Conociendo el

Autismo

SUBVENCIONADO POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FEDERAL

H328M110016
 CONTENIDO

Información APNI……………………………………………………………………........ 3

Introducción……………………………………………………………………………….. 5

Trastorno del Espectro Autista (TEA).…………………………………………………. 6

Prevalencia……………………………………………………………………………….. 7

Diagnóstico………………………………………………………………………………... 8

Condiciones que Pueden Acompañar al Autismo…………………………………13

Ley Para el Bienestar, Integración y Desarrollo de las Personas

Con Autismo (BIDA)………………………………………………………………………..14

Derechos Educativos………………………………………………………………………15

Metodologías de Intervención Centrados Para el Autismo……………………….16

Intervenciones Para Condiciones Coexistentes, Biológicas Y Médicas…………18

Estrategias Generales de Intervención ………………………………………………. 21

Ideas Para Jugar con Propósito……………………………………………………….. 28

Consejos Para los Padres………………………………………………………………. 29

Consejos Para Maestros………………………………………………………………… 30

Referencias………………………………………………………………………………… 31

2
 ORGANIZACIÓN SIN FINES DE LUCRO ESTABLECIDA EN EL AÑO 1977

FILOSOFÍA: Las personas con impedimentos tienen el potencial para su pleno desarrollo, el
derecho inalienable a participar en todas las actividades de su comunidad y disfrutar de los
beneficios que la integración conlleva.

Los padres de las personas con impedimentos, son quienes mejor conocen sus necesidades
y por lo tanto, los mejores intercesores y facilitadores para conseguir los servicios de calidad
que ellos necesitan.

VISIÓN: Que las personas con impedimentos:

Formen parte digna de nuestra sociedad y tengan amplia participación en todos los ámbitos
sociales, políticos y económicos.

Puedan vivir en la comunidad ejerciendo todos sus derechos en igualdad de condiciones

con todos los demás ciudadanos.

Para ello, aspiramos a que los servicios para las personas con impedimentos sean: accesibles,
integrados, coordinados entre las diferentes agencias, abarcadores, continuos y consistentes,
centralizados en la familia, de base comunitaria y de la más alta calidad.

En APNI, Inc., velaremos por que exista un compromiso visible y firme en nuestra sociedad con
esta población, claramente manifestado en las acciones y decisiones de instituciones tales
como: la legislatura, las agencias gubernamentales, los tribunales, los medios de
comunicación, las instituciones educativas, especialmente las universidades, y la empresa
privada.

En APNI, Inc., estaremos a la vanguardia de la protección de los derechos y servicios de las

personas con impedimentos, de manera proactiva y efectiva en todas sus iniciativas, y
continuaremos siendo un agente de cambio en la sociedad puertorriqueña, especialmente
para ayudar a vencer los impedimentos actitudinales.

MISIÓN: Proveer a los padres, madres y familiares de personas con impedimentos, a los
profesionales que intervienen con ellos y a la comunidad en general, el apoyo, la
información, orientación y capacitación necesaria para lograr la participación plena de la
población con impedimentos en la sociedad.

3
 CENTRO DE ADIESTRAMIENTO E INFORMACIÓN A PADRES
DE NIÑOS Y JÓVENES CON IMPEDIMENTOS

SERVICIOS:

1. INFORMACIÓN

 Publicación de Boletín Informativo, con artículos de interés para los padres y los
profesionales en el área de educación especial y temas relacionados.
 La biblioteca de APNI está provista de material informativo sobre educación especial
para uso de la comunidad en general.
 Distribución de material informativo y educativo sobre temas relacionados con la
población con impedimentos.
 Conferencia Anual.

2. ORIENTACIÓN: Dirigida a padres y profesionales que así lo solicitan mediante llamadas, e

mail, visitas o cartas, sobre las leyes que protegen a la población con impedimentos,
derechos y procedimientos a seguir para obtener los servicios que necesitan. Concienciación
a la comunidad en general sobre los derechos, servicios y necesidades de la población con
impedimentos.

3. CAPACITACIÓN (Adiestramientos que se ofrecen libre de costo)

 Leyes y Procedimientos de Educación Especial
 El Proceso del Programa Educativo Individualizado
 Prevención del Acoso Escolar: “Bullying”
 Modificación y Manejo Apropiado de la Conducta
 Planificando tu Futuro (Dirigido a jóvenes)
 Transición de la Escuela a la Vida Adulta (Dirigido a Padres)
 Comunicación Efectiva y Resolución de Conflictos
 Intervención Efectiva con Niños con Déficit de Atención
 Procedimientos Disciplinarios
 Acomodo Razonable
 Comprendiendo los Impedimentos
 Conociendo el Autismo
 Academia de Padres Líderes

Web Site: www.apnipr.org

E MAIL:centroinfo@apnipr.org
Facebook: Apni PR
Facebook: Apni Inc. Talleres & Conferencias

Dirección postal:
Dirección física:
PO BOX 21280
Ave. Ponce de León 1537
San Juan, PR 00928-1280
Sector El Cinco, Río Piedras, PR

Teléfono: (787) 763-4665

Horario: Lunes a Viernes
Fax: (787) 765-0345
8:30 AM - 4:30 PM

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 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Introducción

El autismo es una condición cuyas características han sido vinculadas al área de

neurodesarrollo. Típicamente aparece durante los primeros tres años de vida y es
cuatro veces más frecuente en los niños que en las niñas. No conoce las fronteras
raciales, étnicas ni sociales, y puede afectar a cualquier familia sin importar su estatus
económico, estilo de vida y nivel educativo.

El diagnóstico de autismo es uno difícil. Aun cuando un diagnóstico preciso puede

proveer la base para construir programas de tratamiento efectivos de educación,
muchos profesionales todavía no conocen cómo el autismo afecta a las personas y,
por lo tanto, existe la necesidad de educarse para trabajar efectivamente con esta
población.

Para los padres el conocimiento sobre la condición también es vital, para poder
tomar decisiones informadas y decidir entre la variedad de opciones y estrategias
de intervención. Debido a diferentes aspectos de la vida diaria que se afectan por el
autismo, el proceso de aprendizaje de las familias puede ser abrumador.

Este manual provee información que esperamos le sea de ayuda para intervenir de
manera más efectiva con las personas con autismo. Compartimos información
general sobre la condición, derechos educativos, metodologías de intervención,
estrategias generales de intervención, entre otros temas importantes, para beneficio
de los padres, familiares y profesionales que intervienen con esta población.

5
 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

El Trastorno del Espectro Autista o TEA se define por un patrón de alteraciones

cualitativas en la comunicación social y por la presencia de conductas o intereses
restrictivos, inflexibles y repetitivos que interfieren significativamente en el desempeño
y funcionamiento de la persona (Eapen, Cmcec & Walter, 2013). Las características
pueden manifestarse de forma leve a severa y varían en intensidad. Algunas de estas
manifestaciones son:

 Dificultad para relacionarse con otros niños

 Resistencia a cambios de rutina, Insistencia en la igualdad
 Risa y sonrisa inapropiadas
 Ningún temor real a los peligros
 Poco o ningún contacto visual
 Insensible a métodos normales de enseñanza
 Juegos raros ininterrumpidos
 Aparente insensibilidad al dolor
 Ecolalia (repetición de palabras y frases en vez de un lenguaje normal)
 Prefiere estar solo, personalidad reservada
 Puede no querer abrazos de cariño o puede acercarse cariñosamente
 Hace girar los objetos
 Demasiada o poca actividad física que se manifiesta en lo extremo
 Rabietas, exhibe angustia sin ninguna razón aparente
 No responde a indicaciones verbales, actúa como si fuera sordo
 Apego inapropiado a objetos
 Habilidades motoras y actividades motoras finas desiguales. Dificultad en
expresar sus necesidades, emplean los gestos o señalan a los objetos en vez
de usar palabras
 Problemas de la comunicación
 Dificultad en relacionarse con las personas, objetos y eventos
 El uso de juguetes y objetos de una manera poco usual
 Dificultad con los cambios de rutina o alrededores familiares
 Movimientos corporales o comportamientos repetitivos

6
 PREVALENCIA

Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC, por sus siglas en
inglés) calculan que 1 de cada 88 niños ha sido identificado con un trastorno del
espectro autista (TEA). El cálculo de los CDC proviene de la Red de Vigilancia del
Autismo y las Discapacidades del Desarrollo el cual observa el número de niños de 8
años con TEA que viven en una de 14 comunidades de Estados Unidos.

En Puerto Rico, el Departamento de Salud llevó a cabo una encuesta de prevalencia

entre los meses de abril a octubre 2011. Ésta arrojó que el estimado de personas con
autismo de todas las edades en todo Puerto Rico es de 28,745. Además, estableció
que anualmente 1 de cada 62 bebés que nacen en Puerto Rico tienen alta
probabilidad de tener autismo.

7
 DIAGNÓSTICO

Si tiene preocupación por el desarrollo de un niño y sospecha de autismo, entonces

debe saber que existen herramientas específicamente diseñadas para detectarlo.
Uno de éstas es el cuestionario modificado para el autismo en niños pequeños
(“Modified Checklist of Autism in Toddlers” o MCHAT). El MCHAT es una lista de
preguntas sencillas acerca del niño. Las respuestas determinarán si deberá ser
referido a un especialista (generalmente a un pediatra especialista en el desarrollo,
neurólogo, psiquiatra o un psicólogo) para evaluación. Debe asegurarse de que se
evalúe en todas las áreas de preocupación para que pueda identificar todas las
fortalezas y necesidades de su hijo. Puede incluir una evaluación audiológica para
descartar la pérdida de audición, una en terapia del habla y el lenguaje para
determinar las destrezas y necesidades en el lenguaje, y una en terapia ocupacional
para evaluar las destrezas motoras y físicas. El Manual de Diagnóstico y estadístico de
los Trastornos Mentales (DSM-V) de la Asociación Americana de Psiquiatría, es la
principal referencia de diagnóstico utilizada.

Anteriormente, bajo el DSM-IV, existían cinco desórdenes bajo la categoría de

Trastorno Generalizado del Desarrollo: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo Degenerativo Infantil y Trastorno Generalizado del
Desarrollo No Especificado (“Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise
Specified” o PDD/NOS).

Sin embargo, el DSM-V (la más reciente revisión de este Manual) establece una sola
categoría, Trastorno del Espectro Autista (299.00). Bajo el DSM-V, el diagnóstico de
autismo se hace cuando el individuo presenta un mínimo de cinco características:
tres en el área de comunicación social (requisito) y dos del área de conducta
repetitiva inflexible o sensorial. Éstas deben manifestarse en varios escenarios y
presentarse desde la infancia o temprano en la niñez.

Comunicación Social (3)
Déficit en reciprocidad socio
emocional (comunicación/
interacción)
Déficit en comunicación no verbal
Déficit en desarrollar, comprender y
mantener relaciones sociales
Intereses Restringidos y
Conductas Repetitivas (2)
Movimientos motores repetitivos o
estereotipados
Rutinas y rituales
Fijación o interés persistente por un
objeto o tema
Conductas hipo o híper reactivas

8
 Criterios diagnósticos según el DSM-V

La persona con autismo presenta:

1. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de

múltiples ambientes o escenarios:
a. Déficits en reciprocidad socio-emocional; nivel de comportamientos que, por
ejemplo, pueden ir desde mostrar acercamientos sociales inusuales y
problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones;
a una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a una
incapacidad para iniciar la interacción social o responder a ella.
b. Déficits en comunicación no verbal usada en la interacción social; nivel de
comportamientos que puede variar desde mostrar dificultad para integrar
conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto
visual y el lenguaje corporal o dificultad en la comprensión y uso de gestos; a
una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
c. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; nivel de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades
para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente
de interés en la gente.

2. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se

manifiestan en, al menos dos de las siguientes manifestaciones, actuales o
pasados:
a. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ej.,
movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a
objetos, ecolalia (repetir palabras o frases), frases idiosincrásicas).
b. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ej., malestar extremo ante
pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o
comer siempre lo mismo).
c. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su
intensidad o su foco (ej., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
d. Híper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del
entorno (ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por
las luces u objetos que giran).
3. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque
pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos
posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
4. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,
ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
9
5. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo.
La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia
coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro
de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por
debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.

Nota:

 Las personas con un diagnóstico de Asperger o de trastorno generalizado del

desarrollo no especificado bajo el DSM-IV, deben recibir el diagnóstico de
trastorno del espectro de autismo sin son evaluados según los criterios del
DSM-V.

 Por otro lado, las personas que tienen déficits significativos en comunicación
social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro
de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social
(pragmática).

 El profesional debe especificar si el diagnóstico de autismo…

 Se acompaña o no de discapacidad intelectual.

 Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
 Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental
conocido.
 Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento.
 Con catatonia).

El profesional también debe especificar la severidad o nivel de funcionamiento

actual de la persona diagnosticada con autismo. Se clasifica o establece un nivel de
funcionamiento por cada una de las áreas, entiéndase comunicación social y
conductas repetitivas.

10
 Nivel de Severidad
Nivel de Severidad
Comunicación Social
Nivel 1: *Sin apoyos, las dificultades de
Requiere apoyo comunicación social causan
alteraciones evidentes.
*Muestra dificultades iniciando
interacciones sociales y ofrece
ejemplos claros de respuestas
atípicas o fallidas a las
aperturas sociales de otros.
*Puede parecer que su interés
por interactuar socialmente
está disminuido. Por ejemplo,
una persona que es capaz de
hablar usando frases completas
e implicarse en la
comunicación pero que a
veces falla en el flujo de ida y
vuelta de las conversaciones y
cuyos intentos por hacer
amigos son atípicos y
generalmente fracasan.
Nivel 2: * Déficits marcados en
Requiere apoyo habilidades de comunicación
sustancial social verbal y no verbal;
*los déficit sociales son
aparentes incluso con apoyos;
* inician un número limitado de
interacciones sociales; y
*responden de manera atípica
o reducida a los intentos de
relación de otros. Por ejemplo,
una persona que habla con
frases sencillas, cuya
capacidad para interactuar se
limita a intereses restringidos y
que manifiesta
comportamientos atípicos a
nivel no verbal.
Nivel 3: * Déficits severos en habilidades
Requiere apoyo de comunicación social verbal
muy sustancial y no verbal que causan
alteraciones severas en el
funcionamiento,
* inicia muy pocas
interacciones y responde
mínimamente a los intentos de
relación de otros. Por ejemplo,
Intereses Restringidos/
Conductas Repetitivas
*La inflexibilidad del
comportamiento causa una
interferencia significativa en el
funcionamiento en uno o más
contextos.
*Los problemas de organización
y planificación obstaculizan la
independencia.
*El comportamiento inflexible,
las dificultades para afrontar el
cambio, u otras conductas
restringidas/repetitivas,
aparecen con la frecuencia
suficiente como para ser obvios
a un observador no entrenado
e interfieren con el
funcionamiento en una
variedad de contextos.
*Gran malestar o dificultad al
cambiar el foco de interés o la
conducta.
* La inflexibilidad del
comportamiento, la extrema
dificultad afrontando cambios u
otros comportamientos
restringidos/ repetitivos,
interfieren marcadamente en el
funcionamiento en todas las
esferas.
11
 una persona con muy pocas * Gran malestar o dificultad al
palabras inteligibles que cambiar el foco de interés o la
raramente inicia interacciones conducta.
sociales, y que cuando lo hace,
realiza aproximaciones
inusuales únicamente para
satisfacer sus necesidades y sólo
responde a acercamientos
sociales muy directos.

12
CAUSAS

Así como existen diferentes niveles de gravedad y combinaciones de

manifestaciones del autismo, también existen muchas posibles causas. La mejor
evidencia científica disponible indica que existe un alto potencial de que sean varias
combinaciones de factores; son múltiples los componentes genéticos que puedan
causar autismo por sí solos o posiblemente en combinación con la exposición a
factores ambientales que aún están por determinarse. El momento de la exposición
durante el desarrollo del niño (antes, durante o después del nacimiento) puede
también jugar un papel en el desarrollo o la presentación final de la condición.

CONDICIONES FÍSICAS Y MÉDICAS QUE PUEDEN

ACOMPAÑAR AL AUTISMO

Trastornos Convulsivos -Alrededor del 39% de personas

con autismo sufren de trastornos convulsivos, mejor
conocidos como epilepsia. Es más común en aquellos
niños que también tienen déficit cognitivo comparado
con los que no lo tienen.

Trastornos Genéticos- Un número pequeño de niños con autismo puede tener

condiciones neurogenéticas como el síndrome de X Frágil, el síndrome de Angelman,
un trastorno neurocutáneo llamado esclerosis tuberosa, el síndrome de la Duplicación
del Cromosoma 15 y otras anormalidades cromosómicas.

La probabilidad de tener una de estas condiciones es algo mayor si su hijo tiene un

déficit cognitivo. También es mayor si su hijo presenta ciertas características físicas
que son típicas de un determinado síndrome.

Trastornos Gastrointestinales- Muchos padres informan problemas gastrointestinales

en sus niños con autismo. Se desconoce el número exacto de niños que tienen
autismo junto con problemas gastrointestinales como gastritis, estreñimiento crónico,
colitis, intolerancia al gluten y esofagitis. Un tipo de intervención popular para
trastornos gastrointestinales es la eliminación de los lácteos y el gluten de la dieta.

Disfunción del Sueño- Los problemas del sueño son comunes en los niños y
adolescentes con autismo. A veces los problemas para conciliar el sueño o
mantenerse dormido pueden ser causados por problemas médicos como la apnea
obstructiva del sueño o el reflujo gastroesofagal y tratar estos asuntos puede resolver
el problema. En otros casos, cuando no existe una causa médica, los trastornos del
sueño pueden ser manejados con intervenciones de modificación de conducta
como la higiene del sueño o medidas como limitar que el niño duerma durante el día
y establecer rutinas al acostarse.

13
 Disfunción de Integración Sensorial-
Dificulta el procesamiento de información
de los cinco sentidos clásicos (vista, oído,
tacto, olfato y gusto), el sentido del
movimiento (sistema vestibular) y de
posicionamiento, y el de percepción del
cuerpo (propiocepción).

Los estímulos que parecen “normales” para

otros niños pueden ser experimentados como dolorosos, desagradables o confusos
por el niño que tiene disfunción de integración sensorial. Esto puede incluir
hipersensibilidad, (conocida también como defensividad sensorial), o
hiposensibilidad. Un ejemplo de hipersensibilidad es la inhabilidad de tolerar la ropa,
ser tocado o permanecer en una habitación iluminada. La hiposensibilidad puede
manifestarse como una mayor tolerancia al dolor o como una constante necesidad
de estimulación sensorial. La disfunción de integración sensorial se trata
generalmente con terapia ocupacional y/o con terapia de integración sensorial.

Pica- Pica es un trastorno alimentario que consiste en comer cosas que no son
alimentos. Los niños de entre 18 y 24 meses con frecuencia comen cosas que no son
alimentos, pero algunos niños con autismo extienden la etapa de desarrollo típico y
continúan comiendo cosas como tierra, arcilla, tiza o trocitos de pintura de pared.

LEY PARA EL BIENESTAR, INTEGRACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON

AUTISMO (BIDA)

Ley Núm. 220 de 4 de septiembre de 2012

 Establece la política pública del Gobierno de Puerto Rico relacionada con la

población con autismo.
 Promueve la identificación temprana, diagnóstico e intervención.
 Dispone la creación de un Programa de Apoyo a la Familia.
 Dispone sobre la educación continua especializada para los profesionales de la
salud que laboren con personas con autismo.
 Provee para cubierta médica obligatoria para la población con autismo.
 Crea un Comité Timón para evaluar la puesta en vigor de esta política pública.
 Dispone para su implantación.
 Establece penalidades.

14
DERECHOS EDUCATIVOS

Una de las principales leyes que protege

el derecho a la educación de los niños
con impedimentos es la Ley IDEA
(“Individuals with Disabilities Education
Improvement Act”-). Ésta ley federal
garantiza una educación pública
gratuita y apropiada en el ambiente
menos restrictivo para todo niño con
impedimentos. La Ley de Servicios
Educativos Integrales para las Personas
con Impedimentos (Ley 51) es la ley estatal que cumple con las normas de la ley
federal.

Otra ley que protege los derechos educativos de los estudiantes con impedimentos
es la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (P.L. 93-112). Ésta protege los
derechos civiles de las personas con impedimentos y prohíbe la discriminación por
parte de una agencia que recibe fondos federales. Bajo la Sección 504, una persona
con impedimento es aquella cuya condición limite sustancialmente una o más de las
actividades principales de la vida. El aprendizaje está incluido como una de estas
actividades.

La Ley IDEIA define autismo como:

…una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la

comunicación verbal y no verbal y los intercambios sociales, generalmente
evidente antes de los 3 años de edad, que afecta adversamente el rendimiento
académico del niño.

Otras características asociadas a menudo con el autismo son la ocupación en

actividades repetitivas y movimientos estereotipados, la resistencia a cambios
ambientales o a cambios en las rutinas diarias y respuestas poco comunes a las
experiencias sensoriales.

El término autismo no se aplica si el rendimiento académico del niño es afectado

adversamente principalmente porque el niño tiene un trastorno emocional, tal
como definido en IDEA. [34 CFR §300.8(c) (1)]

Los estudios han demostrado que una intervención educativa apropiada puede
conducir a obtener mejores resultados para niños con autismo. Los programas más
efectivos comparten un énfasis en una intervención temprana, individualizada e
intensiva. Para atender las diversas necesidades de un niño con TEA los
acercamientos efectivos deben ser flexibles, re-evaluados regularmente y proveer al
niño oportunidades para generalizar.

15
Una intervención educativa involucra un equipo de profesionales para atender las
necesidades en las áreas de la conducta, de desarrollo, social y académica. Es
importante aclarar que ninguna intervención por sí sola ha sido probada efectiva
para toda persona con autismo. Para muchos niños, el cuadro de autismo se
complica con condiciones médicas, bilógicas y síntomas que no son exclusivos del
autismo. Los niños con trastornos adicionales pueden necesitar algunas de las mismas
terapias como son la de habla-lenguaje y ocupacional.

Las metodologías de intervención para el autismo responden a los temas de

socialización, comunicación y cognición. Las intervenciones abordan desafíos
usualmente asociados con el autismo, pero no específicos a este trastorno.

Metodologías de Intervención

La mayoría de las familias usan un tipo de intervención

intensiva que se adapta mejor a las necesidades de
su hijo y a su estilo de crianza. No existe una terapia
que funcione con todos los niños. Lo que funciona
con uno puede que no funcione con otro; lo que
funciona con un niño por un tiempo puede que deje
de funcionar.

1- Análisis Aplicado de la Conducta (“Applied Behavioral Analysis” o ABA)

Es un estilo de enseñanza que usa una serie de ensayos para lograr la conducta o
respuesta deseada. Las destrezas se dividen en componentes pequeños y se le
enseñan al niño a través de un sistema de refuerzo positivo.

Los métodos ABA usan el siguiente proceso de tres pasos para enseñar:

 Antecedente: Es un estímulo verbal o físico tal como una orden o una petición.
 Comportamiento: Es la respuesta o falta de respuesta del sujeto.
 Consecuencia: Puede incluir el refuerzo positivo de la conducta deseada o
ninguna respuesta ante la conducta incorrecta.

La mayoría de los programas ABA son altamente estructurados. Se enfoca sobre el

aprendizaje de habilidades y la reducción de conductas problemáticas. La selección
de destrezas y conductas a atender se basa en un plan de estudios establecido.
Cada habilidad se divide en pasos pequeños y se enseña usando órdenes verbales,
que son eliminadas gradualmente a medida que el niño domina cada paso. Al niño
se le dan repetidas oportunidades de aprender y practicar cada paso en una
variedad de entornos. Cada vez que el niño logra el resultado deseado recibe un
refuerzo positivo. Muchos niños menores de edad inicialmente responden a los
reforzadores tangibles o concretos tales como son las meriendas o quizás la
16
oportunidad de jugar con un juguete favorito. Las recompensas concretas
desaparecen tan rápido como sea posible y terminan siendo reemplazadas por
recompensas "sociales" tales como los elogios, las cosquillas, los abrazos o las sonrisas.

El éxito se mide por observación directa y la recolección de datos y análisis—todos

componentes críticos de ABA. Si el niño no está progresando satisfactoriamente, se
realizarán ajustes.

2- Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación

Relacionados (“Training and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children” o TEACCH)

Es un programa de educación especial cuyo enfoque de la intervención se llama

“enseñanza estructurada”. La enseñanza estructurada se basa en lo que TEACCH
llama la “cultura del autismo”. La cultura del autismo se refiere a las fortalezas y
dificultades relativas que comparten las personas con autismo que a su vez son
relevantes a la manera en que aprenden. La enseñanza estructurada está diseñada
para sacar provecho a las fortalezas relativas y a la preferencia por procesar la
información visualmente, mientras se toma en consideración las dificultades
conocidas. Los niños con autismo son evaluados para identificar habilidades
emergentes y de ahí el trabajo se concentra en fortalecerlas. En la enseñanza
estructurada, se desarrolla un plan individualizado para cada estudiante. El plan crea
un ambiente altamente estructurado para ayudar al individuo a organizar
actividades. El entorno físico y social se estructura utilizando apoyos visuales para que
el niño pueda predecir y entender las actividades diarias con más facilidad, y por lo
tanto, responder apropiadamente. Los apoyos visuales también se usan para explicar
mejor las áreas individuales.

3- Estrategias para la enseñanza basados en la

Investigación del Autismo (“Strategies for Teaching
based on Autism Research o STAR”)

Las metodologías instruccionales del Analisis Aplicado

de la Conducta (“Applied Behavioral Analysis” o
ABA), enseñanza de tareas discriminadas (“discrete
trial” o DTT), entrenamiento en respuestas centrales
(“pivotal response training” o PRT) y enseñar rutinas funcionales forman la base de
instrucción de este programa integral para niños con autismo.

El Programa STAR atiende la enseñanza en las seis áreas curriculares de lenguaje

receptivo, lenguaje expresivo, lenguaje espontáneo, rutinas funcionales,
académicas, y el juego y las habilidades sociales.

17
 Intervenciones Para Condiciones Coexistentes, Biológicas y Médicas
Asociadas al Autismo

Terapia del Habla y Lenguaje

Está diseñada para coordinar la mecánica del habla con el significado y el valor
social del lenguaje. Las metas de la terapia pueden variar para cada niño.
Dependiendo de la aptitud verbal del individuo, la meta puede ser dominar el
lenguaje hablado, o bien aprender señas o gestos para comunicarse. En cada caso,
el propósito es ayudar al individuo a aprender una comunicación útil y funcional.

Terapia Ocupacional

El propósito es permitir al individuo ser independiente y

tener una participación más plena en la vida. Para un
niño con autismo, el enfoque podría ser desarrollar
habilidades apropiadas para el juego, el aprendizaje y
la vida diaria. Las metas pueden incluir enseñar al niño
a vestirse, arreglarse, comer y usar el baño solo, y
mejorar las habilidades sociales, visuales perceptuales
y destrezas motoras finas.

Terapia de Integración Sensorial

La terapia de integración sensorial está diseñada para identificar las alteraciones en

la manera que el cerebro procesa el movimiento, tacto, olfato, vista y sonido, y
ayudarlo a procesar estos sentidos de una manera más productiva. A veces se usa
sola, pero a menudo es parte de un programa de terapia ocupacional. Se cree que
la integración sensorial no enseña habilidades de alto nivel, pero aumenta la
capacidad de procesamiento sensorial. La terapia de integración sensorial puede ser
usada para ayudar a calmar a su hijo, reforzar una conducta deseada, o ayudar en
la transición entre actividades. Algunas estrategias de intervención en el área
sensorial son:

1- Visual: Importante para establecer contacto visual y aumentar atención.

• Escribir en diferentes tipos de papel: aluminio, de construcción y en variedad de

colores.
• Utilizar diferentes materiales para escribir: pintura, tiza o lápices de colores y utilizar
juguetes que alumbren en la oscuridad.
• Tener disponible juguetes de colores brillantes que tengan movimiento (trompos,
burbujas, “view masters”, televisores musicales, juguetes con agua) y juguetes u
objetos que produzcan luz (televisores, computadores, “lite-brite”, lámpara de
lava). Estimular al niño visualmente, pegándose los objetos a los ojos, moviendo

18
 objetos o dedos frente a los ojos, cerrando y abriendo los ojos, prendiendo y
apagando luces, llévelo a jugar con estos juguetes cuantas veces sea necesario.
 En un lugar oscuro: (por aproximadamente 3 minutos)
o Localizar una fuente de luz (prender una linterna y pedirle que la toque).
o Alumbrarse a la cara y nombrar las partes del cuerpo, en especial los ojos.

2- Olfato y gusto: Importante para determinar el sabor de los alimentos y detectar la

presencia de alimentos/gases tóxicos.

 Dibujar con marcadores de olor y plastilina de olor, cajitas con olores, cremas con
olor o añadir olor a las pinturas.
 Poner perfume y crema de manos con olores luego del baño.
 Tener disponible una caja con objetos de olor (popurrí, hojas de recao, hojas de
laurel, palos de canela y clavos). Permitir que los huela diariamente
aproximadamente por 2 a 3 minutos.
 En la cocina, escoger un olor/sabor y darle la oportunidad de olerlo y probarlo;
por ejemplo, harina, café, recao, orégano, canela y otros.
 Vestibular: Importante para el desarrollo del balance, sentirse seguro, percibir la
rapidez y precisión de nuestros movimientos.
 Actividades que requieran movimiento y cambios en posición como caminar,
correr, gatear, dar vueltas y peregrina.
 Tener disponible en la casa un lugar donde el niño pueda dar vueltas, mecerse,
saltar y rodar. Habilitar con hamacas, columpios, trampolines, barril para rodar,
sillones, patines, scooter, bicicleta, caballo de resorte y otros.
 Si el niño presenta conducta inapropiada como mecerse, brincar, correr de un
lado a otro, mirar objetos que se muevan, dar vueltas sin detenerse u otra
actividad de esta índole, llévelo al espacio previamente habilitado de la casa
donde pueda moverse de una manera aceptable socialmente.

3- Propiocepción: Importante para desarrollar el esquema corporal, mejorar la

postura y coordinación.

• Empujar objetos pesados, tirar y agarrar una bola pesada, hacer figuras en platos
o en mesa con plastilina, desgarrar papel, paquetes o cajas, hacer juegos donde
sea necesario aplaudir.
• Apretarlo con fuerza varias veces al día.
• Darle 10 compresiones a cada articulación, de tres a cuatro veces al día.
• Usar juguetes que tengan vibración.
• Hacer actividades donde tenga que halar, arrastrar o empujar objetos como:
cajas, carritos de compras y otros.
• Darle de comer cosas chiclosas como: gomitas, gusanitos o chicles.

4- Táctil: Importante para aumentar la atención, interpretar la información de tacto

profundo, discriminatorio, dolor y temperatura.

• Bañarlo con una textura diferente todos los días. Puede hacer un calendario con
una textura diferente para cada día de la semana.
• Luego del baño, untarle crema de manos por todo el cuerpo.
19
• Frotarlo con un cepillo suave o esponja por todo el cuerpo, excluyendo la cara,
pecho y abdomen, aproximadamente por 2 a 3 minutos de cuatro a cinco veces
al día.
• Exponer la piel a texturas variadas como grama, arena, alfombras, piedras, tierra
y otras, una a dos veces al día.
• Explorar objetos y juguetes de texturas variadas diariamente (plastilina, “finger
paint”, fieltro y otros). Buscar objetos dentro de un cubo lleno de arena, arroz,
agua, etc. aproximadamente de 5 a 8 minutos.
• Usar crema de afeitar, cremas corporales o pinturas y jugar con arena o agua.
Cambiar la temperatura de pintura, pega, agua, ya sea calor o frío; jugar con
pastas como fideos o coditos hervidos.

5- Auditivo: Importante para el desarrollo del habla, para mejorar atención auditiva.

• Cantar canciones infantiles diariamente.

• Jugar a imitar sonidos de animales, carros, objetos, etc.
• Tener disponible juguetes con sonidos, tales como: radio, instrumentos musicales,
walkman y otros. Cuando el niño grite, haga sonidos extraños con su voz, tire los
juguetes, rechine los dientes u otras conductas auditivas, provee estos juguetes o
llevarlo al lugar donde están para que juegue con estos.

Terapia Física
Se enfoca sobre cualquier problema con el movimiento que cause limitaciones
funcionales. Los niños con autismo a menudo tienen dificultades con las destrezas
motoras, tales como sentarse, caminar, correr y saltar. La terapia física también
puede ayudar a fortalecer el tono muscular, el equilibrio y la coordinación.

Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (“Picture Exchange

Communication System” o PECS)-
Esto es un sistema de aprendizaje que permite a los niños con poca o ninguna
capacidad verbal comunicarse usando imágenes.

Terapia de Integración Auditiva

A veces se le llama terapia del sonido (Sound Therapy); se usa con frecuencia para
tratar a niños que tienen dificultades en el procesamiento auditivo o que son muy
sensibles al ruido. En esta terapia, se usa audífonos y se escucha música modificada
electrónicamente a lo largo de varias sesiones. Existen varios métodos, incluyendo
Tomatis y Berard.

Dieta Libre de Gluten y Caseína

Ésta consiste en eliminar de la dieta el gluten (una proteína presente en granos como
cebada, centeno y trigo, y en la avena debido a la contaminación cruzada) y la
caseína (una proteína presente en los productos lácteos).

20
 Estrategias Generales de Intervención para Estudiantes con TEA

Estrategias de Intervención para el Área de Comunicación

1. Lenguaje receptivo: la habilidad para entender lo que se dice o escribe.

• Asegúrese de que capta la atención del estudiante antes de dar una

instrucción o hacer una pregunta.
• Considere los retos en el procesamiento de información y el tiempo para
reaccionar (comience una instrucción con el nombre del estudiante para
captar la atención; esto aumenta la probabilidad de que pueda estar
atendiendo en el momento en que se le da la instrucción).
• Evite dar instrucciones verbales complejas. De instrucciones cortas, así mismo
con la información.
• De instrucciones positivas para permitir el procesamiento de lenguaje
completo-minimice el no. Diga “por favor camina por la acera” en vez de “no
camines por la acera” a un estudiante que no oye el “no” o para uno que no
está seguro dónde se puede caminar.
• De tiempo-espere por una respuesta, sea una acción o contestación. Evite
repetir inmediatamente una instrucción o solicitud.
• Modele respuestas correctas para desarrollar la comprensión (ej. Juego, pare-
siga).
• Apoye la información verbal con fotos, itinerarios visuales, gestos, ejemplos
visuales e instrucciones escritas.
• No castigue a un estudiante por no escuchar o responder, ya que se
destacaría un reto.

2. Lenguaje expresivo- lenguaje hablado así como cualquier medio de

comunicación como lenguaje escrito, “picture exchange”, etc.

• Ofrezca apoyos visuales para estimular el lenguaje o de alternativas a

escoger.
• Estimule la necesidad del estudiante para comunicarse utilizando estímulos
visuales, “cue cards”, escoge, entre otros.
• Ofrezca apoyos visuales para provocar la comunicación u ofrezca
alternativas para escoger. Por ejemplo, si está enseñando a solicitar ayuda,
tenga disponible una tarjeta con este propósito y estimule a utilizarla cuando
sea el momento del estudiante solicitar ayuda. Puede
utilizarse en vez de la comunicación verbal o como un
apoyo para desarrollar lenguaje e enseñar cuando sea
Ayuda
apropiado utilizar esta frase.
• Enseñe y use texto-palabras, fotos, entre otros, para comunicar necesidades
o intercambiar palabras. Utilice tarjetas y disminuya gradualmente su uso,
según el estudiante entienda el uso de la frase o el patrón de la conversación
según se desarrolla.

21
• Si el estudiante tiene un comunicador, aprenda a utilizarlo en el contexto de
su relación.
• ¡Cante! Los procesos de la música ocurren separadamente del
procesamiento del lenguaje y cantar puede utilizarse para promover las
destrezas receptivas y expresivas así como motivar.
• Provea estímulos verbales o modele con precaución, ya que esto puede
causar confusión con los usos de pronombres y crear otros retos dependiendo
de la perspectiva en que se interpreten. Por ejemplo, cuando un maestro dice
“Yo quiero una galleta”, puede interpretarse como que el maestro quiere una
galleta o que está estimulando el lenguaje en el estudiante para que diga
“Yo quiero una galleta”.
• Esté consciente de la ecolalia; el estudiante repite frases que ha escuchado
anteriormente.
• Siempre busque en el estudiante cuál es la intención de comunicarse. Por
ejemplo, si un estudiante usualmente no utiliza correctamente los pronombres
o tiene ecolalia, entonces “¿Te duele la cabeza?” puede ser una forma de decir
que su cabeza le duele.
• Para un estudiante que usa ecolalia, utilice un lenguaje que sea apropiado
de tal forma que el estudiante no confunda los pronombres. Por ejemplo,
cuando cree un estímulo visual para un estudiante que tenga dolores de
cabeza frecuentemente, puede usar una foto de una persona con las manos
en la cabeza y las palabras “Mi cabeza duele”.
• Atienda las emociones (la comunicación de pensamientos, sentimientos y
emociones). Tenga en cuenta que los retos que enfrentan pueden provocar
ansiedad. Utilice caricaturas o apoyos visuales para canalizar las emociones.
Esto pudiese ayudar a modular la intensidad al ver que la otra persona
reconoce lo que trata de transmitir.
• Muchos estudiantes con autismo tienen un tema favorito o un área de interés
que puede interferir con el trabajo escolar o la interacción social. Algunas
estrategias que pueden ser útiles para minimizar el impacto de esta obsesión
son:
 proveer diferentes oportunidades para discutir el tema,
 establecer periodos en un calendario visual,
 establecer límites (cuando es o no es apropiado discutir el tema),
 establecer la duración del diálogo sobre el tema con un “timer”,
 buscar estrategias para expandir a otros temas y/o reforzar al estudiante
por hablar de otros temas o por no hablar del mismo.

22
 Estrategias Para Área de Interacción Social

 Refuerce lo que el estudiante hace bien socialmente. Elogie específicamente

el comportamiento apropiado y refuerce si es necesario para moldear el
comportamiento social.
 Modele la interacción social, el hacer turnos y la reciprocidad.
 Enseñe a que imite, físicamente como verbalmente.
 Enseñe claves sociales y refiérase a las personas que están alrededor, por
ejemplo, si todo el mundo está de pie, también tiene que estar de pie.
 Divida las destrezas sociales en pequeños componentes y enséñelas a través
de interacciones apoyadas. Use claves visuales si es apropiado.
 Celebre las fortalezas y úselas para su ventaja. Muchos individuos con autismo
tienen un buen sentido del humor, un amor o afinidad por la música,
excelentes destrezas de memorización, un gran sentido de los colores o una
gran perspectiva visual. Utilice esto para motivar el interés en las interacciones
sociales o para darle la oportunidad a un estudiante de destacarse y ser visto
como competente e interesante.
 Identifique pares con excelentes destrezas sociales y júntelo con el estudiante
para que así tenga buenos modelos para interactuar socialmente. Provea a
los compañeros estrategias para promover la comunicación u otros objetivos,
pero tenga cuidado de no convertir al compañero en un maestro. Las
interacciones entre pares deben ser lo más natural posible.
 Cree grupos pequeños en la hora de almuerzo, quizás con actividades
estructuradas o con una caja que contenga diferentes temas. (Enseñe al
grupo a sacar un tema de una caja y pida a los estudiantes que discutan
cosas relacionadas al tema, como por ejemplo “la más reciente película que
vi fue. . .” Esto puede ser útil para los estudiantes que tienden a hablar de lo
mismo todo el tiempo, ya que da apoyo, motivación y el beneficio de un
recordatorio visual de lo que es el tema.)
 Enfoque en el aprendizaje social durante las actividades que no son difíciles
para el niño (por ejemplo, pedirle a un niño con mucha necesidad en el área
motor fino que converse mientras recorta es probablemente difícil que
ocurra).
 Apoye a los pares y al estudiante con situaciones sociales estructuradas que
tengan unas expectativas de comportamiento definidas (por ejemplo,
primero enseñe la destreza necesaria individualmente de cómo jugar UNO y
después intégrelo en un entorno social con sus pares).
 Provea apoyos estructurados o actividades durante el recreo.
 Durante actividades grupales, es beneficioso ayudar al estudiante a definir su
rol y sus responsabilidades dentro del grupo (por ejemplo, Juan es el que toma
las notas hoy). Asegúrese de rotar los roles para fomentar la flexibilidad y
ampliar las destrezas.
 Recuerde que si usted da la oportunidad de que los compañeros escojan los
miembros para trabajar en un grupo, a veces los estudiantes con necesidades
especiales son elegidos últimos.
 Eduque a los pares para establecer grupos de aprendizaje o círculos de
amigos para fomentar una comunidad solidaria.

23
 Enseñe empatía y reciprocidad. Con el fin de interactuar socialmente, una
persona debe estar dispuesta a tomar en cuenta la perspectiva de otra
persona y adaptarse según ésta. Mientras los retos de la condición
usualmente distorsiona las expresiones de empatía, los individuos con autismo
usualmente tienen dicha capacidad. Esto se puede enseñar haciendo
consciente al estudiante—a través de comentarios y reconociendo los
sentimientos, estados emocionales, expresiones faciales y señales no verbales
de los demás.
 Utilice historias sociales y caricaturas sociales como herramientas para
describir y definir las expectativas y las reglas sociales.
 Desarrolle las destrezas de escuchar y atender y enseñe maneras de
demostrar a otros que está escuchando.
 Enseñe a un estudiante con autismo que tenga buenas destrezas verbales a
reconocer cómo, cuándo y cuánto hablar de sí mismo o de sus intereses.
Enseñe directamente las destrezas relacionadas a cuáles temas son
apropiados para hablar con los demás y de que esté consciente de los gustos,
disgustos y entender el lenguaje corporal y las expresiones faciales de los
otros.
 Enseñe límites sociales, hágale saber los temas que no debe hablar (o con
quien podría hablar los temas sensibles) y a mantener y respetar el espacio
personal (el largo del brazo es usualmente usada como una distancia medible
para llevar a cabo una conversación).
 Según crecen, es importante enseñarles acerca de los cambios que ocurren
en su cuerpo y la higiene adecuada; apoyos visuales para la comunicación
deben utilizarse para explicar y enseñar.

Estrategias Para Área de Conducta

 Reconozca el comportamiento como una forma de comunicación. Siempre

busque entender la intención que hay de comunicación en el
comportamiento e identifique formas alternas para que el estudiante se
comunique.
 Piense de forma preventiva y proactiva.
 Establezca unas reglas de conducta para todos los estudiantes que
promueva aquellas conductas que se esperan.
 Ofrezca una clara retroalimentación (“feedback”) de la conducta, elogie y
refuerce (por ejemplo, ¡Te portaste bien en la fila del comedor! ¡Chócala!)
 Sea organizado y ofrezca apoyo en las transiciones.
 Comunique las expectativas, diariamente utilice itinerarios a corto plazo, avise
sobre cambios en las rutinas o de personal, prepare al estudiante para
eventos inesperados como simulacros de incendio, excursiones, etc.
 Ofrezca alternativas y de al estudiante algún control dentro de lo razonable
(por ejemplo, ¿qué quieres hacer primero, leer o dibujar?).
 Considere las necesidades sensoriales.
 Respete el espacio personal del estudiante—y le enseñará a reconocer y
respetar el espacio personal de los demás.

24
 Tenga disponible un lugar asignado donde el estudiante se sienta seguro y
pueda calmarse o retirarse de situaciones abrumadoras o sobre estimulación
sensorial. Puede ser una habitación separada, una esquina dentro del salón
o con alguna persona en particular. Proactivamente enseñe al estudiante
cómo y cuándo utilizar esta estrategia, utilizando apoyos visuales, según sea
necesario.
 Practique la flexibilidad y la auto-evaluación—empiece cuando el estudiante
esté calmado y ayúdelo a entender lo que es estar realmente calmado y listo
para participar.
 De un tiempo para descansar como una alternativa para tranquilizarse o
como recompensa por trabajar bien, pero debe tener presente de cómo y
cuándo se debe dar este tiempo.
 Ofrezca opciones de comunicación y de oportunidades al estudiante para
expresar las emociones, confusión o su perspectiva.
 Enseñe estrategias sencillas para esperar y que pueda implementar en
diferentes escenarios, tales como cuenta regresiva (5, 4, 3, 2, 1); primero,
luego; una tarjeta clave.
 Enseñe y de al estudiante una lista de estrategias para calmarse cuando esté
ansioso, estresado o enojado.

Cuando estoy enojado, puedo:

 Respirar profundamente
 Contar hasta 10
 Repetir un mensaje positivo
 Apretar una bola
 Pedir ayuda
 Pedir tiempo
 Pedir permiso para ir a mi área

 Use un sistema que refuerce el comportamiento deseado, especialmente

aquellas conductas que reemplacen los comportamientos negativos.
 Esté consciente y evite aquello que pueda anteceder y desencadenar en
frustración, sobrecarga, ansiedad o comportamientos de inadaptación.
 Cuando hayan comportamientos inapropiados que tienen la intención de
ganar la atención, ignórelos (use “extinción”, ya que enfrentar el
comportamiento a menudo ofrece la atención deseada). Utilice estrategias
para redirigir. Enseñe comportamientos alternos (por ejemplo, cómo llamar la
atención de alguien con tocar el hombro).
 Conozca el estilo de aprendizaje del estudiante y garantice las
modificaciones y las adaptaciones apropiadas con el fin de aumentar la
competencia y la motivación y minimizar la frustración.
 Use videos para modelar comportamientos deseados o para comparar o
evaluar con el estudiante su comportamiento en una situación específica (es
decir, “Ésta es la forma de caminar de tus compañeros en el salón. Así es cómo
caminas en el salón. ¿Qué puedes hacer diferente? ¿Cómo podemos ayudarte
para lograr esta meta?”

25
 Evalúe aquellas conductas que deban modificarse, considere lo que ocurre
antes del comportamiento, los detalles del comportamiento mismo y lo que
ocurrió después. Hable con otras personas para obtener otra perspectiva y
discierna la función del comportamiento de tal forma que pueda desarrollar
una estrategia para modificar y/o sustituir dicho comportamiento.

Estrategias de Organización

 Utilice itinerarios visuales y apoyos para establecer y mantener las rutinas,

cumpla con lo establecido y maneje la conducta.
• Mantenga un itinerario de actividades diarias. Dependiendo de las
necesidades del estudiante, puede ser con fotos, símbolos o información
escrita. El itinerario debe dar información de lo que está pasando, en qué
orden y si hay cualquier cambio en la rutina (por ejemplo, maestros sustitutos,
asistentes, asambleas, excursiones, simulacros, etc.).
• Algunos estudiantes necesitan más detalles de su programa, como las
secuencias de actividades dentro de un período (por ejemplo, Periodo 2:
Lectura: 1-Lectura en grupo, páginas 22-25, 2-Preguntas de comprensión
3-Lectura en voz baja en el escritorio)
• La forma más simple de hacer un itinerario en cualquier situación es con papel
y algo para escribir:
1. ______________
2. ______________
3. ______________
• Haga listas de tareas y listas de cotejo para completar las tareas o
asignaciones. Optimice y enseñe a dominar a través de la creación de
apoyos que puedan generalizarse en las actividades (por ejemplo, Buscar
una hoja. Sacar un lápiz. Escribir el nombre en el papel. Escribir la fecha. Leer
las instrucciones) y complete con aquellos que son específicos a la tarea.
• Enseñe al estudiante a usar de referencia su itinerario, verificar las actividades
según las termina y eventualmente usarlo para independizarse en el manejo
del tiempo y en las actividades.
 Organice los materiales, el tiempo y las actividades.
• Utilice carpetas, cartapacios de colores por tema o maestro, etc.
• Utilice rótulos para organizar el escritorio (dividir el escritorio en áreas: trabajos
para completar, libros, lápices/bolígrafos etc.) y como apoyos en el salón.
• De instrucciones por escrito-instrucciones paso por paso para proyectos,
actividades en grupo, fechas límites, asignaciones y pruebas usando íconos e
imágenes según sea necesario.
• Enseñe el uso de planificadores de tareas y “timers”. Para algunos estudiantes,
alguna persona debe responsabilizarse por tener la información disponible en
el planificador y el “timer” para que pueda utilizar estos apoyos.
• Administre el tiempo y fechas límites usando herramientas como
organizadores de tiempo, calendarios visuales, computadoras, “timers” o
relojes con alarmas. Divida las asignaciones largas y asigne términos para
completar cada parte.

26
• Programe un tiempo para limpiar y organizar el área de trabajo.
• Organice las actividades de grupo y ofrezca ayuda o estrategias para
identificar el rol del estudiante dentro del grupo y sus responsabilidades.
 Prepare al estudiante para las transiciones; enséñele flexibilidad y cómo
solucionar problemas.
• Avise al estudiante de cambios de rutina o próximas transiciones (por ejemplo,
“En cinco minutos tenemos que limpiar las pinturas e irnos a leer en grupo”
• Use historias sociales para prepararlos para actividades no frecuentes, como
excursiones, simulacros de incendio, asambleas etc.
• Trabaje en ser flexible y en el manejo de cambios en pasos muy pequeños,
utilizando apoyos visuales y recompensas para que el estudiante aprenda a
controlar su ansiedad debido a éxitos obtenidos anteriormente.

27
 Ideas para Jugar con Propósito

Imitación: objeto y motor

 Cantar canciones para jugar con los dedos como Los pollitos, y Que llueva que
llueva
 Tocar instrumentos musicales, jugar Simón Dice, organizar un desfile musical: ir
lento, acelerar
 Jugar con bloques: hacer estructuras idénticas con bloques
 Pintar y dibujar las mismas figuras, trazos, círculos, líneas, arte de puntos
 Juego dramático: alimentar al bebé, servir el té, manejar autos o trenes en la vía,
preparar la comida

Palabras receptivas y expresivas-Desarrollar el vocabulario con actividades

tales como:
 La casita (taza, cuchara, plato, puerta)
 La tienda (naranja, manzana, guineo)
 Las muñecas (las partes del cuerpo, cepillo, la ropa)
 El establo (animales, tractor)
 El arte: colores, tijeras, goma, marcadores, crayolas grandes, crayolas pequeñas
 Los libros: señalar y nombrar objetos, letras, números, formas, etc.
 La mesa sensorial: poner animales, formas, tamaños y objetos comunes de
diferentes colores
 El parque: chorreras, columpio, pelota
 La plastilina: usar diferentes colores de plastilina y moldes de galleta en forma de
animales

Instrucción receptiva
 Canciones: aplaudir, llevar el ritmo con los pies, etc.
 Hora de limpiar: poner en el basurero, guardar en el baúl de juguetes
 Durante las actividades, pedir un objeto al niño: “Dame _____”
 Pedir al niño que recoja su bulto cuando vaya saliendo o al final del día

Cotejo
 Juego de lotería
 Rompecabezas con fotos abajo
 Armonizar objetos y figuras como una actividad durante el juego (que el niño
señale la figura de la vaca mientras juega con el establo)

Peticiones
 Utilizar objetos que lo motiven (por ejemplo, burbujas, jugo, trenes) para que pida
y comunique lo que quiere
 Columpio: no lo empuje hasta que el niño se lo pida
 Puerta: no la abra hasta que el niño lo pida
 Almuerzo/bocado: no se los sirva hasta que el niño se lo pida
 Arte: que el niño pida la escarcha, la pega, la pintura, etc.

28
 CONSEJOS PARA LOS PADRES

• Aprenda más sobre el espectro del autismo. Mientras más sabe, más puede
ayudarse a sí mismo y a su niño.
• Sea consciente de lo que provoca a su niño, especialmente lo que pueda
provocar un berrinche. Relaciónese con su niño en la manera que sea más
probables de conseguir una reacción positiva. Los primeros años son los más
difíciles, pero ¡Sí, las cosas mejorarán!
• Aprenda de los profesionales y otros padres cómo satisfacer las necesidades
especiales de su niño, pero recuerde que su hijo o hija es, ante todo, un niño. La
vida no necesita hacerse una sucesión interminable de terapias.
• Si a usted no le fascina la vida estructurada y las rutinas consistentes, pida ayuda
de otros padres y profesionales en cómo hacerlo algo natural para usted. La
conducta, la comunicación y las destrezas sociales son áreas de preocupación
para un niño con TEA, y la experiencia nos dice que un ambiente estructurado y
cariñoso le ayudará muchísimo.
• Aprenda sobre la asistencia tecnológica que puede ayudar a su niño. Puede ser
un aparato simple para la comunicación que le ayudará expresar sus
necesidades y deseos, o puede ser algo sofisticado como un sistema de
comunicación aumentativo.
• Trabaje junto con los profesionales en la intervención temprana o en la escuela
para desarrollar un plan individual para su niño que refleje sus fortalezas y
necesidades. Asegúrese de incluir los servicios relacionados apropiados para su
niño, la asistencia tecnológica y un plan para modificar la conducta, si es
necesario.
• Sea paciente y mantenga su optimismo. Su hijo, como todos, tiene su vida entera
para crecer y aprender.

29
 CONSEJOS PARA MAESTROS

• Aprenda más sobre el espectro del autismo. Lea las investigaciones en cuanto a
las intervenciones efectivas en la clase y para la conducta.
• Asegúrese de dar instrucciones detalladas verbalmente, visualmente o con
apoyo físico, como sea necesario para el estudiante. Los niños con TEA
frecuentemente tienen dificultades en interpretar las expresiones faciales, el
lenguaje del cuerpo y el tono de la voz. Trate de dar las instrucciones y cualquier
sugerencia que comparte con el estudiante en la forma más concreta y explícita
que sea posible.
• ¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este
alumno! Averigüe cuáles son las fortalezas e intereses del alumno y concéntrese
en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y muchas oportunidades para
practicar.
• Proporcione oportunidades para la interacción social del alumno a través del día
escolar.
• Si la conducta del estudiante es un problema, consulte con los profesionales y los
padres para entender mejor el significado de sus acciones difíciles y para
desarrollar un plan positivo y unificado para resolver los problemas.
• Mantenga una rutina consistente y estructurada. Cuando sabe que ocurrirá un
cambio en esa rutina (por ejemplo, un viaje escolar o una asamblea escolar),
prepare al estudiante, explicando lo que estará diferente y lo que debe anticipar
o hacer. Elogie cada éxito del estudiante.
• Trabaje con los padres del alumno para crear un Plan Educativo Individualizado
(PEI) que atienda las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación
regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno
en la escuela.

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 REFERENCIAS

Autism Society of America. Autismo.

Autism Speaks. (2008). Manual para los Primeros 100 Días. Recuperado de
http://www.autismspeaks.org/sites/default/files/documents/100-day-
kit/manual_de_los_100_dias.pdf

Autism Speaks. School Community Tool Kit. Recuperado de

http://www.autismspeaks.org/family-services/tool-kits/school-community-tool-kit

Bultrón Ayala, Zuleika. Integración Sensorial y mi Niño/a con Diagnóstico de Autismo.

Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades. Trastorno del Espectro

Autista (TEA): Datos y estadísticas. Recuperado de
http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/autism/data.html

Departamento de Salud. (2012). Comunicado de Prensa. Departamento de Salud

Anuncia Resultados de Primera Encuesta de Prevalencia de Autismo en Puerto
Rico.

National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). Categorías de

Discapacidad de IDEA. Recuperado de
http://nichcy.org/espanol/discapacidades/categorias

National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). El Espectro del
Autismo.

Estrategias para la enseñanza basados en la Investigación del Autismo (“Strategies

for Teaching based on Autism Research o STAR”). Recuperado de
http://starautismsupport.com/

Universidad de Washington. Ideas para Jugar con Propósito. Libro para Padres del
Centro de Autismo.

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