. Lo que no resulta muy relevante para articulados con las prácticas de audición se refieren al reconocimiento
la asignatura son los contenidos contextuales, reflejado por la ausencia auditivo de elementos de la música como la farma, la armonía, la melo-
en el syllabus y su baja presencia en la observación de clases. día, el rilmo y la instrumentación. Los contenidos técnico musicales que
Un segundo grupo de subcategonas relacionadas con contenidos se llevan a cabo son el apresta miento corporal y vaca\, así como las es-
metodológicos (conceptuales, procedimentales y de análisis), deja ver trategias didácticas y los procedimientos q,!e permiten lograr ejecucio-
que para la mayona de estas hay presencia en todos los instrumentos, nes acordes con los contenidos. Lo interpr,!!tativo en Formación Auditiva
salvo en las que tienen que ver con el análisis formal, ausente en el sy- está asociado al reconocimiento auditivo, así como a la emisión sonora
l/obus y de aparición baja en la observación de clases. Por otra parte, de rasgos expresivos como los matices, lás articulaciones, el fraseo, las
lo que resulta menos importante para la asignatura son los contenidos dinámicas y el ajuste de parámetros de altura y metrorntrnicos.
metodológicos dirigidos al análisis de procesos compositivos. Un tercer
grupo de categonas -relacionadas con contenidos metodológicos que Materiales i'
aluden a las acciones solfear, tocar, cantar, moverse, transcribir- está En todos los grupos de subcategonas se encuentran algunas con pre-
presente en todos los instrumentos, resaltando las prácticas de audi- sencia en la totalidad de los instrumentos. En las subcategonas de apo-
ción vinculadas al solfeo con partitura, y a tocar y cantar, y en menor Yos usados para las prácticas de audición, las que aluden al uso de la
m~dida a moverse y a transcribir. Estas dos últimas subcategonas están paTUtura y al de grabaciones cuentan con representación en todos los

I
••
98
la audición musical. Conccpcloncs. p,opuestlls y prácticas de dtsaHollo en
el P,oyecto (UI/leu! ••r de Artl!S Ml1$italcs de la Facuhóld dc Artes .AS.AB.
Resultados y productos de invesligaci6n

99

instrumentos, siendo la primera la que tiene una presencia alta en la

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ses, la primera de estas tiene presencia en el syllabus y ninguna de las
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dos aparece en la encuesta. Sin embargo, es posible relacionar la cate-
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o goría apoyo verbal con la de contenidos metodológicos de análisis, que
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aluden al uso de cuestionarios o preguntas, lo cual sí cuenta con repre-
...:o ...o::o'" sentación en todos los instrumentos y -como ya se vio- es un contenido
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~ i.H nn donde provienen los estimulos sonoros y que -como se verá a contiilUa-
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En un segundo grupo que indaga por las fuentes de procedencia de
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~.H :::l ;; , , los recursos. Si bien se le da una importancia media en la encuesta, la

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y de la práctica en conjunto, si bien no cuentan con representación
todos los instrumentos, tiene una presencia alta en la observación
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(ver figura 8).
media y alta, respe~vamente,
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en la encuesta

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o w tor estudiantes es la única que cuenta coIl representación en todos los
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de material es baja. Por otra parte, la mayor importancia
la asignatura se da, desde la encuesta y la observación
y presencia en
de clases, a los
materiales cuya autoría es de otros sujetos diferentes al colectivo de la
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~nn clase. Pese a que el syllabus alude a materiales de autoría del profesor,
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1
 La audición musIcal. Concepciones, propuestas y ptllC1icas de desarrollo en Resuttados y productos de investigación
el PloyectO Curricular de Alles Musicales de la Facultad de Anes -lISAS.
100 101

señalar que de los materiales usados en clase una buena parte son com-
pilaciones realizadas por los docentes (ver figura 8)_
, ~ 'H ~ :J g;
Con relación a las subcategorías que aluden a las tradiciones musica-
les sobre las cuales se desarrollan las prácticas de audición, la académica
! occidenta\, la campesina y regional, y la popular urbana, cuentan con
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siguiéndole en importancia la segunda (ver figura 9).
~ En cuanto a la naturaleza y a la dimensión de los materiales, es no-
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toria la importancia y presencia que tienen el uso de diseños sintéticos
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• audición dentro de la clase que por fuera de esta, y esta misma tendencia
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se muestra en la observación de clases (ver figura 9).
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Las competencias auditivas según el análisis
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En la entrevista estructurada, los maestros de la asignatura Formación
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Auditiva identifican principalmente tres tipos de competencias que
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~ '"Vi< "
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él :J la audición interna. El reconocimiento es ,!na competencia básica que
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:: i~l. 3 O n relaciones musicales a nivel melódico, ar~ónico y rítmico en diferentes

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niveles y lenguajes- lleva al desarrollo de otras compentencias. Este re-
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¡;; '" ..
~ conocimiento inicial puede conducir al. desarrollo de habilidades
transcribir dichos elementos bien sea con notación convencional
para
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~ji ilí1 ¡¡ ;¡
cualquier otro tipo de notación, como po~ ejpnplo con el movimiento

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llo de la audición interna que le permite al estudiante tener mayores
!l g" g
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,:¡ oS :l ~ elementos de análisis y cualificar su desempeño en campos musicales

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• cOmo la interpretación instrumenta\, la composición, los arreglos y la
 1lI audición musical. Concepciones. prOpuestas y práclicas de desll1ollo en Resuttado5 !:I prodUCtOS de Investigación
el Proyeclo Curricular de Artes Musicales de la Facuhad de Artes .ASAB.
102 103

dirección. Una menor mención tienen las competencias auditivas rela-

.-.:' 1j cionadas con la lectura y la memoria musical.

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su presencia en la observación de clases y en el syl/abus. Dentro de este
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mismo grupo en la observación de clase tiene una presencia importante
la intematización de aspectos estructurales (comprensión relaciones so-
w o: noras) y en menor medida la demostración y la comprensión de aspectos
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estilísticos.
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•• de producción musical, solo las relacionadas con prácticas de audición
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vinculadas a ejercicios compositivos y al monitoreo cuentan con repre-
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la asignatura; asi, por ejemplo, alrededor de un 50% de las actividades
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w observadas en clase reflejan la presencia de ~sta-s subcategorías, aunque
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w otra parte, subcategorías en donde la audici~n se vincula a modelos de

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altamente relevantes y con presencia en el syl/abus, menos de la mitad
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clase (ver figura 10).
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 La audición muSical . ConcepCrones
• Rcsull41dOS y productOS de investigación
el Proyecto Curricular de A ,propuest¡¡S y
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103
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104 105

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el f'foycctoCurricular de Artes Musiulc$ de la Facultad de Artes -ASAS.
104 105

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106
La QudiciÓn mUSicaL Concepciones, propuestas y pliklicill; de dCS8110JIa en
colProyecto Curricular de ArIes Musicales de la rilcult¡¡d de Artes .ASA8.
Resultados 'l productos de investigación

107
reconoce el uso de prácticas de audición basadas en desarrollos previos,
mientras que en la entrevista se alude a desarrollos auditivos que se lle- <
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van a cabo en la propia asignatura y además en otros espacios académi_

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enfocados al reconocimiento de elementos de la música, pero más es-
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aspectos formales. Lo técnico musical está asociado al ejercicio de com-
probación auditiva de lo que se desarrolló de forma escrita. Lo interpre-
tativo se encuentra en el momento de ejecutar los ejercicios propuestos
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con representatividad de todos los recursos en varias de las subcatego- < u

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más frecuencia el apoyo con grabaciones por encima del apoyo en par- "¡¡
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en el syllabus. Las prácticas de audición con apoyo de video y verbal no " u"'"
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tiene presencia más que en la entrevista. Sin embargo, podría conside- ] ¡¿ ~ t
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rarse que sí hay apoyo verbal al tener en cuenta que la subcategoría de "''" J ~; ; ~~
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contenidos metodológicos cuestionarios la incluye (ver figura 12).
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 la audición mU5ical. Concepciones. propuestas y proíclicas de desauorJo t'n Resultados y productos de investigación
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108 109
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u diante es la más importante y cuenta con representación en todos los
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recursos. A través de la encuesta se observa que la autoría del profesor y
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de otros diferentes al colectivo también tienen participación en la asig-
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w todos los docentes, asi como también la que tiene más presencia en la
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w
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obstante en el syllabus se señala que se trabaja, además de las anterio-
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se abordan más en el aula que por fuera de l..mísma, mientras que en
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ninguno de los recursos hay presencia del uso de materiales
culares (ver figura 13) .
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La audición musiC41l.Conc~ptiones. prOpUl!Slas y práClltas d~ deSilrrollo en Resultados y productos de inveStigación
el Proyecto (ullitulal de Artes Musicales de la facultad de Artes .A.SAS-
110 111

si :;~g~ Las competencias auditivas según el análisis de la

entrevista estructurada
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En el caso de la asignatura Armonía, los profesores consideran que pro-
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pician el desarrollo de competencias auditivas a nivel de reconocimiento
auditivo y de configuración de pensamiento musical. El reconocimiento
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u se enfoca en la forma, el género y el autor por medio de la melodía y las

" "~ ...•~
u u u

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'" o características de los acordes utilizados en un determinado periodo mu-

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u
~ • , sical. Por desarrollo de pensamiento musical se refieren a la configura-
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Z ción de un pensamiento armónico y textural (homofónico y polifónico)
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observa una mayor presencia en las primeras. Las subcategonas que
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Se resalta la importancia dada a los aspectos estructurales de la música,
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~ encuesta, el syllobus y la observación decl.ases.~
~
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la subcategoría comprensión performancia es la única que cuenta con
musical.

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de los docentes (uno) dio alta relevancia a esta función y se observó al
solo la mitad

"
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H~ ~~i menos en un 14 % de actividades de clase. La ¥,bcategoría que alude a

I 'U~- .~
.••,.,.
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la prOducción de discurso sobre la música, pese a no tener presencia en
las encuestas, la tiene en la entrevista estructurada y en el syllabus, y se

•
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o.
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ª "
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encontró en un 14 % de las actividades de clase observadas.
nes relacionadas con la adquisición de referentes en cuanto a modelos
Las funcio-

1,1
fa La audición musit<ll. Concepciane!i, propullSUI$ y pllicticas de des.mollo en
el Proyecto CUrficulilr de ArIes Musicales de la racullad de Artes -ASAS.
Resullados ':1productos de investigación l'
112 113

compositivos y de ejecución. asi como también para la transcripción. son

relevantes o de uso frecuente solo para la mitad de los docentes (uno).
De las funciones anteriores, únicamente la de referentes de modelos de
;;
••... -o"
= I ;¡3 3

< ~ u i! 3333
H
ejecución tiene presencia en el syllabus. En cuanto al tercer grupo de "~ u'"...
o
subcategorías, la escucha flexible es un caso particular encontrado solo "•• ou •••••• U ~~~
en el análisis de la entrevista. '"~
u
'"
< '"
'"
o
Es de señalar que las valoraciones dadas a las sub categorías de pro- :;; ~
.':o;;" o...
ducción musical no son homogéneas entre los dos docentes. Lo anterior < "'" ! 2 a~
deja ver una situación particularmente notoria dado que cada uno de los '"'" "'" ~
~ ...
niveles de la asignatura cuenta con dos docentes (ver ligura 14).
" ;:;
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~~
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...
T 3. :} ::1 ::1

Contenidos ... '"

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" ::::1::1 :}
De todos los grupos de subcategorías. se observa una mayor presencia "'" '"'"~
'"
en los que se relieren a contenidos de acuerdo con campos de conoci- "
-o ¡¡
Ü
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~
o
I• .3 333

miento y procedimientos relacionados con el análisis. En el primer caso. ...

..
-il
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< 2
los contenidos teórico e interpretativo
tatividad en todos los instrumentos,
musicales cuentan con represen-
siendo los primeros a los que un
Q
~
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u
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<
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11 a ~ ª
;¡ ~

3 3
mayor número de docentes considera relevantes y de uso más frecuente. ;:
u ...'<"
Pese a lo anterior, los contenidos técnico musicales, los contextuales y
la subcategoría otros dejan ver que tienen una importancia similar a los
..'"~ '"
-<
u 1i :: ::1 ::

... '<"
<
teórico musicales. si se tiene en cuenta su presencia en la entrevista es- < ü
~
" =
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tructurada •.el syllabus y en la observación de clases, en donde aparecen < ~
en más del 60 % de las actividades observadas en clase. superando asi a
<
..
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u
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Ji .33 ,

los interpretativo musicales.

";: ;;u 1-
-
et .••. Cl'"
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En cuanto al segundo grupo de sub categorías, los docentes dan gran ~

••• "'"
relevancia a contendidos metodológicos conceptuales y procedimenta- "tJ '""
o u
.. lH ; ;; ~::
les, y a herramientas de análisis de aspectos estructurales. en donde des- '"
~
.•."" ;; H
de la encuesta se deja ver que lo analítico formal tiene mayor frecuencia u . Si g'
•• 2 ~ ~
de uso que lo interpretativo y los procesos compositivos. No obstante. "< "<> J I I
~ '" ~
de acuerdo con el syllabus. nO ... . j ~ ;¡. ~
.::""
cabe señalar que el foco de la asignatura, •••
'"
se orienta a contenidos de análisis formal sino de otros aspectos estruC-
tu •• les que aluden a parámetros melódicos. metrorrítrnicos, armónicos. ª g g
••~ ••51 g
o :l
•
g •• ••-
2 o
o
o; ~~::i,i':;
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1
&. la audición musical. Concepciones. propuestas ':l pl':iclicas de dcs;ilfollo en
,
.I
Resultados y productos de investigación.
..
,[
el Proyecto Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Afies -ASAS-
114 115

organológicos, entre otros, asi como también a los procesos compositi-

vos y de interpretación musical. ~
H d ~ ~

"'••• '0z H d ~ ~
.Del tercer grupo de contenidos metodológicos no se encuentran sub.
categorías que estén representadas por todos los recursos. De lo obser-
"'~ -
Z u
u
H ~~~
..."'o
'"
vado en clase hay presencia de sub categorías como moverse, y tocar y
'""'~ H
u ;¡ ~ ;::
"''"
cantar en cerca de la mitad de las actividades, y en donde solo la primera "'~
~ "''~
"
.j ~g~
es considerada de uso frecuente por la mitad de los docentes. Si bien el .",;: o•..z .J ;¡ gi
contenido metodológico transcribir está presente en el syllabus y en la
entrevista estructurada, no se encuentra en la encuesta ni en la obser-
"''" "'"
"!( "•.. .1
vación de ~lases. z '" ~ I!!!!!!! ~;¡ª~
~ '"
Del cuarto grupo de subcategorías que aluden a los referentes para
~~ =
"'..."' "'•.. "
d 5! ;¡ ~ ~

el análisis musical. todas están presentes en el syllabus y se encontró Z '1I~

j~e ~~g~
"'z '"~
Z
presencia de las que aluden a autores y a la propia experiencia en apro-
o '"
'" = f} ~~~;::
ximadamente el 10% de las actividades observadas en clase. En el últi. Q
::; ~
mo grupo de subcategorías no se obtuvo información desde la encuesta,
Q o ... ~i~
~~~~

mas si desde el syllabus y la entrevista estructurada y, en algunos casos,

""' z"' 1i';ti ~~~~
'"'" ~
desde la observación de clases. En el syllabus se observa que los con-
tenidos propuestos tienen en cuenta los desarrollos previos que trae el
VI

"' '"~
~
u
.::;

•..'"
W
fl."
.~
fji
~;¡~:}

n~"
•. '""'
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estudiante. A su vez, en la observación
actividades desarrolladas
de clase, cerca del 40% de las
dejan ver que los contenidos se fundamentan
'"
~
u

... ':':"
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i! g 2:l
i1 g ..,
.••• <l
;;:
a¡

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.~
especialmente en lo que propone la propia asignatura. Por otra parte, u
o
z "t
.¡ ~3 ~ ~
en la entrevista estructurada los maestros reconocen que los contenidos
'..."'" '"~
'"'"•.
trabajados también se fundamentan en otras asignaturas (ver figura 15).
"z ••
u

;; :':
I ." ~;;¡ ~ ~

u
Contenidos teórico, técnico e interpretativo ~ Z
--
o ~~~
Q
'"
musicales desde la entrevista estructurada Z " U
~Si
En relación con los contenidos teórico musicales, esta asignatura de- "'•.. '"~
Z '"
Q ~"l.Q'"
U :5 ::. ~ =!"
sarrolla, por una parte, el análisis del estilo musical por medio de la iden-
tificación e interrelación de los aspectos constitutivos
musical y, por otra parte, desarrolla una audición en contexto en la que
de un discurso - '"
~u
z
~
... iai;i
Ha
'"'" .,., ., ., :¡ ., g ., .,., ~~1:i1~I"
se busca relacionar lo que se escucha con códigos y tendencias
la música se produce y circula. Lo técnico musical está relacionado con
en los que :¡
g ~ il
:¡
• ~ .,
:¡ ~ . lO!
-
q
• a a _ g
••
116
La auditión musical. Concepciones. propuestas y p,áct¡c:ls de desarrollo en
el Proyecto Curricular de Al1es Musicales de la Facultad de Afies .A$¡\B.
Resultados y productos de Investigación

117

la práctica y apropiación de estructuraciones rítmicas y de fraseo de mú-

sicas regionales desde la experiencia corporal, entre la cual se incluye el u~ : : :
baile. Los contenidos interpretativos, a su vez, están vinculados con la
interpretación
la música.
del texto y su relación con los elementos estructurales de ji ~~ ~~~

~
:J ""~
Materiales
:z.
¡: ~ ;:
d ~~~~
~ w ~
Se encuen\.Ia representatividad de todos los grupos de subcategorías ::: ~ ~
observados, excepto en el que alude a la autoría de los materiales.
el primer grupo se resalta el apoyo mediante grabaciones en audio, sub-
categotia que cuenta con la representación de todos los instrumentos,
En j ~~
~ ¡j :;:
~ ~ ~
••• H ;g:

. ~ ~ z ¡¡ :~;~
es conSIderada de uso frecuente por todos los docentes y se observa en B ¡;l x H
F jr
e136% de las actividades de clase. Las subcategorías de apoyos de parti- ~ ~ ~
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el Proyecto Cuuitul.:ar de Afies Musitare!> de la rOlcuhOld de Artes .ASAS.
118 119

de ámbitos extracurriculares, y en esta medida su ausencia en la obser-

vación de clases es consecuente.
categorías, que alude a la autoría de los materiales,
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no tiene presencia.
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cuenta, además de la presencia en el syllabus, con una alta relevancia al
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turada, A su vez, la valoración dada al repertorio,
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fuera de esta, tal como se refleja en la encuesta y la observación de cla-

ses. Sin embargo, el syllabus señala que la asignatura también involucra
materiales procedentes de lo extracurricular (ver figura 17).
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el Proyecto Curricular de Aries Musicales de In facultad de AfIes .ASAS.
Rl!sulllldos y ploductos de Invcsllgllción

121

En relación con el grupo que alude a aspectos de la producción mu-

Las competencias auditivas según el análisis sical se resalta. a partir de la encuesta y la entrevista. la subcategoría
de la entrevista estructurada modelos compositivos. pese a que no tiene una presencia ni el syllobus ni
Los docentes de la asignatura Músicas Regionales mencionan como prin- en la observación de clases. No obstante. lo anterior refueT7.a el énfasis
cipal competencia auditiva, propiciada durante las clases, la audición puesto en aspectos estructurales y estilísticos. Por otra parte es notoria
analítica contextual en torno a las prácticas y los productos de las músi- la ausencia de subcategorías relacionadas con aspectos de producción
cas regionales. El contexto de la música se refiere al ámbito cultura\. los como ejecución. transcrípción. imitación y monitoreo; mientras que la
antecedentes, la época, el aspecto urbano o rura\. lo mediático o comer- producción discursiva sobre la música tiene una presencia a nivel de en-
cia\. la función que cumple determinada música, la función social en de- trevista y de observación de clases. En cuanto al tercer grupo de subca-
terminado momento histórico. asi como los aspectos interdisciplínares tegorías. la escucha flexible y la interacción con el entorno son hallazgos
que aportan a la comprensión auditiva. Adicionalmente, mencionan el particulares que derivaron del análisis de la entrevista (ver figura 18).
desarrollo de una audición ligada a las características y los formatos a
nivel tímbrico y organológico en determinado contexto cultural. Para los [ontenidos
docentes de la asignatura también es importante el desarrollo de compe- En cuanto al primer grupo de subcategorías que alude a campos del co-
tencias para el análisis auditivo que le permitan al estudiante reconocer nocimiento. se observa alta presencia de contenidos teórico musicales y
géneros musicales con sus estructuras, sistemas, elementos y compor- de los de contexto; por otra parte es interesante la presencia de conteni-
tamientos comunes a nivel melódico, armónico, expresivo y formal. La dos interpretativos. En relación con el grupo de categorias metodológi-
construcción de una audición crítica y analítica le va a permitir al estu- cas que aluden al análisis, se destacan prácticamente todas. reafirmando
diante no solo describir sino también tomar posición ante el hecho sono- el énfasis dado a aspectos estructurales (análísis formal y de procesos
ro.lo que puede conducir a la producción de textos sobre las audiciones. compositivos). aunque también es destacable la ausencia de muchas de
eUasen el syllobus.
Sistemas Musicales El grupo de categorías metodológicas vil!,uladas a las acciones tiene
escasa presencia en general. con baja frec,!.encia.de uso excepto en casos
Función particulares. lo cual se evidencia en encuestas y observaciones de clase.
Se observa una mayor presencia de subcategorías en el grupo que alude En el grupo de categorías de referentes de análisis musical es notoria su
a la apropiación de aspectos estructurales de la música. en comparación ausencia en el syllabus; sin embargo. a partir de observación de clase y
con las del grupo de producción musical. A su vez. en las sub categorías entrevistas se resalta la referencia a autores y poco la experiencia del
que aluden a demostrar y comprender aspectos de la estructura y del es- docente. Finalmente, en aquellas subcateg~ríil/l que aluden a la articu-
tilo musical cuentan con representatividad en todos los recursos aplica- lación con otras asignaturas. lo más relevante es la autoreferencia y. en
dos. Es de resaltar la importancia que se da a los aspectos estructurales menor medida. los desarrollos previos y la presencia en otros espacios.
de la música, y en particular al estilo musica\. lo cual se hace evidente a Este último grupo tampoco tiene referencia en el syllabus (ver figura 19).
tra'fl;s de la encuesta y de la observación de clases.
 FIGURA 18. FUNCIONES VINCULADAS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICIÓN EN LA ASIGNATURA SISTEMAS MUSICALES:
• RELEVANCIA, FRECUENCIA Y PRESENCIA DE CATEGORíAS EN LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

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FIGURA ]9. CONTENIDOS VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN EN LA ASIGNATURA SISTEMAS MUSICALES:
RELEVANCIA, FRECUENCIA Y PRESENCIA DE CATEGORíAS EN LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

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 La lludición musical. Concepciones, propueStaS y priicticOIS de desarrollo en Resullados y prodUCtOS de investigación
el Proyecto (urrkulllr de Altes Musicales de la Focultad de Altcs .ASAB.
124 125

es fuerte, encontrándolo en todos los recursos, mientras que los diseños

Contenidos teórico, técnico e interpretativos desde sintéticos cuentan solo con presencia baja en la observación de dase.
la entrevista estructurada En cuanto a las dimensiones del repertorio que se trabaja, se privilegia
Esta asignatura desarrolla, por medio de la audición, contenidos teórico el uso de obras completas y de movimientos, lo cual es consecuente con
musicales asociados al reconocimiento de elementos de la música pero el énfasis de análisis formal y estilístico que propone la asignatura. No
enfocados a encontrar una caracterización de una época o un periodo obstante, el fragmento también tiene algún nivel de importancia desde
histórico. Lo técnico musical se refiere al desarrollo de herramientas de la encuesta y la observación de das es. Con relación al lugar de traba.
escritura musical, a nivel compositivo, asociadas con las características jo de los materiales, comparten una importancia similar el trabajo con
estilísticas de un periodo histórico. En lo interpretativo se asocia direc- materiales curriculares dentro y fuera del aula. Mientras que los de pro-
tamente con la audición y no con la ejecución, buscando rasgos y signi. cedencia extracurricular no tienen ninguna presencia. En el syllobus es
ficados de la obras, notoria la ausencia de subcategorfas que aluden al apoyo, la autoria y la
dimensión de las obras (ver figuras 20 y 21).
Materiales
En cuanto al grupo de subcategorías que aluden a los apoyos, la partitura Las competencias auditivas según el análisis
ya la grabación en audio tienen representatividad en todos los recursos, de la entrevista
siendo esta última de uso muy frecuente en dase, según la encuesta. Enlas entrevistas estructuradas realizadas a los profesores de la asigna-
Pese a que el apoyo verbal no aparece en el syllobus ni en la encuesta, tura Sistemas Musicales se observan tres tipos de competencias. Por una
tiene una gran presencia en la observación de dases y aparece en la en. parte, está el desarrollo de una audición analítica que permita recono-
trevista. En cuanto a la fuente, y debido al énfasis dado a la grabación cer auditivamente aspectos musicales como la forma, el estilo, conteni-
en audio, la presencia de subcategorias que aluden a fuente profesores, dos teóricos y jerarquias de la sintaxis musical. Por otra parte, está el
estudiantes e invitados externos son ocasionales. Con relación a la au- desarrollo de una audición critica asociada a la búsqueda de significa-
toría, los datos son consecuentes con lo observado en las subcategorías do sobre lo que se escucha. Finalmente se propicia un tipo de audición
de apoyo y fuente; es decir, en este grupo el énfasis se da a la autoria relacionado con la experiencia y en el q1,!ela música es un medio para
de materiales producidos por otros externos al colectivo de la dase (ver que el auditor genere un diálogo y se engrane con su entorno social y
figura 20). geográfico.
Desde el grupo de subcategorias relacionadas con las tradiciones mu-
sicales, el énfasis en la tradición académica occidental cuenta con repre-
sentación en todos los recursos y su presencia en importante, A su vez,
Productos de investigación
,
se da relevancia a materiales con músicas de otras tradiciones, desde la Para el desarrollo de este estudio se contó con los recursos bibliográfi-
encuesta. En la observación de dases además se observa con muy poca cos, de equipos y de capacitación proporcionados por el CIDC. Esto per-
presencia la alusión a materiales de tradición popular, campesina y de nlitió llevar a cabo la fundamentación teórica y metodológica planeada,
ou's tradiciones. En consecuencia con lo anterior, el uso de repertorio como también la realización del trabajo de campo propuesto.
 FIGURA 20. MATERIALES (APOYO. fUENTE Y AUTORÍA) VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS
• DE AUDICIÓN EN LA ASIGNATURA SISTEMAS MUSICALES: RELEVANCIA. FRECUENCIA Y

PRESENCIA DE CATEGORÍAS EN LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

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FIGURA 2]. MATERIALES (TRADICIÓN, NATURALEZA, DIMENSIÓN Y LUGAR) VINCULADOS A LAS

PRÁCTICAS DE AUDICIÓN EN LA ASIGNATURA SISTEMAS MUSICALES: RELEVANCIA, FRECUENCIA

Y PRESENCIA DE CATEGOR1AS EN LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

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 Resultados y productos de investigación
la audición musiu1. Concepciones. propuestas y pu~ctitas de desarrollo en
el Proyecto Curtk:ulllf dcAncs Musicales de la fllcul111d de Artes .ASAB. 129
128
• Iniciación a la Composición y a los Arreglos, Taller de Composición
No obstante, inconvenientes como el hecho de comenzar y desarro-
y Taller de Arreglos, del énfasis en Composición y Arreglos, del
llar la investigación con un número de docentes y de asignación de horas
área de Formación Profesional.
reducidos casi al 50 % de lo previsto inicialmente, llevó al equipo a la ne-
Para posibilitar la continuidad de este estudio, se propuso el proyec-
cesidad de pedir una prórroga de seis meses, y un ajuste en los alcances
to "Concepciones de las prácticas de audición musical en asignaturas de
y productos a entregar en la investigación.
interpretación instrumental, y composición y arreglos en el Proyecto Cu-
En este estudio se propuso como objetivo identificar concepciones,
rricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes-ASAB, UDFJC". Este
propuestas y prácticas de desarrollo auditivo musical desde diversos
proyecto fue aprobado en la Convocatoria 01 de 2011, por el Centro de
espacios académicos del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la
Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Dist¡:ital Fran-
Facultad de Artes-ASAB, para determinar el grado de articulación que
se da en torno a este desarrollo, la naturaleza de dicha articulación, y cisco José de Caldas, e iniciado en el segundo semestre de 20Ú. Los pro-
ductos entregados al finalizar esta etapa de la investigación fueron los
su conexión con el contexto musical extracurricular de los estudiantes.
Para la observación y el análisis de las prácticas de audición en el Pro- siguientes:
yecto Curricular se llegó a la definición de un conjunto de categorías y Los informes técnicos y el informe académico final.
• La aprobación y presentación de las ponencias con avances de
subcategorías de función, contenidos y materiales, vinculadas a las prác-
la investigación: 1) Prácticas de audición en asignaturas teóri-
ticas de audición, De esta forma fue posible hallar tendencias comunesy
particulares entre asignaturas, y con esto tener una aproximación a los co musicales y de contexto (Salazar, Castillo, Bernal y Agudelo,

puntos de articulación en relación con las prácticas de audición musical 2011); y 2) Caracterización de las prácticas de audición musical

y con las competencias auditivas que se pueden estar promoviendo en el en asignaturas de formación instrumental (Castillo, Sala zar,
Proyecto Curricular. Considerando el conjunto de ajustes planteados y Agudelo y Berna\, 2011). Estas ponencias se presentaron en el "X
aprobados por el CIDC,este estudio cumplió con lo estipulado, tal como Encuentro para las Ciencias Cognitivas de la Música (X Reunión de
se muestra a continuación. SACCoM)",llevado a cabo del 20 al23 de julio de 2011, en Buenos
El análisis e interpretación de la información recolectada sobre las Aires, Argentina.
prácticas de audición en el Proyecto Curricular de Artes Musicales se • La publicación de dos articúios (ponencias) con avances
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centró en esta etapa del proyecto, principalmente en las asignaturas del de la investigación presentaaos para el "X Encuentro de las
bloque común: Formación Auditiva, Armonía, Sistemas Musicales y Mú- Ciencias Cognitivas de la Música" (previamente bajo la deno-
sicas Regionales de Colombia. minación de "Reunión Anua.\ de la Sociedad Argentina para las
Por otra parte, se cumplió con la reali7.ación de trabajo de campo que Ciencias Cognitivas de la Música" SACCOM)alrededor del tema:
comprendia la recolección de información mediante encuestas, entre- "'Musicalidad ,.
Humana: Debatés actuales en la evolución, de-
vistas y observación de clases, y de sistematización de encuestas de las sarrollo y cognición en implicancias socio-culturales" (Salazar,
asignaturas: Castillo, Bernal y Agudelo, 2011; Castillo, Salazar, Agudelo y
Ensambles, del bloque común, área de Formación Profesional. Bernal, 2011) .
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 la audición musical. Conct'pcioncs, propuC$tas!J pr~clicas de d~rrollo en
Resutlildos y productos dI! lnvestig<ltión
el Proyecto CUllicular de A'les Musicales de IDFacultad do Anes -ASA8-
130
131
La realización de la ponencia "Concepciones sobre las prác-
asignatura Trabajo de Grado (ver tabla 10). Los estudiantes parti-
ticas de audición musical en el Proyecto Curricular de Artes
ciparon activamente en el Seminario de Investigación: Desarrollo
Musicales, Facultad de Artes-ASAB, UDFJC", en el evento "Ciclo
de la audición musical, pudiendo de esta manera ampliar, jun-
. de Conferencias Perspectivas Interdisciplinares en Psicología de
to con los docentes investigadores, los referentes conceptuales
la Música", llevado a cabo los días 16 y 17 de marzo de 2011, en
frente a aspectos de cognición y pedagogía musical. como tam-
el Auditorio Fabio Lozano de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.
bién adquirir y aplicar herramientas metodológicas para la reco-
Este evento fue organizado por la Universidad Pedagógica
lección de información en trabajo de campo.
Nacional. la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad Central. la Universidad Juan N. Corpas y el ICETEX
(Salazar, 2011).
La propuesta e implementación de la asignatura Seminario de
Investigación: Desarr¿llo de la Audición Musical (1, II Y IJI),
en el Pregrado del Proyecto Curricular de Artes Musicales. Este
seminario se llevó a cabo durante los semestre 2010-1, 2010-
IJI Y 2011-1, como estrategia para la fundamentación teórica y
metodológica de esta investigación y para la formación de jó-
venes investigadores. Los cursos contaron con la participación
de docentes investigadores auxiliares, estudiantes auxiliares de
investigación y docentes invitados que asesoraron al equipo en
aspectos de fundamentación teórica y metodológica. Estos do-
celites fueron: Gloria Patricia Zapata, doctora en Psicología de
la Música y docente e investigadora de la Universidad Juan N.
Corpas; .Favio Shifres (2010) e Isabel Martínez (Z010, 2010a), .'
doctores en Psicología de la Música y docentes e investigadores
en el campo de la cognición musical y la audioperceptiva en la
'.
Universidad Nacional de La Plata, Argentina; Gustavo Vargas,
doctor en Educación Musical y docente e investigador en audio-
perceptiva de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; Y
Oscar Quintero, doctor en Sociología y maestro de la Universidad
Nacional de Colombia.
• La formación en investigación de 13 estudiantes de pregrado del
• Proyecto Curricular de Artes Musicales, 9 de los cuales cursaban la

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Conclusiones
Las tendencias generales, en el conjunto de asignaturas teórico mu-
sicales y de contexto observadas, señalan que las funciones vinculadas
a las prácticas de audición más resaltadas y compartidas son aquellas
relacionadas con la apropiación de aspectos estructurales de la música,
mientras que las asociadas con la producción musical lo hacen en menor
medida. Estas últimas funciones podrían concebirse como parte de los
procedimientos pedagógico-musicales que se utilizan para la compren-
sión de aspectos estructurales de la música, los cuales se particularizan
según las asignaturas.
En cuanto a los contenidos vinculados a las prácticas de audición, los
teórico musicales tiene mayor relevancia, presencia y frecuencia de uso,
por sobre los técnico e interpretativo musicales. Los contenidos metodo-
lógicos de análisis reflejan su importancia desde varios recursos. Esto se
observa especialmente en relación con el análisis formal, aunque llama
la atención que este contenido no apare.ce en ninguno de los syUabus. Es
de señalar la escasa información .
encontrada
, respecto de los referentes
en que se basan los maestros para el'análisis musical vinculado a la au-
dición. De igual forma, no se obtuvo información directa desde los syUa-
bus sobre aspectos de articulación .~e coñtenidos, por un lado, entre los
diversos niveles de una misma asignatura y, por otro, entre las diversas
asignaturas. i'
Desde los'!estimonios que los docentes dan en la entrevista, los con-
tenidos teÓrico musicales tienden a asociarse con el reconocimiento
auditivo y la construcción de herramientas analíticas que posibilitan

• identificar y describir aspectos de la estructura musical a diferente nivel.

 la audición musital. ConcepcIones, propuestas y práClkas de desarrollo
el Proyt!Cto Curricular do Aries Musicales de la Facullad de Art(,'S -ASAS-
136
Acciones como tocar y cantar, vinculadas a la audición, hacen parte
de los contenidos metodológicos compartidos por las asignaturas, es-
pecialmente desde la observación de clases. Lo anterior deja suponer
que no todos los docentes, en sus concepciones, vinculan este tipo de
producción musical a una práctica auditiva, al no tener mucha presencia
en recursos como syllobus y encuestas.
Reuniendo la información obtenida en la categoría materiales, en
cuanto a apoyos y fuentes, especialmente desde lo observado en clase,
se tiene que los estímulos sonoros utilizados en el aula provienen en su
mayoría de fuentes en vivo, procedentes del estudiante y del profesor, y
se apoyan principalmente en partituras. En menor medida se presentan
estímulos sonoros procedentes de la práctica en conjunto y del apoyo de
grabaciones. Loanterior refleja la naturaleza multimodal de las prácticas
auditivas en las que éstas se vinculan a experiencias musicales de eje-
cución en vivo, y a su vez involucran la lectoescritura musical con el uso
de la partitura.
En cuanto a la autoría de los materiales vinculados a las prácticas de
audición, la mayor importancia la tienen los elaborados por otros sujetos
diferentes al colectivo de la clase, siguiendo los hechos por estudiantes
yen último lugar los que realiza el profesor. Lo anterior sugiere que las
prácticas de creación que suponen la participación de la audición son
foco de atención particular de solo algunas asignaturas o docentes, y no
metodologías generalizadas en el conjunto de los espacíos académicos
observados.
De las tradiciones musicales indagadas, todas tienen presencia en
materiales, siendo la académica occidental la más resaltada desde la
observación de clases, y la popular urbana la de menor presencia. A su
vez, los diseños sintéticos y el repertorio comparten la tendencia de uso
medio. Sobre las dimensiones de los materiales, se resalta el uso de los
fragmentos por sobre los movimientos y obras completas. En cuanto al
lugar de trabajo con los materiales, la tendencia es a abordarlos en clase
•
(!ti
Conclusiones
137
y no por fuera de esta, dando prioridad a aquellos insumas musicales
considerados curriculares, por sobre los extracurriculares.
La indagación hecha en la entrevista sobre las competencias audi-
tivas que los docentes consideran que se desarrollan en las asignaturas
que imparten, deja ver una tendencia similar a lo presentado anterior-
mente, especialmente en lo concerniente a funciones y contenidos. Es
decir, las funciones relacionadas con la apropiación de aspectos estruc-
turales de la música se resaltan más que aquellas asociadas' a la pro-
ducción musical. Loscontenidos teórico-musicales resultan ser los más
presentes al momento de referirse a competencias auditivas. Los con- .
tenidos metodológicos que aluden al análisis, especialmente al formal.
se comparten más entre asignaturas que aquellos asociados a acciones
(transcribir, solfear, entre otros), los cuales son de uso más particular.
No obstante, en cuanto a los materiales, hay algunas divergencias, es-
pecialmente en relación con lo observado en clase. Por ejemplo, desde la
entrevista, las competencias auditivas se proponen desarrollar más con
el uso de repertorios que de diseños sintéticos; se priorizanlas graba-
ciones por sobre las ejecuciones en vivo y en video; y se resaltan más las
tradiciones musicales campesina, regional y popular, que las músicas de
tradición académica.
Con relación a la entrevista, llama la atención la baja frecuencia de
aparición de aspectos concernientes ~ los materiales. Loanterior, .posi-
blemente, tenga que ver con la con,cepci~nmisma de la competenCia au-
ditiva por parte de los docentes, en'donde lo que pareciera ser relevante
son las acciones y contenidos que.caracterizan las destrezas auditivas,
sin atender mucho a los materiales mediante y sobre los cuales se conso-
lidan dichas competencias.
En cuanto a las tendencia particulaps de las asignaturas, en For-
mación Auditiva las funciones de las prácticas de audición se orientan,
por una parte, a la apropiación de aspectos estructurales de la música,
en los cuales lo formal y lo estilistico no resultan relevantes, y por otra,
se vinculan con aspectos de producción musical. particularmente con
r La audición musical. Conct>pciont's, propuestas y practicas de desarrollo en
I!I Pr01Jl!C10Curricula. de Aries Musicales de la Facullad de Anes -ASAD-
•
toncluslones
138
139
metodologías como solfear, transcribir, imitar, tocar, cantar y mover-
teórico y técnico musical y, en menor medida. con los interpretativos y
se. No es característica de la asignatura la producción discursiva sobre
contextuales. La participación de contenidos metodológicos conceptua-
la música apoyada en prácticas de audición. Las funciones anteriores
les y procedimentales es importante y podría estar vinculada con aspec-
se enmarcan en contenidos de orden teórico, técnico e interpretativo
tos concernientes a aspectos analiticos relacionados con procedimientos
musical, siendo el primero de estos el más relevante y presente en la
compositivos y arreglisticos. como también con el análisis formal.
asignatura.
Cabe señalar que por lo observado entre las categooas función y con-
Considerando que los contenidos metodológicos conceptuales y pro- tenidos, en torno a los modelos compositivos, pareciera que las prácticas
cedimentales, de análisis y de interpretación son importantes, se infiere de audición están más vinculadas a la adquisición de modelos de refe-
que estos se orientan a las acciones que realizan los estudiantes (m 0- rencia para los ejercicios compositivos yde arreglo de los propios estu-
nitorear, solfear, cantar, transcribir), en función de la comprensión de diantes. que hacia el uso de herramientas de análisis de procesos compo-
la estructura musical. Lo anterior a su vez se corrobora y complementa
sitivos de obras de otros autores. De los contenidos metodológicos que
con el énfasis dado a la producción del colectivo de la clase, desde el
aluden a acciones. tocar y cantar es señalada como importante a través
grupo de categorías que indagan por las fuentes (estudiantes, profesor,
de diversos recursos y se corresponde con las funciones que tienen que
compañeros, conjunto). Cabe resaltar que el uso de grabaciones es poco
ver con el monitoreo y la performancia.
frecuente. por lo cual se infiere que los materiales musicales a transcri- En cuanto a los materiales favorecidos. se destacan los apoyos de
bir y a solfear en clase son ejecutados, la mayoría de las veces, por el partitura yen vivo, la fuente procedente del colectivo de la clase, espe-
docente y los estudiantes, respectivamente. Las funciones. los conte- cialmente del estudiante, los compañeros y en conjunto, en los cuales se
nidos conceptuales y los procedimientos resaltados en la asignatura se privilegia la autooa de los estudiantes; y, en segundo lugar. la de otros
vinculan con materiales como la partitura. presentando generalmente externos al colectivo. Las músicas y. en general, los materiales de tradi-
fragmentos. enmarcados en músicas o diseños sintéticos de la tradición ción académica occidental son los más favorecidos. siguiendo las mú-
académica occidental. en su gran mayoría de autoría diferente al colec- sicas populares urbanas y en menor medida las campesinas regionales.
tivo de la clase. De esta manera. la partitura, como punto de partida en Los materiales utilizados provienen tanto de repertorio como de diseño
el solfeo o de Üegada en la transcripción, se vincula fuertemente con sintético. aunque se da más releva~ci" y';lso más frecuente a este último.
las funciones de las prácticas de audición dirigidas a la apropiación de A su vez. es más frecuente el uso ae fragmentos que de mOV1ffi1entos,
aspectos estructurales de la música. mientras que la alusión al uso de obras completas es escasa. De acuerdo
De las prácticas de audición musical en la asignatura Armonía. las con lo observado, la asignatura Armonía no incluye materiales del ám-
funciones orientadas a la comprensión de aspectos estructurales de la bito de lo extracurricular. privilegiando así el trabajo con lo curricular.
música y a la adquisición de modelos de referencia para los ejercicios
especialmente en el aula. - , . .
compositivos y de arreglo son consideradas por los docentes altamente La asignatura Músicas Regionales da importanoa a las funclOnes de
relevantes y de uso frecuente, Lo anterior encuentra su corresponden- comprensión de aspectos estructurales de la música. enfatizando en el
cia con lo observado en clase y en el syllabus. Las funciones anteriores conocimiento de estilos. En relación con las funciones que se orientan a
están ¡¡!Iacionadas a su vez can contenidos de campas de conocimiento la producción musical. se privilegia la comprensión de la performancia y
 lo audici6n musical. Concepciones, PIOPUCS10S y primitas dI:!desarrollo en
Conclusiones
el Pfoyeclo Curricular de AfIes Musiclllcs de la Filcutllld de Aries .ASAB.
140
141
la producción discursiva sobre la música. En los contenidos que apoyan
En el syllabus llama la atención la ausencia de varias de las subcate-
las prácticas de audición se destacan los teóricos, técnicos, contextual
gorías de análisis, mientras que la observación de clases:s el recur~o
Yotros. En cuanto a los contenidos metodológicos resaltan el análisis de
que propició una mayor aparición de subcategoría. Tamblen es notona
varios aspectos musicales, entre ellos la forma, los procesos compositivos
la ausencia de participación de los estudiantes en cuanto a ser fuente y
y la interpretación. Por su parte, acciones como tocar y cantar, moverse
autoría de los materiales abordados en clase. Por testimonios de algunos
y transcribir tienen alguna importancia y presencia en las metodologías
docentes se sabe que en algunos casos la producción de materiales a ni-
propuestas y observadas en la asignatura. En relación con los referentes
vel de composición, arreglo y ejecución, aunque no sea frecuente, hace
de análisis se cuenta con información al respecto, especialmente desde
parte de las estrategias que se utilizan para la apropiación de aspectos
instrumentos como el syllabus y la entrevista.
estilísticos de músicas de tradición occidental.
Los materíales que privilegia la asignatura se caracterizan por pre- De la observación de los resultados se destaca que, ante el núcleo
sentarse en grabación en audio, y por tener en menor medida apoyos de de contenidos teórico musicales que articulan las cuatro asignaturas,
partitura, video en vivo y verbal. Tanto docentes como estudiantes son
las tendencias de Armonía, Músicas Regionales y Sistemas Musicales
fuente de emisión musical. siendo la fuente profesor la más predominan-
se orientan al desarrollo de competencias auditivas en relación con as-
te. Las tradiciones musicales más frecuentadas son, en primer lugar la
pectos conceptuales y procedimentales focalizados al análisis y la com-
campesina y regional, siguiendo la popular urbana y en menor medida la prensión de rasgos estructurales de la música. En el caso de Armonía,
académica occidental y otras tradiciones. Se privilegia el uso de reper- la función de las prácticas de audición se orienta a consolidar modelos
torio por sobre los diseños sintéticos y los fragmentos y obras completas de referencia para ejercicios compositivos y de arreglo, mientras que en
por encima de los movimientos y el conjunto de obras. Los materiales Sistemas Musicales y Músicas Regionales, dichas prácticas se dirigen al
trabajados son especialmente del ámbito curricular, se abordan en clase análisis de aspectos estilísticos y formales de las músicas en sus contex-
yen menor medida por fuera de esta, aunque también se propone la in- tos. A su vez, Formación Auditiva se centra en contenidos metodológicos
clusión de materiales de prácticas extracurriculares. de análisis, destacando la participación de conocimientos proposiciona-
De acuerdo con 10 observado en la asignatura Sistemas Musicales, se les (conceptos teórico musicales), pro.cedimentales (solfear, transcribir,
puede estableéer que las prácticas de audición se caracterizan por cen- monitorear) y no proposicionales (tocar1antar, imitar, moverse, mom-
trarse en desarrollar competencias de análisis estructural de la música, torear) que, vinculados a las prácficas de audición, se focalizan en la
focalizándose en el estilo, 10 formal, los procesos compositivos, enmar- comprensión e intemalización de aspectos estructurales de la música.
cados dentro de campos de conocimiento teórico, técnico, interpretati- Con relación a las concepcion.~s qúe se tienen los docentes y docu-
vo y contextual. A su vez, la producción discursiva sobre la música tiene mentos institucionales de las prácticas auditivas, se observa la coe-
una presencia importante en esta asignatura, la cual podría estar vincu- xistencia de la música como objeto y como
,. experiencia.
. Si bien el foco
lada a las prácticas de análisis musical. de repertorio y de tradición occi- de atención de la audición tiende a ser la comprensIón de aspectos es-
dental. principalmente en grabación de audio y con apoyo de partitura, tructurales de la música, lo cual se asimila a una concepción de obje-
privilegiardo las obras completas y movimientos. to, la relevancia y frecuencia de uso dada a los contenidos metodoló-
• gicos centrados en performancias de diversa índole, deja ver a su vez la
 le, audición musical. Conct>pdoncs. proput!st8s y préctlcas de desarrollo en
Conclusiones
el PrOIJCCtoCurricular de ArIes Music:lles de la Facultad de Anes -ASAS.
142 143
importancia de la música como experiencia de los sujetos. 10 anterior se Dentro de los resultados, si bien se indagó de manera general por la
hace evidente cuando lo que se somete a objeto de estudio, por parte de subcategoría contenidos otros, no se llevó a cabo el análisis de las des-
los estudiantes, resultan ser sus propios actos performativos. cripciones de estos datos, los cuales cuentan con información represen-
La hansmodalidad en las prácticas de audición se hace evidente en tativa en todos los insumos, Un análisis más detallado de esta subcate-
algunos espacios a través de la vinculación de contenidos metodológicos goria, dejaria ver otros aspectos de transmodalidad y transdominio que
como moverse, solfear con y sin partitura y transcribir, imitar, tocar y no se hicieron evidentes. Por ejemplo, en la observación de clases los
cantar. De igual forma, el uso frecuente de la partitura como apoyo de docentes suelen retroalimentar las acciones preformativas de los estu-
las prácticas de audición es otro ejemplo de transmodalidad. El escuchar diantes con expresiones verbales, gestos y movimientos que podrian
mientras se toca en conjunto o en solitario, con o sin la retroalimenta- interpretarse como valoraciones estéticas y afectivas, En este sentido,
ción del apoyo verbal del profesor o de los estudiantes, son otros casos estos aspectos podrían incidir en los modelos de referencia auditivos que
que evidencian la naturaleza transmodal de las prácticas auditivas. construyen los estudiantes en sus interacciones con sus compañeros y
La interacción y confluencia de conocimientos provenientes de di- su profesor.
versos campos en las tareas auditivas, es decir lo transdominio, se puede
observar con la articulación de conocimientos teórico musicales de ín-
dole proposicional. como los ¡poyos verbales, y los contenidos metodo-
r,
lógicos conceptuales y procedimental que acompañan las acciones como
solfear y transcribir, De igual forma, conocimiento no proposicional
(como por ejemplo tocar, cantar ,o imitar) está con frecuencia presente
en las prácticas de audición.
Llama la atención en los resultados, la oposición de respuestas frente
a categorías similares, por parte de los docentes en algunas asignaturas.
Por ejemplo, mientras que se reconoce que los materiales de las prácticas
de audición proceden de fuentes como los estudiantes y el profesor, no l',
'~
se identifican dichas fuentes con los apoyos de materiales en vivo o con
el monitoreo de la producción del colectivo.
Lo anterior sugiere una falta de percatación de los docentes de la
experiencia multimodal (visual, auditiva, kinestésica) e interdominio
(perceptual.cognitiva, emocional) que tiene lugar durante las prácticas
de audición, Dicho de otra manera, en ocasiones parece haber una des-
vinculación entre la experiencia corporal integral y la práctica auditiva
musical.

•
 Epílogo
Este estudio constituye una aproximación a las prácticas de audición
musical en el PCAM,en torno a las asignaturas teórico musicales, y de
música y contexto, desde la perspectiva de los docentes y de los docu-
mentos institucionales. Se hace necesario continuar con estudios que
indaguen otro tipo de asignaturas del PCAM,en especial. aquellas que
pretenden fortalecer las especificidades de los distintos énfasis que se
ofrecen en el plan de estudios. Esto posibilitaría la construcción de una
mirada más integral sobre los aportes que hacen los diversos espacios
_,1""
académicos al desarrollo de competencias auditivas de los estudiantes
de pregrado. Por otra parte, una perspectiva más transversal al currículo
sería un aporte significativo al interés del PCAMpor articular eficazmen-
te sus partes.
Esposible imaginarse una linea de investigación que se apoye sobre
los estudios existentes en el campo de la audición musical. En conse-
cuencia, las tareas propias de esa linea, bien pueden dar co~tinuidad a
ejercicios investigativos como este, i¡úhá indagando tanto en'otras asig-
. .-
naturas como en la perspectiva de los estudiantes.
De igual forma, es conveniente adelantar estudios interinstitucio-
nales en torno al tema, de maneE.a..que sea posible dialogar con pares
académicos dentro de los diferentes niveles de formación musical del
sistema educativo. i'
Esta investigación tiene continuidad en el Proyecto "Concepciones
de las prácticas de audición musical en asignaturas de Interpretación
Instrumental. y Composicióny Arreglos ~n el Proyecto Curricular de Ar-
• tes Musicales de la Facultad de Artes-ASAB,UDFJC".Dicho proyecto de
.íil. L., audición musical. Concepciones, propu~~UIS y prácticas de desarrollo en
~IPtoyeclo eunleular de AHes Musicales de la Facultad de Aries -AS"'S.
146

investigación fue aprobado en la Convocatoria 01 de 2011, el cual será

iniciado una vez concluya la evaluación del presente estudio.
En una etapa posterior seda necesario focalizarse en indagar la pers-
pectiva de los estudiantes del PCAMfrente a las prácticas de audición,
así como al desarrollo de competencias auditivas. De esta manera, se
obtendda una mirada mucho ,más abarcadora de las concepciones que Referencias
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá .
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 ~-. •

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 155

TABLA 1. PREGUNTAS DE LAS ENCUESTAS CON LAS CATEGORíAS,

SUS VARIABLES Y LAS OPCIOIUS DE RESPUESTA

ENCUESTA

1. Función dela Budh:16n muslul en clase

1.1. Valore en una escala de 1 a 5 la relevancia que usted da en sus clases a las siguientes
opciones de práctica de audición musical, en función del desarrollo de los contenidos en que
se foealiza la asigntltura que usted dicta. 1 indica que no es relevante y S que es altamente
relevante. (Marcar con XI
Funci6n de la p'Betlc. de audición musical

1. Como herramienta para que el profesor demuestre o ejemplifique la presencia de

determinados rasgos musicales
~
~ 2. Como herramienta para que el estudiante comprenda aspectos estruct{Jrales de la
~
m música
~
~ 3. Como soporte para la ejecuciOn instrumental.votal
~ 4. Como soporte para la transcripción
>
5. Como soporte para la ejetución lectora
6. Otro. Cuál:
1.2 Indique con Xla frecuencia con que usted realiza las prácticas de auditiOn en sus dascs
con los siguientes propósitos: [ESC::lla:.U = nunca, AV= algunas vetes; CS = casi sicmpre, y
r S= siempre.]
Funcl6n de l. préctlclI de lIudlcl6n musltal

1. Aproximarse globalmente a un lipa de repenorio, género o estilo

2. Adquirir modelos de referenci<'l mediante la"escucha de repertorio
3. Aprender por imitación determinada pieza. fragmento o ejercicio sintético
4. Analizar y comprender rasgos de la estructura musical según estilos y géneros
5. Identificar <'lspectos de la estructura Tuslcal(metrorrltmica, melóditil, armónica,
de forma,l/mbrica!;l de textura), indépcndientemcntc del conocimiento estillstico
~
~
~ 6. Int('malizar o abstraer relaciones'sonora((intervalos,trlad:ls, escalas, etc.) o
m
~ musicales (rltmicas, melódicas, a,rmónicas, tlmbricas, formoles)
~
~ 7. Cont<ucon modelos de referencia.para sus ejercicios compositivos o arrcgl/stlcos
>
,1 B. Contar con modelos de referencia parilla ejecución instrumental
9. Monitorear la ejecución (Iectura;'dictildo, escrltura,lnterpretación instr~mental,
composición, arreglo)
10. Transcribir relaciones sonora (Inlcrvalos,.acordes, ctc.) o musicales (ritmo, mela.
dla, armonla, fOlmal. textura) ;
11. Otro. [u:il:
Continuo

•
 1

1,
la lludici6n muslcnl Concepciones. pfO~staS y ptllClicos de desalfollo en

156
el Pro!Jl!cto Curricular de ArIes lo1usicllles de la F;'Icuhad de Aries .ASAB.
Anl!xos
I
15'
2. Malorlalet de enseñ'nJ:l
3. Rutlnll!l y guiones de lIcci6n (fund6n, contenidos y mlterlllles)
2.1 Indique con X 1;) frecuencia con que realiza las siguientes práclicas de audición en sus
3.1 Indique con X la frecuencia con que utiliza en los prácticas de audición de sus clases los
clases
siguientes tipos de estrategias
Práctica de audlcl6n I p.rtir do;
Estrltegllls-actlvldade. vlnculades 11 la audición
l. Piezas musicales grabadas en audio
1. Preguntas o cueslionarios preparados por el docente
2. Piezas musicales grabadas en video
2. Herramientas de análisis que proporciona el docente
3. Piezas ejeclltadas en vivo por el profesor
3. Herramientas conceptuales que proporciona el docente
4. Piezas ejecutadas en vivo por los estudiantes
4. Herramientas de análisis que proporciona el estudiante
5. Obras completas
~ ~
w 5. Audición de una pieza o ejercicio, siguiendo la partitura 1

6. ~
w
~
~
~
,. Partes completas
Fragmentos
de obras (movimientos)
de obras (frases, perrodos J m
~ 6. Audición de una pieza o ejercicio, solfeando la parlitura 11

~ B. Composiciones o arreglos del "profesor ~

~
Z Audición de una pieza o ejercicio, solfenndo sin la partitura
~ 9. Composiciones > 8. Análisis de la partitura, sugiriendo el apoyo de la audición interna (sin estimulo
> o arreglos de los estudiantes
externo)
10. Ejercicios sintéticos ejecutados por el profesor (melodras. ritmos. progresiones
armónicas)
9. Vinculando la ejecución instrumental o vocal de los estudiantes
10. Vinculando el movimiento corporal
11. Ejercicios slnlétlcos ejecutados por los estudiantes (melad ras, ritmos, progresio-
11. Otro. Cuál:
nes armónicas)
12. Otro. Cuál: 3.2 Según las actividades planificadas por el docente para la audición musical, indique con X
la frecuencia con que se propone al estudiante realizar las siguientes prttcticas de audición:
2.2 Dentro de las siguientes opciones de tipos de repertorio. valore en una escala de 1 a 5 la
presencia que tienen en su asignatura . .1indica no presencia y S presencia alta E6tretegln.actlvldades vlneuladu 8 111audición

Músicas fllYorccides en 1!llIlgnatur. Análisis fórmal del repertorio escuchado en clase

Análisis formal del repertorio escuchado por fuera de clase
Repertorios de tradiciÓn acad~mica
Análisis interpretativo del reperlorlo escuchado en clase
Repc~.totios de tradición populDr urbana (Ej.: rack,jou, salsa, elc.)
Análisis interpretativo del repertorio escuchado por fuera de clase
Repertorios de lradlclón popular campesina o regional colombian:l (Ej.: joropo, cumbia, ~
w
carrtlng¡¡) ~
~
Análisis de los procesos compositivos del repertorio escuchado en clas~.

~ y contextos geográficos
~ Analisis de los procesos compositivos del repertorio escuchado por fucra de clase
w
~
Repertorios de diversas lradiclones ~
~ Transcripciones hechas en clase.
~ Ejercicios sintéticos (melodras, ritmos. progresiones armónicas) basados en formas >
:! Transcripciones hechas por fuera de clase
de estructuración de músicas de tradición occidental, tomados de métodos
=
~ Asistencia a conciertos
.> Ejercicios sintéticos Imelodlas. rllmos, progresiones armónicas) basados en formas
Comentarios o análisis sobre obras escuchadas escuchas en concierto
de estructuración de músicas de uadición occidental, diseñados por el docente
Otro. Cuál: '. <
Ejercicios sintéticos (metodras, ritmos. progresiones armónicas) basadoS en formaS
de estructuración de músicas de tradición occidental, diseñados por los eSludiantes
Otro. Cu¡\l:

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TABLA 3. CATEGORfAS y SUBCATEGORfAS DE ANÁLISIS APLICADAS A LAS

ENCUESTAS, ENTREVISTAS, sntABUS y OBSERVACIÓN DE CLASES

Vinculadas I
I t
CCCC~~CO~N~T~E~NI~O~OS~~===~
rC~~~~;~F~UN~C~:I0~NN~~~~====3
O~mostral
I~omprt!ns¡6n rcla~¡ones sonoras
11 TeOrico-musicnles
MATERIALES
Panitura
Grabación en audio
Técnico-musicales
.prop Ir upec os I laudición inlero;'ll tompOI de ApOYM
da la etttuctUl1I (om rensión estilo conocImiento V••• multimo<!al
ml,!siCII A lo~lmación lobal estilo éncro Envivtl rnultlmodal
Verbal

Estudiante
.,
Profesol "
Fuentl I Com añeros
C," nto estudiantes
OIfOS

Profesor
..•.utada Estudiant!!s
Otros

Atadémh::a occidental
Tr.dlelones ulal urbana
musleal" Cam ~s¡nall ional
Otras Irac!icicn~s
AnJilisls b<1S<ldo en autor
An4lisls bas3do en tCOfla Ro 1I0rio
R,f,tlntes
Análisis basado en experiencia
Oiseños sinl~licos
del docente

Fla menlos
MovimienlOS
Obra com lela
Con'unlo de oblas

Curricular ~n aula ~
Luglr Curricular extra-aula
EXlracu"icu!ar
~
~
'"'"
 la iludición musical. Concepciones. propueslDs y prllClicllS de desarrollo en
el Proyctlo CUllicular de MI!'!!;Muskales de la Facultad de Artes .ASAS.
160 161
TABLA 4. DESCRIPCiÓN DE CATEGORfAS y SUBCATEGORfAS DE ANÁLISIS
CATEGORfA FUNCiÓN DE LAS PRÁCTICAS OE AUDICI6N
ABREVIATURA. SUBCATEGOR1AS OESCRIPCION
I CATEGORfAS DE ANÁLISIS
la función de las prácticas de audición musical. vincu-
CATEGORrA FUNCiÓN DE LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN lada a un ejercicio de producción musical, es transcri-
ABREVIATURA SUBCATEGORI •••s DESCRIPCiÓN Función
Transcribir bir relaciones sonoras [intervalos, acordes. elc.) o de
La función de las prácticas de audición musical es transcribir
Función estructura musical (ritmo, melodra, armonla, forma,
Demostrar apropiar aspectos musicales (teóricos, técnicos.
demostrar textura, género, estilo, autor)
interpretmívos. entre otros) mediante la demostración la función de las prácticas de audición musical,
la función de las prácticas de audición musical es Función
Comprendo vinculada a un ejercicio de producción musical, es
apropiar aspectos teórico musicales, particularmente comprender
Modelo Función modelos Perform. comprender, analizar. internalizar, abstraer o identifi-
adquirir o contar con modelos de referencia p<ira sus performancia
Compositi. compositivos car aspectos de la performancia
ejercicios compositivos, arreglrsticos y de improvi. la función de las prácticas de audición musical,
sación vinculada a un ejercicio de producción musical. es la
DiscurSO Función discurso
la función de las prácticas de audición musical es generación de discurso verbal y escrito
Función modelos apropiar aspectos teórico musicales, tendientes a Situaciones en las que no es relevante ~quello por lo
Modelo Ejecución Función no
ejecución adquirir o contar con modelos de referencia para la No pertinencia
pertinencia que se pregunta
ejecución instrumental
Función la función de las práclicas de audición es propiciar
la función de las prácticas de audición musical es Competenc.
Función competencias competencias auditivas
Comprendo apropiar aspectos teórico musicales. tendientes a
comprender Función escucha lo función de las prácticas de audición es des~Hrollar
Estructura comprender, analizar, internallzar, abstraer o Identifl. Escucha f1el(ible
estructura flexible la audición hacia una escucha flexible
car aspectos de la estructura musical
Función
la función de las prácticas de audición musical es la función de las prácticas de' audición es la interac-
Interac, Entorno intC'racción
Función apropiar aspectos teórico musicales, particularmente ción con el entorno
entorno
Comprendo comprender comprender, analizar, internalizar, abstraer o iden-
CATEGORfA.CONTENIDOS VINCULADOS A LAS PRÁCTlCA.S DE AUDICIÓN
Relación sonora relaciones tificar relaciones sonoras con el fin de desarrollar o
sonoras hacer uso de la audición interna [entiéndase también Contenidos
los contenidos que están directamente vinculados a
memoria auditiva) Teóri. teórico-
la audición y son de lipa teórico-musical
musicales
la función de las prácticas de audición musical es
Función apropiar aspectos musicales (teóricos, técnicos. inler. Contenidos
los contenidos que están directamente vinculados a
Técni. técnico.
Comprendo Estilo comprender pretatlvos, entre otros); particularmente comprender. la audición y son de tipo técnico-musical
musicales
estilo analizar. ¡nternalizar. abstraer o identificar aspcctoS
Conlenidos los'Cl:mtenidl!.S que están directamente vinculados a
estillsticos Interp.
interpretativos la audIción y son de tipo interpretativo
Función la función de las práclicas de audición musical es
los contenidos que están directamente vinculados
Aprox.lilobal aproximación apropiar aspectos teórico musicales, medianil' la
Contenidos a la audición y son de tipo contextual (sociocultural,
global aproximación global a un repertorio [ontex.
contextualcs filosófico. otros campos del arte, polltico y geográfico,
la función de las prácticas de audición musical, vino
Función entr~ otros)
Monitoreo culada a un ejercicio de producción musical, pretende
monitoreo los conJenidos no teórico-musical, técnico.musical.
monitorear la producción
con textual oj.r,terprelativo vinculados a la audición.
la función de las prácticas de audición musical, Otros Contenidos otros
Función Incluye lo significativo (semámica), lo valoralivo y los
Imitación vinculada a un ejercicio de producción musical. es el
imilación aportes de otras disciplinas
aprendizaje por imitación
Contenidos los contenidos que requieren desarrollos previos de
Desar. Previo. desarrollos audición fundamentados en otros espacios de forma.
previos ción, diferenles a IClsasignaturas del currfeolo
• I,.onlmtio
 la audición musical. Concepciones, propuestas 11prflclicils de desarrollo en
Anellos
el Proyecto CUrlicular de Aries Musicales de la facultad de Afies -ASA8-
162
163
CATEGORf .•• CONTENIDOS VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN
CATEGORíA CONTENIDOS VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN
ABREVIATURA SUBCATEGORfAS DESCRIPCiÓN
ABREVIATURA SUBCATEGDRIAS DESCRIPCION
Contenidos los contenidos teórico musicales. técnico musicales
Contenidos metodológicos que aluden a las acciones
Propia; Asign. propia e interpretativos que son fundamentados desde la
vinculadas a la audición, más en particular, solfear
asignatura misma asignatura Contenidos
sin partitura (por ejemplo, entonar enlaces, escalas
los contenidOs teórico musicales, técnico musicales Met. Solfe<lr sin metodológicos
Contenidos 01ros o designando las notas; identificar audilivamente e
OtrOS espac, e interpretativos que son fundamentados desde otras solfear sin
espacios ir nombrando las notas de una Ifneas melódicas sin
asignaturas
recurrir a una partitura; entre otros casos posibles)
Los contenidos vinculados a la audición como referen.
Contenidos Contenidos Contenidos metodológicos que aluden <llas acciones
An.Autor tes para el análisis con fundamento en determinado
análisis autor Met. Seguir metodológicos vinculadas a la audición, especlficamente, seguir
autor
seguir globalmente la partitura
los contenidos vinculados a la audición como referen.
Contenidos Contenidos Contenidos metodológicos que aluden a las acciones
An_Tcori. tes para el análisis con fundamento en determinada
análisis tcorla Met. Tocar cantar metodológicos vinculadas a la audición, más en particular. tocar o
tCOrra, no nccesarlamente musical
tocar cantar cantar
Conlenidos los contenidos vincul<ldos a la audición en cuanto <l
Contenidos Contenidos metodológicos que aluden a I••s acciones
An. Experien. análisis referentes para el <:lnálisis musical con fundamento en
Met. Movcr metodológicos vinculadas nl<:lnudición, especlficnmente, el movi.
experiencia la experiencia del docente
moverse miento corporal
Contenidos Contenidos metodológicos que aluden a las estrate-
Contenidos mctodológicos que aluden a las acciones
Met. Cuesto metodológicos gias o actividades vinculadas a la audición que toman
Contenidos vinculadas a la audición, más en particular, transcribir
cuestionarios la forma dc preguntas o cuestionarios (descripciones que incluyen notnción convencional,
Me!. Transe. metodológicos
Contenidos metodológicos que aluden a las estr;lte. transcribir descripciones verbales, gestuales y gráficas no
Contenidos
gias o actividades vinculadas a la audición y toman la convencionales)
Met. Concep. metodológicos
forma de herramientas conceptuales y procedimen.
conceptU<lles (ATEGDRIA MATERIALES VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN
la les
Materiales de ensel\anza para las prácticas de
Contenidos Contenidos metodológicos que aluden a las estra. Materiales apoyo
Apoyo partitura audición con apoyo de partitura u otros tipos de repre.
Met. Análi. metodológicos tegi<:ls o <:lclividades vinculadas a la audición y que partitura
scntnciones gráficas
<lnálisis toman la form<:l de herramientas de análisis
Materiales apoyo Materiales de cnseñanza para las prácticns de audi.
Contenidos Contenidos metodológicos que aluden a las estra- Apoyo vivo
vivo ción con apoyo multimodal en vivo
Met. Forma metodológicos tegias o actividades vinculadas a la audición y que
Matcriales apoyo Materiales de enseñanza para las prácticas de audi-
forma toman la forma de herramientas de análisis formal Apoyo video
video ción con apoyo multimodal en video
Contenidos metodológicos que aluden a las estra.
Contenidos Materiales apoyo Mate~iales dl1oCnsel'ianza para las prácticas de audi-
tegias o actividades vinculadas a la audición y que Apoyo vcrbal
Met.lnterp. metodológicos verbal ción éón apoyo verbal
toman la forma de herramientas de análisis interpre-
interpretativos Materiales Materiales de enselhnza para las prácticas de audi-
tativo Grabación audio
grabación audio ción en gr ••bación.audio
Contenidos Contenidos melodológicos que aluden a l<:lsestr<!-
Materiales de enseñanza en los que la fuente de la
Met. Proceso metodológicos tegias o actividades vinculadas a la <ludición y que
Materiales fuente aud'i~ión es la producción propia, la cual incluye práe.
Compo. procesos toman la forma de herramientas de análisis de los pro- Fuente propia
propia ticas como la ejecución instrumental, transcripción,
compositivos cesas composilivos, arregllsticos y de improvisación
lectura, arrpatos, improvisación. entre otros
Contenidos metodológicos que aluden a las acciones
Materiales de enseñanza en los que la fuente de la
Contenidos vinculadas ti la audición, más en particular, solfear Materiales fuente
Fuente profesor audición es la producción ajena, más en concreto, es
Met. Solfear con metodológicos con partitura y sin la mediación de un instrumento profesor
el profesor
solfear con externo (no necesariamente implica entonar, puede
ser en la mente como lectura silente)
 -<
a. la audición musiC411.Concepciones, propuestas y pnlcliclls de desarrollo en
Me'os
el Proyecto Curricular de ArIes Musicales de la Facultad de Artes .ASAS.
164
165
.CArEGORr" MATERIALES VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN
CATEGORíA MATERIALES VINCULADOS A LAS PRÁCTICAS DE AUDICiÓN
ABREVIATURA SUBCA.TEGORfAS OESCRIPCIOH
ABREVIATURA SUBCATEGDRIAS DESCRIPCIÓN
Materiales de enseñanza en los que la fuente de la
Fuente Materiales fuente Materiales otms M:ueriales de enseñanza para las prácticas de audio
audición es la producción ajena, más en concreto, SOn Otras tradiciones
compositor campÓ/lleros tradiciones ción tomados de otras tradiciones musicales
otro(5) estudiante(s)
Materiales Materiales de enseñanza parillas prácticas de audio
Materiales de enseñanza en los que la fuente de la Curriculares aula
Materiales fuente curriculares aula ción que se dan en el aula
Fuente otros audición es la producción ajena, Otros distintos al
otros Materiilles
profesor ya los estudiantes Curriculares Materiales de enseñanza para las prácticas de éludi.
curriculares
Materiales de enseñanza en los que la fuente de la extraula ción que se dan fuera del aula. pero son curriculares
Matcriales fuente eKlraula
Fuente canunto audición es la producción propia y simultáneamente
conjunto Materiales de ensei'lanza para las prácticas de audio
con otros Materiales
Materiales Extracurriculares ción que está~.basados en experiencias eX1racurri.
M<llerlales de ensei'lanza cuyas dimensiones caracte. extracurriculares
Fragmentos culares •...
fragmentos rlstieas son fragmentos de piezas musicales.
Materiales de enseftonza cuyas dimensiones carac.
Materiales terlsticas son panes complet('ls de una obra, como en
MovimientOs
movimientos el caso de los movimientos de una sonato, sinfonía o
una suite. entre otras.
Materiales obra Materiales de enseñanza cuyas dimensiones caracte.
Obra completa
completa rlsticas son piezas musicales completas.
Materiales
Conjunto de Materiales de ensei'lanza según la dimensión rormal
conjunto de
obras se utilizó'l el conjunto de obras
obras
Materiales Materiales de enseft('lnza para las prácticas de audio
Autor profesor
autorla profesor ción cre('ldos por el profesor
Materiales
Autor Materió'lles de ensei'lanza para las prácticas de audio
autorfa
estudiantes ción creados por el estudianle
estudiante
Materiales de enseñanza para las prácticas de
Materiales
AutOr otrOs audición creados por otros distintos al profesot y al
autoria otros
estudiante
MalCriales Materiales de enseñanza para las prácticas de audio
Reperertorio
repertorio ción tomados del repertorio
Materiales
Materiales de ensei'lanza para las prácticas de audio
Diseño sintético disei'\os
clón creados como ejercicios sIntéticos
sintéticos
Materiales
Académica Materi('lles de enseñanza para las prácticas de audio
académica
occidental ción tomados de la tradición académica occidental
occidental
Materiales Moterlales de enseñanza para las prácticas de audio
Popular urbana
popular urbana ción tomados de la música popul,u urbana
Materiales Materiales de enseñanza para las práctiCCls de
Campesinal
campesina y audición tomados de la música popular campesina y
regional
regional regional (tradición oral)
 TABLA 5. SUBCATEGORfAS NO UTILIZADAS EN LA ENCUESTA
Discurso Técnico musicales Apoyo verbal
• z
~
ü
Competencias Contextuales Fuentes otros
z
.".. Escucha flexible Desarrollos previos Conjunto de obras
No pertinencia Propia asignatura

z
o
,
Dt os espaCIOS
~ 'B.
u

, Análisis autor .~. 1!.

z g
e o

<.
Análisis teorla ~~
~ .
-'--
Análisis experiencia
.~
o •
.
¡; ¡;
~

.-ª~.
• n
C. :.
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TABLA 6. PORCENTAJE: REPRESENTATIVIDAO DE SUBCATEGORíAS EN CADA RECURSO

RECURSOS

CATEGORrAS ENCUESTA ENTREVISTA SYLLABUS OBSERVACiÓN CLASES

Función (15 subcategorlas) 93 93 93 93

Contenidos (23 subcategorras] 83 96 61 100
Materiales {26 subcategorías] 88 88 85
Promedio 88
"
89 81 93

TA8LA 7. SUBCATEGORIAS OE FUNCIÓN ASOCIADAS AL DESARROLLD DE COMPETENCIAS

.AUD.I1IVAS ENICUATRO ASIGNATURAS TEÓRICO MUSICALES Y DE MÚSICA Y CONTEXTO

l\mprender Comptender
, Comprender
Comprender
~ode¡" T'anscribil Escucha Interacción Modelos lmitad:ln
FUNCiÓN Discurso relaciones" Monitoreo
es1ructura estílo performancia compositivOs f1e;.:ible entorno ejetudón Demostrar
sonoras

FRECUENCIA
DE APARICiÓN 92 5D 33 25 17 17 13 13 8 B 4 D
%

- ..
~
,
•~
~
'"
"
 TABLA 8. SUBCATEGORfAS DE CONTENIDOS ASOCIADAS AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

- -.- - - - - - -
AUDITIVAS EN CUATRO ASIGNATURAS TEÓRICO MUSICALES Y DE MÚSICA Y CONTEXTO

>,
CONTENIDOS

--.•••••
••••• 0'"
"""'"
""- •••••
"""""'"' arr;osí'.ivcs
"""
"""""'"
""-
""""" '"''1'''''''
,."......., "'''
""-
""'"'
FRECUENCIA 100 46 33 25 21 13 II 13 13 8 8 8 4

TABLA 9. SUBCATEGORfAS
. DE MATERIALES ASOCIADAS AL DESARROLLO
".
DE COMPETENCIAS

AUDITIVAS EN CUATRO ASIGNATURAS TEÓRICO MUSICALES Y DE MÚSICA Y CONTEXTO

MATERIALES

FRECUENCIA ti
- 33
~
!/ctF41

18
..
""""
snr.icrs

lB
"""'••••"

18
...."
"""'
13
••••
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8
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8
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co:i:Itrul """"'"

4
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4
- •••• ,.,,,

4
"'"
4

TABLA 10. ESTUDIANTES QUE CURSARON EL SEMINARIO DE INVESTIGACiÓN: DESARROLLO DE LA AUDICiÓN MUSICAL

ESTUDIANTES DEL
ASIGNATURA CURSADA VINCULADA
PROYECTO CURRICULAR ~NFAS1S
AL PROYECTO DE INVESTIGACiÓN
DE ARTES MUSICALES

Maria Jose AlviClr InterpretClción Instrumental.Piano Seminario de Investigación: desarrollo de la audición musical I
Victoria lavcrdt:! Intt:!rpretación Instrumental.Canto Seminario de Investigación: desorrol1o de la audición musical 11
Carlos Alberto Carrasco Interprctélción Instrumcntéll.Flélutél Scminélrio de Investigación: desarrollo de la audición musicélllll
Diego Lmoue Interpretación Instrumental.Gultélrra Eléctrica
Seminario de Investigación: desarrollo de la audición musical I
Natalia Merlano Interoretación Instrumental.Canto
Seminario de Investigación: desarrollo de la audición musical 11
Yina Quique InterDretación Instrumental. Flauta
lvonne Carolina Senitez Interpretación Instrumental. Canto
Estefanfa lambulcu Interpretación Instrumental.Percusión
Michels Manche!2o , Comoosiclón u Arre~.Ios
Gustavo Castellar ComDosié"ión ti Arre"los
Seminario de invcstigoción: desorrollo de la C1udición musical I
ÁlvClro Herr~n (~nfasis
Composición u ~eglosl
Diego Cruz
•.
Composic~n
"

Composición
y Arreglos
y Arreglos
t,4<Jrtolatorre Composición y Arreglos
 ---------------------c--------------------------------~

Autores
~'

[jenoveva 5alazar Hakim

Licenciada en Pedagogía Musical de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), Bogotá, Colombia; magíster en Artes Mención
Música del Instituto Superior de Artes (ISA), La Habana, Cuba,
Docente e investigadora de la Facultad de Artes -ASAB-, de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

Francisco [astillo [jarcia

Egresado de Dirección, de la Universidad El Bosque; magíster en
Estudios Artísticos, de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Es intérprete de música antigua y docente e investigador
de la Facultad de Artes -ASAB-, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.

María del Pilar Agudelo Valencia

Músico Compositor, de la Universidad de los Andes, Bogotá,
Colombia. Docente e investigadora de la Facultad de Artes -ASAB-,
de la Universidad Distrital Fr~né¡sc9 José de Caldas.
- ~
..
"
Manuel Bernal Martínei
Licenciado en Pedagogía Mu,~jcal de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN); candidato a magíster en Musicología, de la
Universidad Nacional de Colombia, ~ogotá. Es intérprete de
músicas regionales y docente é investigador en las Facultades de
Artes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y de la
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá .
•