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Ficha Bibliográfica
Capítulo 4
¿Persistencia o retorno del racismo?
Consideraciones desde la antropología de la educación
Neufeld, Maria Rosa
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Capítulo 6
Desigualdad, fracaso y exclusión:
¿cuestión de genes o de oportunidades?
Kaplan, Carina
Capítulo 7
Pobreza y trayectorias escolares de adolescentes madres y embarazadas.
Una crítica a los enfoques deterministas
Fainsod, Paula
Las representaciones que aquí se presentan intentan poner de relieve las conse-
cuencias de una visión sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y
normalidad, sumando otro modo de interpretar la diversidad y pluralidad de los
itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el tránsito por el sistema escolar.
Frente a las justificaciones que colocan en el individuo, la familia y los grupos la causa
de los éxitos y fracasos sociales y escolares, se desplaza la mirada, desde una
concepción individualizada de los fenómenos, hacia un análisis de la matriz socio-
histórica de los sistemas educativos a través de la cual las estrategias de los sujetos
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concretos se despliegan.
En primer término, en oposición a la visión que sostiene la neutralidad escolar, la
autora junto con Fainsod consideran que la escuela está atravesada por la matriz de
conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los
estudiantes. A través de diversos mecanismos, refuerza a unos y debilita a otros.
Los últimos aportes en el campo de la investigación socio-educativa presentan
otro modo de pensar la experiencia social y escolar, reconociendo cómo los agentes, en
el interjuego entre las condiciones materiales y los elementos subjetivos, van
construyendo una experiencia social y educativa en la cual hay todo un trabajo personal,
una significación a través de la cual se va dotando de sentido el pasaje por las
instituciones. Así, los condicionamientos materiales que atraviesan la vida de los
alumnos explican gran parte de su desempeño, pero no explican cómo algunos sujetos
generan estrategias que resisten o superan parte de los límites que se les imponen.
Frente a las posturas que anticipan puntos de llegada, proponiendo que a partir del
embarazo se da el abandono escolar, se evidencian múltiples y diversas experiencias.
Muchas adolescentes se encuentran afuera de la escuela en el momento del embarazo,
muchas abandonan a partir de esta situación, pero muchas otras siguen sus estudios,
resignificando, en ocasiones, el sentido de la escuela...
los alumnos que presentan otro modo del esperado, discursos y prácticas escolares que,
en la tensión desviación-deficiencia, diferencia-desigualdad, han devenido en actos
estigmatizantes con sus efectos en la subjetividad.
En contraste con una noción universal y esencialista de la adolescencia, la autora
afirma que no hay nada de naturaleza en ella. Por oposición a una noción de sujetos "en
sí", considera a las categorías de sujetos como relacionales. Con ello quiere significar
que no hay una adolescencia por fuera de las relaciones sociales, que son siempre
definidas a través de una dinámica de poder.
Resulta necesario remarcar, que la particularización de las/los adolescentes no ha
sido un proceso homogéneo, sino que este proceso ha sido diferente y desigual según
clase social y género. Si bien las jóvenes de sectores burgueses son las primeras mujeres
en particularizarse socialmente como adolescentes, su diferenciación no se realiza en los
marcos del dispositivo escolar, como había sido entrado el siglo XX para el adolescente
varón (preparado para el mundo público), sino en función de una formación
especializada, para otros fines. Esta especialización se mantendrá hasta avanzado el
siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a partir de la prolongación de la
edad de casamiento, considerándose la adolescencia, para estas mujeres, como el
momento de preparación para desempeñarse en el mundo doméstico como "esposas
sumisas y buenas madres". La demora adolescente proporcionó a los varones autonomía
y a las niñas dependencia.
La idea de la adolescencia como preparación para el mundo adulto o como
moratoria se presenta con fuerza desde distintos discursos. Al mismo tiempo, y en
contraste con esta visión, algunos autores señalan que no es la moratoria una
característica de todos los adolescentes, ni lo que la constituye como tal pues hay
adolescentes que trabajan y los hay también padres y madres,
Los y las adolescentes comparten ser hijos de un momento histórico, en un tiempo
actual y desde una perspectiva signada por la exclusión, la violencia, la falta de
perspectivas a futuro... y esto es parte de lo que los aúna en un momento vital
atravesado por la búsqueda del propio proyecto, de ruptura y de autonomía respecto de
lo familiar.
No hay nada de naturaleza en la adolescencia, en el sentido de que ser adolescente
es una forma de la experiencia histórica atravesada por la clase y el género; pero que no
depende exclusivamente de ellos, sino que se ancla en contextos institucionales
específicos que marcan su singularidad. Durante mucho tiempo, y aun en la actualidad,
la escuela expulsó, a través de diferentes mecanismos, a aquellos adolescentes que
presentaban características diferentes a las esperadas para los alumnos. Junto a los
mecanismos de expulsión coexisten, y cada vez con mayor fuerza que se contrapone,
prácticas inclusivas que abren camino y dejan huella. Frente a las probabilidades, se
abren espacios que marcan nuevas posibilidades, y ahí está, para muchos adolescentes,
la escuela.
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Capítulo 8
La construcción socio-educativa del
becario en un contexto de asistencialismo
Gluz, Nora
Como políticas propias de la década de los 90, se han constituido en uno de los
dispositivos de gestión de la pobreza en educación. Planeadas como estrategia para
apoyar la continuidad de la escolarización en el nivel medio hacia los sectores más
vulnerables socialmente, han ido extendiéndose cuantitativamente a la par del
incremento de la pobreza, aunque como política focalizada sólo abarca a algunos pobres
de entre todos los pobres. Serán esos sujetos los que luego constituirán "los becarios".
De allí la relevancia del proceso de selección, que culmina en un acto de nominación y
clasificación oficial que, como tal, contribuye a producir aquello y aquellos que nombra
-los jóvenes en condición de pobreza-. Tal como lo analiza Bourdieu, la lucha por las
clasificaciones es una dimensión ineludible de la lucha de clases y grupos ya que los
modos de nominación estructuran el pensamiento de los actores sociales, en especial si
emanan de un poder legítimo.
La oficialización de la pobreza
Las apreciaciones acerca del beneficio monetario como motivación para el estudio
introducen la mediación de recursos económicos en un universo social en el que este
tipo de beneficios aparece desaconsejado como norma tácita. La constitución misma del
campo escolar como campo autónomo implicó el rechazo de los fines comerciales.
Probablemente, aquí resida la explicación a la fuerte crítica a los beneficiarios por
el modo en que observan que incide el dinero en la escolarización.
Las críticas de los docentes se despliegan en torno al uso del dinero, ya que,
según los entrevistados, debería destinarse tan sólo a aquello que consideran central
para la escolarización (necesidades básicas para algunos, sólo insumos escolares para
otros…). El control del gasto se asocia a la preocupación por generar y sostener un
sistema de selección de beneficiarios "justo", y las pautas de consumo son percibidas
como un indicador de la correcta y justa selección.
El "mal gasto" es concebido como si fuese un uso fraudulento de los recursos
públicos, caracterizado como un gasto interesado, en tanto responde a gustos personales
y no a la escolarización como "causa/misión social". Sin embargo, lo "necesario" o
"innecesario" es una construcción compleja ligada a la posición social de los actores y
sobre la cual, no existe acuerdo.
Hay quienes expresan que sólo debiera utilizarse en consumos netamente
escolares (transporte, libros, útiles); otros en todo aquello que es precondición para ir a
la escuela (comida, vivienda).
Los diferentes Programas de Becas estudiantiles en curso no incluyen ningún tipo
de control sobro el gasto, sino que es un posicionamiento de los actores escolares cuyo
efecto más evidente es el desarrollo de mecanismos de control.
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No sólo en el uso del beneficio económico se expresa esta idea de lo básico como
atributo de los pobres.
La falta de conciencia respecto de la incidencia de la escuela en el fracaso escolar
pone a la beca en la paradójica situación de reforzar, o sostener, prácticas que
segmentan el sistema educativo al justificar, por la vía de lo que se podría denominar
una actitud condescendiente, el descenso de las expectativas respecto de la calidad
educativa que se brinda o puede brindársele a los sectores más desposeídos.
Las siguientes afirmaciones representan la opinión de docentes de una escuela
secundaria referidas al tema de las becas:
"En esta escuela casi todos son merecedores de la beca. (...) El nivel de exi-
gencia yo lo bajaría. Si existe un nivel de exigencia, para mí tendría que ser
que aprueben la materia. Yo lo que le pediría es una asistencia promedio y
que tenga aprobado el año (...) Porque yo sé que en otros lugares, en otros
países, exigen un promedio de ocho, y acá no se da, nosotros necesitamos
que el pibe no fracase y que no fracase es que el pibe apruebe. El éxito para
él es que pase el año y aunque sea un seis, saquemos un alumno de seis, no
queramos un alumno de diez " (preceptor escuela B).
"La gran mayoría de los profesores bajamos el nivel de exigencia para que
todos aprueben, consigan el nivel mínimo que queremos, porque siempre ha-
cemos eso " (profesor escuela B).
escolarización de los sectores más pobres, una vez que la beca ha garantizado su
inclusión en la escuela.
Las siguientes expresiones se refieren a aspectos pedagógicos considerados desde
la óptica de un preceptor y un alumno:
"También es importante que el docente motive al chico, porque una cosa es
dar una clase con chicos que participan, que buscan información y buscas la
vuelta para que se enganchen, y otra cosa es una clase donde el profesor se
sienta y dicta" (preceptor escuela C).
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Capítulo 9
La construcción social del “alumno violento”:
más allá del determinismo y la naturalización
García, Javier A. y García, Sebastián
Este trabajo se propone aportar una serie de reflexiones sobre ciertas formas de
naturalización y estigmatización que puede asumir la categoría de "violento" con la que,
sobre todo en los últimos tiempos, se tipifica a los estudiantes en las instituciones
educativas.
El desafío a afrontar es el de intentar interpretar qué significado portan las
categorías que atraviesan la trama del discurso social y a qué fines sirven en
determinados contextos sociales.
Durante las primeras décadas del siglo XX, los adolescentes escolarizados eran
considerados meros pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos destinatarios de la
vida universitaria. Desde 1930, año en el que se inauguran sucesivos golpes de Estado
por parte de los militares, la construcción de la adolescencia se establece a partir de un
eje moralizador a través del disciplinamiento. Los adolescentes asociados con la idea de
peligrosidad social debían ser modelados por la escuela que se encargaría al mismo
tiempo de "eliminar" a los "inadaptados".
A partir de la crisis social, producto de la recesión económica de fines de los años
70 y comienzos de los 80, se instaura una visión más acentuada de los adolescentes y de
los jóvenes que los identifica como peligrosos sociales y objeto de políticas estatales.
Las dificultades de estos grupos para insertarse en la sociedad por los canales
"normales" parecen colocarlos en un lugar caracterizado por la sospecha del peligro y la
amenaza social y su presencia cada vez más vigilada y controlada. De este modo,
afectadas por los cambios, las poblaciones jóvenes "en la mira" son objeto de políticas
estatales relacionadas con diversas problemáticas: empleos precarios o nulos, un breve
tránsito por el sistema educativo, a las que se suman delincuencia, consumo de drogas,
contagio de VIH, embarazo adolescente, entre otras. Convertidos en actores sociales de
riesgo, se fue consolidando una imagen social negativa, en la que son presentados como
amenaza tanto para sí mismos como amenazantes para el resto de la sociedad. En este
sentido, diferentes mecanismos de discriminación y estigmatización atraviesan las
imágenes sobre su vida cotidiana, que los discursos mediáticos sobre la "inseguridad"
contribuyen a producir y reproducir.
Desde las últimas décadas del siglo XX, sujetos al aumento de niveles de
violencia física y simbólica, los sectores marginados sumidos en la pobreza y el
desempleo como sus poblaciones jóvenes víctimas también de esas "variables", ven
unidas sus miserias en estos procesos de estigmatización de la adolescencia / juventud
que se incorporan al ámbito escolar. Las transformaciones de sentidos que adquiere
dicha construcción aportan lo novedoso de estas condensaciones: a la de joven-
peligroso se suman joven-pobre-peligroso, pero además, la de joven-violento que
trasciende y atraviesa cualquier diferenciación por sector social. Así, al pensar en la
escuela la "invención" a tener en cuenta, es la de ser percibidos como "alumnos-
violentos".
El "alumno-violento" es prejuzgado de antemano. Así, son señalados como
signos esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que
se ven implicados a diario estos sujetos.
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La cuestión de la autoridad
formar sujetos que sean creativos, expresivos, autónomos, implica una estrategia de
desinhibición que podría habilitar ciertas acciones caracterizadas como violentas.
El proceso de descivilización presenta el siguiente pasaje: en el auge de la
civilización, la autoridad centralizada permitía estructuras de personalidad
autocoaccionadas. Hoy, el proceso de descivilización socavaría la autoridad
institucional y obligaría a los sujetos a autogestionarse, a hacerse sujetos por sí mismos;
para los que no lo logran existen múltiples formas de heterocoacciones. Los sujetos en
la actualidad son más libres, menos dependientes de formas de sujeción institucional,
pero también están librados a su suerte y es allí donde deben gestionarse a sí mismos
con los recursos que estén a su disposición (capital cultural, social y económico). Para
otros que no cuentan con el acceso a esas formas de capital aparecen diversas formas de
represión que operan de manera diferente según los sujetos y espacios sociales.
Después de muchos años, en los cuales las escuelas cumplieron con la función de
educar para el disciplinamiento social a partir de un rígido orden jerárquico -burocrático
y represivo-, el gobierno surgido a partir de las elecciones de 1983 fijó como uno de sus
principales objetivos la democratización de las relaciones en el interior de las escuelas.
Sobre fines de los 80, comienza a preocupar el crecimiento de los problemas de
convivencia escolar, particularmente en el nivel medio. Mientras que desde algunos
sectores se criticó el "exceso de democracia" y se convocó a restaurar el orden anterior,
desde perspectivas alternativas se llamó a realizar las transformaciones pedagógicas aún
pendientes. Desde ambas posiciones, los debates y los estudios estuvieron centrados en
los problemas surgidos en el interior de las instituciones educativas, desde donde
también debían partir las soluciones.
El contexto en el que se desarrolla el actual debate sobre la violencia en las
escuelas es marcadamente distinto. Se trata de un contexto de creciente fragmentación,
en el cual la violencia se instaura como fenómeno social en el ámbito de las escuelas.
Esto no quiere decir que en la escuela de nuestros padres, o la nuestra inclusive no
existieron situaciones de maltratos, abusos y diferentes tipos de agresiones en las que se
veían implicados a diario los alumnos. El punto es que esos fenómenos y otros inéditos
empiezan a ser nombrados hoy como violentos o producidos por supuestos "alumnos
violentos". Son estos fenómenos los que comienzan a denominarse de otra manera y por
lo tanto se empieza a establecer un marco de acción diferente para los sujetos y
acontecimientos identificados como tales. Las políticas económicas y sociales llevadas
adelante en las últimas décadas significaron el surgimiento de amplios sectores de
"nuevos pobres", en condiciones de creciente vulnerabilidad o exclusión. Este proceso
de exclusión creciente del mercado de trabajo y del acceso a los bienes no significó un
incremento de la deserción en la escolaridad primaria y, por el contrario, fue simultáneo
a la inclusión de estos nuevos sectores sociales a la escolaridad media, la mayor parte
por primera vez en su historia familiar. Según Filmus, “(…) las instituciones escolares
estuvieron sometidas a una contradicción para la que no estaban preparadas: intentar
incluir a aquellos grupos sociales a los cuales las políticas implementadas en otras
áreas intentaban excluir. Es probable que una de las principales consecuencias de este
papel contradictorio que debió desempeñar la escuela haya sido el incremento de las
situaciones de violencia que debió (y debe hoy) enfrentar”.
En este escenario, los jóvenes se constituyen en uno de los grupos sociales de
mayor vulnerabilidad. La escuela media es paradigmática para dar cuenta de cómo la
institución escolar enfrenta los problemas que se desprenden de las vivencias de pérdida
y desamparo por un lado, y la relación de los adolescentes con el trabajo, ya sea por una
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