PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA

TEMA 1 INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA HUMANA

1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA HUMANA

La memoria humana es un proceso psicológico con gran capacidad y aunque muchas veces puede fallar, es mucho
más flexible que un ordenador.

Durante la mitad del siglo XX, la psicología pasó de centrar su principal interés en la investigación sobre el
aprendizaje y la memoria animal, realizada desde el conductismo, al estudio de la memoria humana realizado desde
el cognitivismo.

La memoria es el proceso psicológico que permite mantener de forma actualizada diferentes elementos de
información mientras los integramos entre sí. Esta retención de experiencias previas depende de representaciones
mentales internas, y de la capacidad de reactivar y hacer presentes tales representaciones. La percepción también
produce representaciones mentales internas, pero no son memorias. Para que estas representaciones internas sean
memorias, deben provenir del aprendizaje.

La memoria humana no es un sistema único, existen diferentes sistemas de memoria, cada uno con sus
características propias, sus funciones y sus distintos procesos.

La memoria es el proceso psicológico que sirve para codificar la información del medio que nos rodea, almacenar
dicha información codificada en nuestro cerebro y recuperarla cuando sea necesaria. La información aprendida y
retenida en la memoria puede recuperarse en un momento dado.

2. PRIMERAS APROXIMACIONES CIENTÍFICOS AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

El estudio científico de la memoria data de finales del siglo XIX con Ebbinghaus, demostró que un proceso tan
complejo como la memoria humana podía estudiarse en el laboratorio de psicología aplicando el método científico-
experimental. Utilizó sílabas sin sentido como estímulos para estudiar la memoria en condiciones de laboratorio
controladas. Los críticos de Ebbinghaus alegaban que sus estudios carecían de validez ecológica porque sus
resultados no podían aplicarse a la vida diaria. La memoria puede estudiarse en ambientes naturales, pero para que
sus resultados sean válidos hay que cuidar los aspectos metodológicos y el diseño de los estudios.

Otro protagonista del estudio de la memoria fue Bartlett que durante la primera mitad del siglo XX estudió la
memoria en ambientes naturales. Lo que llama la atención de sus estudios son sus debilidades:
 su manera poco formal de realizar y describir sus experimentos.
 no se preocupó de que el experimento pudieran ser replicados después por otros investigadores (lo que es una
condición básica de la investigación)
 tampoco presentaba el análisis estadístico de sus estudios.

Sin embargo, su punto fuerte fue que mostró características de la memoria humana importantes para la vida
cotidiana y abrió el camino para explorar la importancia del significado, la reconstrucción y los esquemas.

MÉTODO DE LOS AHORROS DE EBBINGHAUS

A Ebbinghaus se debe la intuición de que las ideas que habían sido conscientes en un momento dado no se perdían y
aunque no pudieran observarse directamente, se encontrarían almacenadas en algún lugar.
Estaba interesado en descubrir las leyes que regían la memoria humana.

Para estudiar la memoria en el laboratorio, utilizó sílabas sin sentido formadas por consonante-vocal-consonante.
Su método se conoce como el “método de los ahorros” y consistía en repetir una serie de veces, series de sílabas sin
sentido y tratar de recordarlas en el mismo orden presentado después de distintos intervalos (20 minutos, 1 hora, 8
horas, 2 días, 5 días y 31 días). Constaba de tres pasos:
1. Se medía el tiempo invertido en realizar el primer aprendizaje de una lista de sílabas sin sentido en el mismo
orden en que habían sido presentadas.

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2. Después se medía la duración del reaprendizaje, definido como el tiempo tardado en volver a aprender la lista
en el mismo orden de presentación, al cabo de distintos retrasos.
3. Se calculaba la diferencia entre los resultados de los pasos 1 y 2

Sus conclusiones:
a) una lista de palabras sin sentido estaba aprendida cuando el sujeto del aprendizaje era capaz de realizar dos
repeticiones de la lista en el mismo orden de presentación sin cometer ningún error.
b) mostró que funciones mentales superiores como la memoria podían estudiarse en el laboratorio en condiciones
simplificadas y controladas. Sus legados fueron:
 La curva del olvido: muestra el deterioro que se produce en la memoria con el tiempo transcurrido desde el
momento del aprendizaje. Un es el de la duración de la
 La traza de memoria en el cerebro (concepto relacionado con el anterior): Cuanto más fuerte sea, más largo
será el periodo temporal que la persona será capaz de recordar la información.
c) la hora del día en la que se realiza el aprendizaje de la lista influye en el recuerdo posterior del material retenido.
Encontró que recordaba mejor la lista si la aprendía por la mañana que si lo hacía por la tarde.
d) mostró lo que ocurría cuando una lista de sílabas sin sentido era olvidada completamente  El material
completamente olvidado lo aprendía de nuevo en unos cuantos ensayos, menos de los necesarios para aprender
la lista la primera vez.

El modelo de Ebbinghaus era empirista basado en tres supuestos:

1. Las representaciones de la memoria (las silabas sin sentido) tenían la forma de imágenes.
2. Cuando dos elementos se producen juntos, terminan asociándose en la memoria.
3. Las propiedades de un sistema psicológico complejo pueden estudiarse utilizando las unidades simples del
sistema. Las funciones superiores (propiedades de la memoria) son lo mismo que las funciones inferiores del
sistema (las silabas sin sentido).

Según este modelo, las fases del aprendizaje del material mediante repetición son:
1. Construiría una representación del material a retener en su memoria.
2. El sistema se movería desde esta representación inicial a través de las conexiones o nexos asociativos formados
durante el aprendizaje de la lista para llegar hasta el estímulo-objetivo que se desea recuperar y hacer
consciente trayéndolo a la memoria.
Los modelos asociativos modernos, asumen que el estímulo-objetivo se encuentra en la memoria a largo plazo y se
llega hasta él utilizando las conexiones asociativas.

El enfoque metodológico de Ebbinghaus fue utilizado durante décadas, formándose lo que se conoce como tradición
del aprendizaje verbal. Al principio los psicólogos siguieron utilizando las silabas sin sentido, pero después se pasó a
utilizar palabras porque no todas las combinaciones consonante-vocal-consonante se aprendían con la misma
facilidad.
Los estudios mostraron que las palabras de una lengua varían en función de distintos parámetros como el valor de la
imagen, la concreción, la frecuencia de uso y el significado, de forma que las palabras con valores altos en estos
parámetros se recuerdan mejor que las palabras con valores bajos. .

MÉTODO DE LA REPRODUCCIÓN REPETIDA DE BARTLETT

La tradición constructivista representada por Bartlett, asumía que el registro de la información en la memoria
requería la comprensión del evento. El contenido de la memoria va a depender del conocimiento de fondo que se
tenga y de la representación de los sonidos e imágenes presentes durante el evento que se desea registrar.

Entre sus aportaciones destaca su aceptación de la teoría constructivista de la memoria humana y la definición
teórica de esquema en la representación del conocimiento, presentando su teoría de los esquemas, que está en la
base de la psicología cognitiva actual. Además, distinguió la memoria de otros procesos como el pensamiento
constructivo, la imaginación y el fenómeno creativo.

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Bartlett no compartía la forma de estudiar la memoria de Ebbinghaus, ya que aunque coincidió con él en que la
psicología de la memoria debía utilizar el método experimental, creía que debía hacerse en ambientes naturales,
utilizando estímulo y material significativo, en lugar de sílabas sin sentido. Por ello, construyó historias cercanas a las
que las personas utilizaban en su vida diaria.

Su método se conoce como el “método de la Reproducción Repetida” y consistían en leer una de estas historias y
comprobar qué recordaban de ella después de diferentes retrasos. Las características de las historias elegidas son:
 Pertenecían a una cultura y ambiente social alejado de la cultura británica, para ver cómo los sujetos la
transformaban con la repetición en función del tiempo transcurrido
 Los incidentes descritos parecen poco interconectados, para comprobar cómo los participantes tratarían esta
falta de conexión
 Tenían acontecimientos dramáticos, para producir imágenes visuales muy vivas en los participantes.
 Al final de la historia, introduce un elemento sobrenatural, para comprobar cómo tratan este aspecto en la
narración de sus recuerdos

Barlett clasificó los resultados obtenidos en distintas categorías:

 Omisiones: los participantes no recuerdan la información que les parece poco lógica y que les resulta difícil de
comprender.
 Racionalizaciones: los participantes, a veces añaden nueva información con el fin de intentar que el pasaje difícil
de comprender adquiera sentido.
 Transformaciones del contenido: algunos nombres que no resultan familiares se transforman en otros familiares
 Tema dominante: algunos temas adquieren valor dominante, mientras que otros aspectos se intentan relacionar
con ese tema dominante.

Las principales conclusiones de Bartlett son:

 La precisión en la reproducción es la excepción y no la regla.
 Cada persona reproduce la narración recordada de forma bastante persistente después de producir por primera
vez la historia.
 Cuando se reproduce la historia con frecuencia, la forma de esta y sus elementos se vuelven estereotipados y
cambian poco en las sucesivas reproducciones.
 Cuando se reproduce la historia pocas veces, se omiten los detalles, se simplifican los eventos y se transforman
los elementos hacia otros cada vez más familiares.
 La influencia de aspectos afectivos puede hacerse más intensa con el tiempo.
 Con la repetición continuada se produce la racionalización y reducción del material para que se pueda tratar de
forma efectiva y satisfactoria.
 El proceso de recuerdo se basa en una actitud afectiva que sirve para enmarcar el tema, sin el cual no existiría

Bartlett reconoció el papel activo del individuo en la reconstrucción de la historia. Los recuerdos no eran simples
copias de los sucesos ocurridos en la historia leída sino que dependían de los esquemas de la persona, en los que
influyen las expectativas y las experiencias personales. Su teoría funciona de arriba-abajo (guiada por el significado),
las personas interpretan y recuerdan las historias encajándolas en sus propios esquemas mentales y cuando no
encaja, la transforman y distorsionan hasta hacerla coincidir con sus esquemas mentales.

Desde el comienzo de la investigación sobre la memoria y el olvido se encuentran presentes dos tradiciones:
1. Tradición experimental: basada en el control experimental para conseguir que las variables no controladas o
extrañas no influyan en los resultados de la investigación.
2. Otras que representa el deseo de utilizar materiales más próximos a la vida cotidiana, con un mayor valor
ecológico, y al estudio de la memoria en ambientes naturales.

3. ESTRUCTURAS, PROCESOS O SISTEMAS DE MEMORIA

William James fue el primero en formular un modelo de memoria dual, donde existía:

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 Una memoria primaria (inmediata o a corto plazo) que es consciente y de muy corta duración.
 Una memoria secundaria (de larga duración) que es de carácter permanente y menos accesible a la conciencia.

Con la llegada de la Psicología Cognitiva y paradigma del procesamiento de la información, cambió la forma de
estudiar los procesos cognitivos. Esta nueva manera de entender la psicología surgió a partir de otras perspectivas
científicas (neoconductismo, la ingeniería humana, las ciencias de la comunicación y la lingüística). La idea principal
es que la mente humana funciona como un programa de ordenador en el que cualquier información compleja puede
descomponerse y especificarse a un nivel más simple. La información se encuentra almacenada en los estados o
representaciones del sistema para que pueda manipularse después a través de la puesta en funcionamiento de
diferentes procesos psicológicos.

El primer modelo estructural del procesamiento de la información se debió a Broadbent que propuso la primera
teoría sobre la atención selectiva, el modelo de filtro que propone que las características físicas de un mensaje
auditivo se utilizan para focalizar la atención en un único mensaje. Se conoce también como modelo de selección
temprana porque los mensajes irrelevantes son filtrados antes de que se procese el significado del estímulo. Lo más
relevante era que la capacidad del sistema de procesamiento de información es limitada. Procesamos la información
que llega a las modalidades sensoriales de forma serial, aunque disponemos de un almacén de memoria donde
mantener la información sensorial en bruto (tal como llega), durante un tiempo muy breve.

El modelo de Broadbent es el primer diagrama de flujo de la información a través del sistema cognitivo. Representa
gráficamente lo que ocurre con la información atendida y no atendida. La misión del filtro es interceptar la
información no deseada y permitir el paso a la atendida para su total procesamiento. El almacén a corto plazo está
situado entre los sentidos y el filtro selectivo y sirve para retener la información en bruto durante un tiempo breve
para que después sea atendida. El filtro atencional está situado tempranamente en el sistema de procesamiento. La
información atendida que pasa el filtro se convierte en consciente y forma parte de la memoria de larga duración.

Otros psicólogos propusieron más tarde modelos estructurales de la memoria formados por cajas (estructuras de la
memoria) y flechas (indican cómo se mueve la información). Estos modelos se utilizaban para expresar los resultados
de los experimentos y para que se comprendieran más fácilmente.

Craik y Lockhart se centraron en el estudio del procesamiento de la información y propusieron la necesidad de

estudiar cómo influían los niveles de procesamiento de la información en la retención de la información. Según el
enfoque, los estímulos que llegan al sistema cognitivo pueden ser procesados a diferentes niveles de profundidad. El
nivel de profundidad al que se procesa un estímulo, viene determinado por variables como las conexiones con
memorias preexistentes, el tiempo invertido en procesar el estímulo, el esfuerzo cognitivo realizado y la modalidad
de la entrada sensorial.
Para Craik y Lockhart existe un continuo de procesamiento que va desde el procesamiento superficial (aspectos
físicos de los estímulos que produce un trazo débil en la memoria) hasta el procesamiento profundo (procesamiento
semántico, significado de los estímulos, que produce un trazo más duradero). La memoria se entiende como un
continuo que va desde el superficial al profundo y la fuerza del trazo de memoria como una variable continua.
Cuanto más profundo es el nivel de procesamiento, más improbable es que la información se olvide. La postura más
influyente en psicología de la memoria es la existencia de distintos sistemas de memoria en el cerebro humano.

La idea de que la memoria no es un proceso psicológico único floreció a partir del trabajo de Brenda Milner, que
mostró que un paciente amnésico, H. M, era capaz de aprender después de unos días de entrenamiento a dibujar en
un espejo mientras era incapaz de recordar que había estado practicando la tarea. Milner estaba demostrando
experimentalmente que la memoria no es unitaria, sino que hay varios tipos.

Años después, Warrington y Weiskrantz demostraron que los pacientes amnésicos presentaban buena retención en
otras tareas no motoras. Sin embargo, estos resultados tampoco llevaron a la propuesta de la existencia de distintos
sistemas de memoria. El verdadero impulso a la propuesta de los distintos sistemas de memoria llegó con la
demostración de que los amnésicos actuaban normalmente en ciertas tareas de memoria cuando no se les pedía

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ALEJANDRA MENDIETA RADA PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA

que recuperaran la información de forma voluntaria. Sin embargo, estos pacientes eran incapaces de recuperar la
información cuando se les pedía que la recuperaran de forma voluntaria. Los amnésicos mantienen una memoria
inconsciente normal mientras que en pruebas de memoria que exigen la recuperación voluntaria de la información,
actuaban al azar. Se comprobó que se trataba de un tipo de memoria diferente al sistema de memoria lesionado en
pacientes amnésicos y que distintas estructuras cerebrales son las responsables de los distintos tipos de memoria.

4. LAS MEMORIAS DE LARGA DURACIÓN

Los seres humanos registran en su MLP acontecimientos y hechos significativos, y son capaces de mantenerlos allí de
un modo permanente.

Squire propuso una clasificación de los sistemas de memoria que ha sido muy aceptada:
 Memoria declarativa: sus contenidos pueden ser traídos a la mente (ser declarados) mediante proposiciones o
imágenes. Se trata de una memoria de hechos. Se divide en:
 Memoria episódica: es una memoria de los hechos pasados de la vida del sujeto que están fechados en el
tiempo (autobiografía del sujeto).
 Memoria semántica: conocimiento del mundo y del lenguaje. Memoria que organiza información
relacionada con hechos, conceptos y lenguaje.
 Memoria procedimental: no está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción, ni exige la integridad
de la zona temporal medial del cerebro. Es una memoria de habilidades relacionada con el saber hacer las cosas.
Incluye habilidades motoras y cognitivas, los fenómenos del priming, el condicionamiento clásico y otros tipos de
memoria.

Sobre los contenidos de la memoria operan los procesos psicológicos de codificación, almacenamiento y
recuperación. La información que se codifica superficialmente por sus características físicas se recuerda peor que la
que se codifica por su significado.
La organización del material que se desea aprender y retener produce mejor aprendizaje y recuerdo posterior.

No hay acuerdo sobre si el olvido se produce porque la información ha decaído por falta de uso, porque no podemos
encontrar la clave con la que la almacenamos, o por la interferencia creada por otros materiales que aprendimos
antes o después. La memoria de larga duración puede evaluarse con pruebas de:
1. Recuerdo libre: se presenta el material a retener y después de un tiempo, se le pide a la persona que reproduzca
el material en el mismo orden o en el orden que desee.
2. Recuerdo señalado: después de la presentación de los estímulos, se proporcionan pistas que ayudan a recuperar
la información almacenada en la memoria.
3. Reconocimiento: también llamada prueba antiguo-nuevo, hay que indicar ante cada estímulo si es un estímulo
presentado previamente durante la fase de estudio (estímulo “antiguo”) o si es un estímulo no presentado
(estimulo “nuevo”). Se presentan de uno en uno todos los elementos presentados previamente durante la fase
de estudio junto con otros nuevos en un orden al azar.

5. APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA AL ESTUDIO DE LA MEMORIA

En las últimas décadas, la psicología de la memoria se ha enriquecido con las aportaciones de la neurociencia
cognitiva.

La técnica de neuroimagen cerebral que primero se empezó a utilizar fue la electroencefalografía (EEG), es una
técnica no invasiva utilizada para medir la actividad eléctrica del cerebro mediante la colocación de electrodos. Los
potenciales evocados permiten registrar la actividad cerebral producida en distintas zonas de la corteza cerebral
cuando se presentan estímulos. A través de la EEG se registran los patrones de ondas cerebrales.

Más recientemente, han aparecido otras técnicas de neuroimágenes cerebrales como la tomografía de emisión de
positrones (PET) y la resonancia magnética funcional (fMRI), utilizadas para el estudio de la relación entre el
cerebro y la memoria. La más utilizada hoy en día para poner a prueba la teoría es la resonancia magnética

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ALEJANDRA MENDIETA RADA

TEMA 2 EL MODELO ESTRUCTURAL: ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE MEMORIA

1. INTRODUCCIÓN
En psicología de la memoria, Bartlett destacó la importancia del significado durante la recuperación de la
información contenida en la memoria. Dio mucha importancia a los errores de la recuperación de la información e
intentó explicarlos por los esquemas culturales o representaciones mentales. El problema era cómo estudiarlo.

A la mitad del siglo XX se produjo la revolución del procesamiento de la información, se entendía al ser humano
como individuo que podía manipular símbolos internamente y la forma cómo lo hace puede simularse en un
ordenador. El nuevo paradigma cognitivo se impuso al paradigma conductual.
Los seres humanos tienen una gran capacidad para poner en marcha formas controladas de procesamiento de la
información, que hace que puedan alcanzar nuevas metas y objetivos, más allá de la supervivencia. Todo ello gracias
a la memoria, ya que permite mantener presentes de forma actualizada diferente información mientras se produce
la integración entre ellas.

La memoria es un mecanismo que sirve para procesar y almacenar la información, como un ordenador capaz de
registrar, almacenar, retener y recuperar información. Se puede dividir en:
 Memoria retrospectiva: La información de hechos que han ocurrido en el pasado podemos traerla a la
memoria de forma voluntaria y consciente.
 Memoria prospectiva: consiste en recordar que tenemos que hacer ciertas acciones, sin necesidad de que
nos lo recuerden. Podemos hacer prospecciones sobre acontecimientos que van a ocurrir o que tenemos
que recordar realizar en el futuro.

La memoria desde la perspectiva del procesamiento de la información hace hincapié en la importancia de estudiar,
de manera experimental las características de las diferentes estructuras de memoria y los procesos de memoria que
se ponen en marcha para manipular la información contenida en las estructuras de memoria.

2. MODELO ESTRUCTURAL DE LA MEMORIA HUMANA

El modelo que más influyó en la investigación fue el modelo multialmacén propuesto por Atkinson y Shiffrin. Según
este, la memoria está formada por varias estructuras principales que se representan de forma gráfica como distintos
almacenes, y por una serie de procesos de control que tienen como función dirigir el flujo de información a través de
los distintos almacenes, para que pase de uno a otro. La idea principal de este modelo es que las estructuras de
memoria son almacenes fijos, pero los procesos de control que dirigen el flujo de información entre los almacenes
son sistemas activos. Estos almacenes son:
 Registros sensoriales: se estudiaron el registro visual y auditivo, porque la información sobre otros registros
sensoriales, como el tacto (sistema háptico) era escasa. La información del medio que llega a los registros
sensoriales se registra en paralelo. De estos, la información pasa al almacén de la memoria a corto plazo (MCP).
 Almacén de la memoria a corto plazo (MCP): Tiene una capacidad limitada. La información contenida en este
almacén, decae rápidamente aunque más despacio que en los registros sensoriales. En este almacén se realizan
varias funciones, como elegir las estrategias de control que se van a utilizar (repetición, codificación) y qué
información se va a transferir a la memoria a largo plazo. El MCP se comunica con el almacén de la memoria a
largo plazo.
 Almacén de la memoria a largo plazo (MLP): Es un almacén permanente o casi permanente

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El primer modelo estructural del procesamiento de la información fue propuesto por Broadbent. La representación
esquemática de este modelo explicaba cómo fluye la información en el sistema cognitivo:
 La serie de flechas en paralelo representan la información recogida por las distintas modalidades sensoriales.
Esta información llegaba en paralelo al almacén a corto plazo.
 En el almacén a corto plazo existía un filtro selectivo (la atención) su misión es interceptar la información no
deseada (no atendida) y dejar pasar la información que será procesada por el sistema cognitivo.
 El almacén situado entre los sentidos y el filtro tiene la misión de retener durante un breve período de tiempo la
información en bruto (no analizada) para que pudiese ser atendida y procesada posteriormente.
 Broadbent situó el filtro atencional al principio del sistema de procesamiento de la información, y sólo la
información atendida podía convertirse en información consciente y llegar a formar parte del sistema de MLP.

Treisman y Deustch y Deustch propusieron modificaciones a la teoría del filtro para integrar y poder algunos
resultados experimentales.

3. LAS MEMORIAS SENSORIALES

La información sensorial que llega a las diferentes modalidades, permanece en los registros sensoriales durante
menos de un segundo, y después decae y se pierde o continúa procesándose dentro del sistema cognitivo hasta
pasar su contenido al siguiente almacén, la memoria a corto plazo.

Las memorias sensoriales están relacionadas con la percepción y tienen características diferentes en función de la
modalidad sensorial. Las más estudiadas fueron la memoria icónica (visual) y la memoria ecoica (auditiva) que son
dos almacenes a muy corto plazo en los que se registra información sensorial captada a través de estas modalidades,
para su análisis posterior. Cada modalidad dispone de su propio almacén sensorial.

Sperling para intentar aclarar a qué se debía la limitación del procesamiento de la información, uso un
taquistoscopio para presentar estímulos visuales durante fracciones de segundo, para medir aspectos perceptivos.

LA MEMORIA ICÓNICA Y MEMORIA ECOICA: Neisser denominó así a dos almacenes de corta duración en los que se
registra información sensorial. En la memoria icónica, la información llega a través de la visión, mientras que, en la
memoria ecoica, llega a través de la audición. Atkinson y Shiffrin en su modelo multialmacén, dejaron vacíos los
huecos de otras memorias sensoriales.
Los primeros estudios mostraron que la cantidad de información captada a partir de una breve exposición era de 4 o
5 elementos. Esta limitación podría deberse a dos casusas: Una limitación de la atención o un fallo de la memoria.

El objetivo de Sperling, fue aclarar las causas de la limitación del procesamiento, detectado en el paradigma de
informe parcial. El paradigma mostró que los participantes sólo eran capaces de informar correctamente de unos
cuatro elementos, independientemente del número de elementos presentados y el tiempo de presentación.
La pregunta fue si la persona dispone de más información de la que realmente puede informar.

Sperling presentó taquistoscópicamente, durante 50 msg, tres filas de 4 letras, seguidas de un campo en blanco.
 Con el informe total: los sujetos tienen que informar de todas las letras presentadas. Sólo eran capaces de
informar correctamente de 4 o 5 letras del total presentado.
 Con el informe parcial: quería averiguar sí habían visto todas las letras presentadas (12), pero las habían
olvidado en el corto plazo de tiempo necesario para informar de las letras percibidas.
En informe parcial los sujetos informan únicamente de las letras de una fila de las tres presentadas, no sabiendo
de antemano qué fila era, para que no pudieran prepararse y que las letras debieran estar presentes en la
memoria icónica para poder informar de la fila indicada.
Después el experimentador indicaba mediante un sonido la fila de letras a informar: un tono alto indicaba la fila
superior, un tono medio la fila de en medio y un tono bajo la fila inferior.

2
 Los resultados mostraron que con este paradigma los sujetos eran capaces de
informar de tres de las cuatro letras de cada fila. Esto sugería que eran capaces
de retener unas nueve letras de las doce (más que en informe total). Según
Sperling, estos resultados eran la consecuencia del rápido decaimiento de la
traza visual.

En otro experimento, Sperling, manipuló el intervalo temporal entre la

desaparición de las letras presentadas visualmente y la presentación de la señal auditiva que indicaba la línea a
informar. Los resultados: cuanto más se retrasa la presentación de la señal auditiva, el número de letras
correctamente informadas es menor.
 Cuando la señal auditiva precedió a la presentación (-100 ms), la medida del número de letras disponible era de
unos 10, algo más del 80%.
 La ventaja de la señal auditiva desciende progresivamente hasta los 500 ms de demora entre la aparición visual y
la presentación auditiva.
Este resultado indica que la persistencia de la traza visual disminuye mucho después de 500 ms. A partir de un
segundo la ventaja del informe parcial ha desaparecido. Este fenómeno sobre la brevedad de la traza visual se
conoce como registro sensorial visual, memoria sensorial visual o memoria icónica.

Averbach y Coriell presentaron un conjunto de letras brevemente y después presentaron una señal visual en la
posición que ocupaba una de las letras. La tarea era nombrar la letra que ocupaba la posición de la señal visual, sin
saber de antemano cuál era el estímulo a informar. Obtuvieron resultados parecidos a los de Sperling: Cuando la
señal visual se presentaba inmediatamente, informaban correctamente, pero a medida que se demoraba la
presentación de la señal, la actuación del sujeto empeoraba.

Según el modelo de las estructuras y procesos implicados en el paradigma de informa parcial de Sperling, cuando
un patrón luminoso llega al sistema de procesamiento de la información, ésta se almacena durante menos de 500
ms en el almacén de la memoria icónica.

1. Los sujetos extraen información sobre el contenido de este almacén creando una imagen visual de los
elementos de la presentación visual para después examinarlos uno a uno de forma serial. Estas imágenes,
consistentes en patrones de luz, están situadas en el almacén de reconocimiento en el que se atribuye un
nombre a cada uno de los estímulos.
2. Según Sperling, estos estímulos se registran por su sonido. A través de un proceso de repetición, los sujetos
intentan retener los estímulos presentados (es un proceso lento).
3. Esta información pasa al almacén de información auditiva (AIA) semejante al almacén de info visual (AIV).

Esta conclusión la encontró Sperling en que el número de errores cometidos era mayor cuando las letras tenían el
mismo sonido, o parecido (V y B), que cuando sus rasgos visuales eran semejantes (C y G). Resultados posteriores
indican que el almacén icónico puede registrar otras características de los estímulos como su forma y color.

El proceso representado por una “T” significa que el individuo traduce los estímulos del almacén de reconocimiento
en una serie de movimientos que conducen a su escritura.
Según Sperling:

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 cuando se utiliza un informe total, la actuación es mala porque no tienen tiempo de explorar y reconocer los
elementos antes de que se borren de la traza visual. Los elementos pueden ser mantenidos mediante la
repetición, pero como es un proceso muy lento, sólo se pueden mantener unos cuantos.
 En situaciones de informe parcial, los observadores pueden utilizar la señal que indica la parte de la
estimulación de la que deben informar (señal anticipada). Inspeccionan sólo los elementos que aparecen en esa
localización espacial, por lo que la imagen visual (icón) persiste lo suficiente como para que puedan informar.

Características de la memoria icónica:

Se caracteriza por su gran capacidad, su corta duración y su naturaleza precategorial.
 La capacidad parece ser muy grande. La forma de calcular esta capacidad es siempre a partir de resultados del
informe parcial. A partir del número de letras informadas correctamente se obtiene el porcentaje retenido del
total presentado.
 Los resultados experimentales, indican que la persistencia del icón es aproximadamente de 1 segundo y
después la información contenida en este almacén desaparecería.
 El contenido es precategorial: el procesamiento de la información está totalmente basado en los datos físicos de
los estímulos. Es un procesamiento abajo-arriba, no contaminado por el conocimiento del individuo. Las
categorías contenidas en la MLP no influyen en este nivel de procesamiento.
El contenido de la memoria icónica debería estar formado por patrones de luz, en lugar de por letras o números.
Lo que significa que todavía no ha sido interpretado, sino que se encuentra en un estado bruto y sin elaborar.

Para inferir la naturaleza precategorial de la información icónica, Sperling se basó en los resultados de un
experimento en el que presentó en cada ensayo estímulos consistentes en letras y números. Su conclusión fue que
las señales basadas en categorías no son efectivas y no influyen en los resultados.
Estos resultados no concuerdan con otros estudios posteriores ya que Merikle estudió la influencia de la información
categórica en un diseño en el que los ensayos de técnica de informe total y parcial se presentaron entremezclados y
no separados por bloques. Merikle encontró el efecto de la superioridad del parcial sobre el total. Los resultados
indican que las señales son igualmente efectivas, (basadas en rasgos físicos como en información categorizada).

Aunque en un principio se creyó que la información contenida en la memoria icónica era de naturaleza precategorial,
resultados posteriores sugerían que los observadores utilizan también información significativa, como las categorías
a las que pertenecen los estímulos, para la recuperación de los mismos en la condición de informe parcial.

Valor del icón: El procedimiento del paradigma de informe parcial de Sperling ha servido para estudiar las
principales características de la memoria icónica (de corta duración). Otros autores han propuesto que lo que se
olvida a la hora de informar no es la información contenida en el estímulo, sino su localización espacial. Algunos
investigadores han cuestionado el valor de la memoria icónica fuera del laboratorio por su falta de valor ecológico, el
principal argumento es que en la vida real no se presentan los estímulos y las escenas visuales de una forma tan
breve. Otros investigadores señalan que el icón se construye durante los primeros 15 ms de fijación ocular.

La memoria ecoica: es el registro temporal de la información auditiva. Una diferencia entre la percepción visual y
auditiva es que la auditiva se extiende en el tiempo (tiene carácter sucesivo en vez de simultáneo). Los diferentes
sonidos de una palabra se pronuncian uno detrás de otro, siendo necesaria un tiempo para que puedan ser
percibidos.

El primer trabajo de informe total y parcial en la modalidad auditiva fue el de Moray, Bates y Barnet: Los
participantes recibían 4 mensajes a través de unos auriculares, provenientes de 4 localizaciones espaciales distintas.
 En la condición informe parcial, cuatro luces que se encendían después de la presentación auditiva informaban
cuál era el mensaje del que tenían que informar.
 En la condición informe total, tenían que informar de todos los mensajes recibidos.
Los resultados mostraron que la ejecución en el parcial fue superior al total. Pero, no se manipuló el retraso de la
señal visual.

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En otro experimento se manipuló el retraso de la señal en la condición parcial (la demora podía ser de 0, 1, 2 o 4 sg)
Los resultados del parcial fueron mejores que los del total. La ventaja del parcial disminuía con el retraso de la señal,
hasta desaparecer al cabo de 4 sg de demora. Estos resultados sugerían la existencia de un registro sensorial
auditivo. La duración de la información en el almacén ecoico es más larga que la del icónico (de 2 sg).

El efecto sufijo: muestra la existencia de un almacén acústico precategorial que puede retener estimulación
auditiva no analizada durante varios segundos después de finalizar la presentación.
Varios estudios han mostrado que la información contenida en la memoria ecoica persiste durante bastante tiempo,
llegando hasta los 20 segundos.

Los resultados mostraron el efecto sufijo: cuando se añade un elemento irrelevante al final de la lista presentada
auditivamente, se produce una inhibición en el recuerdo de los últimos elementos.

Se ha comprobado que cuando el sufijo pertenece a la misma categoría semántica que los elementos a retener no
produce más interferencia que cuando el sufijo pertenece a una categoría semántica diferente. Por el contrario, el
parecido físico entre el sufijo y los elementos a recordar es importante, cuando el sufijo es un tono diferente a los
estímulos, el efecto sufijo desaparece.

Hasta el momento, no existe ninguna teoría que explique totalmente los datos experimentales.

Críticas a la memoria ecoica: Aunque existe un consenso sobre la existencia de un almacén ecoico, los teóricos
discrepan respecto a su naturaleza y la duración del material almacenado. Sin embargo, coinciden en aceptar que la
duración de los estímulos auditivos es mayor que en los visuales.

La función de los almacenes sensoriales consiste en prolongar durante un breve tiempo los estímulos, para
asegurar su procesamiento posterior.

MEMORIA SENSORIAL TÁCTIL

El número de estudios realizados en esta modalidad ha sido reducido.
Bliss, Crane, Mansfield y Townsed realizaron un experimento en el que utilizaron las tareas de informe total y
parcial mediante sensaciones en los dedos. Cada dedo de las dos manos (excepto el pulgar), lo dividieron en 3 zonas
(superior, media e inferior), obteniendo 24 zonas. Los participantes fueron entrenados a asociar una letra del
alfabeto con cada una de las 24 regiones.
 En la condición informe total: tenían que informar de todas las zonas que habían sido estimuladas.
 En la condición parcial: tenían que informar de la zona superior, media o inferior que habían sido estimulas en
función de una señal visual.
Los resultados mostraron una pequeña pero significativa ventaja de la condición parcial. Esta ventaja desaparecía
cuando la señal visual se retrasaba más de 800 ms después de terminar la estimulación sensorial.

En este estudio se incluyeron dos participantes ciegos, uno congénito (de nacimiento) y otro tardío (desde los 14
años). Los resultados de estos sujetos mostraron que, mientras que el ciego tardío realizó igual las tareas que el
grupo de videntes, el ciego congénito actuó mucho mejor. Por lo que parecen que la memoria sensorial táctil puede
mejorar cuando se entrena a través de la utilización continuada del tacto.

4. MEMORIA A CORTO PLAZO

En el modelo estructural, la memoria a corto plazo (MCP) es un almacén en el que se conserva una pequeña
cantidad de información durante un espacio de tiempo muy breve.
 Su capacidad suele estar entre los 5 y 9 (media de 7) elementos independientes.
 La duración de la información es también limitada. Varía con la modalidad, pero suele ser de 10 a 20 segundos.

La MCP se ha distinguido de la memoria de trabajo, esta última no actúa sólo como almacén, sino que además
realiza procesamientos complejos de la información. La MCP realiza funciones de control sobre el material que le

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llega, como la repetición y codificación del material almacenado, la decisión sobre si dicha información se va a
transferir a la MLP y elegir las estrategias de control a utilizar.

La prueba de amplitud de dígitos se utiliza para evaluar la amplitud de la MCP y consiste en mantener una pequeña
cantidad de material (dígitos) durante un breve periodo de tiempo.

La amplitud de la memoria aumenta de la niñez hasta la adolescencia. Se ha comprobado que la amplitud de

memoria y la edad mental del niño que evoluciona normalmente aumentan en paralelo con su edad cronológica.

Chunking: consiste en agrupar los elementos simples que se desean retener en la MCP en unidades con significado
formadas por varios de estos elementos independientes. Utilizando esta técnica se puede aumentar la capacidad de
la MCP por encima de la capacidad para almacenar elementos simples no relacionados entre sí.
En una tarea de recuerdo libre, el experimentador presenta los estímulos en un orden, pero el participante puede
repetirlos en el orden que desee. En la curva de posición serial se puede apreciar:
 El efecto de primacía: Parece ser el resultado de que se presta más atención y se repiten más los elementos
presentados al principio de la lista porque cuando se presenta un elemento, intentamos repetirlo hasta que se
presenta el segundo (también intentamos retenerlo, pero a la vez repetimos los elementos anteriores). Por la
mayor repetición, los primeros elementos se han transferido a la MLP.
 El efecto de recencia: Los últimos elementos de la serie todavía están contenidos en la MCP, por lo que
presentarán una elevada probabilidad de ser recordados.
 Los elementos en posiciones centrales son los que peor se recuerdan de toda la lista (se pierden). Debido a su
menor probabilidad de repetición, habrán sido desplazados de la MCP por los elementos que siguieron en la
lista, y por tanto no serán transferidos a la MLP.

Waugh y Norman indicaron que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la existencia de dos almacenes diferentes
de memoria y propusieron el primer modelo dual de memoria:
1. La información que llega al sistema a través de los sentidos entra
en la memoria primaria (inmediata o MCP). Este almacén tiene
una capacidad limitada, pero es fácil recuperar los elementos
contenidos en él. Mientras están en esta memoria los elementos
pueden repetirse.
2. Esta repetición sirve para transferirlos a la memoria secundaria
(MLP) y entrar a formar parte de la memoria.
3. La información que no se repiten se olvida.

Después, los psicólogos cognitivos estudiaron las condiciones que influían en el efecto de recencia sin influir en el
efecto de primacía. Las disociaciones entre estos dos componentes, se interpretó como una muestra de que se trata
de dos tipos de memoria diferentes.

Disociaciones de los efectos de primacia y recencia

Objetivo: mostrar que las condiciones que influyen en la MCP no influyen en la MLP, para indicar que se trata de dos
memorias diferentes.
Estímulos: Presentaron series de palabras formadas por 10, 20 o 30 elementos. Manipularon la variable del retraso
en el recuerdo en tres condiciones. Las palabras debían ser recordadas:
 inmediatamente después de la presentación de la lista (retraso 0 sg).
 15 sg después de finalizar la presentación.
 30 sg después de finalizar la presentación.
Resultados: La longitud de la lista influyó en el efecto de recencia sólo en la condición de recuerdo inmediato. En las
otras dos condiciones, el efecto de recencia desapareció. El efecto de primacía fue el mismo en las tres condiciones.
Interpretación de resultados: Sugieren la existencia de una disociación de los resultados en función del tiempo de
demora. El tiempo de demora influye en el efecto de recencia (MCP), pero no lo hace en el efecto de primacía (MLP).

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El modelo estructural de Atkinson y Shiffrin explicaba la organización de la memoria humana de un modo similar a
como está organizada la memoria en un ordenador (dos tipos de memoria): una memoria de gran capacidad en la
que se accede con lentitud y otra memoria más transitoria de capacidad limitada y rápido acceso.

Capacidad de la MCP: Las diferencias en términos de capacidad también se han interpretado como una prueba de
la existencia de diferentes sistemas de memoria. Sin embargo, cuando se probó la memoria en ensayos sucesivos,
con palabras que pertenecían a la misma categoría, la capacidad de la MCP disminuía al aumentar el número de
ensayos, pero si se cambiaba la categoría de las palabras, el recuerdo mejoraba.

Wickens, Born y Allen utilizaron la tarea de Brown-Peterson con uno grupo experimental y otro de control. La tarea
consistió en recordar trigramas de letras. Después de la lectura de los trigramas, realizaban una tarea distractora. A
la presentación de una señal, tenían que recordar el trigrama.
 El grupo experimental realizó los tres primeros ensayos con dígitos y al cuarto con letras.
 El grupo control realizó los cuatro ensayos con letras.
Se produjo el efecto de la categoría: la actuación de ambos grupos fue similar en los tres primeros ensayos. Pero, en
el cuarto, el grupo control empeoró y el grupo experimental experimentó una mejoría.

Wickens observó que la introducción de una nueva categoría producía una mejora sistemática del recuerdo. El
efecto de liberación de la interferencia proactiva se aprecia en el cuarto ensayo: El mejor recuerdo es mayor cuanto
más diferente es la categoría.
Estos resultados sugieren que los participantes realizaron algún tipo de organización semántica y procesaron el
significado de las palabras:
 La actuación es peor en el grupo control porque al ir aumentando el número de elementos de la misma
categoría, se va creando interferencia proactiva sobre los elementos que se presentan a continuación.
 Pero cuando el material a recordar pertenece a una categoría diferente, el material antiguo ya no interfiere con
el material nuevo y la actuación mejora.
Este hecho sugiere que la información contenida en la MLP produce interferencia sobre la MCP.

Aparecieron una serie de resultados que sugerían que la codificación de la información en la MCP era fonológica y
que la codificación en la MLP era semántica. Estudios posteriores pusieron de manifiesto que esto no se mantenía.
En la actualidad se acepta la existencia de una variedad de códigos. La misma variedad de modos de codificación
puede darse en la MCP y en la MLP, por lo que es injustificado que se trate de dos sistemas diferentes de memoria.

Los primeros estudios, sobre el modo de codificación de la información en la MCP sugerían que transformaba la
información sensorial en lenguaje hablado. Sperling había notado que las confusiones de los sujetos al recordar las
letras eran de tipo fonológico y no visual. Para resolverlo Conrad realizó un estudio que constaba de dos fases:
1. Comprobó las confusiones de letras cometidas por los sujetos, tanto visual como acústicamente.
 Para las visuales, presentó las letras una detrás de otra durante un tiempo breve para que se produjeran
confusiones. Los participantes tuvieron que clasificar las letras. Los participantes confundieron las letras con
rasgos visuales similares (K-X, O-Q)
 En la auditiva presentó las letras leídas sobre un fondo de ruido para ver qué errores cometían. Los errores
fueron de tipo acústico, confundiendo las letras que tenían un sonido semejante (C- Z, o F-S).
2. Los participantes realizaron la tarea de Brown-Peterson con los trigramas de consonantes para estudiar los
errores que cometían los participantes cuando recordaban los trigramas después de realizar la tarea distractora.
Los sujetos, introdujeron letras que habían sido confundidas con la forma acústica, no con la visual de la letra.

Según Conrad, aunque las letras se presentaron visualmente, los sujetos recordaban su forma auditiva, no visual.
De acuerdo con esto, la MCP se consideró como un mecanismo independiente, cuya misión consistía en la
codificación verbal (acústica) de la información recibida desde los almacenes sensoriales.

Unanimidad o diversidad de código: Conrad realizó un estudio con sordos congénitos utilizando la tarea de
Brown-Peterson y encontró que las confusiones producidas eran de tipo visual. Estos resultados apuntan a que en la

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MCP, además de la codificación verbal, también es posible la codificación visual. Otros estudios mostraron la
existencia de codificación semántica en la MCP.
Se deduce que el modo de codificación acústica, visual o semántica no diferencia la MCP y la MLP. La información
contenida en ambos tipos de memoria puede adoptar diversos códigos.

Duración de la información en la MCP: mientras que la duración la MLP es indefinida, en la MCP es sólo de unos
segundos. Esta diferencia ha favorecido la idea de dos sistemas de memoria independientes.

Distracción y olvido: La distracción produce olvido.

El paradigma de Brown-Peterson
Objetivo: Estudiar el olvido de un pequeño número de elementos bajo condiciones de distracción.
Procedimiento: El experimentador sentaba a cada participante delante de una caja negra que tenía una luz verde y
leía en voz alta un trigrama de letras de tres consonantes, seguido de un número formado por tres dígitos. El
participante tenía que contar hacia atrás de tres en tres a partir del número indicado hasta que se encendía la luz
que indicaba que debía recordar el trigrama de letras. Todos los participantes realizaban 48 ensayos experimentales.
La VI era el número de segundos que duraba la tarea distractora (3, 6, 9, 12, 15 y 18)
Resultado: El porcentaje de recuerdo correcto disminuyó con el aumento del tiempo dedicado a realizar la tarea
distractora. Después de 18 segundos, el olvido fue casi total.
Interpretación resultados: Se interpretaron a partir de la teoría del decaimiento gradual de la huella: durante el
aprendizaje del material se forma una huella en la memoria que se borra con el paso del tiempo. Se puede evitar
mediante la repetición del material. La función de la tarea distractora es evitar la repetición del material.

Los resultados de los Peterson sugerían la existencia de dos tipos de memorias:

 Memoria transitoria: el olvido se producía por el simple decaimiento de la huella o traza de memoria que se
borraba con el paso del tiempo.
 Memoria permanente: el olvido se producía por la interferencia producida por el material a retener.

Un problema de esta interpretación es que el olvido es más rápido cuando los distractores son más similares a los
estímulos a recordar. Además, se ha observado que tareas difíciles producen un olvido más rápido que en sencillas.

A partir de los resultados, se encontró que el olvido se producía a lo largo de 18 segundos después de la
presentación del material. Sin embargo, el olvido es más rápido de lo que se suponía en un principio ya que los
participantes saben que es una tarea de memoria, y es probable que repitan de manera encubierta los trigramas.
Muter diseñó un experimento para evitar la repetición encubierta. Hizo creer a los participantes que no debían
recordar los trigramas de letras. En el 98% de los ensayos experimentales, los participantes tenían que contar hacia
atrás a partir del número indicado. En el 2% restante (se pidió que recordaran el trigrama presentado) el recuerdo
fue del 10% después de 2 segundos. El olvido del trigrama es casi total entre 2 y 4 segundos de tarea distractora.

Hasta la propuesta de Brown y Peterson del decaimiento de la huella, el olvido se explicaba por la interferencia:
 La interferencia retroactiva se produce cuando nuevos aprendizajes inhiben o interfieren aprendizajes
realizados previamente.
 La interferencia proactiva se produce cuando los aprendizajes nuevos son inhibidos por aprendizajes previos.

Brown y los Peterson utilizaron tareas distractoras que hacían improbable la interferencia retroactiva porque los
estímulos provenían de categorías muy diferentes. Pero había que comprobar si se producía interferencia proactiva,
si el material antiguo influía negativamente, inhibiendo el recuerdo del material que se presentaba más tarde.

Keppel y Underwood realizaron un experimento en el que mostraron que la interferencia proactiva era la causante
del olvido en la tarea de Brown-Peterson. Los resultados mostraron que la actuación en la tarea de recuerdo
disminuyó en función del número de ensayos, lo que era una muestra de interferencia proactiva.

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La teoría del decaimiento de la huella no puede explicar que no se produzca olvido durante el primer ensayo, y sí
ocurra durante ensayos posteriores, pero si puede explicarse por la teoría de la interferencia proactiva.

Otros resultados parecen indicar que la semejanza entre los elementos a recordar influye en el recuerdo. El estudio
de Wickens sobre la liberación de la interferencia proactiva, mostró que los participantes codificaban el material
basándose en su significado y al cambiar de categoría dejó de producirse interferencia. Estos resultados no solo se
han visto con letras y números, sino que también con estímulos más próximos a la vida cotidiana.

Según la teoría de la discriminabilidad temporal, la dificultad que presenta la tarea de Brown-Peterson se debe a
tener que discriminar entre los elementos de la última lista y los que corresponden a otras presentadas en ensayos
anteriores de la misma tarea. Esta hipótesis puede explicar los resultados obtenidos en el campo de la MCP verbal.
Cuando el intervalo distractor se hace más largo, la lista que hay que recordar se hace también más vieja porque
pasa más tiempo y resulta más difícil de recordar.

Recuperación de la información a partir de la MCP: El trabajo de Sternberg, sugería que la recuperación de la

info de la MCP era diferente de la recuperación en la MLP. Aplicó el modelo de los factores aditivos a los tiempos de
reacción obtenidos en experimentos de memoria. La tarea consiste en pedir al observador que retenga en su
memoria un número de dígitos que varía de 1 a 6 (conjunto positivo). Después, se presenta un dígito y el
participante tiene que responder si forma parte o no del conjunto positivo. Resultados:
 Los tiempos de búsqueda aumentan (unos 38 ms) con el aumento de elementos del conjunto positivo
 Los tiempos de reacción son una función lineal del tamaño del conjunto positivo
 El tiempo correspondiente a las respuestas positivas y negativas es semejante. Sternberg concluyó que el
participante realizaba una búsqueda exhaustiva en su memoria, comprobaba todos los elementos del conjunto
positivo, para ambas respuestas.

En diferentes estudios, Sternberg manipuló factores como la cualidad de los estímulos visuales, el tamaño dela lista
memorizada y las probabilidades de respuestas alternativas, y comprobó que todas presentaban efectos positivos
sobre los tiempos de reacción, por lo que sugirió la existencia de cuatro estadios hipotéticos de procesamiento:
codificación del estímulo, recuperación a partir de la memoria, decisión y selección de respuesta.

Se han criticado los supuestos de aditividad, la independencia de los tiempos de búsqueda y el carácter secuencial
de las etapas de procesamiento. Algunos investigadores han criticado que sea un procesamiento serial y han
propuesto un procesamiento paralelo.
 Procesamiento serial: procesamiento sucesivo de varios estímulos
 Procesamiento paralelo: procesamiento simultáneo de varios estímulos.
En ambos, el tiempo necesario para procesar un elemento puede variar al azar de ensayo a ensayo (es aleatorio).

Los estudios de Sternberg apoya la idea de que la recuperación de la MCP es serial, mientras que en la MLP es
paralelo. Esta diferencia apoya la idea de la existencia de dos almacenes de memoria diferentes. Sin embargo, los
modelos de recuperación en paralelo, de capacidad limitada, pueden explicar también los resultados de Sternberg.

5. MEMORIA A LARGO PLAZO

Registramos en la MLP hechos significativos y los mantenemos de un modo permanente o casi permanente.
Contiene información sobre nuestras experiencias personales (memoria episódica) y sobre datos, hechos y sucesos
distintos de nuestra experiencia (memoria semántica).

Hoy se acepta que la MLP puede dividirse en una serie estructuras diferentes:
 Memoria declarativa: sus contenidos pueden ser traídos voluntariamente a la consciencia (ser declarados)
mediante proposiciones o imágenes. Es una memoria de hechos.

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 Memoria procedimental: no está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción, ni exige la integridad
de la zona temporal medial del cerebro. Es una memoria de habilidades (saber hacer las cosas).

6. NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Craik y Lockhart señalan lo más importante para saber si una información se va a retener o no en la memoria,
depende de la profundidad con la que la información ha sido codificada.
 Una lista de palabras será retenida en la memoria si las palabras se codifican semánticamente.
 La retención en la memoria será peor si se codifican por sus características físicas o perceptivas,.

Craik y Lockhart no estaban satisfechos con la explicación del modelo estructural. Criticaron los almacenes de
memoria y propusieron la idea de centrarse en el estudio de los aspectos activos del sistema de procesamiento.

Sin negar la existencia de un tipo de memoria primaria, estudiaron como influía el tipo de procesamiento al que se
sometía la información en el aprendizaje y retención. Descubrieron que cuanto más profundamente se procesa la
información durante la fase de codificación, más duradera es su traza en la MLP y menor el olvido.

Profundidad de procedimiento de la información (Craik y Tulving)

Los estímulos fueron palabras. Plantearon tres tipos de preguntas que les obligarían a codificar la información a tres
niveles (desde el más superficial al más profundo). Los niveles fueron:
 Estructural: ¿Aparece la palabra escrita con letras mayúsculas?
 Fonémica: ¿Rima la palabra PATRÓN con ARPÓN?
 Semánticamente: ¿Se encontraron Marisa y Jaime en la calle?
Las VD fueron el tiempo de respuesta y la proporción de palabras reconocidas correctamente y la VI los niveles de
procesamiento.

Resultados: La latencia fue más larga cuando la información se procesó a nivel semántico, seguida de la codificación
fonémica, mientras que fue menor en la codificación estructural. La proporción de palabras reconocidas fue mayor
para las palabras codificadas semánticamente, menor para las codificadas estructuralmente e intermedia en la
condición fonética.
Otros investigadores han replicado estos resultados manipulando la variable nivel de procesamiento de palabras
durante la fase de codificación a dos niveles (léxico y semántico) pero midieron la memoria con una tarea de
compleción de fragmentos de palabras.

Efectos de los niveles de procesamiento en la compleción de fragmentos de palabras

Participantes: dos grupos, un grupo de adultos jóvenes y otro de mayores con elevado nivel educativo y
profesionalmente activos. Se evaluó la memoria con la prueba de recuerdo señalado (completar raíces de palabras).
La tarea constó de dos fases:
 Fase de estudio: se presentaron de una series de palabras, la mitad codificadas superficialmente (léxicamente
“contar sílabas de la palabra”) y la otra mitad codificadas profundamente (semánticamente “juzgar si el
significado de la palabra es agradable, neutro o desagradable). El orden de codificación se contrabalanceó: la
mitad empezaron por el bloque léxico y la otra mitad por el bloque semántico.
 Fase de prueba de memoria: se presentan una serie de trigramas de letras y se pidió que completaran cada
palabra con una de las presentadas en la fase de estudio.

Los resultados: ambos grupos completaron más palabras fragmentadas con palabras codificadas semánticamente
durante la fase de estudio que con palabras codificadas léxicamente. Los mayores fueron más rápidos que los
jóvenes y el tipo de codificación no resultó significativo, ni tampoco la interacción entre el grupo y el tipo de
codificación.

Críticas al modelo de los niveles de procesamiento: se ha criticado por tratarse de un modelo circular, se dice
que se recuerda mejor porque se ha codificado su significado y porque se ha codificado su significado se recuerda
mejor. No hay forma de obtener una medida independiente de la profundidad de procesamiento.

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Según Tulving, el problema está en que este modelo se centra en los procesos de codificación, pero no en los
procesos de recuperación de la información. Argumenta que el principio de la “especificidad de la codificación” y
los niveles de procesamiento, confluyen en que la recuperación de un evento a partir de la memoria está en función
de la información almacenada acerca de dicho evento (la traza de memoria) y la información disponible en el
momento en que se trata de recuperar dicho evento (la clave de recuperación). El hecho de que el evento se
recupere va a depender de la compatibilidad entre estos dos tipos de información.

7. RELACIONES ENTRE MEMORIA Y OTROS PROCESOS PSICOLÓGICOS

La memoria no es un proceso aislado, en el aprendizaje y la memoria influyen otros procesos psicológicos como la
atención, la motivación y la emoción.

7.1. Influencia de la atención en el control de la memoria

La atención selectiva desempeña un papel primordial para la codificación de la información en la MLP y para su
recuperación voluntaria y consciente. La información atendida se recuerda o reconoce bien, pero la atendida no.
La atención es necesaria para que puedan formarse trazas de memoria duraderas en la MLP.

Rock y Guttman presentaron a un grupo unas tarjetas con dos formas lineales no familiares superpuestas. Una
forma aparecía en color verde y la otra en color rojo. A la mitad de los sujetos les pidieron que juzgaran lo agradable
que les resultaba la forma verde y a la otra mitad la forma roja. En la tarea de reconocimiento “antiguo-nuevo”, los
participantes actuaron al azar cuando tuvieron que juzgar las formas a las que no habían atendido. Sin embargo, la
actuación fue mejor con las formas correspondientes al color atendido.

Los niños con déficit de atención suelen presentar bajo rendimiento escolar, debido a que para aprender es
necesario atender selectivamente y centrarse en la tarea. La persona debe ser capaz de mantener la atención en la
tarea durante un cierto tiempo, sobre todo si la tarea es compleja y requiere concentración y esfuerzo.

A nivel neural, la red de control ejecutivo (red de la atención anterior) es la encargada de la coordinación de un
número de procesos neurales especializados para que el individuo pueda dirigir su conducta hacia un objetivo
previamente marcado. Esta red madura lentamente en el niño y está formada por varias regiones cerebrales
interconectadas en torno al giro cingulado anterior de la corteza prefrontal, el lóbulo frontal lateral izquierdo y los
ganglios basales. La red se encuentra activada cuando se procesa información semántica o se busca activamente en
el campo visual un cambio producido en el color, la forma o el movimiento del objeto.

7.2. Memoria y emoción

Lo que hace que ciertos eventos se recuerden más fácilmente son las emociones que producen, no el significado
personal del evento en cuestión. Relaciones entre memoria y emoción son:
 Los eventos con carga emocional se recuerdan mejor que los que no la tienen.
 Las emociones positivas o agradables se recuerdan mejor que las negativas o desagradables.
 Los recuerdos positivos contienen más detalles contextuales y estos ayudan a que se recuerden mejor.
 Las emociones fuertes pueden deteriorar la memoria de eventos menos emocionales y la información
presentada al mismo tiempo que se experimentan estas emociones.
 Cuando el estado de ánimo en el que estamos aprendiendo la información es el mismo que cuando lo estamos
recuperando (existe congruencia), la memoria es mejor que cuando es diferente (no hay congruencia).
 Cuanto más fuerte sean las emociones, mayor será su efecto sobre la memoria.
 Las emociones pueden evocarse o minimizarse mostrando o suprimiendo la expresión de la emoción.

La región del cerebro que está más implicada en la memoria emocional es la amígdala. De ella depende la
apreciación del significado emocional de los eventos. También está relacionada con la percepción.
También están implicadas otras regiones del cerebro, en especial la corteza prefrontal.
La emoción actúa sobre la memoria durante la codificación de la información, la consolidación de dicha información
en la huella de memoria y su recuperación posterior.

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7.3. Memoria y motivación
La motivación proporciona al organismo la energía necesaria para realizar la acción, pero también dirige el
comportamiento y la actuación del individuo hacia la consecución de ciertas metas. Cuanto más elevado sea el
objetivo propuesto, más elevada será la actuación. Los objetivos deben ser específicos, importantes, medibles o
cuantificables y deben conseguirse dentro de un marco temporal concreto y no ser utópicos.

Además de marcarse unos objetivos concretos que se desean conseguir, es necesario hacerse un plan detallado de
cómo se van lograr. Las personas capaces de marcarse unos objetivos que, aunque con esfuerzo, puedan llegar a
conseguir, lograrán altos niveles de aprendizaje.

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 TEMA 3 MEMORIA DE TRABAJO
1. INTRODUCCIÓN: ¿PARA QUÉ SIRVE LA MEMORIA DE TRABAJO?
El término memoria de trabajo es reciente, nació cuando Baddeley y Hitch reemplazaron la existencia de una MCP
unitaria por el “modelo multicomponente” de la memoria de trabajo.

La memoria de trabajo:
 Es un sistema de memoria de capacidad limitada e inmediata que se ocupa de mantener, procesar y actualizar la
información de manera flexible durante un tiempo breve.
 Aunque a veces se usa de forma intercambiable con MCP, es un tipo de memoria más activo y dinámico.
 La capacidad (cantidad de info que puede mantener en la memoria) no es fija si no que cambia a lo largo del ciclo vital
y disminuye con la edad.
 Desempeña un papel fundamental en los procesos cognitivos complejos. Su buen funcionamiento es esencial para el
aprendizaje escolar y para realizar de manera eficiente las actividades de la vida cotidiana. Para la realización de
cualquier tarea cognitiva hay que dar una serie de pasos sucesivos, cada uno de estos pasos produce resultados
intermedios que deben mantenerse activos en la mente durante un tiempo para poder finalizar la tarea con éxito.
 A veces existe cierta confusión entre la MCP y la memoria de trabajo. Lo que las diferencia es que la memoria de
trabajo consiste en la activación temporal de una red de memoria actualizada para alcanzar un objetivo concreto o
resolver un problema.
 El aspecto prospectivo de la memoria de trabajo y su función de integración de la información en el tiempo es lo que
la convierte en una función ejecutiva dependiente de la corteza cerebral frontal. La cooperación entre la corteza
prefrontal y las cortezas asociativas posteriores hace que la memoria de trabajo pueda integrar percepciones y
acciones en la conducta dirigida a metas, el razonamiento y el lenguaje.

2. EL MODELO MULTICOMPONENTE DE LA MEMORIA DE TRABAJO

El concepto de memoria de trabajo es mucho más amplio que el de MCP ya que en ella está incluida la MCP. La memoria
de trabajo mantiene activas pequeñas cantidades de información durante un tiempo breve, a la vez que manipula esta
información para poder realizar tareas de comprensión, razonamiento y aprendizaje más complejas, almacena y procesala
información necesaria para la cognición.

La dificultad de distinguir la MCP de la MLP hizo que los investigadores perdieran el interés por los modelos multialmacén
y se interesaran por otros enfoques teóricos. El modelo multicomponente de Baddeley y Hitch se basaba en que el
almacenamiento de la información a corto plazo debe considerarse como parte de un sistema mucho más complejo
implicado en la realización de tareas.

2.1. LOS COMPONENETES DE LA MEMORIA DE TRABAJO

El modelo multialmacén suponía que a MCP es una memoria activa para retener una pequeña cantidad de información y
para realizar funciones cognitivas como la repetición del material, el aprendizaje, la comprensión del lenguaje o razonar.
Pero según Baddeley y Hitch, si la MCP es una memoria activa, cuando se dedique a la realización de una actividad que
ocupe totalmente su capacidad, y a la vez se les pida a los sujetos que realicen una segunda tarea que requiera esfuerzo y
dependa también de la MCP, la realización de esta segunda tarea será muy mala.

Para comprobar su hipótesis utilizaron como tarea secundaria, la repetición de series de dígitos de diferente longitud y
como tareas principales la comprensión de textos, aprender listas de palabras o razonamiento sobre dibujos. Las dos
variables dependientes fueron la rapidez de respuesta y el número de errores en función del número de dígitos que debía
en la memoria. Los resultados muestran que el tiempo de respuesta aumentó linealmente con el aumento de la carga de
memoria (cuantos más dígitos debían retener, el tiempo necesario para procesar si las frases eran verdaderas o falsas
aumentaba). Este resultado concuerda con la predicción de la hipótesis.
Sin embargo, el aumento del tiempo necesario para producir la respuesta no fue demasiado grande y el porcentaje de
errores permaneció constante en todas las condiciones experimentales.

1
En otro estudio, propusieron una tarea de recuerdo libre de listas de palabras, bajo condiciones de carga de memoria de 0,
3 o 6 dígitos. La actuación en la tarea no disminuyó cuando la carga de memoria fue de 3 dígitos, pero con 6 dígitos se
observó un descenso en la actuación, aunque tampoco fue demasiado grande.
Estos resultados parecen indicar que el procesamiento no se producía en la MCP porque la capacidad de ésta estaba llena
con la tarea de dígitos. El razonamiento fue: si el procesamiento se produjera en la MCP, el deterioro en la actuación en la
tarea de razonamiento debería haber sido total. Esto parece indicar que el razonamiento no se produce en la MCP, sino
que son dos memorias diferentes.

Estos resultados llevaron a Baddeley y Hitsch a proponer su modelo de la memoria de trabajo, como alternativa a la MCP.
Este modelo está formado por:
 Un ejecutivo central (elemento + importante): encargado de
controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente. Ejerce
las funciones del control atencional y tiene capacidad limitada. Este
está en relación con otros dos sistemas de memoria encargados de
mantener la información durante cierto tiempo.
 El bucle fonológico: encargado del procesamiento del lenguaje.
Almacena información verbal de manera temporal y está formado por
dos sistemas que se comunican entre sí:
 Sistema de control articulatorio: sistema de repetición verbal (la
voz interior).
 Almacén fonológico: sistema de almacenamiento de tipo verbal
(el odio interior).
 Agenda visoespacial: encargada de la manipulación de las imágenes mentales. Almacena información visual y espacial
durante un cierto tiempo y actúa como el “ojo interior”.

Comparación del funcionamiento del bucle articulatorio en niños con y sin dificultades de aprendizaje
Los niños con dificultades de aprendizaje articulan palabras de longitudes diferentes a tasas diferentes, como lo hacen los
niños sin dificultades, pero su memoria no está influida por la longitud de las palabras.
La longitud de las palabras afecta al tiempo necesario para articularlas (a medida que las palabras son más largas, la tasa a
la que pueden repetirse es más lenta). Los niños con dificultades no utilizan de manera eficiente el bucle articulatorio. Por
eso, la función que relaciona recuerdo y tasa de articulación de palabras es más plana que la de los niños sin dificultades.

¿Por qué aumenta la amplitud de la memoria con la edad?

Parece que no cambia la capacidad de almacenamiento, sino el uso de estrategias que son cada vez más efectivas. La
utilización de estrategias conscientes (la repetición y la organización) parece responsable de la mejora de la amplitud de
memoria. El aumento de la velocidad de articulación con la edad permite repetir más estímulos antes de que decaiga la
información contenida en el bucle fonológico.

El modelo de memoria de trabajo parece explicar una serie de fenómenos de forma más adecuada que la MCP del modelo
estructural. Sin embargo, también podría suponerse que existieran otros sistemas periféricos para almacenar
temporalmente otros tipos de información, como puede ser la información sobre movimientos o la información táctil.

El bucle articulatorio desempeña un papel importante en actividades de la vida cotidiana como el aprendizaje de la
lectura, la adquisición de vocabulario y la comprensión del lenguaje. Daneman y Carpenter supusieron que la memoria de
trabajo debería ser mejor predictor de la capacidad para la lectura que la simple MCP.
La hipótesis fue que poseer a la vez buena capacidad de procesamiento y buena capacidad de almacenamiento debería
estar más directamente relacionada con una buena capacidad de lectura que poseer únicamente buena capacidad de
almacenamiento. Pidieron a un grupo que realizarán dos tareas concurrentes (lectura de un texto y recordar la última
palabra de tantas frases como fuera posible). Los resultados mostraron que los participantes diferían mucho en el número
de palabras finales que fueron capaces de recordar mientras leían y que esta variable correlacionaba positivamente con la
habilidad lectora. Los buenos lectores recordaban muchas más palabras finales.

2
El ejecutivo central controla los procesos que tienen lugar en la memoria de trabajo y coordina lo que ocurre en los otros
sistemas (bucle fonológico y agenda visoespacial). Los procesos ejecutivos y de supervisión que realiza dependen de la
corteza prefrontal, aunque otras áreas cerebrales también pueden contribuir. Este componente se ha asociado con el
control de la atención y con la inteligencia fluida. Realiza tres funciones importantes (se distinguen entre sí pero no son
independientes):
1. Cambio entre tareas o conjuntos mentales: es una función ejecutiva relevante que se evalúa con la tarea número-
letra y la tarea local-global.
2. Actualización y seguimiento de las representaciones de la memoria de trabajo: la actualización de la información
exige el seguimiento y la codificación de la información que va entrando al sistema de procesamiento en función de su
relevancia para después revisar los ítems mantenidos en la memoria de trabajo, reemplazando la información que ya
no es relevante. Esta función requiere manipular activamente el contenido de la memoria de trabajo. Para evaluar
esta función se utiliza la tarea n-back, relacionada con la corteza prefrontal dorsolateral.
3. Inhibición de respuestas dominantes: capacidad para inhibir voluntariamente respuestas automáticas, dominantes o
prepotentes cuando sea necesario. La tarea utilizada para evaluar esta función es la tarea de Stroop.

2.2. ACTUALIZACIÓN DEL MODELO DE LA MEMORIA DE TRABAJO

El principal problema del modelo de memoria de trabajo original era
explicar cómo se relacionaba con la MLP. Por eso Baddeley propuso un
modelo actualizado con dos adiciones importantes:
1. La conexión con la MLP desde los subsistemas fonológicos y
visoespacial, uno permitiendo la adquisición del lenguaje y otro el
conocimiento espacial.
2.
3. La inclusión de un almacén episódico que en su versión original se
accedía sólo desde el ejecutivo central. Sin embargo, podía también
accederse a través del bucle fonológico y del sistema visoespacial.

2.3. MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL

A la agenda visoespacial se la conoce, actualmente, como memoria de trabajo visoespacial y es la capacidad para
mantener información visoespacial en un sistema temporal de memoria y procesarla sin tener en cuenta la fuente
estimular, visual (la + común), háptica o auditiva.

Memoria de trabajo visoespacial para estímulos visuales y háptico (paradigma de tarea dual).
Objetivo: poner a prueba la hipótesis de que la información codificada a través del tacto sería más sensible a la
interferencia que la codificada visualmente. La predicción fue que la interferencia espacial deterioraría la actuación en
ambas modalidades, pero el deterioro en la actuación sería mayor en el tacto que en la visión.
Participantes: 16 estudiantes con media de edad de 28 años, con visión normal o corregida a normal.
Procedimiento: se construyeron dos matrices hápticas de 3x3 (una para la tarea principal y otra para la secundaria). Se
presentaron detrás de un aparato que impedía su visión. Para la tarea visual se presentó en la pantalla una matriz similar.
 Las tareas principales eran recordar las posiciones de 3 (tarea visual) o 2 (tarea háptica) estímulos colocados en la
matriz 3x3 mientras se ignoraba la posición de un estímulo diferente.
 Las principales se combinaron con cuatro tareas secundarias para crear interferencia durante 6 segundos. Estas son:
Condición control o de no interferencia (pantalla de ordenador vacía), tarea de interferencia auditiva (repetir “la, la,
la,…”), tarea de interferencia visoespacial (mirar a un punto que se movía constantemente), tarea de interferencia
háptica (mover los dedos de forma continua a través de las nueve posiciones de una matriz de madera vacía).
Resultados: la precisión fue mayor en la tarea visual (94% correcto) que en la háptica (80% correcto). La interferencia
espacial fue mayor cuando las dos tareas se realizaban en la misma modalidad. La interferencia auditiva no produjo menos
interferencia que la tarea control visual estática.

3
Interpretación de los resultados: En todas las condiciones de interferencia, los sujetos actuaron mejor cuando la tarea fue
visual que cuando fue háptica, a pesar de que el número de posiciones a recordar fue menor y el tiempo de exploración
mayor en la condición háptica que en la visual.
Las tareas de interferencia espacial deterioraron el componente visoespacial, aunque este efecto sólo fue significativo
cuando ambas tareas (primaria y de interferencia) se realizaron en la misma modalidad. Estos resultados sugieren que,
independientemente del componente espacial implicado, hay un componente específico que influye en la actuación. Por
el contrario, la tarea secundaria que implicaba al bucle articulatoria y tarea visual estática no produjeron ningún efecto.

La arquitectura del sistema de memoria de trabajo es compleja, pues no se trata únicamente del número de
compartimentos o cajas distintas del modelo, sino de cómo estas cajas se relacionan.

2.4. EL BUFFER EPISÓDICO

Baddeley incorporó una unidad de almacenamiento temporal o buffer episódico a su modelo ampliado para explicar
cómo se relacionan la memoria de trabajo y la MLP. Es un sistema de almacenamiento que puede contener hasta cuatro
agrupaciones de información en un código multidimensional. Esta unidad puede estar conectada con los subsistemas de la
memoria de trabajo y también puede conectar estos subsistemas con la información de la MLP y la percepción.
En los últimos años se han propuesto modelos alternativos de memoria de trabajo que resaltan más los procesos
realizados que la estructura de sus distintos componentes.

3. PRINCIPALES TAREAS UTILIZADAS PARA MEDIR LA MEMORIA DE TRABAJO

La capacidad de la memoria de trabajo es la cantidad máxima de información que una persona es capaz de mantener en
una tarea diseñada para medir alguno de los componentes de este tipo de memoria. Las tareas más utilizadas son:

3.1 LA DOBLE TAREA

El sujeto tiene que realizar una tarea secundaria sencilla mientras se presentan estímulos que debe recordar. El objetivo
de esta tarea es centrar la atención del participante en un tipo de estímulos e interrumpir el procesamiento de algún tipo
de información que hay que mantener en la memoria. Una tarea frecuente consiste en presentar en la pantalla del
ordenador una serie de estímulos que difieren en su forma y su color. En cada ensayo, la tarea consiste en contar el
número de “triángulos rojos”, por ejemplo, y recordarlo. Después, se presenta otro ensayo consistente en otra serie de
objetos del mismo tipo. El participante tiene que contar de nuevo el número de “triángulos rojos” e indicar el número
total y recordarlo. Tras varios ensayos, tiene que recordar los totales de triángulos rojos de cada ensayo en orden de.
La tarea exige que el participante acceda a la información (número de objetos que tiene que recordar), mientras está
realizando simultáneamente una segunda tarea (contar una serie de objetos determinados)

3.2 LA TAREA N-BACK

Tiene como objetivo evaluar los procesos de mantenimiento y actualización de la información (ambos fundamentales de la
memoria de trabajo). Se presenta al participante una serie continua de estímulos de uno en uno a una velocidad de un
estímulo cada 1 o 2 segundos. Consiste en indicar (apretando una tecla) si el estímulo presentado en un momento dado es
el mismo que otro presentado un número de ensayos anteriores (n-back). El estímulo igual puede aparecer un ensayo
antes (n-back 1), dos antes (n-back 2)...

Este tipo de tareas se utiliza con frecuencia en estudios conductuales pero sobre todo, en experimentos neuropsicológicos
porque el tiempo de presentación del estímulo puede programarse para poder realizar la tarea en un ordenador y el tipo
de respuesta que tiene que emitir es sencillo. En estos experimentos se utilizan imágenes cerebrales, de resonancia
magnética y de electroencefalogramas. Estos estudios han mostrado que la corteza prefrontal interviene en la memoria
de trabajo y en las pruebas de inteligencia. Además, la precisión en la realización de la tarea n-back correlaciona
positivamente con las puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia.

3.3 TAREAS DE COORDINACIÓN Y TRANSFORMACIÓN

Están diseñadas para medir la capacidad de la memoria de trabajo y requieren que el individuo manipule la información
que se presenta para llegar a la solución y poder responder correctamente. Un ejemplo es la repetición de dígitos en
orden inverso. Para realizar esta prueba correctamente es necesario retener y transformar la información presentada en

4
cada ensayo (hay que manipular y transformar el orden de presentación de los dígitos para producirlos en orden inverso).
La prueba se termina cuando los elementos de cada serie se repiten incorrectamente. La puntuación es la serie más larga
repetida correctamente en orden inverso.

La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) y la Escala de Memoria Wechsler-III (WMA-III y WMS-IV)
incluyen pruebas de amplitud de dígitos en orden inverso.

3.4 TAREAS VISOESPACIALES:

 Tarea de los cubos de Corsi: se utiliza para evaluar la memoria de trabajo visoespacial. El aparato original consiste en
9 cubos colocados de forma irregular en un tablero de 23x28 cm. En el lado del experimentador, los cubos están
numerados para que pueda identificar fácilmente la actuación en la prueba. La tarea original consiste en repetir la
secuencia de cubos que el investigador va tocando a un ritmo de un cubo por segundo hasta un máximo de 9. La tarea
empieza con 2 cubos y va aumentando. El participante debe intentar reproducir las secuencias correctamente. El
número medio que es capaz un adulto de repetir está en torno a 5. Se han preparado versiones computarizadas.

 Tarea de puzles: (Richardson y Vecchi). Implica la reconstrucción mental de dibujos de objetos a partir de piezas
fragmentadas de los mismos. Se utiliza para evaluar el procesamiento visoespacial activo. La actuación en la prueba
varía en función de su complejidad, la carga de memoria y la rotación mental. Se trata de una prueba ecológicamente
relevante y es un instrumento sensible y fiable para evaluar diferencias individuales en la memoria de trabajo
visoespacial. Más reciente se han preparado versiones computarizadas.

4. MEMORIA DE TRABAJO Y CEREBRO

Los primeros estudios en el ámbito de la neuropsicología, mostraron que la memoria de trabajo residía en el lóbulo
frontal porque las lesiones en esta zona impedían a los pacientes realizar tareas sencillas de memoria de trabajo. Estudios
más recientes con enfermos con lesiones en la zona prefrontal confirmaron que, estos pacientes, tenían problemas para
manipular la información en la memoria de trabajo.

En los últimos años se han realizado estudios con personas sanas utilizando técnicas de imágenes cerebrales para mostrar
el cerebro en acción. Estos han mostrado activación de la corteza prefrontal durante la realización de tareas de memoria
de trabajo. Los resultados sugieren que la región media ventrolateral de la corteza frontal juega un papel central, ya que
se activa cuando se realizan tareas espaciales y verbales de memoria de trabajo.

Otras áreas cerebrales implicadas en la memoria de trabajo son la parietal posterior y el temporal inferior que tienen
múltiples conexiones con la corteza prefrontal. Sin embargo, estás áreas por si solas no parecen suficientes para mantener
la información en la memoria de trabajo.

La realización de tareas de memoria de trabajo produce actividad en varias regiones cerebrales dependiendo del tipo de
estímulos utilizados. Se ha encontrado actividad en la red fronto-parietal (giro frontal medio, el giro frontal inferior y la
zona caudal del surco frontal superior), estas áreas podrían mostrar la existencia de un mapa espacial de localizaciones
utilizado por la memoria de trabajo visoespacial, la atención selectiva y otras.
Las áreas cerebrales activadas durante la realización de tareas visoespaciales y de atención espacial son: el giro frontal
medio, el giro frontal posterior superior y la corteza intraparietal y parietal superior.

5. CAMBIOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO A TRAVÉS DEL CICLO VITAL

La memoria de trabajo es un sistema de naturaleza dinámica que está implicado en la representación y manipulación de la
información ambiental. Se ocupa de mantener, procesar y actualizar información durante un tiempo muy breve. La
memoria de trabajo es fundamental para que la persona pueda realizar adecuadamente las actividades de la vida diaria..

La capacidad de la memoria de trabajo no es fija, sino que experimenta un gran cambio con la edad. Los resultados de un
estudio, mostraron que durante el periodo entre los 5 y los 20 años se produce una mejora en la actuación de tareas de
memoria de trabajo. Durante la edad adulta (de 21 a 39 años) la media aumenta ligeramente y entre los 50 y 70 años, la
memoria de trabajo desciende. La mejor actuación se produjo en torno a los 30 años.

5
La capacidad de esta memoria desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje, la comprensión y el
razonamiento matemático. Se ha encontrado una memoria de trabajo limitada en personas con trastornos de atención
con hiperactividad, en personas con dislexia y en personas con autismo.

¿Por qué decae la memoria de trabajo con la edad? Actualmente, no hay acuerdo sobre la causa del declive asociado a la
edad de la capacidad de la memoria de trabajo, pero se han propuesto diferentes hipótesis:
 Hipótesis de la velocidad de procesamiento: los jóvenes son más rápidos y por eso realizan mejor la tarea.
 Hipótesis del déficit inhibitorio: los mayores no son capaces de inhibir la información irrelevante y los jóvenes sí.
 Hipótesis de la flexibilidad en el cambio de tarea: los jóvenes son más flexibles y coordinan más eficientemente que
los mayores las distintas tareas que tienen que realizar o cambian entre los distintos subcomponentes de una tarea.
 Hipótesis de capacidad para construir relaciones entre las representaciones: con la edad disminuye la capacidad para
construir, mantener y borrar temporalmente las relaciones existentes entre las representaciones contenidas en la
memoria de trabajo y los contextos espacio-temporales en los que se producen dichas representaciones.

6. ¿PUEDE ENTRENARSE LA MEMORIA DE TRABAJO?

Hay evidencia que sugiere que el cerebro tiene plasticidad suficiente para beneficiarse del entrenamiento durante la
niñez, juventud y vejez. Los investigadores han explorado las formas de mantener y/o mejorar las funciones congnitivas de
los mayores. El objetivo es mejorar el sistema de procesamiento de la persona mayor para mantener su funcionamiento
cognitivo.

Algunos estudios recientes han entrenado la memoria de trabajo verbal utilizando un programa de entrenamiento
consistente en la presentación de palabras organizadas en series de listas de entre 2 y 6 palabras a la velocidad de una
palabra por segundo. Los participantes tenían que golpear la mesa cada vez que escuchaban el nombre de un animal (fase
de procesamiento). Al final de cada conjunto de listas, el participante tenía que recordar la última palabra de cada lista
con diferentes niveles de dificultad.
Los resultados sugieren la eficacia del programa de entrenamiento de la memoria de trabajo verbal y la transferencia a
otras tareas más o menos próximas a la tarea entrenada. El grupo entrenado mostró ganancias después del
entrenamiento y conservó esta ventaja después de 8 meses. También se encontraron efectos positivos del entrenamiento
en el grupo entrenado en varias tares próximas a la entrenada e incluso en otras menos similares.

Entrenamiento con videojuegos mejora la memoria de trabajo

Objetivo: El objetivo del estudio fue doble
 investigar si mayores cognitivamente sanos podrían beneficiarse del entrenamiento con videojuegos y mejorar su
memoria de trabajo visoespacial
 comprobar si las posibles mejoras se mantendrían después de tres meses de finalizar el entrenamiento.
Participantes: 40 mayores cognitivamente sanos, asignados aleatoriamente en grupo experimental y grupo control.
Diseño: fue un diseño factorial mixto con 2 grupos x 3 sesiones (pre-entrenamiento, pos-entrenamiento y seguimiento a
los 3 meses), con grupo como factor entre-sujetos y sesión como factor intra-sujetos. Para comprobar la efectividad, los
participantes realizaron dos pruebas computarizadas diseñadas para evaluar la memoria de trabajo, (la prueba de Cubos
de Corsi y la prueba de puzles), además de otras pruebas a corto y largo plazo.
Programa de entrenamiento: Los del grupo experimental realizaron 15 sesiones de 1 hora de entrenamiento a lo largo de
7 u 8 semanas. El grupo control siguió realizando las actividades habituales en el centro de mayores. En cada sesión de, los
participantes jugaron con 6 videojuegos, 2 veces cada uno.
Tarea de los Cubos de Corsi: tiene 4 niveles de dificultad creciente y 10 ensayos por cada nivel. Los estímulos fueron
cuadrados negros que aparecían uno después de otro. En cada ensayo el participante repetía la secuencia presentada. La
puntuación final era la proporción de secuencias correctas obtenidas en cada nivel de dificultad.
Tarea de puzles: los estímulos fueron 15 dibujos de similar nivel de complejidad. Cada dibujo se fragmentó en 4, 6 y 9
piezas, dando lugar a 45 puzles. La puntuación fue la proporción de puzles resueltos correctamente en cada nivel de
dificultad.

6
Resultados: los participantes del grupo entrenado con videojuegos mejoraron significativamente a lo largo de las 15
sesiones de entrenamiento, mejoraron en las dos tareas computarizadas diseñadas para evaluar la memoria de trabajo
visoespacial. Estas mejoras se mantuvieron tras tres meses de haber acabado el entrenamiento. Estos resultados sugieren
que el cerebro de los mayores todavía tiene cierto grado de plasticidad y que el entrenamiento con videojuegos podría
resultar efectivo para mejorar la memoria de trabajo.

La idea de que la memoria de trabajo puede entrenarse se basa en la evidencia de la plasticidad cerebral y cognitiva
existente a lo largo de todo el ciclo vital. La capacidad de esta memoria puede mejorarse con programas de
entrenamiento apropiados en niños con déficit de atención, jóvenes y mayores.

Los resultados sugieren que la actuación en pruebas de memoria de trabajo mejora con el entrenamiento, pero la cuestión
está en si se produce mejora en la actuación en otras tareas parecidas a las repetidas durante el entrenamiento
(transferencia cercana) y en si mejoran también otros procesos más alejados como la inteligencia fluida (transferencia
lejana).

Por tanto, aunque existe evidencia de que produce transferencia a tareas similares de memoria de trabajo verbal y
visoespacial, todavía no existen resultados convincentes que muestren la mejora de la inteligencia.

7
 TEMA 4 LA MEMORIA EPISÓDICA
1. INTRODUCCIÓN
La MLP se divide en una serie de estructuras diferentes, la división se basa en el tipo de información a recordar:
 Memoria declarativa: los contenidos pueden ser traídos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o
imágenes. Es una memoria de hechos. Esta a su vez se divide en dos memorias distinguidas por Tulving:
 Memoria episódica: es una MLP de tipo declarativa que contiene información sobre nuestras experiencias
personales que han ocurrido en un lugar y en un momento temporal preciso. Es una memoria de hechos
pasados que han ocurrido en la vida de la persona y están fechados en el tiempo (autobiografía personal).
 Memoria semántica: contiene conocimientos sobre una gran cantidad de datos, hechos y sucesos
relacionados con nuestras propias experiencias. Es el conocimiento que el individuo tiene del mundo, es una
memoria que organiza la información.
***Estos dos tipos de memoria declarativa no son sistemas de memoria totalmente independientes porque
ambos sistemas interactúan.
 Memoria procedimental: no está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción, ni exige la integridad
de la zona temporal medial del cerebro. Es una memoria que incluye las habilidades motoras y cognitivas, los
fenómenos de la memoria implícita y el priming, el condicionamiento clásico y otros casos para mejorar
mediante la experiencia (saber hacer las cosas). Opera de forma automática y aunque la adquisición de las
habilidades procedimentales es lenta y gradual, una vez adquiridas no se olvidan.

Cada tipo de información obtenida a partir de una modalidad posee características propias y se integra en un todo
único, resultado de las múltiples fuentes de información con las que se construye nuestro recuerdo completo.

En la tradición del aprendizaje verbal la tarea del recuerdo de pares asociados es la más utilizada. La idea
dominante era que existían asociaciones E-R. Si las dos palabras de un par asociado presentan una fuerte asociación
(médico-enfermera) se recordarán mejor que cuando la asociación del par es débil (gato-vendedor).

2. ¿QUÉ ES LA MEMORIA EPISÓDICA?

Es una memoria de larga duración que codifica y retiene experiencias personales ocurridas en un momento temporal
determinado, pueden recuperarse después de manera consciente, voluntaria y explícitamente. Las claves
contextuales son muy importantes para la recuperación, sirven para poder acceder a la información que se desea
recordar. Una característica importante de esta memoria es su carácter temporal. La escena o el hecho lo
localizamos en el pasado, ya sea con precisión o de forma vaga. Características de la memoria episódica:
 Siempre existe un factor temporal (ocurrió en un momento temporal dado)
 Existe información de tipo espacial y perceptivo (se recuerda en qué lugar ocurrió, qué aspecto, forma o color
tenía y los sonidos que lo acompañaban).
 La persona es consciente de haber vivido ese hecho en primera persona (ha sido la protagonista del mismo).

3. LA CODIFICACIÓN EN LA MEMORIA EPISÓDICA

Codificación significa la forma en que la información se representa en la memoria. Los códigos pueden ser visuales,
motores, acústicos, articulatorios, verbales, semánticos, etc. Cuando la información sensorial llega al sistema
cognitivo se codifica de modo que pueda almacenarse después de forma más duradera.

La memoria episódica permite que podamos beneficiarnos de aprendizajes y experiencias anteriores y que seamos
capaces de adquirir nuevos conocimientos. La codificación de la memoria episódica es de tipo acústico, visual,
semántico y de acciones motoras necesarias para la ejecución de acciones.

La memoria episódica se desarrolla tarde en la niñez, alcanza su máximo nivel en la edad adulta y se deteriora con la
edad. Lo más probable es que sea un tipo de memoria único de los seres humanos. Está orientada hacia el pasado y
es más vulnerable al deterioro neurológico que otros tipos de memoria. Es una memoria que hace posible un viaje

1
mental en el tiempo, que permite la existencia de la conciencia autonoética que hace que recordemos lo que
pensamos sobre nuestras experiencias pasadas y que podamos pensar en nuestras experiencias futuras.

Las bases neuronales de la memoria episódica están formadas por una red distribuida en varias regiones cerebrales
corticales y subcorticales que se solapan y se extienden más allá de las redes neurales de otros tipos de memoria.
Estudios muestran el importante papel del hipocampo, el lóbulo temporal medio y los lóbulos frontales en la ME.

3.1. PROCESAMIENTO Y RECUPERACIÓN

Cuanto más tiempo se dedique a procesar la información, mejor la recordaremos. Aprender requiere tiempo y
esfuerzo, pero no todas las formas de aprendizaje producen el mismo efecto.

Efecto del tiempo de exposición del material: Cuanto más largo es el tiempo de exposición, el recuerdo y el
reconocimiento será mejor. El aumento del tiempo de presentación del material tiene un acusado efecto, tanto si la
memoria posterior se mide con una prueba de reconocimiento o con una prueba de recuerdo.

Los efectos del tiempo de presentación dependen del tipo de material y de la modalidad a la que se presente la info.
Los adultos pueden categorizar un estímulo tridimensional como “posible o imposible” con una presentación visual
de 100 mseg o pueden categorizar un patrón bidimensional no familiar como “simétrico” o “asimétrico” con una
presentación 50 ms. seguida de una máscara visual. Cuando el material a procesar son frases presentadas
visualmente, son necesarios varios segundos para captar su significado.

La práctica distribuida es mejor que la práctica masiva: la práctica distribuida en el tiempo produce mejores
resultados que la concentración de todos los ensayos de aprendizaje en una única sesión. Este fue el resultado de un
estudio de Baddeley y Longman. El problema práctico era cómo enseñar a los carteros a escribir a máquina lo más
rápidamente posible. Los autores intentaron averiguar si resultaba mejor entrenar a los carteros durante muchas
horas al día o distribuir la práctica a lo largo de varios días. Participaron 4 grupos diferentes de entrenamientos:
 Grupo 1: Tuvo una sola sesión de una hora.
 Grupo 2: Tuvo dos sesiones diarias de una hora.
 Grupo 3: Tuvo una sesión de dos horas.
 Grupo 4: Tuvo dos sesiones de dos horas.

La medida de actuación fue la media de las pulsaciones correctas por minuto.

El grupo que aprendió más rápido y tuvo mejor actuación fue el que entrenó una hora diaria. La retención también
fue mejor en este grupo que en el grupo de aprendizaje masivo.

No siempre es mejor este modo de aprendizaje, ya que a veces requiere mucho tiempo y las personas pueden
sentirse frustradas. Los mejores resultados se obtienen en el aprendizaje distribuido “aprender un poco cada día”.

Hipótesis propuestas para intentar explicar el efecto del número y la distribución de las presentaciones del material
sobre la retención del mismo:
 Hipótesis del tiempo total: la retención estaría en función del tiempo total dedicado al procesamiento de la
información. La probabilidad del recuerdo es una función creciente del número de presentaciones del estímulo.
Los resultados no confirmaron la hipótesis cuando la información debía integrarse con otras informaciones y
cuando se cambió el tiempo entre presentaciones.
 Hipótesis del efecto del espaciado: cuanto más largo sea el espacio entre presentaciones mejor será el
recuerdo. Este efecto se ha atribuido a:
 La falta de atención debido a la habituación. Cuando un estímulo se repite constantemente, nos habituamos
a él y dejamos de prestar atención y esto produciría peor recuerdo.
 Cuando la repetición de un estímulo se hace más espaciada en el tiempo, codificamos más informaciones
diferentes.

2
 Hipótesis de la variabilidad de la codificación: La codificación se hace más variada y como cada elemento
contenido en la memoria puede utilizarse a la hora de recordar la información almacenada, existen más
posibilidades de localizar y recuperar la información retenida.

3.2. PROFUNDIDAD DE PROCESAMIENTO

Craik y Lockhart pusieron de manifiesto la necesidad de estudiar el modo de procesamiento que produciría la mejor
retención. Partieron de la idea de que la información que recordamos depende del tipo del procesamiento al que se
ha sometido la información. El aspecto más importante era el tipo de codificación que se realizaba con el material a
retener. Craik y Lockhart aceptaron la existencia de una memoria primaria (MCP) y una secundaria (MLP).

La repetición del material que queremos aprender y almacenar, prolonga su duración en la memoria y extiende su
tiempo de presentación. Cuanto más largo sea el tiempo de procesamiento del material (tiempo de presentación
más tiempo de repetición), mejor será su codificación en la memoria permanente. Este principio se puso a prueba, el
tipo de repetición realizado por los sujetos fue repetición de mantenimiento, ya que su objetivo era mantener el
material activo durante el mayor tiempo posible. Craik y Lockhart distinguieron entre dos tipos de repetición:
 Repetición de mantenimiento: no asegura la transferencia de su contenido a la memoria permanente.
 Repetición elaborativa: favorece la transferencia de su contenido a la memoria permanente.

Craik y Watkins realizaron un experimento para estudiar el efecto de la repetición de mantenimiento. Consistió en
presentar una lista bastante larga de palabras. Los sujetos debían mantener en la memoria una palabra que
comenzara por ejemplo, por “p”. Si en la lista aparecía la palabra “perro”, tenía que repetir esa palabra hasta que
aparecía otra palabra que comenzara con “p”. La manipulación experimental consistió en controlar el número de
palabras de la lista que aparecían entre la presentación de dos palabras que empezaran por la letra, de este modo
controlaron el tiempo dedicado a la repetición de cada palabra. Después les pidieron que recordaran toda la lista.

La tarea utilizada fue de aprendizaje incidental, (los investigadores no informaron de que después de la repetición
deberían recordar la lista). Los resultados mostraron que el tiempo dedicado a la repetición de mantenimiento no
influyó en el mejor o peor recuerdo posterior. Para que la información se transfiera a la memoria episódica es
necesaria la repetición elaborativa.

Tipo de procesamiento: Aunque la propuesta de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart ha recibido
críticas, recoge dos importantes principios:
1. El aprendizaje semántico (realizado a un nivel profundo), produce más aprendizaje y mejor recuerdo.
2. La repetición activa del material a retener permite el mantenimiento activo de la información durante un cierto
tiempo y hace posible la integración del material nuevo con otros ya existentes.

La información que se codifica superficialmente (por sus características físicas), produce peor aprendizaje que
cuando se procesa a un nivel más profundo, semánticamente (por su significado). El material codificado
fonológicamente se retiene a un nivel intermedio entre los otros dos.
Cuando se codifica la información a un nivel más profundo, se genera una traza más fuerte y distintiva en la memoria
que favorece su recuperación posterior.
La realización de acciones durante el proceso de codificación (de forma simbólica o real) mejora el recuerdo si se
compara con situaciones en las que la codificación del material se hace a partir de la lectura de frases sin la acción.

Lo más importante es que la huella de memoria creada mediante la codificación motora no depende de la edad o
el nivel de procesamiento. Por lo que la ejecución motora puede utilizarse en programas de entrenamiento
conducentes a ayudar a personas mayores a mejorar su memoria.

3.3. SIGNIFICADO Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Es más sencillo recordar una lista de palabras que pertenecen a la misma categoría o de palabras que pertenecen a
objetos familiares que pueden asociarse a imágenes mentales. Sin embargo se recordará peor una lista en la que las
palabras que la forman corresponden a nombres abstractos. Para explicar este efecto, Paivio propuso la hipótesis

3
del doble código: se puede llegar a recuperar la palabra a través de dos rutas: la ruta verbal o la ruta visual. De esta
forma, si una ruta no funciona se puede usar la otra.

Mediante repetición de mantenimiento, la información se mantiene un tiempo superior al que dura la presentación
del material, pero es improbable que produzca huella permanente, sin embargo la repetición elaborativa aumenta la
probabilidad de su recuerdo posterior porque el material se organiza en la memoria para adaptarlo y compararlo con
el ya existente. La psicología de la Gestalt destacó la importancia que tiene para el aprendizaje los principios de la
organización perceptiva.

Organización subjetiva del material: Cuando tenemos que retener información no relacionada, tratamos de
imponer una organización subjetiva a los elementos a retener, para procesarlos y recordarlos de forma más
eficiente. Es más probable que recordemos una serie de palabras si las organizamos en una frase, que si intentamos
retener las palabas aisladas. Intentamos imponer nuestra propia organización al material que queremos retener.

En lugar de dejar a los participantes que utilizaran sus propias estrategias de organización, Mandler y cols.,
manipularon el tipo de organización subjetiva durante una tarea de aprendizaje incidental. Los resultados indicaron
que los sujetos que fueron capaces de imponer mayor organización subjetiva fueron quienes mejor reconocieron y
recordaron los estímulos.
Conclusión: tanto en condiciones de aprendizaje incidental como de aprendizaje intencional, la organización
subjetiva produce mejor retención. Aunque a veces la organización alfabética u ordinal produce mejores resultados.

Organización jerárquica: Cuando los contenidos a retener se presenta organizados jerárquicamente, la retención es
mucho mejor que cuando el mismo material se presenta al azar. Cuando el material a recordar son palabras
pertenecientes a varias categorías, y esas categorías se utilizan para codificar las palabras, el recuerdo es mejor que
cuando se trata de recordar las palabras aisladas. Cuanto más aprendidas estén las categorías, más fácil será
recordar nombres pertenecientes a estas, debido a su mejor codificación.

Otro tipo de conocimiento almacenado en la MLP que puede ayudar positivamente en la codificación de la
información, es el concepto de marcos o esquemas que permiten organizar temporal, espacial e intencionalmente
gran cantidad de información. Cuando la información se inserta en uno de estos esquemas, su retención es buena.

4. ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA M. EPISÓDICA

La información codificada semánticamente (sobre todo clasificada jerárquicamente) puede favorecer el aprendizaje
y la recuperación posterior del material. El problema es saber dónde se almacena esta nueva información, cómo se
mantiene para evitar su decaimiento y cómo influye el material antiguo sobre el nuevo.

4.1. ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CODIFICADA

Los enfoques neurobiológicos actuales mantienen que el aprendizaje y la memoria dependen del cambio producido
en la conectividad de las sinapsis entre neuronas cerebrales.
 Engrama: conjunto de cambios producidos en el sistema nervioso como consecuencia del almacenamiento de
nuevo material en la memoria.

En la historia de las neurociencias han existido dos ideas en torno a la localización del engrama:
1. Postura localizacionista: mantiene que las funciones conductuales pueden localizarse en zonas específicas del
cerebro. La memoria depende de la actividad de conexiones neurales específicas.
2. Modelos cognitivos de memoria distribuida: afirman que la postura localizacionista es incorrecta y que la
actividad mental surge de la actividad integrada de todo el cerebro. Suponen que los elementos de la
información están representados en la memoria mediante diferentes patrones de actividad entre un cierto
número de neuronas o unidades simples. Según estos, cada grupo de elementos simples puede representar
muchas memorias diferentes, cada una constituida por un patrón de actividad. La recuperación de una memoria
específica se produciría al volver a evocar el patrón de actividad de esa determinada memoria.

4
Squire consideró que es posible conciliar estas dos posturas. Su propuesta consistió en dividir la memoria en
pequeñas asambleas de neuronas funcionalmente homogéneas. No existen centros de memoria separados, lo que
existe son diferentes componentes informacionales (o micro-características) que se almacenan en pequeñas
asambleas de neuronas funcionalmente especializadas. Cada vez que recordamos o reconocemos información, es
porque se repite el patrón de actividad en las mismas asambleas de neuronas. La memoria de acontecimientos
completos aparece representada en muchas zonas diferentes del cerebro, evitando la redundancia de
funcionamiento entre las diferentes áreas cerebrales.

4.2. DECAIMIENTO, DESUSO O INTERFERENCIA

No sabemos si el olvido se debe a que la información se ha borrado y no existe ya en nuestra memoria o si la
información todavía está, pero no podemos recuperarla cuando queremos.

Se ha encontrado que semanas después de haber aprendido listas de palabras, los sujetos olvidaron algunas de ellas,
pero cuando se les presentaron las palabras olvidadas junto a otras nuevas, aprendieron las palabras previamente
estudiadas más rápidamente que las nuevas. Los estudios sobre memoria implícita también han mostrado que la
información se conserva durante largo tiempo e influye sobre el procesamiento, aunque no seamos conscientes.

Los primeros estudios sobre el olvido se interesaron por el estudio del efecto del “simple paso del tiempo”.
Ebbinghaus suponía que el olvido se produce por el desuso. Frente a esto, McGeoch propuso la interferencia como
causa principal del olvido, los hechos ocurridos entre el momento del aprendizaje y su recuerdo posterior son los
responsables del olvido. La información nueva interfiere en la información ya aprendida y es imposible recordar el
material previamente almacenado.

El estudio de las interferencias puede realizarse bajo un estricto control experimental. Este tipo de estudios se
encuadran dentro de la corriente asociacionista. Según esta, los lazos asociativos entre estímulos y respuestas se
mantienen en la memoria siempre que no exista otra información que interfiera con ella.

 Inferencia retroactiva: es el efecto inhibitorio que produce el aprendizaje del material nuevo sobre el material
previamente aprendido. El paradigma de la inferencia retroactiva comprueba el efecto que el aprendizaje de una
segunda lista (lista B) produce sobre el aprendizaje de una lista previa (lista A). Una mejor actuación del grupo
control (que estudia solo la lista A) se interpreta en el sentido de que el grupo experimental (estudia primero la
lita A y después la B) ha sufrido la interferencia del aprendizaje de la lista B.

 Inferencia proactiva: es el efecto inhibitorio que el material aprendido tiene sobre el material nuevo. Si la
retención de la lista B es peor en el grupo experimental (la aprende la segunda) que en el control, se deberá a la
inhibición causada por el aprendizaje previo de la lista A que efectuó el grupo experimental (y no el control).

Un factor importante en la interferencia es la similitud entre las listas. Se han propuesto diferentes mecanismos
para explicar la interferencia, aunque no existe consenso; sin embargo, la existencia de interferencia es un hecho
probado y parece una de las principales causas de que la información almacenada no pueda recuperarse.

McGeoch fue el primero que intentó explicar este efecto mediante la competición de respuestas. Según él, la
inhibición retroactiva se produce porque, al aprender las dos listas, cada una de ellas actúa como un sistema de
hábitos independientes que compiten en el momento de la recuperación. El aprendizaje de la segunda domina sobre
el aprendizaje de la primera, produciendo la inhibición retroactiva y el bloqueo del material contenido en la primera.

Melton e Irvin y Underwood rechazaron la anterior propuesta y propusieron un segundo factor, el desaprendizaje o
extinción como responsable de la interferencia. El material aprendido en segundo lugar debilita las huellas del
material aprendido en primer lugar, lo que explica la peor ejecución. Más tarde, Underwood atribuyó el olvido a la
interferencia proactiva, eran los aprendizajes previos los responsables de la interferencia. Cuanto mayor era el
número de listas estudiadas previamente, peor era el recuerdo.

5
Como ninguna de las teorías era capaz de explicar todos los resultados, aparecieron hipótesis alternativas que
fueron complicando cada vez más el panorama teórico. La tendencia fue la de ir abandonando la explicación del
desaprendizaje a favor de otras que postulan el fracaso a la hora de la recuperación del material debido a la falta de
accesibilidad, dados los cambios y fluctuaciones que se producen en el contexto del aprendizaje.

5. RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Un concepto fundamental que surge es el de señal de recuperación. Probablemente la información está disponible,
pero el problema es encontrar señales efectivas que nos lleven a la recuperación del material. Cuando las señales no
son efectivas se produce un fallo en la recuperación de la información contenida en la memoria.

Cantidad de información almacenada a la que podemos acceder (Tulving)

Procedimiento: dos grupos en dos condiciones.
 Condición A: aprender una lista de palabras y poner a prueba su memoria en una tarea de recuerdo libre.
 Condición B: el experimentador presentó una lista y los participantes recordaron 3 veces las palabras de la lista.
Resultados: ambos grupos aprendieron al mismo ritmo. En cada ensayo sucesivo recordaron prácticamente el
mismo número de palabras. Sin embargo, las palabras recordadas eran diferentes en cada ensayo.
Interpretación: todas las palabras se encontraban almacenadas en la memoria, pero a pesar de estar disponibles, no
todas eran accesibles en cada ensayo. La información almacenada podría ser mucho mayor que la información que
se encuentra accesible y que se puede recuperar en un momento dado.

5.1. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA EPISÓDICA

Las tareas que se utilizan para evaluar la memoria episódica son:
 Tareas de reconocimiento: después de la fase de estudio en la que se retiene el material, se presentan una serie
de elementos, unos presentados anteriormente (antiguos) junto a otros elementos nuevos (no presentados). La
tarea consiste en reconocer si cada estímulo ha sido presentado durante la fase de estudio (estímulo antiguo) o
si es uno nuevo. En el procedimiento de reconocimiento de elección forzada, después de estudiar la lista, se
presentan en cada ensayo un conjunto de elementos, uno correspondiente a la lista estudiada y uno o más
distractores. La tarea consiste en señalar que elemento pertenece a la lista estudiada.
 Tareas de recuerdo libre: exige que una vez finalizada la fase de estudio, los participantes reproduzcan los
elementos de la lista. El experimentador presenta también elementos distractores. La característica que las
diferencia de las de reconocimiento es que el sujeto tiene que producir las respuestas.
 Tareas de recuerdo señalado: Se utilizan señales para ayudar a recordar los elementos presentados
previamente. Un ejemplo es la tarea de compleción de fragmentos o inicios de palabras.

La actuación suele ser peor con tareas de recuerdo libre, algo mejor en tareas de recuerdo señalado y aún mejor en
tareas de reconocimiento.

5.2. UTILIZACIÓN DE LA TEORÍA DE DETECCIÓN DE SEÑALES (TDS)

La memoria de reconocimiento suele evaluarse con la teoría de detección de señales. La utilización de porcentajes
de elementos reconocidos correctamente resulta una práctica inadecuada, pues si el participante utilizara la
estrategia de señalar cada elemento como “antiguo”, obtendrá un 100% de respuestas correctas, sin ser capaz de
distinguir entre estímulos antiguos y nuevos, por tanto cometiendo también un 100% de falsas alarmas (falsos
positivos). Lo correcto, por tanto, es tener en cuenta los aciertos y las falsas alarmas.

En el ejemplo anterior, se eliminaría al participante al realizar el análisis de datos, pero hay casos intermedios que
pueden evaluarse aplicando la teoría de detección de señales que proporciona dos parámetros independientes:
d’ (sensibilidad) y c (criterio)

Según la TDS, el observador juzga los estímulos entre los que debe discriminar de forma indirecta. Realiza inferencias
sobre los estímulos y responde de acuerdo con las demandas de la situación experimental.

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La TDS se utiliza para estudiar procesos sensoriales, perceptivos, de memoria y cognitivos. Se utiliza en situaciones
en las que la actuación del observador no es perfecta (situaciones en las que se cometen errores).

En cada ensayo se presenta al observador un estímulo que puede provenir de la distribución de la Señal + Ruido o de
la distribución de Ruido sólo. Su tarea consiste en responder ante cada tipo de estímulos. En estas situaciones existe
una correspondencia entre los estímulos y las respuestas del observador porque a cada tipo de estímulo le
corresponde un tipo de respuesta. Esta correspondencia constituye una forma objetiva de evaluar la actuación del
observador. La TDS evalúa la discrepancia entre los estímulos y la respuesta del observador ante esos estímulos. Los
errores surgen debido a la variabilidad (ruido):
 Cuando el ruido no existe, la actuación es perfecta y la teoría deja de tener aplicabilidad.
 Cuando se producen errores, la TDS es un acercamiento muy útil.

En una prueba de reconocimiento “antiguo-nuevo” existen cuatro resultados posibles:

1. Acierto: un estímulo antiguo puede ser identificado correctamente como antiguo
2. Fallo: un estímulo antiguo puede identificarse incorrectamente como nuevo
3. Rechazo correcto: un estímulo nuevo puede ser identificado correctamente como nuevo
4. Falsa alarma: un estímulo nuevo puede ser identificado incorrectamente como antiguo
Tanto la distribución de los estímulos nuevos como la de los antiguos tiene una puntuación media. La diferencia
entre la media de ambas distribuciones es la discriminabilidad o familiaridad (d’). Cuando los estímulos son fáciles
de reconocer las dos distribuciones estarán muy separadas, no habrá solapamiento entre las dos curvas y d’ será
muy grande. Si los estímulos son difíciles de reconocer existirá mucho solapamiento entre ambas distribuciones y d’
será muy pequeña.

El segundo factor se refiere al criterio elegido por el participante para determinar si identifica un estímulo como
antiguo o como nuevo:
 Si lo más probable es que adopte la estrategia de responder “antiguo” a la mayoría de los estímulos (por
conseguir recompensa), su criterio de decisión se situará muy hacia la izquierda del eje de familiaridad.
 Si la mejor estrategia es tratar de realizar la tarea de la forma más precisa posible basándose en la familiaridad
(recompensa = castigo), el criterio se situará en la zona donde se cortan las dos distribuciones.
 Si responde “antiguo” en contadas ocasiones (por evitar castigo) lo más probable es que coloque el criterio de
decisión muy hacia la derecha del eje de familiaridad.

El parámetro d’ indica la discriminabilidad entre la curva de la señal + ruido (elementos estudiados) y la curva de
solo ruido (elementos no estudiados). La d’ mide la capacidad del sujeto para discriminar entre los elementos
estudiados y los no estudiados.

El criterio (c) depende del sujeto y el lugar donde se fija depende de las expectativas de la persona. Ambas medidas
pueden variar independientemente:
 puede cambiarse la discriminabilidad (d’) aumentando el número de presentaciones de la lista de estudio,
mientras el criterio puede no variar.
 puede modificarse el criterio aumentando el coste de equivocaciones, sin que se modifique la discriminabilidad.
Estos dos factores pueden evaluarse independientemente utilizando la TDS.

Modelos que implican generación-reconocimiento: en los 60 se propusieron diversos modelos basados en el

funcionamiento de la memoria en los ordenadores digitales para entender las diferencias entre los resultados
obtenidos de las pruebas de reconocimiento y las de recuerdo. Estos postulan la existencia de dos procesos:
1. En las tareas de recuerdo, en las que los elementos estudiados no están presentes para su selección, el
observador tiene primero que generar los candidatos y después tiene que reconocer qué elementos han sido
presentados durante la fase de estudio. Tiene que pasar por dos fases: generar y reconocer.
2. En las pruebas de reconocimiento solo tienen que reconocer las marcas dejadas por los elementos estudiados.
El sujeto tiene que valorar la familiaridad de los elementos.

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Tulving y Thompson criticaron estos modelos porque para ellos el recuerdo implica generación y reconocimiento,
por lo que cualquier elemento que se genere deberá ser reconocido. Demostraron que existen elementos que
pueden ser recordados pero no reconocidos. Para demostrarlo utilizaron señales de recuperación de tipo semántico.

6. EL OLVIDO INDUCIDO POR LA RECUPERACIÓN

Olvido inducido por la recuperación: La recuperación selectiva de recuerdos episódicos puede deteriorar el
almacenamiento y la retención en la memoria de otros eventos con contenidos relacionados que compiten por
acceder a la consciencia durante la recuperación voluntaria de la información. Los procesos inhibitorios responsables
del fenómeno, influyen de dos maneras diferentes:
 Facilitan la recuperación de la información que se necesita recuperar a partir de la memoria episódica en un
momento dado.
 Inhiben los contenidos que interfieren durante la recuperación de la información.

El paradigma experimental utilizado para estudiar el olvido inducido por recuperación consta de cuatro fases:
1. Se estudian pares categoría-ejemplar (vegetal- lechuga, bebida-agua...)
2. Se practica la recuperación de la mitad de los ejemplares estudiados de la mitad de las categorías (vegetal- lec…)
3. Los participantes realizan una tarea distractora.
4. Realizan una tarea de recuerdo o de reconocimiento de todos los ejemplares de todas las categorías estudiadas.
La actuación de cada participante se evalúa en esta fase, teniendo en cuenta:
a) El recuerdo de los estímulos practicados de todas las categorías.
b) El recuerdo de los estímulos no practicados de todas las categorías durante la segunda fase.
c) Los estímulos de todas las categorías no practicadas. La actuación en estos proporciona la línea base con la
que comparar la actuación con las otras dos clases de estímulos (practicados y no practicados) en la tarea de
memora episódica realizada.

Los resultados de este tipo de estudios suelen mostrar facilitación (mejor actuación) para los ejemplares practicados
y deterioro para los no practicados pertenecientes a categorías practicadas.

6.1. ¿SE PUEDEN SUPRIMIR LOS RECUERDOS NO DESEADOS?

A veces el olvido puede cumplir una función adaptativa. Se ha comprobado que las personas pueden controlar los
recuerdos no deseados o desagradables interrumpiendo o impidiendo la recuperación de la información contenida.
La supresión de información no deseada, tiene un carácter adaptativo, restablece el bienestar emocional y hace que
podamos controlar nuestros pensamientos.

El paradigma “pensar-no pensar” (Anderson y Greene): consistió en tres frases

1) Pedir a un grupo de participantes que estudien pares de palabras y se les entrenaba para que recordaran la
segunda palabra del par cada vez que se encontrarán con la primera (estímulo recordatorio).
2) Fase de “pensar/no pensar”, se pidió a los participantes que controlaran la recuperación a partir de su memoria,
tenían que recordar la respuesta cada vez que se les presenta el recordatorio, pero para algunos recordatorios
se les instruía que debían evitar recuperar la respuesta (impedir que el recuerdo entre en su consciencia)
3) Se presenta cada palabra recordatorio y tenían que recirdar cada respuesta que aprendió antes.

Los ítems correspondientes a la condición “pensar” se recordaron más frecuentemente que los de la condición “no
pensar”. Esta diferencia muestra que la intención de controlar la recuperación influye en la cantidad de información
recuperada.

Un tercer conjunto de pares de palabras se estudia en la primera fase, estos no son sometidos a la fase pensar/no
pensar, por lo que proporciona la línea-base, para valorar el efecto de control positivo y el negativo. Estos resultados
sugieren que el individuo es capaz de inhibir recuerdos.

Este efecto del control inhibitorio se cree que regula la forma como la gente evita traer a su memoria
conscientemente recuerdos desagradables en su vida diaria. Existe un proceso activo de olvido motivado.

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6.2. EL EFECTO DEL OLVIDO SELECTIVO DIRIGIDO
El olvido intencional se estudia en el laboratorio utilizando el procedimiento olvido selectivo dirigido, pidiendo a los
participantes que olviden alguna parte del material que han estudiado poco antes.

En el método de la lista se presentan dos listas. El grupo 1 recibe la instrucción al final de la lista 1 de que tienen
que intentar olvidarla, mientras al grupo 2 se le pide que intenten recordar todos los ítems de la lista. Se han
encontrado dos efectos:
 Efecto de los costes: muestra la mala memoria de los ítems de la lista 1 del grupo al que se pidió que olvidara.
 Efecto de los beneficios: hace referencia a la mejor memoria para la lista 2 en el grupo que tenía que olvidar que
en el grupo que tenía que recordar.

Procedimiento utilizado por Delaney y colaboradores: los participantes estudiaron dos listas. La lista 1 estaba
formada por frases sobre un personaje (Tom) y otras sobre Alex. En otra condición las frases no estaban
relacionadas, esta lista fue siempre la misma y estaba formada por frases no relacionadas sobre otro (Joe).
 En la condición “recordar” se pidió que recordaran las frases mientras estudiaban la segunda lista.
 En la condición “olvidar” se les pidió que intentaran olvidar las frases sobre Tom para recordar las de Alex.
Después de realizar una tarea distractora, estudiaron la lista 2 (Joe) y después realizaron una tarea distractora. La
prueba final consistió en intentar recordar tantas frases como pudieran de la lista 1 (Tom y Alex) y tantas frases
como pudieran de la lista 2 (Joe).

Resultados: cuando los participantes fueron capaces de integrar la información en un esquema organizado en un
tema, no pudieron olvidar selectivamente información sobre un personaje. Sin embargo, cuando estudiaron frases
no relacionadas sobre los dos personajes, fueron capaces de olvidar las frases relativas a un personaje sin olvidar las
que hacían referencia al otro personaje.
Conclusión: este estudio fue el primero que demostró el efecto del olvido selectivo dirigido. Se trataba de un
resultado empírico nuevo que los autores interpretaron que era efecto de la inhibición con los materiales.

Otros estudios han mostrado que el hecho de proporcionar una clave para olvidar selectivamente un subconjunto de
estímulos aprendidos previamente, puede producir el olvido selectivo de esa información. Podría explicarse por los
recursos atencionales disponible y las demandas selectivas impuestas por la tarea. Varios estudios apoyan la idea de
que el olvido selectivo motivado depende de mecanismos de control ejecutivo y de un mecanismo inhibitorio
localizado en las áreas cerebrales prefrontales, encargadas de que los recuerdos episódicos sean menos accesibles.

7. MEMORIA EPISÓDICA Y CEREBRO

Según Tulving, si la memoria episódica funciona como entidad separada en el cerebro, sería posible que el daño
cerebral afecte selectivamente a la memoria episódica mientras a otras no. Este autor cita al paciente K. C. cuya
memoria episódica y su conciencia autonoética, no funcionan y su memoria semántica y otros tipos de memoria, sus
funciones intelectuales y lingüísticas estaban intactas. Tenía lesiones cerebrales en múltiples regiones corticales y
subcorticales, incluidos los lóbulos temporales medios de su cerebro, lo que le causó una amnesia severa.

Para estudiar las áreas cerebrales implicadas en la memoria episódica se utilizan técnicas de imágenes cerebrales,
(electroencefalografía (EEG) y resonancia magnética estructural y funcional). El potencial de respuesta evocado
(ERP) que sigue a la presentación de estímulos, mide de manera temporal y precisa la actividad eléctrica producida
en las distintas partes del cerebro. La actividad registrada a través de muchos ensayos se promedia obteniendo un
patrón de actividad de cada zona cerebral y de cada condición experimental relevante. Lo que muestran los ERPs son
los cambios que se producen en la actividad cerebral registrada electrofisiológicamente en el cuero cabelludo, sus
amplitudes, latencias y las distribuciones de los efectos que pueden asociarse con los procesos cognitivos.

Anderson y Hanslmayer han revisado la evidencia a nivel neural del papel de los procesos de control inhibitorio en
la interrupción del procesamiento en la memoria episódica. Estos pueden ponerse en marcha durante la codificación
de la información y durante la recuperación para limitar o reducir la retención de recuerdos no deseados. Mientras

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la detención de la codificación parece interrumpir la consolidación de las trazas de memoria previamente formadas,
la interrupción de la recuperación interrumpe la recuperación automática de las claves asociadas a una memoria.

Estudios de resonancia magnética funcional apoyan la hipótesis de que el método del ítem del olvido dirigido pone
en marcha un proceso activo que inhibe la codificación. Las regiones cerebrales implicadas en el intento de olvidar
un ítem son las prefrontales y las parietales. Todo esto sugiere que el método del ítem del olvido dirigido recluta
una red cerebral prefrontal derecha-lóbulo temporal medio a la hora de terminar los procesos de codificación en la
memoria episódica.

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 TEMA 5 LA MEMORIA SEMÁNTICA
1. INTRODUCCIÓN
La memoria semántica es un tipo de memoria declarativa, consciente, de ella depende nuestro conocimiento general
sobre el mundo, el lenguaje, y la adquisición y retención de conocimiento general. No se refiere únicamente al significado
de las palabras, su contenido ya que incluye también asociaciones entre palabras, conceptos y símbolos. En ella está
organizada toda la información que poseemos relacionada con hechos, conceptos y el lenguaje. El primero en utilizar este
término fue Quillian.
La memoria semántica está formada por gran cantidad de palabras de nuestro lenguaje, nuestro conocimiento general del
mundo, lo aprendido en la escuela y universidad, películas,… Por eso es fundamental para poder interactuar con el medio.

2. MEMORIA SEMÁNTICA VS MEMORIA EPISÓDICA

La memoria semántica, para Tulving, es un tesauro mental, un conocimiento organizado que poseen las personas sobre
las palabras, otros símbolos verbales y sobre su significado. Este sistema puede ser independiente del sistema de la
memoria episódica a la hora de registrar y mantener la información. La memoria semántica es la información que
comparten las personas que pertenecen a la misma cultura (significado, comprensión, y conocimientos basados en
conceptos) y que no está ligada a un contexto temporal o espacial concreto.
Este tipo de memoria nos permite comunicarnos utilizando el lenguaje y hace posible la adquisición y retención de
información sobre el mundo en el sentido más amplio.

Mientras la memoria episódica está formada por experiencias biográficas y eventos específicos ocurridos en un momento
dado, a partir de los que es posible reconstruir los acontecimientos ocurridos en un lugar y un momento concreto, la
memoria semántica está integrada por una serie de hechos que no están asociados con experiencias personales.

¿Se mueven los contenidos entre ambas memorias? Durante los primeros años, los niños están aprendiendo
continuamente nuevas cosas que primero están en su memoria episódica, pero van pasando despacio a su memoria
semántica, donde la información se almacena como conocimiento general. Una persona puede tener en su memoria
semántica cierta información que ha aprendido previamente pero lo más probable es que no recuerde el episodio
concreto en el que se produjo tal aprendizaje.

2.1. EVIDENCIA A FAVOR DE LA EXISTENCIA DE LA MEMORIA SEMÁNTICA

La evidencia que apoya la distinción entre la memoria episódica y la semántica:
 La más firme proviene de disociaciones convergentes proporcionadas por varias fuentes. Las más relevantes son los
resultados obtenidos en pacientes con daños cerebrales y en personas mayores. Estos pacientes son capaces de
adquirir conocimiento sobre hechos igual que los sanos (memoria semántica), pero su memoria episódica se
encuentra deteriorada. En casos muy extremos, pueden llegar a adquirir nueva información semántica aunque
carezcan de la capacidad de recuperar experiencia personal alguna ocurrida en un momento anterior de su vida a
partir de su memoria episódica. Estos resultados sugieren la existencia de dos tipos de memoria.
 Otra evidencia proviene de estudios recientes con imágenes cerebrales realizados con adultos sanos. Se registraron
imágenes cerebrales mientras se realizaban tareas de ambos tipos de memoria. Cuando las imágenes mentales se
registraron durante la fase de codificación de los estímulos, la corteza prefrontal derecha presentaba mayor
activación en tareas de memoria episódica que en tareas de memoria semántica.
También se encontraron diferencias cuando se registraron durante la fase de recuperación, mostraron mayor
activación en la corteza prefrontal derecha en tareas de memoria episódica que en tareas de memoria semántica.

2.2. ALMACENAMIENTO DEL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO

En la memoria semántica se almacenan conceptos muy diversos, por lo que deben estar organizados dentro de una
estructura precisa, o de lo contrario no seríamos capaces de contestar tan rápidamente a preguntas sobre los contenidos
de esta memoria (no seriamos tan eficientes).

1
3. ¿QUÉ SON LOS CONCEPTOS Y CÓMO ESTÁN ORGANIZADOS EN LA M. SEMÁNTICA?
 Los conceptos son las principales unidades del pensamiento. Son objetos abstractos (según los filósofos) que
constituyen los valores semánticos de las oraciones del lenguaje natural. Los psicólogos añaden que los conceptos
son, además, representaciones mentales. Se trata de constructos psicológicos dotados de propiedades semánticas.
Aunque no son exactamente equivalentes a las palabras, existe entre ambos una relación muy cercana.
 Las categorías son las representaciones de los ejemplares concretos de un concepto existente en la memoria y
constituyen los elementos principales del pensamiento que hacen posible la economía cognitiva. Una categoría es
una clase de objetos o hechos que presentan una tendencia a agruparse entre sí, para que el sistema cognitivo pueda
funcionar de manera eficiente.
Conceptos y categorías permiten la organización de los objetos del mundo en clases, con el consiguiente ahorro
cognitivo. Si no fuera por los conceptos habría que almacenar en la memoria cada entidad, objeto o evento en un lugar
diferente con su propio nombre para distinguirla de todo lo demás, y pondría en peligro el sistema cognitivo (sobrecarga).

3.1. MODELOS DE CATEGORIZACIÓN

El proceso de categorización consiste en tratar varias entidades diferentes como si fueran similares, lo que permite
asignar diferentes ejemplares a una misma categoría. Las categorías se establecen mediante el aprendizaje realizado
durante los primeros años y una vez adquirida, se almacena en la memoria y se va actualizando a medida que se va
adquiriendo nueva información. Se han propuesto modelos para explicar cómo se produce la categorización:
 Modelos clásicos: según estos las categorías se encuentran claramente separadas entre sí. Los conceptos serían
entidades perfectamente definidas mediante una serie de atributos necesarios y suficientes, de forma que la
pertenencia de un ejemplar a una categoría era una cuestión de todo o nada (pertenece o no a una categoría). Los
límites entre categorías serían precisos y bien definidos. Todos los miembros de una categoría debían ser igualmente
representativos de la categoría.
Esta forma empezó a tener problemas a comienzo de los años 70 por varias razones:
1. Resulta imposible especificar las propiedades definitorias de los conceptos.
2. Los estudios mostraron que existían efectos de tipicidad porque unos ejemplares eran más típicos que otros.
3. Existen casos de ejemplares cuya pertenencia a una categoría resulta dudosa.

Que unos ejemplares sean más típicos que otros es importante porque las puntuaciones de tipicidad predicen la
actuación en tareas de clasificación, de adquisición de vocabulario, de razonamiento inductivo y de recuperación de la
información a partir de la memoria. Los modelos clásicos no pueden explicar los efectos de tipicidad, por ello, los
psicólogos empezaron a proponer nuevos modelos que admiten la existencia de límites borrosos entre las categorías en
los que los individuos organizan las categorías basándose en el parecido familiar entre sus miembros:
 Modelos de ejemplares: Suponen que las categorías se representan en la mente mediante descripciones separadas
de algunos de sus ejemplares. Estos modelos requieren una gran cantidad de almacenamiento de información ya que
lo que se representa son ejemplares particulares, careciendo de abstracción.
 Modelos de prototipos: Cuando se estudiaron los conceptos naturales se comprobó que existían ciertos ejemplares
(prototipos) que poseían mayor número de propiedades pertenecientes a su categoría que otros ejemplares. Lo que
hacemos cuando tenemos que clasificar ejemplares en categorías es compararlos con los prototipos de esas
categorías. Si el ejemplar se parece, la respuesta será afirmativa, y si no negativa.
 Modelos mixtos: para categorizar utilizamos ejemplares, prototipos y reglas para formar categorías.

3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS CATEGORÍAS

Los objetos que forman una categoría tienen varias características comunes:
 Se utilizan para codificar la experiencia, contribuyendo así a la economía mental.
 Permiten realizar una serie de inferencias inductivas sobre el objeto (niños de 4 años interfieren propiedades de
ejemplares por pertenecer a una categoría, incluso aunque esas propiedades no puedan apreciarse a simple vista).
 Existe semejanza física entre los miembros de la categoría mientras se diferencian físicamente de los miembros de
otras categorías. El grado de semejanza depende del nivel de abstracción de la categoría (los de las categorías más
abstractas se parecen menos físicamente entre sí que los miembros de categorías con un nivel de abstracción menor).

2
3.3. CATEGORÍAS NATURALES
Son las utilizadas por los individuos en la vida cotidiana. Pueden referirse a objetos, eventos o acciones. La principal
característica es que se definen por su semejanza perceptiva. Rosch en sus estudios utilizó categorías naturales y
encontró que los límites entre ellas eran difusos y poco precisos. Observó que los objetos del mundo suelen estar
formados por propiedades correlacionadas entre sí y estas propiedades son una muestra de la estructura existente en
nuestro mundo. Según Rosch, las categorías pueden clasificarse de forma jerárquica según su nivel de abstracción en:
 Categorías supraordenadas: sus ejemplares se parecen poco entre sí (ej. la categoría mueble y sus ejemplares, silla,
librería, perchero).
 Categorías subordinadas: sus ejemplares tienen un alto grado de parecido entre sí (ej. la categoría silla y sus
ejemplares, silla de cocina, de despacho y de comedor).
 Categorías de nivel básico: reflejan la estructura correlacional del medio y corresponden estrechamente a los objetos
del mundo. Estas desempeñan un papel central en el sistema cognitivo porque sus ejemplares corresponden a los
objetos de nuestra experiencia cotidiana.
Las personas extraen los prototipos de una categoría a partir de los ejemplares de esa categoría.

Organización del conocimiento en la mente humana. La memoria semántica es un extenso sistema de memoria en
el que tienen cabida el conocimiento léxico, los conceptos y las categorías. La organización de los conocimientos en
categorías es una característica de la inteligencia humana. Los conocimientos que adquirimos los estamos organizando
permanentemente con el fin de poder integrarlos con otros previos que ya poseemos. Esta integración permite que las
personas tengan un comportamiento adaptado y eficiente, bien organizado y fácilmente recuperable a partir de la
memoria permanente cuando sea necesario. Una capacidad fundamental de la mente humana es la capacidad de agrupar
y organizar eficientemente los elementos en categorías.

4. MODELOS DE REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL DE LA INFORMACIÓN

La idea más aceptada por los psicólogos cognitivos es que los seres humanos representamos internamente el significado
mediante proposiciones a través de un sistema de símbolos semejantes al lenguaje, formados según ciertas leyes. Las
representaciones proposicionales tienen el formato más apropiado para representar cualquier tipo de información que
llegue al sistema cognitivo, que deba estar disponible para poder recuperarla rápida y precisa en un momento dado.

4.1. CONCEPTO DE PROPOSICIÓN

Nació en la filosofía, dentro de la lógica simbólica y después la tomó más tarde la psicología. Una proposición es algo más
abstracto que las palabras de la lengua que la forman ya que utiliza símbolos semejantes a los del lenguaje.
Ejemplo: “el perro está en su caseta”, puede representarse como [EN (PERRO, CASETA)].

De este modo, una representación proposicional está formada por símbolos discretos que se colocan en lugar de las
entidades concretas a las que representan. Los símbolos que se utilizan se combinan según ciertas reglas regidas por una
gramática que dicta qué combinaciones de palabras son correctas. Este tipo de representaciones son abstractas y
amodales (no dependen de la modalidad sensorial a través de la que se han percibido los conceptos contenidos en ellas).

Las proposiciones son los conceptos representacionales más versátiles porque pueden expresar cualquier tipo de
información. Su principal problema es que son demasiado poderosos y si el investigador no incluye restricciones en su
teoría, pueden explicar cualquier resultado empírico. Los modelos propuestos de manipulación de símbolos son:

4.2. MODELOS DE REDES SEMÁNTICAS

La organización económica del conocimiento que el hablante de una lengua posee sobre las palabras que la forman es el
léxico mental. Esta organización debe ser muy eficiente por eso accedemos con facilidad y rapidez a la información y
significado de las palabras. Cada palabra que forma el léxico mental es una entrada léxica. La información contenida en
cada entrada está organizada como un diccionario y se refiere a cómo debemos pronunciarla, su significado, a cómo
escribirla, con que otra u otras palabras podemos combinarla para hacer frases…

Los modelos más populares para explicar cómo se organizan las palabras en el léxico mental propuestos desde la
psicología cognitiva, son los de redes semánticas que asumen que las palabras están representadas en la memoria

3
semántica como unidades independientes, aunque relacionadas entre sí por medio de uniones y preposiciones. La forma
más básica de esta relación es “A es B” (“un jilguero es un pájaro”).

El modelo de redes semánticas asociativas (Collins y Quillian) está organizado jerárquicamente. En él, cada concepto
representado por una palabra está relacionado con otros conceptos formando una estructura organizada en forma de
red. La organización de esta red semántica va de arriba abajo desde el concepto más elevado (animal) a ejemplares
concretos (pez o pájaro). De estos conceptos se pasa a otros ejemplares
más concretos (canario o salmón). La red está formada por nodos que
corresponden a palabras o conceptos con significado, cada uno
acompañado por propiedades.
La suposición básica del modelo es que, cuanto mayor sea la distancia
que hay que recorrer para verificar la verdad o falsedad de una
proposición, hará falta más tiempo para realizar la comprobación y
poder responder.

El sistema de notación utilizado por Collins y Quillian es capaz de

representar un gran número de conceptos y relaciones en un espacio relativamente pequeño. Se trata de un sistema de
almacenamiento económico que supone que el acceso a cada nodo de información requiere tiempo.

EL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN

Objetivo: sometieron su modelo a contrastación experimental para comprobar si la organización del conocimiento en la
memoria semántica se adaptaba a la forma que habían propuesto en su modelo.
Método: pidieron a los participantes que juzgaran y decidieran lo más rápidamente posible pero sin cometer errores, si
cada sentencia era verdadera o falsa. La VD es el tiempo de reacción (TR) y la VI la distancia entre los conceptos en la red.
Procedimiento: se presentaba una sentencia en la pantalla y el participante respondía rápidamente apretando un botono
si era afirmativa y otro si era negativa.
Conclusión: Los resultados se adaptan a las predicciones realizadas a partir de su modelo. Necesitaron más tiempo para
verificar que “un canario tiene piel” que para “un canario puede volar” y un tiempo intermedio para “ un canario puede
volar”. La verificación de la veracidad o la falsedad de los juicios categóricos requieren generalmente 200 ms menos que
la verificación de las propiedades.

Problemas con el modelo de Collins y Quillian: Fue objeto de críticas por haber utilizado un reducido número de
participantes y por su falta de entrenamiento previo lo que produjo mucha variabilidad en los TRs. Pero las principales
críticas fueron dirigidas a los supuestos teóricos del modelo. Aunque las palabras se encuentren conectadas formando
una red, lo más probable es que no todas las que se encuentran en un mismo nodo resulten igualmente accesibles.
Rips, Shoben y Smith, introdujeron el concepto de distancia semántica (para solventar este problema). Comprobaron que
aunque existen ejemplares de ciertas categorías que se identifican antes a nivel más bajo de la red que a nivel más alto,
en otras categorías no ocurre lo mismo Ej: canario, águila y petirrojo se
identifican antes como pájaros que como animales. Pero, oso, gato y caballo
se identifican antes como animales que como mamíferos.

Según Collins y Loftus, las críticas realizadas al modelo no lo invalidaban,

pero aconsejaban la modificación del modelo original para introducir el
concepto de distancia semántica y la posibilidad del almacenamiento de las
mismas propiedades en varios nodos de la red en lugar de hacerlo en un
único nodo. Basándose en estas observaciones, se propusieron otras redes
semánticas que abandonaron el concepto de estructura jerárquica y tuvieron
en cuenta el concepto de distancia semántica. En este nuevo modelo, un
nodo conceptual se activa cuando una persona oye o lee un concepto. La
activación de este nodo hace que se extienda a otros nodos que están

4
situados próximos a él (cuanto mayor es la asociación entre los mismo, más corta es la línea que los une).
Además de las estructuras de almacenamiento, se necesita la propagación de la información entre los conceptos
representados en la estructura de la memoria semántica, que es el proceso que utiliza que utiliza el sistema cognitivo
para actuar sobre la información contenida en dichas estructuras. Suposiciones del modelo:
1. La activación propagada a través de dos nodos de la red se suma y es, por tanto, mayor que cuando la activación
procede de un único nodo.
2. Para que el nivel de activación llegue a ser efectivo debe superar un cierto umbral de activación. Cuando la activación
no supera el umbral, no resulta efectiva, pero si lo supera, resulta efectiva y el sistema responde.

La activación de las redes jerárquicas puede explicarse por:

 Activación del procesamiento abajo-arriba:
1. Antes de oír el concepto, el detector de este se encuentra en su nivel base y en estado de reposo.
2. Cuando se pronuncia la palabra, la activación aumenta hasta que supera
un umbral y se activa la representación de este concepto. Este detector
del concepto puede activar los detectores de otros conceptos que están
por encima de él (nivel superior de abstracción).
3. En un momento dado, esta activación abajo-arriba iniciada por el
estímulo (sonidos de la palabra), converge con un detector de nivel
superior más que lo hace con cualquier otro detector. Es en ese
momento cuando su categoría se asigna a la palabra percibida.
 Activación del procesamiento arriba-abajo:
1. La activación de un concepto produce expectativas de otros conceptos asociados o relacionados con él mediante
la propagación de la activación (se extiende a través de la red semántica hacia otras palabras relacionadas).
2. Cuando una categoría se activa, la activación de los detectores aumenta por encima de la línea-base antes de que
se presente un ejemplar de la categoría (su activación comienza a
crecer pero no lo suficiente, porque la palabra superará antes el
umbral y será el concepto favorecido).
3. Cuando se presenta un ejemplar de esa categoría esperada, hace
falta muchas menos activación abajo-arriba para que se supere el
umbral de activación (mantendrán la activación durante un
tiempo), haciendo que la respuesta sea más rápida y/o precisa
(aumentando su probabilidad de respuesta).
4. También se produce la inhibición arriba-abajo cuando el sistema
no espera una categoría, la activación de los detectores se sitúa
por debajo de la línea base y será necesaria mucha más activación para poder sobrepasar el umbral y, además,
también se requerirá más tiempo.

Aunque es posible que con la edad se produzcan ciertos cambios en la estructura de la red semántica y la organización de
los conceptos en el envejecimiento normal (pérdida de algunos conceptos), parece poco probable que se produzcan
debido a una disminución del vocabulario con la edad, ya que se mantiene o incluso puede aumentar. Lo que podría
ocurrir es que se deterioraran las conexiones existentes entre las palabras y las distancias entre las mismas se agrandaran,
lo que modificaría el significado de algunas palabras. Sin embargo, el envejecimiento apenas influye en la estructura del
léxico mental. Lo que se ha observado es que la propagación de la activación entre conceptos es más rápida en jóvenes.
Junto al buen funcionamiento del léxico mental aparece uno de los problemas más frecuentes y que más preocupan a las
personas mayores: la imposibilidad de encontrar el concepto que están buscando (fenómeno de la punta de la lengua).
La explicación más plausible es que dicho concepto que se encuentra contenido en el léxico, se encuentra bloqueado y no
pueden acceder a él.

Efecto de la organización en la memoria semántica: En el léxico mental se almacenan las palabras e información
sobre los conceptos organizados de forma estructurada formando categorías semánticas. Existen ejemplares

5
subordinados y supraordenados. La memoria, cuando se presentan materiales que tienen una estructura, es mejor que
cuando se presentan de formad desestructurada o cuando no guardan ninguna relación con los conocimientos previos.

Redes proposicionales: los modelos ACT y ACT*, propuestos por Anderson. Se trata de modelos en forma de red pero
en vez de representar conceptos, representan relaciones. El Modelo ACT (control adaptativo del pensamiento) es una
macro-teoría de la cognición humana. En él se incorporó la mayor parte de los conocimientos disponibles hasta el
momento de su construcción. Los principales supuestos fueron:
a. La información se representa en una estructura en forma de red.
b. Los nodos pueden encontrarse activados o desactivados.
c. Si un nodo activo entra en contacto con otros nodos, éstos también se activan.
d. La fuerza de activación entre los nodos varía.
e. Cada nodo tiene una fuerza asociada con dicho nodo.
f. La probabilidad de que la activación se propague a través de un nodo depende de la razón de la fuerza de la unión
particular a la suma de las fuerzas de todas las conexiones que sales del nodo (efecto abanico).
g. El número de nodos activos en un momento dado es limitado.

El efecto abanico predice que la activación que se propaga a través de un nodo es inversamente proporcional al número
de uniones que salen de dicho nodo (a mayor número de conexiones que salen de un nodo, más tiempo necesario para
que la activación se propague a través de la red para activar otros nodos próximos). Se ha comprobado que cuantos más
hechos se conocen sobre un suceso o una persona, más tiempo se necesita para verificar su verdad o falsedad, esto se
produce porque el sistema tiene una cantidad fija de activación, y cuando se verifica una frase sobre alguien o algo, solo
existe en la memoria una determinada cantidad de activación:
 Cuando sale un solo hecho de ese nodo, toda la activación disponible en la memoria se aplica a ese punto concreto, y
la respuesta es rápida.
 Si de ese nodo salen varios hechos, cada uno recibirá una parte de la activación disponible y la recuperación de la
información será más lenta (paradoja del experto).

El único tipo de representación admitido en el modelo ACT es la representación proposicional. Sin embargo en el modelo
ACT*, Anderson introdujo la Teoría tricódigo de la representación según la cual existen tres tipos de representaciones:
abstracta, imagen espacial y la serie temporal.
Ej. de cómo se representa en el modelo ACT* la frase “el delgado profesor creyó
que los hombres venían de Marte”: existe un nodo central que representa la
proposición del que salen cuatro flechas que informan sobre el AGENTE, la
RELACIÓN, el OBJETO y el ATRIBUTO. El agente se divide en atributo y categoría
(delgado profesor). El objeto salen tres flechas que informan sobre el sujeto (los
hombres), la relación (de) y el lugar (Marte). El sujeto aparece en atributo
(plural) y categoría (hombres).

Los tres componentes principales del modelo ACT* son la memoria declarativa,
la memoria procedimental y la memoria de trabajo o activa. Un sistema de producción es un tipo de arquitectura
computacional dirigida por los datos, esto es, son los patrones de datos los que inician las operaciones computacionales y
controlan dichas operaciones. Los sistemas de producción pueden considerarse como lenguajes de programación que se
utilizan en inteligencia artificial, y son verdaderas teorías psicológicas.

La figura La figura muestra el marco general del sistema de producción de

ACT* y las interrelaciones existentes entre la memoria declarativa, la
memoria procedimental y la memoria de trabajo junto a los procesos
relacionados con cada tipo de memoria (codificación, almacenamiento,
recuperación, comparación, ejecución). Una representación declarativa hace
referencia a lo que una persona conoce sobre el mundo. La representación
declarativa del conocimiento llega al sistema: en forma de proposiciones,

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imágenes mentales o series temporales. Estas informaciones se representan en la memoria declarativa por medio de la
memoria de trabajo y los datos quedan registrados en la memoria permanente. El componente principal de la memoria
de producción es el sistema procedimental (saber hacer cosas). El ACT* es una teoría de la representación del
conocimiento y de cómo se adquiere.

4.3. ESQUEMAS, GUIONES Y PROPOSICIONES:

La mayor parte de la información almacenada en la memoria semántica consiste en estructuras de información más
grandes a las que los investigadores han denominado de distinto modo: Minsky (marcos), Rumelhart y Norman
(esquemas) Schank y Abelson (guiones). La idea más importante es que la memoria consiste en un gran número de
paquetes de información que contienen dos tipos de elementos: elementos fijos y variables.

Bartlett ya había destacado el papel de los esquemas en la comprensión de historias o narraciones y mostró que cuando
la historia narrada no encajaba en los esquemas del individuo, éste la transformaba hasta hacerla coincidir con sus
esquemas. Según Bartlett eran los procesos orientados por los esquemas los que se activan y empiezan a funcionar en el
momento de la recuperación de la historia. Los esquemas no sólo se ponen en marcha en el momento de la recuperación
de la información a partir de la memoria, sino también durante el proceso de comprensión del mensaje. Hoy se asume
que las personas utilizan estos esquemas para poder inferir la existencia de algunos elementos que no aparecen
explícitamente en la historia.
 Los esquemas son unidades de conocimiento, superiores a las proposiciones, capaces de almacenar una gran
cantidad de información, lo hacemos tan automático que no nos damos cuenta de ello.
 Los guiones son tipos específicos de esquemas. Un guion es un esquema de una serie de acontecimientos que se
producen en un cierto orden. El guion más estudiado es el guion del restaurante, pues cuando vamos a uno,
realizamos una serie de acontecimientos y acciones sucesivas, relacionadas con el esquema de un restaurante y que
están contenidos en nuestra memoria semántica.
Los esquemas y guiones son muy importantes porque nos ayudan a formarnos expectativas sobre lo que podemos
esperar en una determinada situación. Además cuando leemos o escuchamos historias nos ayudan a rellenar los huecos y
a mejorar la comprensión, permitiéndonos realizar inferencias sobre la historia.

Los esquemas adquiridos a través de la experiencia dirigen la comprensión de la situación y el almacenamiento en la

memoria del pasaje o discurso, ya sea leído o escuchado. No comprendemos ciertas historias cuando no podemos activar
en nuestra memoria los esquemas adecuados. Las teorías de los esquemas han contribuido a explicar por qué algunas
veces nuestros recuerdos aparecen distorsionados. Sin embargo, las representaciones contenidas en nuestra memoria
son generalmente bastante más complejas de lo que suponen las teorías de los esquemas.

5. TRASTORNOS DE LA M. SEMÁNTICA Y SUS CORRELATOS NEURALES

Hay dos tipos de informaciones contenidas en la memoria semántica: los conceptos (palabras de nuestro lenguaje) y los
esquemas y guiones (unidades más amplias y flexibles). Para Baddeley, si esto fuera cierto, algunos pacientes con ciertas
lesiones fallarían a la hora de acceder a ciertos conceptos, mientras otros tendrían problemas para acceder a la
información contenida en los esquemas.
Pacientes con demencia semántica tienen dificultades para acceder al significado de los conceptos, pero utilizan los
esquemas. Para el caso contrario, pacientes con problemas para acceder a los esquemas pero no a los conceptos, también
existe evidencia. La corteza prefrontal está muy relacionada con la construcción y la puesta en marcha de acciones que
conduzcan a la consecución de objetivos. Los pacientes con lesiones en la corteza prefrontal, tienen problemas para
acceder a los esquemas y para ordenar las acciones incluidas en un guion aunque son capaces de recuperar a partir de su
memoria estas acciones.

Una pregunta importante para la neurociencia cognitiva es cómo está organizado el conocimiento semántico y cómo se
representa en el cerebro. La investigación con pacientes que por una lesión cerebral presentan trastornos en la memoria
semántica, ha mostrado que algunos de ellos tienen afectado su conocimiento de los seres vivos o de los inanimados,
padeciendo un trastorno de una categoría semántica específica. Para algunos investigadores este deterioro refleja la

7
organización taxonómica, específica del dominio en cuestión, de la memoria semántica. Otros consideran que la
organización de la memoria semántica depende de los diferentes tipos de conocimiento como:
 El conocimiento perceptivo (contiene información sobre los rasgos perceptivos de los objetos) conocimiento
semántico sobre los seres vivos
 El conocimiento funcional (contiene conocimiento sobre las propiedades abstractas y proposicionales, como función,
localización y uso) conocimiento de artefactos y objetos que pueden tener la misma función, aunque su apariencia
física sea muy diferente.

Una investigación reciente con adultos sanos, investigó la organización cerebral de la acción y las representaciones
funcionales y semánticas utilizando la técnica de imágenes cerebrales por resonancia magnética funcional. En la condición
de conocimiento de acción preguntaron a los participantes si los objetos de cada par podían usarse con el mismo patrón
manipulativo y en la condición de conocimiento funcional si podían usarse en el mismo contexto.
Los resultados mostraron que:
 El conocimiento de la acción activó la red izquierda frontoparietal y la corteza dorsal premotora.
 El conocimiento funcional activó la corteza lateral anterior inferotemporal.
Estos resultados apoyan la hipótesis de la existencia de diferentes tipos de información en la memoria semántica.

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 TEMA 6.- MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA, MEMORIA DE TESTIGOS Y FALSAS MEMORIAS
1. INTRODUCCIÓN: ESTUDIO DE LA MEMORIA EN AMBIENTES NATURALES
Las investigaciones para descubrir las características, principios y reglas del aprendizaje y la memoria se han basado en
resultados de estudios en laboratorio que han utilizado estímulos seleccionados cuidadosamente y condiciones precisas
de exposición a los estímulos a participantes con determinadas características. Pero poco sabemos de cómo funciona la
memoria en situaciones naturales por la dificultad de control que entraña su estudio. Las líneas de investigación que han
estudiado la memoria en situaciones naturales son:
 Sobre la memoria autobiográfica que se refiere al estudio de los recuerdos personales de hechos que han ocurrido en
nuestra vida personal.
 Sobre la memoria de testigos, que tiene un valor práctico y aplicado indudable. La pregunta es sí el testigo tiene un
recuerdo preciso del hecho (si su memoria refleja lo que en realidad ocurrió) y qué papel desempeña la interferencia
sobre la memoria de testigos.
 Sobre las falsas memorias.

2. MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
Memoria autobiográfica o memoria personal: Se trata de un tipo de memoria de sucesos personalmente relevantes
sobre nuestro pasado. Está próximamente relacionada con la memoria episódica (memoria de eventos fechados), pero
además tiene otras propiedades, como poseer un contenido semántico, incluir hechos y conocimientos generales de uno
mismo, e incluir una perspectiva subjetiva sobre el significado de los sucesos. En la memoria autobiográfica están
almacenados todos los eventos concretos que han ocurrido a lo largo de su vida y toda la información que está
relacionada con su persona. Es sumamente compleja porque la memoria episódica y la semántica están implicadas en
esta memoria personal. Las características de la memoria autobiográfica son:
 La principal es que está rodeada de una sensación de implicación personal y de que la persona es la dueña del evento.
Es una memoria de hechos y acontecimientos ocurridos al individuo, teñidos por sus emociones y pensamientos.
 Los recuerdos autobiográficos suelen ser únicos por tratarse de eventos que se han producido en un momento
temporal dado y en un lugar específico. También están implicados conocimientos del mundo (memoria semántica).
 La recuperación de sus contenidos es consciente y voluntaria. Lo que la hace especial es que la persona siente y es
consciente de que está rememorando un hecho anterior, ocurrido en un tiempo y espacio determinado. En este
sentido no se diferencia de la memoria declarativa, explícita, voluntaria y consciente

Hay personas que tienen una memoria autobiográfica superior, que pueden recordar con gran precisión detalles de sus
experiencias ocurridas incluso hace varias décadas. En un estudio LePort y sus colegas, compararon la memoria
autobiográfica excepcional con la memoria autobiográfica normal (grupo control). Los resultados mostraron que a la
semana ambos grupos recordaron un número similar de eventos. Pero, cuando pasaba más tiempo, el grupo con
memoria autobiográfica superior mostró mejor recuerdo. Estos resultados sugieren que los individuos con una gran
memoria autobiográfica realizan una codificación de la información normal, pero los procesos de consolidación son
mejores y producen un recuerdo superior de los eventos autobiográficos que los de la memoria autobiográfica normal.

2.1. MÉTODOS UTILIZADOS EN EL ESTDUIO DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Una dificultad en la investigación de la memoria autobiográfica es que el investigador no puede controlar la situación ni
los estímulos. Esto complica su estudio, sobre todo, en referencia a cómo se adquiere y cómo se produce el olvido en la
memoria autobiográfica. Las técnicas más frecuentes son:
 Los estudios prospectivos son muy costosos en cuanto al tiempo y esfuerzo del investigador. Estas investigaciones
son realizadas con un único sujeto (el propio investigador). Linton realizó uno de los primeros estudios de la memoria
autobiográfica, fue anotando todos los días durante 6 años hechos que le ocurrían. Después se examinó a sí misma
una vez al mes sobre parte de estos sucesos, comprobando cómo era su memoria posterior sobre estos.
Observó que cuanto más frecuentemente ponía a prueba su memoria sobre un determinado evento, mejor lo
recordaba. Esto es una prueba más de la importancia del recuerdo espaciado en la recuperación de información a
partir de la memoria a largo plazo. También calculó el porcentaje de elementos recordados de los 6 años en función
de los años transcurridos desde dichos sucesos. Los resultados: la tasa de olvido fue lineal (los acontecimientos que

1
 mejor recordó fueron los más próximos en el tiempo y olvidó los más antiguos). Además los sucesos que más olvidó
fueron los que se repetían en el tiempo, porque los recuerdos de estos sucesos se mezclaban en su memoria unos con
otros (ej. Reuniones o visitas al dentista…).
Un problema de estos estudios prospectivos es que sus autores seleccionan consciente o inconscientemente eventos
que puedan ser especialmente bien recordados (esto le ocurrió a Linton). El propio procedimiento seguido en el
estudio introduce un sesgo en los resultados que no ayudaría a saber cuáles son los elementos que se recuerdan
mejor y los que más se olvidan.
 La técnica del diario intenta evitar el problema metodológico que supone la falta de control de la situación
experimental. Son estudios intensivos, muy costosos por el esfuerzo y la dedicación que requieren. Registra los
episodios ocurridos en su vida en un diario para ver con qué fidelidad los recuerda, permitiendo al investigador
disponer de datos objetivos con los que contrastar la calidad y cantidad de los recuerdos autobiográficos.

EL MÉTODO DEL DIARIO: EL ESTUDIO DE WAGENAAR

Wagenaar registró cada día en su diario durante 6 años dos eventos diarios y 4 claves asociadas a cada evento. Estas son:
 Quién estaba implicado en el recuerdo
 De qué evento se trataba
 Dónde ocurrió
 Cuándo ocurrió
Además, tres datos más:
 La importancia del evento y frecuencia con la que se producía, en una escala de 7 niveles (desde 1.una vez al día a
7.una vez en la vida).
 Grado de implicación emocional en una escala de 5 niveles (desde 1.nada a 5.extrema).
 Agradabilidad en una escala de 7 niveles (desde 1.extremadamente desagradable a 7.extremadamente agradable).
Los resultados mostraron que de las cuatro claves, la menos útil fue cuándo, la fecha concreta no le ayudaba recordar el
suceso, mientras que las otras tres claves resultaron igual de eficaces. El periodo de retención fue importante, recordó
mejor los eventos recuperados durante el primer año. A medida que el periodo de retención fue más largo, la calidad de
la memoria autobiográfica disminuyó y a medida que aumentó el número de claves, la memoria mejoraba.
Discusión: Una crítica a estos resultados es que los acontecimientos que registró cada día eran los más destacados,
produciéndose una selección de contenidos. Además, el hecho de anotar para cada evento las cuatro claves, requiere que
se realice una codificación profunda y significativa de la información.

 Técnicas retrospectivas: piden a los sujetos que piensen en una experiencia (muy cercana o muy lejana en el tiempo)
que ya ha ocurrido en su vida. Consisten en preguntar por las propiedades fenomenológicas de las imágenes
mentales, utilizar el recuerdo libre o la técnica de recuerdo o recuperación con claves. El principal problema es que
difícilmente existe un registro objetivo de estos hechos con el que comparar los recuerdos del sujeto. Pero a pesar de
esto han proporcionado una valiosa información sobre la memoria autobiográfica.

2.2. EL OLVIDO DE DATOS AUTOBIOGRÁFICOS

Un hecho bien fundamentado es que cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la ocurrencia del suceso, su
codificación y su recuperación posterior, el recuerdo será peor y se producirá mayor olvido.

Cuando se pone a prueba la memoria autobiográfica con pruebas de recuerdo libre, se observa que los recuerdos
personales no se distribuyen de manera homogénea a lo largo de los distintos periodos de la vida del individuo.
Las personas suelen tener muy pocos recuerdos de los primeros años de su vida (amnesia infantil). Aunque apenas se
recuerdan hechos ocurridos durante los cinco primeros años, muchas personas recuerdan unos cuantos episodios breves
que han ocurrido durante el tercer o cuarto año, o incluso antes. Estos recuerdos carecen de contexto espacial o
temporal, son como sucesos aislados que carecen de continuidad y que no vienen acompañados de recuerdos anteriores
o posteriores a ese acontecimiento recordado (contienen poca información). Se tratan de breves fragmentos de memoria
recuperados mediante imágenes mentales que tienen un contenido emocional. Existe mucha evidencia que sugiere que al
final del segundo año de vida, algunos niños son capaces de recordar ciertos fragmentos de recuerdos personales. Esta

2
habilidad está relacionada con la posibilidad o no de utilizar el lenguaje para comunicar los recuerdos. Se han propuesto
dos teorías para explicar por qué se produce la amnesia infantil y cómo se desarrolla la memoria autobiográfica en niños:
 Relacionada con el “yo cognitivo”: los niños solo pueden construir su memoria autobiográfica cuando se haya
desarrollado el “yo cognitivo”, porque solo a partir de ese momento se pueden organizar los acontecimientos que les
suceden (se desarrolla al final del segundo año, cuando el niño se reconoce en el espejo). Se cree que la amnesia de
los primeros años de la vida se debe a que el niño no trae a su memoria esos contenidos personales.
 Teoría del desarrollo sociocultural: el lenguaje y la cultura desempeñan un papel primordial en la aparición de la
memoria autobiográfica. El lenguaje es tan importante para esta memoria porque los niños lo utilizan para hablar de
sus recuerdos. Para apoyar esta teoría hay estudios que han mostrado que los hijos cuyas madres hablan con ellos
cuando están realizando una actividad y finalizada continúan hablando de ella, tienen más memoria autobiográfica
que los hijos de madres que no hablan con ellos libremente.
Estas teorías no tienen que ser excluyentes, porque tanto la aparición del lenguaje como el ambiente sociocultural y el
auto-reconocimiento influyen en la aparición de la memoria autobiográfica, pero el hecho de que exista una asociación
entre estos factores y el nacimiento de la memoria en el niño, no significa que una cosa sea la causa de la otra.

Los resultados de estudios sobre los recuerdos autobiográficos que tienen de su infancia (suceso de los primeros 8 años)
personas de diferentes edades (20, 35 y 70 años), muestran que el número de recuerdos fue similar en los tres grupos
(apenas tienen recuerdos de los tres primeros años, pero el número de recuerdos va aumentando hasta los 7-8 años).

Los resultados obtenidos a partir de varios estudios realizados sobre la memoria autobiográfica con personas de 70 años
indican que la memoria autobiográfica varía en los distintos periodos de la vida. Los adultos experimentan un aumento
de recuerdos autobiográficos entre los 20 y 30 años. A partir de esa edad, el número de recuerdos desciende de forma
que a los 40 vuelve a ser similar a la que se tiene a los 10 años. Además, los recuerdos autobiográficos más abundantes de
la segunda y tercera década de la vida se producen cuando las personas rememoran hechos felices e importantes que ha
ocurrido en su vida. Sin embargo, este efecto no se produce cuando recuerdan acontecimientos tristes o negativos.

Bauer ha explicado la escasez de recuerdos infantiles mediante la complementariedad de procesos, esta propuesta tiene
en cuenta el desarrollo temprano y gradual de la habilidad para formar, retener y recuperar recuerdos sobre eventos
autobiográficos relevantes y la ocurrencia de una tasa acelerada de olvido en la niñez en relación con la edad adulta.
Según esta propuesta, la mejor memoria autobiográfica del adulto se logra porque:
1. Mejora la calidad de las trazas de memoria, porque se va añadiendo más cantidad de rasgos autobiográficos, mejor
elaborados.
2. La vulnerabilidad de las trazas de memoria disminuye como resultado de procesos neurales, cognitivos y
mnemónicos, reduciendo así la tasa de olvido.

2.3. MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Y CEREBRO

A la neurociencia cognitiva le interesa cuáles son las áreas cerebrales implicadas en la memoria autobiográfica. Estudios
con personas que tienen lesionadas las áreas posteriores de la corteza cerebral implicadas en la visión han mostrado que,
suelen tener poca memoria autobiográfica. Esto sugiere que la posibilidad de utilizar imágenes visuales parece importante
para desarrollar este tipo de memoria.

Algunos estudios con imágenes cerebrales apoyan la idea de que es posible distinguir la memoria semántica y la memoria
episódica dentro de la memoria autobiográfica. La activación cerebral registrada mientras los participantes realizaban una
tarea autobiográfica, se comparó con la activación producida durante la realización de otra tarea de memoria semántica
(responder ante una serie de palabras pertenecientes a varias categorías). Los resultados mostraron que mientras la tarea
de recuperación semántica producía activación cerebral de la región frontal izquierda, la tarea autobiográfica activaba la
amígdala, el hipocampo del que depende la memoria episódica y el giro frontal.

En un estudio se registraron imágenes de resonancia magnética para estudiar los correlatos neurales de la memoria
autobiográfica en niños (entre 8 y 11 años) y en adultos (entre 19 y 30 años). Los resultados mostraron que niños y
adultos mostraron más activación con la recuperación autobiográfica en el hipocampo y la corteza prefrontal, cingulado
posterior y parietal. Pero los adultos mostraron mayor activación en el hipocampo y las corteza prefrontal y parietal.

3
2.4. MEMORIAS FOTOGRÁFICAS
Brown y Kulik utilizaron el término “memorias flashbulb” para referirse a memorias que preservan el conocimiento de un
evento igual que una fotografía preserva los detalles de una determinada escena (la fotografía es una analogía). Estos
autores estudiaron esta memoria a partir de 9 eventos sorprendentes (muertes de presidentes, asesinatos…). Los
resultados mostraron que para que se formara la memoria fotográfica, la noticia tenía que ser sorprendente y debía tener
consecuencias personales para el individuo. Las memorias fotográficas se caracterizan por:
 ser muy duraderas, altamente precisas, concretas y muy vivas.
 Se refieren a una circunstancia personal que rodea al descubrimiento de eventos de naturaleza emocional y
personalmente importantes para el sujeto.
 Es un tipo de memoria que se almacena en la memoria autobiográfica de una persona en un momento dado y se
retiene a veces durante toda la vida con una calidad casi fotográfica.
 La curva del olvido en este tipo de recuerdos está menos influida por el paso del tiempo que otras memorias.
 Suelen estar asociadas con acontecimientos históricos o autobiográficos importantes que tienen una fuerte carga
emocional o con hechos dramáticos.
 Lo que la convierte en algo especial es el componente de activación emocional que contiene. Son las emociones
provocadas por el evento en cuestión las que aumentan la capacidad de recordar minuciosamente los detalles.
 Se trata de memorias tan vivas que su recuerdo es como revivir de nuevo el evento.
 Hechos traumáticos para la persona pueden provocar recuerdos vivos y persistentes que se repiten, hasta poder
causar estrés post-traumático.
 Este tipo de memorias pueden facilitar procesos culturales como la identidad generacional. Conway ha señalado la
necesidad de que los objetivos y los planes deberían tener mayor importancia y deberían ser un componente central
de estas memorias. De este modo, las memorias fotográficas son para Conway, registros de momentos en los que los
planes personalmente importantes requieren revisión urgente.

3. MEMORIA DE TESTIGOS: LOS ESTUDIOS DE LOFTUS Y LA HIPÓTESIS RECONSTRUCTIVA

Según Elizabeth Loftus, la memoria de testigos es la evidencia más peligrosa que puede utilizarse en un juicio. Aunque no
se tienen estadísticas fiables de las acusaciones erróneas, se sabe que el número es grande. Sus experimentos muestran
como cosas que nos dicen pueden modificar nuestra memoria. Ideas, acontecimientos y otras informaciones que se ha
producido después del hecho, con frecuencia se incorpora a la memoria, ocasionando un cambio en la recuperación de
los hechos por parte del testigo. La memoria es moldeable y se puede influir en los recuerdos.

Uno de los temas más estudiados en el campo de la memoria de testigos es si sus respuestas durante los interrogatorios
pueden dejarse influir por la forma de formular las preguntas.

ESTUDIO SOBRE LA RECONSTRUCCIÓN DE UN ACCIDENTE DE CIRCULACIÓN (Loftus-Palmer)

Objetivo: investigar cómo la información proporcionada después de haber sucedido un hecho influye en la memoria de
los testigos. Los humanos intentamos ajustar los acontecimientos pasados en nuestras representaciones del mundo,
haciendo la memoria más coherente para que tenga sentido para nosotros.
Procedimiento: a 45 estudiantes les mostraron 7 videos cortos extraídos de películas de seguridad vial utilizadas para
entrenamiento. Después de la presentación tenían que describir el accidente que acababan de presenciar. Hubo cinco
condiciones experimentales con 9 participantes. La VI fue el verbo utilizado (forma de formular las preguntas) y la VD la
velocidad estimada por los participantes. Las condiciones fueron:
1. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se empotraron?
2. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando colisionaron?
3. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se golpearon?
4. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se tocaron?
5. ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se rozaron?
Resultados: muestran que la forma de formular la pregunta influyó en la velocidad estimada. Cuando se empleó una
palabra fuerte (empotrarse), los participantes estimaron que la velocidad de los coches era más rápida que cuando se
formuló la pregunta con “rozarse”. La explicación de los resultados según Loftus y Palmer fue:

4
1. Podrían deberse a la distorsión producida en la memoria del participante por la etiqueta verbal utilizada para
caracterizar la intensidad de la colisión.
2. Podrían deberse a factores relacionados con el sesgo de repuesta, el participante no está seguro de la velocidad
exacta y lo que hace es ajustar su estimación con las expectativas de quien hace la pregunta.

Valoración: Puntos fuertes y débiles. El estudio tiene muchos puntos fuertes:

 Los experimentadores controlaron las variables, pudiendo aislar la VI para observar sus efectos en otra VD.
 Controlaron la edad de los participantes, los videos que mostraron y las preguntas a las que tenían que responder.
 Además el orden de presentación de los videos fue aleatorio
Sin embargo una posible limitación es que no se trata de una situación de la vida real, porque el estudio se realizó de
forma diferente a como la gente es testigo de un accidente. Los participantes no formaron parte del evento y no se
implicaron personalmente en él. Esto hace difícil poder generalizar los resultados fuera del laboratorio (problema de
validez ecológica). Otro problema es que utilizaron estudiantes como sujetos experimentales y pueden diferir de la gente
normal que pudiera haber presentado esta situación.

Una semana después, Loftus y Palmer llamaron a los participantes y les formularon la siguiente pregunta: ¿Vio usted
algún cristal roto? Aunque en los videos no se veía ningún cristal, el 32% de la condición del verbo empotrar respondieron
haber visto cristales rotos frente al 14% de los preguntados con golpear. Estos resultados sugieren que la memoria es
frágil y puede dejarse influir por acontecimientos que ocurren después del evento visto. La información presentada
entre la ocurrencia de un evento y el testimonio prestado posteriormente, puede influir y modificar el testimonio
prestado (interferencia retroactiva).

Un estudio más reciente ha mostrado la influencia de la interferencia proactiva en el recuerdo posterior. Un grupo de
participantes presenciaron un video de un robo en un museo. Antes los investigadores leyeron a un grupo una historia
sobre un robo en un palacio y al otro grupo una historia que no tenía nada que ver con un robo. Los resultados mostraron
que los testigos del video expuestos a la historia similar (robo en palacio) cometieron más errores cuando les pidieron
que recordaran la información del video que los expuestos a temática diferente. Estos resultados sugieren que las
experiencias previas de los testigos de un determinado acontecimiento pueden influir y distorsionar sus respuestas.

Según Loftus y Palmer, la información que sigue al accidente altera la huella de memoria. La transferencia producida por
la pregunta que siguió a la presentación del video produjo un cambio en la memoria del observador acerca del suceso
observado. Para explicar estos resultados, Loftus propuso la hipótesis reconstructiva, según la cual, la información
aportada después de una experiencia puede sustituir los contenidos de la huella de memoria original. La memoria no
almacenaría acontecimientos y hechos de modo permanente. La razón para que esto ocurra se debe a que la memoria de
los testigos de un hecho complejo está formada por dos tipos de información:
 La obtenida en el momento en que se presencian el acontecimiento.
 La que se les proporciona después del acontecimiento.
Estas dos fuentes se integran de forma que la persona puede a veces no ser capaz de recordar los detalles.

Otros investigadores han sugerido que lo que ocurre es que los testigos se dejan influir por las sugerencias de la persona
que realiza el interrogatorio. Los trabajos de Loftus han hecho pensar a jueces y jurados sobre la necesidad de no basar
exclusivamente sus decisiones, en el testimonio de los testigos. También han puesto de manifiesto la necesidad de que la
policía o abogados hagan el menor número posible de preguntas que sugieran a los testigos la respuesta que están
esperando. Conclusión: se ha encontrado que con frecuencia se puede inducir a los testigos a responder e informar con
respuestas poco precisas, a veces equivocadas, sobre el suceso objeto de interrogatorio y sobre el que tienen que prestar
testimonio. La información aportada en ocasiones por los testigos no se corresponde con el hecho real porque sus
testimonios no son totalmente fiables.

La memoria de testigos en la investigación de acciones criminales. Las falsas memorias pueden crearse en el
laboratorio y pueden ser el resultado de un problema de deseabilidad social, los testigos puede que recuerden el evento
porque creen que el experimentador está esperando esa respuesta. También puede ser que crean que “saben” que

5
ocurrió en vez de basarse en lo que “recuerdan” sobre lo que ocurrió. En cualquier caso, la memoria puede resentirse
debido a la sugestión que puede proceder de diferentes fuentes.

Existen numerosos resultados que sugieren que personas sometidas a interrogatorios en los que se deslizan sugerencias
más o menos explícitas (sobre todo si proviene de una fuente autorizada) pueden distorsionar sus recuerdos. La situación
más efectiva para que se produzcan falsas memorias es aquella en la que se proporciona al testigo una razón para pensar
que el acontecimiento criminal ha sucedido realmente y recibe presiones en repetidas ocasiones en diferentes
interrogatorios para que pueda pensar que el recuerdo es el correcto.

4. FALSAS MEMORIAS
Se refieren a casos o circunstancias en las que estamos seguros de poseer recuerdos veraces sobre ciertos eventos que en
realidad no nos han ocurrido o nunca se han producido. Las falsas memorias son importantes desde el punto de vista
teórico porque son una muestra de que los recuerdos de la memoria no son una copia literal del pasado sino que
dependen de procesos constructivos que pueden estar llenos de errores, imprecisiones, distorsiones e incluso ilusiones. El
interés en su estudio y los aspectos constructivos del recuerdo ha surgido por las controversias sobre la sugestibilidad de
la memoria infantil. Lo importante de las falsas memorias es que se trata de una característica del recuerdo normal más
que del recuerdo patológico.

Uno de los ejemplos más estudiados sobre el falso reconocimiento surgió a partir de los estudios de Loftus sobre los
efectos de las sugerencias erróneas proporcionadas tras el evento. Según ella, la información sugerida por el
experimentador reemplazaba el evento presentado inicialmente. Estudios más recientes sugieren que el falso
reconocimiento obtenido con el paradigma de la información equivocada se debe a confusiones ocurridas en el
seguimiento de la fuente (la persona no puede recuperar información sobre si la información sugerida fue presentada
inicialmente en el video o si ocurrió únicamente en la narración posterior).

CREANDO FALSAS MEMORIAS: recuerdo de palabras no presentadas en listas (Roediger y McDermontt)

El interés actual por el falso reconocimiento se debe a este estudio.
Los participantes estudian listas de 12 palabras (cama, descanso…) asociadas a una palabra no presentada (sueño). Se
estudia el falso recuerdo y el falso reconocimiento de palabras críticas (no presentadas previamente) y también la
confianza con que los participantes aceptan o rechazan las palabras críticas como perteneciendo a la lista estudiada.
Procedimiento:
1. Antes de escuchar las listas de palabras, se les había informado que iban a realizar una prueba después consistente en
escribir las palabras recordadas (primero debían escribir unos cuantos de los últimos elementos de la lista y después
escribían en cualquier orden todas las que recordaran).
2. Después de cada lista tenían 2.5 min. para escribirlas y después de la sexta, seguía una conversación de 2-3 minutos.
3. Posteriormente hacían la prueba de reconocimiento se presentaban palabras escritas y debían indicar en una
escala de 4 puntos su certeza de que la palabra perteneciera a la lista presentada.
4. Al final se les pidió que levantaran la mano si habían reconocido 6 palabras concretas (estímulos críticos). Ninguna
pertenecía a las listas anteriores, pero la mayor parte de los participantes levantaban la mano.
Resultados: la probabilidad media de recordar palabras estudiadas fue 0,65. Los participantes recordaron la palabra
crítica (no estudiada) el 40% de las veces.
En el segundo experimento (con listas de 15 palabras) el falso reconocimiento ocurrió el 55% de las veces. Este paradigma
también produjo altos niveles de falso reconocimiento para los ítems críticos. La tasa de falso reconocimiento se
aproximó a la tasa de aciertos. Además, se hacían generalmente con elevados niveles de confianza en la respuesta.
Conclusión: Los resultados muestran la existencia de una poderosa ilusión de memoria. Las personas recuerdan eventos
que no han ocurrido.

Los estudios experimentales sobre falsas memorias han utilizado diferentes estrategias de verificación:
 La evaluación de la memoria utilizando estímulos controlados específicos.
 Haciendo que los participantes lleven registros precisos de los eventos para probarlos después.
 Intentando corroborar los hechos a partir de otras fuentes.

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El estudio de falsas memorias ha dado lugar a investigaciones que pueden clasificarse en dos tipos de fenómenos:
a. Los informes falsos espontáneos que se deben a mecanismos de distorsión endógenos que forman parte del
funcionamiento cotidiano de la memoria.
b. Los informes falsos implantados que se corresponden a una desinformación exógena que se ha proporcionado de
manera deliberada o accidental en las memorias de las personas.

Las características generales de los estudios realizados en este campo son tres:
 Los participantes son expuestos a algún elemento que deben recordar. Los estímulos pueden ser palabras, dibujos,
frases, historias o películas.
 Se interpola tras la presentación de los estímulos una actividad de algún tipo que el participante tiene que realizar.
 Los participantes en el estudio tienen que realizar a continuación una prueba de memoria.

Los experimentos espontáneos sobre falsas memoria han producido tres resultados principales:
a. Los estímulos “objetivo” son aceptados en mayor proporción que los distractores.
b. Los distractores con significado consistente se aceptan en mayor proporción que los distractores inconsistentes.
c. Los distractores inconsistentes se aceptan en mayor proporción que los distractores no relacionados.

Existe un efecto de falso reconocimiento cuando las falsas alarmas (respuestas positivas cuando el estímulo proviene del
ruido no de la señal) a los distractores que comparten significado exceden las respuestas de línea base (las falsas alarmas
a los distractores inconsistentes o no relacionados).

En estudios sobre implantación, la información engañosa que se presenta antes de que se ponga a prueba la memoria
consiste en sugerencias sobre material no presentado pero relacionado, que está en conflicto con objetivos específicos o
que no están en conflicto con objetivos específicos. Los principales resultados indican que:
1. Efectos de desinformación: las tasas de acierto son menores para los estímulos-objetivos cuando se presenta
información conflictiva que cuando no se presenta.
2. Elevación de las falsas alarmas: las tasas de falsas alarmas para los distractores son mayores cuando se han
presentado como desinformación que cuando no.

7
 TEMA 7 MEMORIA IMPLÍCITA
1. INTRODUCCIÓN
Hasta las últimas décadas, el estudio de la memoria utilizaba de manera casi exclusiva tres tipos de pruebas: pruebas
de recuerdo libre, de recuerdo señalado (con claves) y de reconocimiento, que se caracterizan porque el
investigador pide a los participantes que recuerden o reconozcan voluntaria y conscientemente el material
presentado durante la fase de estudio (de codificación). En la memoria implícita, la recuperación es no consciente
(el investigador nunca pide a los participantes que recuperen conscientemente la información presentada).

Graf y Schacter emplearon por primera vez el término memoria implícita (también llamada procedimental, sin
consciencia o involuntaria) para referirse a un tipo de memoria que aparece preservada en pacientes amnésicos y
personas mayores. Aunque su verdadero comienzo como área de investigación de la psicología, es hacia la mitad de
la década de los años ochenta.

La memoria implícita es un tipo de memoria no declarativa (procedimental) que se evalúa a través del priming de
repetición. La pregunta crucial que la psicología y la neurociencia han intentado contestar, es si las personas pueden
mostrar memoria de experiencias que han ocurrido previamente sin ser conscientes.

2. ¿QUÉ ES LA MEMORIA IMPLÍCITA?

Tulving clasificó la MLP en memoria episódica, memoria semántica y memoria procedimental. Squire distinguió en:
 memoria declarativa (incluye la episódica y la semántica)
 memoria procedimental (destrezas motoras, el condicionamiento clásico, el priming y otros fenómenos).

La definición más aceptada de memoria implícita es que se trata de un tipo de memoria a largo plazo que no
requiere recuperación intencional de la experiencia previa. Para evaluarla se utilizan pruebas indirectas, incidentales
o automáticas que no hacen referencia a la recuperación consciente. Esta memoria se contrapone a la memoria
explícita, que requiere la recuperación consciente e intencional
El paradigma más utilizado para la memoria implícita y explícita es exponer a los participantes en la fase de estudio a
estímulos y después el investigador presenta esos estímulos (antiguos) junto a otros nuevos. La diferencia es que:
 En las pruebas explícitas se pide a los participantes que traten de recordar o traer a la memoria
conscientemente si los estímulos eran antiguos o nuevos.
 En las pruebas implícitas, la tarea en la fase de prueba es incidental. Existe memoria implícita cuando los
participantes responden más rápidamente y/o con más precisión a los estímulos antiguos que a los nuevos.

El priming de repetición es la facilitación que se produce como resultado de haber tenido un encuentro previo con el
mismo estímulo mientras el observador realizaba una tarea de tipo perceptivo o conceptual, (identificación o la
clasificación de estímulos). Aunque también existe priming inhibitorio o negativo.

La existencia de priming indica que existe memoria implícita porque la persona manifiesta la influencia de una
experiencia previa sin que sea consciente de ello. La investigación ha mostrado la existencia de memoria implícita
para estímulos familiares (representaciones mentales previas) y para no familiares (sin representaciones). El priming
no es específico de la modalidad ya que la facilitación de la repetición se mantenía al cambio de modalidad.

2.1. PRIMING PERCEPTIVO Y PRIMING CONCEPTUAL

 El priming perceptivo se basa en la forma y/o la estructura de los estímulos, y es más fuerte cuando los mismos
estímulos se presentan en la fase de estudio y en la fase de prueba. Pero, también existe priming intermodal
cuando la estructura del estímulo se mantiene de una fase a otra del experimento.
 El priming conceptual se basa en el significado como en palabras que pertenecen a la misma categoría. Otros
estudios han utilizado tareas conceptuales consistentes en la clasificación de palabras en abstractas/concretas.
Otros han utilizado tareas de clasificación con dibujos consistentes en indicar rápidamente si una serie de
dibujos de objetos familiares pertenecían a un objeto con vida (animado) o sin vida.

1
Razones del interés por estudiar la memoria implícita
1. La persistencia temporal del priming como medida de la memoria implícita. Este tipo de memoria es de larga
duración y resistente al olvido, mientras que la memoria explícita decae con el paso el tiempo.
2. Los pacientes amnésicos (con deterioro en la memoria explícita) actúan como las personas sanas en pruebas de
memoria implícita.
3. La memoria implícita se mantiene con la edad (no hay diferencias entre los adultos mayores y los adultos
jóvenes) y la memoria episódica sí decae con la edad.
4. El priming se produce para estímulos presentados a otras modalidades diferentes de la visión y la audición.

La memoria implícita es muy resistente al tiempo transcurrido entre el estudio y el test.

 Jacoby y Dallas lo comprobaron con una prueba de identificación de palabras. Utilizaron tres intervalos
temporales entre la fase de estudio y la fase de prueba: condición sin retraso, condición con 15 minutos de
retraso y condición con 24 horas de retraso. El priming no disminuyó con el aumento del intervalo de retención,
pero la memoria explícita sí disminuyó, cuanto mayor fue el intervalo peor fue la actuación.
 Tulving, Schacter y Stark utilizaron también estímulos verbales y extendieron el intervalo de retención a una
semana, encontrando que la memoria implícita no se deterioró con el tiempo y la memoria explícita si lo hizo.
 Mitchell y Brown utilizaron objetos familiares (estímulos pictóricos) y encontraron que la memoria implícita se
mantuvo constante en un intervalo de retención que iba desde una a seis semanas.
 Otros estudios mostraron que en el tacto también se manifiesta el priming perceptivo y es resistente al tiempo.
 En un estudio en el que se evalúa la memoria implícita con una prueba de compleción de fragmentos de dibujo,
encontraron que esta se mantuvo para los estímulos atendidos desde unos segundos hasta un mes después.
Es decir, el priming de repetición se mantiene, en muchos casos, durante horas, meses e incluso años. Existe, por
tanto, una disociación entre la memoria explícita (se deteriora con el tiempo) e implícita (se mantiene constante).

Los pacientes amnésicos muestran priming perceptivo. Warrington y Weiskrantz observaron pacientes con
priming. Cada día comenzaban presentando al paciente la versión más incompleta del estímulo, después, le iban
presentando de forma ordenada versiones cada vez más completas. Con el entrenamiento, los pacientes fueron
capaces de identificar los estímulos en una versión cada vez más fragmentada sin ser conscientes de ello. Estos
pacientes no fueron capaces de discriminar estímulos antiguos de otros nuevos en una prueba de reconocimiento.

El priming no disminuye con la edad. La memoria implícita se encuentra preservada en las personas mayores. La
habilidad de recordar o reconocer estímulos previos se deteriora con la edad, pero la memoria implícita no cambia.
Mitchell revisó los resultados de numerosos estudios que sugieren que la memoria explícita de niños y ancianos es
peor que la de los adultos, mientras que la memoria implícita permanece constante con la edad, hasta edad
avanzada. Los resultados sugieren que los mayores tienen un problema específico cuando tratan de recuperar
información presentada previamente o cuando tratan de recordar nombres de personas, lugares o cosas. Pero la
memoria implícita apenas se modifica con la edad y cuando hay diferencias son pequeñas.

3. PRUEBAS PARA EVALUAR LA MEMORIA IMPÍCITA

Pruebas perceptivas verbales
 Identificación de palabras: se presentan palabras visualmente de una en una en un ordenador. Después se pide
a los observadores de manera incidental que identifiquen palabras presentadas previamente entremezcladas
con otras palabras nuevas. El resultado es que hay priming, las palabras presentadas previamente se perciben
más rápidamente y/o con menor número de errores que las palabras nuevas.
 Compleción de raíces de palabras: durante la fase de estudio se presentan palabras completas. Después, de
manera incidental, en la fase de prueba se presentan una serie de palabras incompletas (antiguas y nuevas) con
sólo las primeras letras de la palabra. El observador debe completar las letras con la primera palabra que se le
venga a la mente, que es normalmente la que se presentó al principio.

2
 Compleción de fragmentos de palabras: se presentan palabras completas y después se presentan palabras
antiguas y nuevas a las que se les ha quitado unas cuantas letras. El observador debe completarlas con lo
primero que le venga a la mente.
 Denominación de palabras degradadas: se presentan una serie de palabras y después esas mismas palabras
degradadas junto a otras nuevas también degradadas. Las palabras presentadas previamente se identifican a un
mayor nivel de degradación que las no presentadas.

Pruebas perceptivas no verbales

 Denominación de fragmentos de dibujos: se trata de identificar dibujos de objetos al nivel más degradado
posible. Si a ese nivel no es capaz, se presenta el dibujo al siguiente nivel de compleción, y así sucesivamente
hasta que el observador logra identificar el dibujo o hasta que se presenta completo.
 Tarea de decisión sobre la posibilidad o imposibilidad del objeto: se presenta brevemente el dibujo de un
objeto y el observador tiene que indicar si se trata de un objeto posible o imposible. Hay priming cuando el nivel
de respuestas correctas es superior para los estímulos presentados previamente en comparación con los nuevos.
 Tarea de decisión del objeto: se presenta en el ordenador un dibujo durante unos milisegundos. El observador
tiene que indicar rápido si se trata de un objeto o de un no objeto presionando una de dos teclas asignadas.

Pruebas perceptivas auditivas

 Identificación de palabras degradadas: en la fase de estudio se presentan palabras de una en una. Después, se
presentan palabras presentadas previamente y palabras nuevas sobre un fondo de ruido para su identificación.
 Compleción de raíces de palabas presentadas verbalmente: presentación auditiva de palabras por auriculares
durante la fase de estudio. Después, se presentan los inicios de las palabras para que el observador las complete
con la primera palabra que le venga a la mente.

Pruebas perceptivas hápticas (tacto activo)

 Tarea de la detección de la simetría: después de la fase de estudio, se presentan objetos tridimensionales al
tacto (sin visión) y se pide al observador que indique lo antes posible si cada objeto es simétrico o asimétrico.
 Tarea de identificación de objetos familiares: después de la fase de estudio, se presentan una serie de objetos
de uno en uno al tacto y se pide al observador que identifique lo antes posible de qué objeto se trata.

4. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MEMORIA IMPLÍCITA

4.1. TIPO DE MATERIAL

Priming de palabras y priming de dibujos. En las pruebas de reconocimiento y de recuerdo de palabras, se ha
encontrado el efecto de la superioridad del dibujo, la presentación de dibujos durante la fase de estudio produce
mejores resultados en pruebas de recuerdo o reconocimiento, que la presentación de sus palabras
correspondientes. Esto se ha atribuido a que los dibujos se codifican utilizando dos códigos diferentes (el verbal y el
pictórico), mientras que las palabras se codifican a través de código verbal. En las pruebas de memoria explícita, con
pruebas de priming, se ha encontrado el efecto contrario: las palabras producen más priming que los dibujos.

Priming de pseudopalabras y formas no familiares. Las primeras explicaciones teóricas sobre la memoria implícita
evaluada a través del priming sugerían que se producía por la activación de las representaciones mentales
preexistentes almacenadas en la memoria. Sin embargo, se ha encontrado priming para estímulos presentados por
primera vez, como son las pseudopalabras y los dibujos lineales de objetos no familiares. Estos resultados sugieren
que la presentación por primera vez de un estímulo no familiar produce una representación mental que después va
a dar lugar al priming observado.

4.2. CAMBIO EN LOS RASGOS FÍSICOS DE LOS ESTÍMULOS

Dos tipos de cambio:
 Cambios en la tipografía de las letras. Se presentan en la fase de codificación palabras con una determinada
tipografía y después en la prueba de priming perceptivo se presentan las palabras antiguas junto a nuevas en dos

3
 condiciones: en el mismo formato o en formato diferente. Cuando se cambia la tipografía, el priming disminuye
en relación a la condición en la que la tipografía es la misma en ambas fases experimentales. Aunque a veces la
manipulación de la tipografía no producía el efecto. En cualquier caso, estos cambios producen menos efectos
en el priming que los cambios entre palabras y dibujos.
 Cambios en las características físicas de los dibujos. Cuando se han manipulado de la fase de estudio a la fase
de prueba de memoria una serie de variables, se ha encontrado una reducción de la facilitación. Biederman y
Cooper encontraron priming significativo entre el primero y el segundo bloque de su experimento cuando en el
segundo bloque de estímulos presentaron ejemplares de los objetos diferentes a los que habían presentado en
el primer bloque. Sin embargo, el efecto de priming fue menor que cuando se presentó el mismo ejemplar. Estos
resultados sugieren que una parte del priming era visual y al cambiar los rasgos superficiales de los objetos el
priming disminuye o incluso desaparece.
Dos excepciones a la especificidad perceptiva del priming provienen de estudios en los que se ha manipulado el
tamaño y la orientación de los dibujos. Cooper, Schacter, Ballesteros y Moore estudiaron la influencia del cambio en
el tamaño y la orientación de dibujos en la memoria implícita y en la memoria explícita:

EXPERIMENTO 1: Efectos del cambio de tamaño de los objetos.

Estímulos: 40 dibujos de objeto lineales no familiares 20 posibles (podían existir) y 20 imposibles (no existen).
Diseño experimental: fue factorial mixto con 2 tamaños de estudio (grande, pequeño), x 2 tamaños de prueba
(grande, pequeño) x 2 tareas de memoria (implícita, explícita) x 2 tipos de objetos (posibles, imposibles) x 2
condiciones (objetos estudiados, objetos no estudiados). Los tres primeros factores fueron intersujeto (los 96
participantes se dividieron al azar en 8 grupos de los cuales 4 realizaron la prueba de memoria implícita y los otros 4
la de memoria explícita). Los dos últimos factores fueron intrasujeto o de medidas repetidas.
Fase de estudio: antes de hacer el experimento, se dijo a los participantes que iban a realizar una prueba de
percepción (no se mencionó la memoria). La mitad estudió objetos grandes y la otra mitad pequeños. Se
presentaban los objetos de uno en uno y tenían que decir lo antes posible si miraba a la izquierda o a la derecha.
Fase de prueba de memoria implícita: a la mitad de los que habían estudiado los objetos grandes se les presentaron
los objetos en el mismo tamaño (grande) y a la otra mitad en distinto tamaño (pequeño)
(grande). Lo mismo se hizo para los
que estudiaron los objetos pequeños. Los participantes tenían que indicar si el objeto presentado era un objeto que
podía existir en el mundo tridimensional (objeto posible) o era un objeto imposible.
Fase de prueba de memoria explícita: a dos de los cuatro grupos, se les presentaron los estímulos en el mismo
tamaño estudiado y a los otros dos en el tamaño distinto al estudiado. La prueba para evaluar la memoria explícita
consistió en presentar los estímulos de uno en uno y los participantes tenían que indicar si era antiguo o nuevo.
Resultados: el cambio de tamaño de los estímulos no influyó en el priming perceptivo obtenido para los objetos
posibles. Tanto cuando se presentaron los objetos en el mismo tamaño en la fase de estudio y en la fase de prueba
de memoria implícita, como cuando se cambió el tamaño de una fase a otra, el priming fue significativo y de la
misma magnitud. La actuación fue mejor con los objetos posibles estudiados que con los no estudiados. En la
memoria explícita, con el cambio de tamaño, la actuación empeora.
EXPERIMENTO 2: Efectos del cambio de la orientación derecha-izquierda
Los resultados mostraron que el cambio de orientación de los objetos no influyó en el priming. La facilitación con la
repetición fue similar cuando se cambió la orientación de una fase a la otra como cuando no se cambió. La memoria
explícita, sin embargo, fue peor cuando se produjo un cambio de orientación.

El priming perceptivo evaluado con la tarea de decisión del objeto permaneció constante a pesar de las
transformaciones en el tamaño y en la orientación. Pero, la memoria explícita evaluada con una prueba de
reconocimiento fue peor con estas transformaciones. Los resultados sugieren que el tamaño y la orientación no
están codificados en las representaciones mentales que subyacen al priming (no son sensibles a estos cambios).

4.3. EFECTO DE LAS INSTRUCCIONES PROPORCIONADAS DURANTE LA FASE DE ESTUDIO

4
Las instrucciones proporcionadas a los observadores durante la fase de codificación influyen en pruebas de memoria
explícita. Las instrucciones que solicitan un procesamiento por su significado producen mejor actuación en las
pruebas de memoria explícita que las que se basan en una codificación superficial de los estímulos (rasgos físicos).
Como las pruebas de priming perceptivo utilizadas para evaluar la memoria implícita se basan en características
físicas, se espera que el tipo de codificación de los estímulos (superficial o profunda) no influya en el priming o lo
haga en muy poca medida.
Los primeros estudios sobre priming (Jacoby y Dallas), mostraron que la manipulación del nivel de procesamiento
basado en el significado o en rasgos físicos, no influía en el priming en una tarea de memoria implícita, pero tenía un
gran efecto en el reconocimiento explícito.
La variable del nivel de procesamiento ha sido una de las más estudiadas. Actualmente, no puede afirmarse que no
influya en la memoria implícita, aunque cuando lo hace es en pequeña cuantía y depende del tipo de prueba.
Cuando se utiliza la prueba de compleción de fragmentos de palabras se ha encontrado en ciertas condiciones
experimentales un pequeño efecto del nivel de procesamiento. En los casos en los que se observa la influencia del
nivel de procesamiento en el priming perceptivo, la tarea de memoria implícita estaría contaminada por la memoria
explícita (habrían recuperado la información de manera consciente).

5. MEMORIA IMPLÍCITA Y MODALIDAD PERCEPTIVA

Se ha encontrado que la memoria implícita existe también cuando los estímulos se presentan a la audición, al tacto o
incluso al olfato. En los estudios realizados sobre la memoria implícita, la visión ha sido la modalidad perceptiva más
utilizada por su eficacia y rapidez y porque no requiere de instrumentación especial de laboratorio.
Algunos investigadores han utilizado palabras presentadas de forma auditiva. Estos estudios han encontrado priming
auditivo para palabras presentadas durante la fase de estudio en comparación con otras que no fueron presentadas.

Una serie de estudios en los que se presentaron objetos al tacto (sin visión) mostraron la existencia de memoria
implícita para estímulos presentados a la modalidad háptica, tanto para objetos familiares como para no familiares.

MEMORIA IMPLÍCITA DE OBJETOS PRESENTADOS AL TACTO

Objetivos:
 comprobar si existía memoria implícita para objetos tridimensionales que existen en la naturaleza (naturales) y
construidos por el hombre (artificiales) presentados al tacto (sin visión).
 comprobar la influencia de las variaciones senso-perceptivas en la memoria implícita y explícita háptica.
Hipótesis: si el priming se debiera a la construcción de una representación tridimensional de los objetos durante la
fase de estudio, se mantendría a pesar de que los observadores llevaran guantes durante la prueba de memoria
implícita. La interferencia de los mecanorreceptores de la piel no deterioraría la descripción estructural de los
objetos explorados en la fase de estudio. Por otro lado, si las representaciones episódicas que soportan la memoria
explícita incluyen información perceptiva, conceptual y contextual, la utilización de los guantes en la prueba de
reconocimiento empeoraría la memora explícita.
Participantes: 80 adultos, 20 asignados a cada una de las cuatro condiciones experimentales: 2 modos de
exploración en la fase de prueba (con guantes, sin guantes) y 2 tipos de pruebas de memoria (implícita, explícita).
- Para evaluar la memoria implícita la prueba consistió en nombrar rápido el objeto explorado hápticamente.
- Para evaluar la memoria explícita se utilizó una prueba de reconocimiento antiguo-nuevo.
Estímulos: 40 objetos familiares, 20 naturales y 20 artificiales. Además, 5 objetos de práctica.
El aparato: en el que se presentaron los estímulos fue un tablero piezoeléctrico conectado a un ordenador. Esto
permitía registrar el tiempo de respuesta. En el centro hay un sensor piezoeléctrico sensible a la fuerza ejercida por
las manos al explorar el objeto, este sensor envía una señal al ordenador. Una llave vocal en el cuello del observador,
enviaba una señal cuando el participante pronunciaba el nombre del objeto explorado. La VD fue el tiempo tardado
en identificar cada objeto.
Fase de estudio: con los ojos vendados juzgaron propiedades de 20 objetos, tamaño, forma, temperatura y dureza.
Fase de prueba:

5
- prueba de memoria implícita: a los 20 objetos estudiados se añadieron los otros 20 nuevos. Los participantes
debían nombrar lo más rápidamente posible el objeto explorado. Los 40 participantes realizaron la prueba
(identificación rápida del objeto) pero 20 lo hicieron sin guantes y los otros 20 con guantes.
- prueba de memoria explícita (reconocimiento): participaron otros 40 sujetos, 20 la realizaron sin guantes y los
otros 20 con guantes.
Resultados: la memoria implícita de objetos presentados al tacto resultó significativa en todas las condiciones,
mostrando priming robusto tanto cuando no se utilizaron guantes como cuando se utilizaron. El uso de guantes no
disminuyó la facilitación para los objetos repetidos. El reconocimiento explícito fue excelente (90% correcto). El
reconocimiento con guantes fue peor que sin guantes.
Discusión: los resultados muestran la existencia de memoria implícita háptica. La información sobre la estructura de
los objetos parece estar a la base de las representaciones mentales que soportan el priming háptico de objetos. Es
posible que la información cinestésica proporcionada por las manos en movimiento durante la exploración sea
suficiente para activar las representaciones implícitas de los objetos. Los resultados sugieren que los mecanismos
cutáneos no son demasiado importantes en la memoria implícita, aunque sí parecen serlo en la memoria explícita.

6. MEMORIA IMPLÍCITA INTERMODAL

Se pensaba que el priming perceptivo era específico de la modalidad perceptiva a la que se presentaban los
estímulos, porque depende de las características físicas de los estímulos. La forma habitual de estudiar el efecto del
cambio de modalidad ha sido con la visión y la audición. Los resultados muestran que el priming se reducía y a veces
desaparecía con el cambio de modalidad. Esto podía deberse a la falta de solapamiento entre las claves perceptivas.

Hay varias razones para preguntarse si esto pasa también entre visión y tacto:
 Existe solapamiento entre la estructura del objeto percibida a través de la visión y el tacto.
 Los objetos se reconocen fácilmente a partir de sus rasgos estructurales.
 Tacto y visión son dos modalidades muy eficientes en la percepción de objetos tridimensionales.

Como la estructura de los objetos no cambia cuando se presentan de manera visual y cuando se presentan al tacto,
durante la fase de estudio se formaría una representación de la estructura del objeto (visión), y esta se activaría
cuando el objeto se presentara de nuevo a la otra modalidad (el tacto) durante realización de la prueba de priming.
Lo que daría como resultado el mantenimiento del priming en condiciones intermodales.

PRIMING INTERMODAL E INTRAMODAL DE VISION-TACTO

Objetivo: poner a prueba la hipótesis de que el priming no era específico de la modalidad perceptiva.
Predicción: si la memoria implícita de objetos depende de representaciones estructurales, abstractas e
independientes de la modalidad, el priming intermodal (visión-tacto y tacto-visión) deberá ser similar al intramodal
(tacto-tacto y visión-visión). La variable nivel de procesamiento (superficial o significativo) no deberá influir.
Participantes: 48 sujetos, 12 en cada una de las condiciones: dos intramodales y dos intermodales.
Estímulos: 60 objetos familiares, 30 se presentan en la fase de estudio (15 de codificación superficial y 15 profunda),
los otros 30 se añaden en la fase de prueba. Para presentarlos se usó un taquitoscopio, cuando se presentan
visualmente se ve en una pantalla, cuando se hace hápticamente se presentan en un tablero piezoeléctrico.
Fase de estudio: en la condición de codificación háptica, disponía de 10 segundos para explorar cada objeto y valorar
su volumen (condición de codificación estructural), o para construir una oración gramatical en la que apareciera el
nombre del objeto (condición de codificación semántica). En la codificaban visual, disponían de 10 segundos para
mirar a través de la pantalla y realizar la misma tarea. Después 5 minutos de tarea distractora.
Fase de prueba: los participantes tuvieron que nombrar lo más rápidamente posible el objeto que se le presentaba
de manera visual o háptica. La VD fue el tiempo de respuesta. Apenas hubo errores.
Resultados: La transferencia entre modalidades fue completa. El priming evaluado a través de la prueba de
identificación rápida fue significativo y similar tanto cuando la modalidad de estudio y la modalidad de prueba fue la
misma (facilitación intramodal visión-visión y tacto-tacto), como cuando las dos modalidades fueron distintas

6
(facilitación intermodal visión-tacto y tacto-visión). Además, el tipo de codificación superficial o profunda no influyó
en el priming ya que la facilitación fue similar para estímulos codificados superficialmente como semánticamente.

7. MEMORIA IMPLÍCITA Y ATENCIÓN: ¿ES REALMENTE AUTOMÁTICA LA MEMORIA IMPLÍCITA?

La atención es necesaria para codificar la información en la memoria explícita. La memoria implícita se suele
relacionar con los procesos automáticos y se ha supuesto que no depende de la atención durante la codificación del
estímulo. Para comprobarlo Parkin y Russo presentaron durante la fase de estudio dibujos fragmentados de objetos
familiares. La mitad de los participantes tuvieron a la vez que atender a tonos de tres niveles de intensidad (atención
dividida). La otra mitad realizaron solo la primera tarea (atención). Al día siguiente, realizaron la prueba implícita de
identificación y también una prueba de reconocimiento antiguo-nuevo para ver si la división de la atención influía en
la memoria explícita. Parkin y Russo encontraron que la memoria implícita fue similar en las dos condiciones. Sin
embargo, en la condición de doble tarea actuaron peor en la prueba de recuerdo libre que los de tarea única.
Señalaron que las pruebas priming perceptivo son independientes de la atención.

Sin embargo, posiblemente otros métodos que dividan de forma más estricta la atención, limitando más
severamente los recursos atencionales, podrían afectar a la actuación en pruebas de memoria implícita. Los estudios
de atención dividida con estímulos verbales y dibujos no parecen concluyentes, ya que la lenta tasa de presentación
de los estímulos en la tarea secundaria puede permitir mover la atención de la información atendida a la no
atendida. Además, la mayor parte de los estudios que no han encontrado efectos de la división de la atención, han
presentado los estímulos atendidos y no atendidos a modalidades diferentes (visión y audición).
Un número creciente de estudios sugiere que la memoria implícita no es independiente de la atención. La atención
durante la codificación estimular es necesaria para la memoria implícita.

En una serie de estudios se comprobó la influencia de la atención selectiva durante la codificación del estímulo sobre
la memoria implícita y explícita en adultos jóvenes, niños de 8 y 10 años normales y con déficit de atención y
mayores sanos y con demencia. Consistió en presentar en cada ensayo durante la fase de estudio dos dibujos
lineales solapados de dos objetos familiares. La tarea consistió en nombrar rápidamente el objeto de color verde
(color atendido). El objeto azul era el no atendido. Después de diferentes retrasos los participantes realizaron de
manera incidental una tarea de memoria implícita consistente en identificar dibujos incompletos que se presentaban
sucesivamente a ocho niveles de fragmentación, comenzando por el más incompleto (nivel 1) hasta que la respuesta
fuera correcta o hasta el completo (nivel 8). Después, realizaron una tarea de memoria explícita (recuerdo libre). Los
resultados mostraron que los objetos atendidos se identificaron en todos los retrasos a un nivel más fragmentado
que los objetos presentados pero no atendidos y los objetos nuevos.

Los resultados de varios estudios para evaluar la memoria implícita con distintas tareas y un amplio rango de edades,
mostraron que la atención selectiva mejora ambos tipos de memoria, pero:
 Mientras no existe memoria explícita para los estímulos no atendidos, existe memoria implícita para los
estímulos atendidos, pero para los no atendidos o no existe, o es significativamente menor.
 Mientras la memoria implícita para los estímulos atendidos permanece después de un mes de la codificación, la
memoria implícita para los estímulos no atendidos desaparece al cabo de un mes. La memoria explícita para los
estímulos atendidos disminuyó en función del tiempo, mientras que no existió para los estímulos no atendidos.

Ballesteros realizó un estudio con niños de 3º y 5º con déficit de atención (DA) y sin déficit de atención (controles):
 Los niños con DA y los niños controles de su mismo curso (sin déficit) mostraron priming perceptivo para los
dibujos atendidos. Sin embargo, el umbral de identificación de los dibujos fue más alto para los niños con DA que
para los controles, necesitaron más información perceptiva (dibujo más completo) para poder nombrarlos.
 Los niños mayores con DA y los mayores controles identificaron los dibujos a un nivel más fragmentado.
 Los niños de ambos cursos mostraron priming para los dibujos atendido, pero solo los mayores mostraron
priming para los dibujos no atendidos.

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 En la prueba de reconocimiento (memoria explícita), los dibujos atendidos se reconocieron mejor que los no
atendidos y el efecto aumentó con la edad de los niños. La tarea de memoria explícita mejoró con la edad

Sin atención no hay memoria explícita. Sin embargo, la memoria implícita tampoco es automática, y aunque
quizás en menor medida, también requiere atención durante la codificación.

8. INTERPRETACIONES TEÓRICAS
Las dos formas de entender la memoria son la de los sistemas de memoria y la del procesamiento. Estos dos
enfoques no son siempre opuestos. La investigación sobre memoria implícita ha mostrado la existencia de
disociaciones funcionales entre los resultados obtenidos en las pruebas de priming para la memoria implícita y
pruebas de memoria explícita que han llevado a proponer que estos tipos de pruebas inciden sobre sistemas de
memoria diferentes, el sistema de representación perceptiva y el sistema episódico.
 Teoría de los sistemas de memoria: es la más acorde con los resultados disponibles sobre la existencia de
distintos sistemas de memoria. La mayor fortaleza es su capacidad de explicar los resultados obtenidos con los
pacientes amnésicos. Estos tienen déficits específicos de la memoria episódica con pocos déficits en la memoria
semántica y la memoria implícita conservada. Warrington y Weinskrantz ya encontraron estos resultados con
pacientes amnésicos. El gran número de disociaciones entre pruebas de memoria implícita y pruebas de
memoria explícita ha llevado a los investigadores a proponer la existencia de dos sistemas:
 Un sistema de memoria episódico, basado en representaciones mentales que contiene información sobre el
significado, la función y las características de los estímulos. Este sistema estaría dañado en amnésicos.
 Un sistema de memoria perceptual presemántico en el que estaría representada la información sobre la
estructura de los estímulos.

 Teorías basadas en el procesamiento: explican las diferencias entre ambos tipos de pruebas indicando que
demandan distintos tipos de información. Los teóricos enfatizan los procesos de codificación y recuperación (lo
importante es el tipo de procesamiento que la persona pone en marcha). Estos teóricos consideran el
procesamiento en la memoria como bastante similar al procesamiento perceptivo (Igual que percibir, es un
proceso activo que depende del juego dinámico de las claves en el ambiente externo o interno, y en la
información previamente procesada por el sistema cognitivo):
 las pruebas de memoria explícita dependen del significado de los estímulos (guiadas conceptualmente)
 las pruebas implícitas son pruebas guiadas por los datos, (por las propiedades físicas de los estímulos).
Este enfoque deja sin explicar por qué los amnésicos actúan de forma comparable a las personas sanas en
pruebas implícitas y actúan tan mal en pruebas explícitas, e ignora el papel de la conciencia que es un aspecto
esencial que diferencia el acceso a la información contenida en la memoria mediante pruebas implícitas e
explícitas. Las mayores críticas a esta postura son la proliferación del número de procesos o componentes, la
posibilidad de poner a prueba la postura ya que cada vez que los resultados salgan de acuerdo con la predicción,
se dice que los sujetos estaban utilizando el procesamiento apropiado, y si los resultados son los no esperados,
se explica porque quizás algunos sujetos usaron un procesamiento diferente. La principal debilidad del modelo
es la mayor fortaleza de los sistemas de memoria. Es difícil explicar los resultados que muestran la pérdida total
de memoria episódica, sin un efecto en otros tipos de memoria como la semántica o la procedimental, sin
recurrir a la existencia de almacenes de memoria independientes y separados.

8
 TEMA 8 MEMORIA PROSPECTIVA
1. INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES LA MEMORIA PROSPECTIVA?
La memoria prospectiva (MP) es un tipo de memoria que tiene que ver con la capacidad de las personas para
planificar, retener y recuperar a partir de la memoria (y en ocasiones, olvidar), la intención de hacer algo que
habíamos planificado previamente realizar en el futuro. Es muy importante para la vida diaria porque permite
realizar las actividades, organizando el tiempo adecuadamente de forma que se lleve una vida independiente, libre
de riesgos y peligros. Ya que es frecuente que después de que se forme la intención, se realice simultáneamente
otras áreas y no se pueda mantener la atención focalizada en la acción de la intención, una pregunta de máxima
relevancia es conocer qué es lo que permite recordar la intención y por qué la recuperación de la intención de
realizar la acción falla con tanta frecuencia. Los fallos de la MP tienen generalmente poca importancia porque se
trata de olvidos menores que producen algún que otro inconveniente. Sin embargo, algunos fallos pueden tener
consecuencias muy graves para la persona.

La vida cotidiana de las personas está llena de demandas de la MP y para no cometer fallos en este tipo de tareas, es
importante que la persona tenga buena memoria prospectiva. Una tarea de MP es un plan que nos formamos para
realizar una acción que nos permita conseguir un objetivo propuesto previamente. Se trata de una habilidad vital
para que las personas funcionen adecuadamente en su vida cotidiana. Algunos investigadores consideran que los
fallos de la MP son los fallos de memoria más frecuentes en la vida diaria de las personas.

Memoria prospectiva: conjunto de habilidades que las personas ponen en marcha cuando recuerdan que tienen que
realizar una acción concreta en un momento preciso. En el término de MP está implicada la memoria, la necesidad
de fijar objetivos, la planificación de la acción, la atención y la dirección de la tarea.
La MP viene definida por el hecho de que la persona tiene la intención de realizar una acción más tarde, y tiene que
acordarse de realizar dicha acción en el momento preciso, muchas veces sin recibir un aviso o señal explícita que
indique que debe realizar la acción.

2. MEMORIA PROSPECTIVA Y MEMORIA RETROSPECTIVA

Diferencias entre la memoria prospectiva (MP) y la memoria retrospectiva (MR):
 Un aspecto crucial que distingue la MP de otros tipos de memoria es que no hay una señal o agente externo que
indique a la persona que debe realizar la acción en un determinado momento, sino que es el propio individuo el
que tiene que implementar la intención de hacer algo debiendo hacerlo.
 La MP está centrada en el “futuro” (intención de hacer algo) y la MR lo está en el “pasado” (algo que ocurrió)
 La memoria prospectiva gira en torno al “cuando” tenemos que realizar una acción, tiene bajo contenido
informativo y es importante para nuestros planes de realizar las actividades de la vida diaria. La memoria
retrospectiva implica recordar “qué” sabemos sobre algo, puede tener un elevado contenido informativo y
existen más claves externas que ayudan en la recuperación de la información.
Aunque son dos tipos de memoria diferentes no son completamente independientes ya que si tenemos la intención
de realizar una determinada acción en un momento dado pero no recordamos qué es, nuestra MP falla.

Los estudios sobre la MP han sido escasos hasta 1990. Las primeras investigaciones fueron estudios realizados en
condiciones simuladas de la vida real con limitada manipulación de variables y escaso control experimental.

3. TIPOS DE MEMORIA PROSPECTIVA

La investigación actual de la MP distingue entre dos tipos de intenciones:
 Intenciones basadas en eventos: acción que tenemos que realizar cuando se de una determinada situación. Son
intenciones desencadenadas por una clave externa.
 Intenciones basadas en el tiempo: acción que tenemos que realizar en un momento dado (preciso). Son puestas
en marcha por el propio individuo cuando llega el momento preciso.

1
La mayor parte de los estudios han investigado la MP ligada a eventos, siendo escasos los del tiempo. Tipos de MP:
basada en eventos, basada en el tiempo, mover la atención entre tareas concurrentes, realización de elementos
secuenciales en tareas habituales, sustituir una acción atípica por una habitual e interrupciones.

Estas variedades de MP incluyen los tres estadios que encontramos en todos los procesos de memoria:
 Codificación: proceso por el que se construye la intención de hacer algo en un momento temporal posterior.
 Retención: almacenamiento de la intención que puede variar en la duración. Este tiempo va a estar ocupado por
la realización de otras tareas que no están relacionadas con la intención formada y que están requiriendo la
atención y la memoria de trabajo del sujeto de manera que la persona no está comprobando continuamente de
forma consciente la intención de realizar la acción.
 Recuperación: se pone en marcha cuando la persona recupera a partir de su memoria, de manera consciente, la
intención de ejecutar la acción programada previamente.

4. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA PROSPECTIVA

La forma más habitual de estudiar la MP consiste en realizar repetidamente de manera rutinaria una acción.
Los primero estudios se realizaron en ambientes naturales (pidiendo a los sujetos que devolvieran una tarjeta o que
llamaran determinados días), pero estos estudios no permitían al investigador manipular o controlar los contextos.

Paradigma experimental de Einsteiny McDaniel: dirigido a estudiar la MP, permitía registrar medidas repetidas y
manipular de manera controlada el diseño experimental. Lo más importante era mantener ocupados a los
participantes en la realización de una tarea sencilla y proponerles realizar una acción en un momento determinado:
1. Se presentan al participante las instrucciones de la tarea consistente (valorar lo agradable o desagradable que
resultan una serie de palabras)
2. Después se les da las instrucciones de la tarea MP (presionar una tecla cada vez que aparezca la palabra “rake”).
3. A continuación, durante un tiempo, los participantes realizan otras actividades.
4. Al tiempo se reinicia la tarea que se estaba realizando (juzgar lo agradable o desagradable).
5. La clave de la MP (rake) aparece varias veces durante la realización de la otra tarea.
6. La actuación en la tarea de MP se evalúa calculando la proporción de las veces que los participantes recuerdan
presionar la tecla designada cuando aparece la palabra clave de MP (rake) en la pantalla.

Cuestionario de Memoria Prospectiva y Retrospectiva (PRMQ) (Crawford) la puntuación mínima que se puede
obtener es 16 y la máxima 80. No encontraron correlaciones significativas entre la edad y las puntuaciones en el
PMRQ, lo que contrasta con el declive de la memoria con la edad. El análisis de la estructura factorial del
cuestionario indicó que el modelo que se adaptaba mejor a los datos estaba formado por tres factores: memoria
general (episódica), Memoria prospectiva y Memoria retrospectiva. Este modelo concuerda con la idea de que la
MP y la MR no pueden disociarse completamente. Los resultados muestran tanto las buenas propiedades
psicométricas del cuestionario como la existencia de unas propiedades interculturales subyacentes robustas.

5. PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS

Las teorías intentan explicar cuáles son los procesos cognitivos que sustentan la recuperación a partir de la MP. Las
más influyentes son:

TEORÍA DE LA RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA

Einstein y McDaniel encontraron que muchos de los participantes indicaban que la intención de hacer una acción les
“venía a la mente” mientras realizaban la tarea. Por eso estos autores interpretaron que la MP era un sistema de
memoria “automático-asociativo”, durante la formación de la intención, se establecería una asociación entre la
intención y la acción relacionada con esa intención. La relación “señal-acción” existiría con cierto nivel de activación:
 Si no se repasa, o no aumenta el nivel de activación, dicho nivel irá decayendo de manera gradual.
 Si la señal produce suficiente interacción con la representación asociada a la acción, ésta será transferida a la
consciencia.

2
TEORÍA DE LOS PROCESOS PREPARATORIOS ATENCIONALES Y DE MEMORIA
Smith propuso la teoría PAM, según esta el éxito o buen funcionamiento de la MP basada en eventos, requiere la
puesta en marcha de procesos preparatorios que consumen recursos y ocupan la capacidad del sistema. Estos
procesos son los encargados de mantener el estado de disposición necesario para realizar la acción, no son
automáticos y requieren la utilización de algunos de los recursos cognitivos (limitados) fuera de la actividad que se
está realizando y que van dirigidos a la preparación para la tarea de MP.

TEORÍA MULTIPROCESO DE LA MP
Los experimentos de los últimos años producían resultados contradictorios que no concuerdan con las teorías
anteriores, por eso Einstein y McDaniel propusieron un modelo multiproceso que proponen que el sistema de MP
es flexible y no depende de un único mecanismo: la recuperación de la intención a partir de la MP puede deberse a
las demandas atencionales o a la existencia de procesos automáticos. Que se deba a uno u otro dependerá de las
características de la tarea de MP, las características específicas de la tarea continua o del propio individuo.
Según esta teoría, en un primer momento se produce un proceso automático que recuperaría de forma refleja las
intenciones de la memoria y las llevaría a la conciencia, pero la probabilidad de recuperación variará en función de la
tarea y las condiciones cognitivas de la persona. Además, el individuo puede emplear algún estado preparatorio
(consciente o inconsciente) que actúe sobre los recursos limitados de la atención o de la memoria de trabajo.

Extensión de la atención dirigida desde la actividad que se está realizando a las claves de la MP: según McDaniel y
Einstein es más probable que se produzca la recuperación espontánea cuando el solapamiento entre la información
extraída de las claves de recuperación de la MP y la información que se considera de esta clave durante la
codificación es elevado.
Carga cognitiva de la actividad que se está realizando: la demanda de recursos consumidos por la tarea que los
participantes están llevando a cabo constituye otro factor primordial para que se pongan en marcha procesos de
recuperación espontánea o de seguimiento. La disminución de los recursos disponibles para el seguimiento
interferirá con la actuación en la tarea de MP, sobre todo, en tareas que estén implicadas claves de MP no focales.
Saliencia de la clave de MP: claves de MP muy distintivas (utilizar mayúsculas) producen mejores resultados en la
tarea de MP que claves poco distintivas. Pero, no siempre es así, estudios han mostrado que cuando se usan claves
muy salientes perceptiva o semánticamente pueden producir interferencia con la actividad que se está realizando.
Asociación entre la clave de MP y la acción que se intenta realizar: cuando la clave y la acción están muy asociadas,
es probable que se produzca recuperación espontánea, pero es menos probable que se produzca cuando es débil.
Importancia de la intención de la MP: las intenciones de la MP muy importantes producirán mejor actuación en la
tarea de MP y producirán mejor MP. Cuando se pone énfasis en la importancia de la buena actuación en la tarea de
MP, la actuación en la tarea mejora.

3
Longitud del intervalo de retención de la MP: este factor, que es tan importante para la memoria episódica, no
parece que tenga tanta importancia para la MP. Cuando las claves de la MP son no focales se espera que la actuación
empeore al aumentar el intervalo de retención. Pero se han encontrado resultados contradictorios.
Planificación: una buena planificación pondrá en marcha un proceso de recuperación espontánea durante la
actuación en la tarea de MP. La planificación durante la codificación puede afectar a la actuación en la tarea de MP.
Se ha encontrado que aunque se haya formulado un plan sobre los diferentes componentes de la intención en la MP,
los participantes muchas veces no siguen necesariamente el plan que se habían propuesto.

Einstein y McDaniel no afirman taxativamente que la recuperación a partir de la MP sea totalmente automática, lo
que proponen es que en algunas situaciones la recuperación es automática mientras que en otras exige una gran
cantidad de recursos cognitivos y la puesta en marcha por parte del individuo de un proceso de seguimiento
estratégico. La teoría multiproceso es importante sobre todo en situaciones complejas relacionadas con
circunstancias de la vida real y el mundo del trabajo.

6. MEMORIA PROSPECTIVA ESTUDIADA EN DIFERENTES AMBIENTES

MP en el laboratorio. En el paradigma de Einstein-McDaniel, la forma de evaluar la actuación de la MP es
calculando el porcentaje de ensayos en los que recordaron presionar la tecla cada vez que se presentaba la palabra
clave (que puede ser un nombre concreto o una categoría). Las claves más salientes y distintivas producen mejores
resultados debido a que atraen más la atención y producen más procesamiento.
Los estudios anteriores están basados en eventos pero también se han estudiado en el laboratorio tareas de MP
basadas en el tiempo. El principal resultado es que los participantes comprueban el tiempo cada vez más
frecuentemente según se aproxima el momento en el que tiene que responder. Cuando no lo hacen aumenta la
probabilidad de que olviden dar la respuesta o que respondan tarde. Actúan peor en este tipo de estudios que
cuando la tarea de MP está basada en eventos.

MP en el lugar de trabajo. Las tareas basadas en eventos y en el tiempo se realizan en el laboratorio pero no en la
vida cotidiana, por el contrario las tareas habituales se realizan tanto en la vida ordinaria como en el lugar de trabajo
y depende de la experiencia de la persona y la intencionalidad de realizarlas suele estar implícita en la tarea general.
Dismukes et al. estudiaron cuatro tipos de olvidos de la MP en aviación y que no se han estudiado en laboratorio:
1. Interrupciones: Se producen con frecuencia y normalmente no pueden evitarse. Algunos de los accidentes
aéreos se han producido cuando los pilotos son interrumpidos mientras realizaban una serie de pasos críticos.
Dodhia y Dismukes propusieron hipótesis según las cuales, las personas olvidan continuar y completar las tareas
interrumpidas porque:
 Las interrupciones captan tan abruptamente la atención que la persona no codifica la intención explícita de
continuar la tarea interrumpida, aunque exista la intención implícita de completar la tarea.
 Nuevas demandas de la tarea captan la atención después de finalizar la interrupción, el individuo no se para
a comprobar el estado en el que se encuentra la realización de la tarea previa.
 Las claves que recuerdan al sujeto que la tarea está incompleta pueden no estar presentes en la situación.
Estos investigadores diseñaron un paradigma de laboratorio para poner a prueba estas ideas. Los participantes
eran interrumpidos de manera abrupta mientras realizaban una tarea de ordenador. Hubo 3 condiciones:
 No se les recordó explícitamente la tarea incompleta (y realizaron otras): las personas olvidaron
frecuentemente completar la tarea inacabada antes de la interrupción.
 Se les dio una pausa o un recordatorio al comienzo de la interrupción: la actuación mejoró.
 Se les dio una pausa o señal explícita al finalizar la interrupción: los resultados fueron todavía mejores.
Estos resultados confirman la hipótesis de que las personas pueden no codificar correctamente la intención
explícita de continuar realizando la tarea interrumpida. Las demandas de una nueva tarea después de finalizar la
interrupción pueden interferir con la recuperación de la intención ( implícita o explícita) de finalizar la tarea
interrumpida. La gran proporción de fallos indica la fragilidad de la MP cuando se interrumpe la tarea.

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2. Ausencia de claves que indiquen que hay que realizar tareas habituales: Gran parte del trabajo que realizan los
profesionales requieren la realización de procedimientos que se han practicado repetidamente y que exigen la
ejecución de distintos pasos de una secuencia concreta. Lo normal es que se realicen estos pasos en orden
correcto, pero, se ha encontrado que a veces, no realizan ciertos pasos cuando se interrumpe la secuencia lógica
del procedimiento. Cuando se altera la secuencia habitual en la que se realiza una acción, ésta ya no está
señalizada por la acción precedente dentro de la secuencia de acciones a realizar como ocurre durante la
realización normal de la secuencia. Además, esta alteración puede evitar también la actuación de ciertas claves
de soporte ambiental que se encuentran presentes en la situación.
3. Captación de hábitos: En ocasiones nos vemos obligados a sustituir una acción que no es habitual por otra
acción consistente en la realización de una serie de pasos que tenemos ya muy automatizados. El resultado es
que se producen errores de la MP por la intrusión de hábitos previamente adquiridos.
4. Multitarea: Profesionales cualificados a veces tienen que realizar varias tareas simultáneamente, lo que les
obliga a alternar su atención entre una tarea y otra. Con la práctica, son capaces de realizar bien estas múltiples
tareas, pero cuando surge algún problema pueden olvidar que tienen que dirigir su atención a una u otra. Se
trata de situaciones de MP guiadas por el tiempo, no por claves, ya que no reciben señales de que alternen su
atención entre las diferentes tareas. Para comprender la MP en ambientes como la medicina o la aviación, es
necesario tener en cuenta las tareas, los compañeros de trabajo y los ambientes para construir un sistema
distribuido que puede apoyar o desafiar la MP.

MP en la vida diaria: los fallos de memoria de la vida diaria suelen causar problemas a las personas. Lui y Park
estudiaron la efectividad de favorecer la creación de procesos automáticos en pacientes diabéticos. El objetivo fue
comprobar si estos enfermos mejoraban el control que tenían que realizar de su glucosa utilizando la técnica de la
implementación de intenciones. Encontraron que con un corto entrenamiento y puesta en práctica de la técnica de
implementación de intenciones, los mayores mejoraron su MP y recordaron que debían medirse la glucosa.
Proporcionar recordatorios y pistas externas mejora la MP. Sin embargo, no siempre es posible proporcionar estas
pistas o reestructurar la información que hay que recordar.
Una estrategia para mejorar la adherencia a las conductas saludables y para mejorar la memoria de los mayores ha
sido utilizar procesos automáticos que requieren muy poco esfuerzo cognitivo y permanecen intactos con la edad en
vez de entrenar procesos que se deterioran con la edad. El acto de formarse mentalmente un plan detallado para
realizar una acción específica, aumenta la probabilidad de que la persona implemente y ponga en práctica ese plan
que ha imaginado. Formarse la intención de implementar una acción significa imaginar y repetir mentalmente cómo
vamos a iniciar la acción deseada cada vez que encontremos la señal ambiental apropiada, cada vez que la persona
encuentre la señal, se pone en marcha automáticamente la realización de la acción que lleva a conseguir el objetivo
sin la necesidad de que se pongan en marcha procesos cognitivos. La formación de estas intenciones de implementar
una acción es efectiva para mejorar la MP en mayores.

PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE INTENCIONES PARA MEJORAR LA MP DE LOS MAYORES (LIU Y PARK)

Objetivo: comprobar si la mejora de la memoria de los mayores para realizar una tarea de laboratorio utilizando el
procedimiento de la implementación de intenciones se generalizaría a una conducta compleja realizada en el
ambiente natural. (Averiguar si los mayores recordarían comprobar su nivel de glucosa en sangre en cuatro
momentos concretos del día).
Procedimiento: lo primero fue entrenar a los participantes para que aprendieran a utilizar el monitor de la glucosa y
finalizado este entrenamiento, los participantes se distribuyeron al azar en tres grupos diferentes:
1. Grupo que tenía que repetir verbalmente las horas a las que tenía que medir la glucosa.
2. Grupo que discutió las ventajas y desventajas de la realización de la tarea de medir la glucosa.
3. Grupo que utilizó la estrategia de implementación de las intenciones. Tenían que imaginar exactamente lo que
harían al día siguiente cuando tuvieran que realizar la tarea de medir su glucosa.

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Resultados: el grupo que siguió la estrategia de implementación de la intención aumentó significativamente la
realización de la tarea en comparación con los otros dos grupos. Esta ventaja se mantuvo cuando se volvió a
comprobar después de tres semanas de finalizar el entrenamiento.
Conclusión: los resultados indican que la implementación de intenciones es una técnica eficaz que favorece la MP de
los mayores. Lo interesante de este procedimiento es que esto se puede conseguir con un mínimo entrenamiento y
sin que las personas tengan que poner en marcha procesos cognitivos que requieren esfuerzos.

Se ha comprobado que personas que tienen problemas para realizar acciones (paciente con lesiones en el lóbulo
frontal), se benefician también con la utilización de la técnica de la implementación de intenciones. La búsqueda de
otros procedimientos que utilicen procesos automáticos parece prometedora porque estos procesos suelen estar
preservados en estas personas. Una pregunta relevante es si se puede mejorar la MP:

MEDIDAS PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA MP

 Evitar posponer tareas cruciales siempre que sea posible.
 Formar mentalmente intenciones explícitas de implementación de las tareas que tiene que realizar y construir
un plan específico para llevarlas a cabo.
 Construir claves que ayuden a recordar y colocarlas donde se puedan encontrar al realizar la tarea pospuesta.
 Cuando hay una interrupción en la tarea que está realizando, hacer una pausa para codificar una intención
explícita de realizar la tarea que se tuvo que interrumpir una vez finalizada la interrupción.
 Evitar realizar varias tareas simultáneamente cuando una de ellas sea de vital importancia.
 Relacionar tareas de MP con el fin de favorecer la formación de hábitos.
 Cuando se vea en la necesidad de realizar partes habituales de la tarea en un orden que no es el habitual,
considerar la situación como una situación de MP basada en eventos y poner en práctica las medidas anteriores.
 Utilizar ayudas externas (notas y calendarios electrónicos) y establezca rutinas diarias utilizando esas ayudas.
 Usar listas de cosas a comprobar para llevar a cabo procedimientos de vital importancia.
 Para realizar operaciones en equipo, preparar procedimientos formales estandarizados para realizar el
seguimiento de las acciones y no olvidar realizarlas.

7. NEUROCIENCIA COGNITIVA DE LA MEMORIA PROSPECTIVA

Unos estudios neuropsicológicos investigaron el funcionamiento de la MP relacionada con eventos y basada en el
tiempo en diferentes grupos con problemas neurológicos, indican que pacientes con Parkinson, pacientes con
lesión traumática cerebral o pacientes con esclerosis lateral amiotrófica presentan problemas de la MP (sobre todo
de MP basada en el tiempo). Se debe a que la recuperación de intenciones de la MP depende de las regiones
prefrontales y temporales.

Varios estudios para explorar los correlatos neurales asociados a los procesos de codificación en la MP han
encontrado tres modulaciones de los potenciales evocados relacionados con eventos (ERPs) que diferencian los
ensayos de la tarea que se está realizando de forma continua de los ensayos de la formación de intenciones:
1. Una positividad compleja tardía (LPC) que refleja positividad en la región parietal y negatividad en la región
frontal 600 ms después de la presentación del estímulo.
2. Ondas fronto-polares lentas que reflejan una negatividad sostenida en la región frontal desde los 500 a los 1000
ms después de la presentación del estímulo.
3. Ondas temporo-parietales lentas que reflejan mayor positividad en los ensayos cuya intención se recupera
después que en los ensayos en los que no se recupera.

Cuando los estudios electrofisiológicos se han centrado en los procesos de recuperación de la MP se han
encontrado también tres componentes:
1. Una negatividad (N300) sobre la región occipito-parietal que comienza a los 300 ms de la presentación del
estímulo y que se produce por las diferencias entre los ensayos de la tarea continua y los ensayos de MP.

6
2. Una positividad frontal central que empieza hacia los 200 ms de la presentación del estímulo y dura varios
cientos de ms que representa diferencias entre los ensayos de tarea continua y los de MP.
3. Una positividad parietal que dura entre 400 y 1200 ms desde la presentación del estímulo.

Estudios con resonancia magnética funcional (fMRI) han mostrado que:

 La actuación durante la realización de tareas de MP está asociada con activaciones en el área prefrontal derecha.
 El mantenimiento retrasado de la intención está asociado con activaciones en la zona prefrontal lateral derecha.
 Durante la realización de tareas de MP se ha encontrado activación en el lóbulo parietal.
 Hay una relación entre la actuación en tareas de MP y las regiones temporo-parietales.

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 TEMA 9 MEMORIA Y AMNESIA
1. INTRODUCCIÓN
Scoville y Milner destacaron que la excisión bilateral extensa del hipocampo y del giro hipocampal producía pérdida de
memoria severa y duradera. Los resultados de sus estudios mostraron que la cantidad de memoria pérdida dependía de la
extensión de la extensión de la operación bilateral practicada. Encontraron que los pacientes tenían amnesia anterógrada
(olvidaban los acontecimientos que iban viviendo), pero conservaban sus experiencias anteriores a la operación.
Todo esto indicaba que estas estructuras son fundamentales en el proceso de consolidación por el que las experiencias
que acontecen diariamente en la vida se convierten en memorias duraderas. Este estudio fue históricamente importante
porque mostró la relación entra la localización y la extensión de la lesión y la pérdida de memoria. En la actualidad se
utilizan las técnicas de imágenes cerebrales funcionales y el desafío consiste en relacional el trabajo realizado con lesiones
cerebrales y el realizado con imágenes cerebrales para comprender el funcionamiento del cerebro sano y enfermo.

Baddeley se refirió al caso de un psicólogo (Metzler), que empezó a experimentar problemas de memoria después de un
ataque al corazón que le produjo anoxia (falta de oxígeno en el cerebro), tras despertar del coma de 6 semanas, sabía
quién era y reconocía a su familia, pero no dónde guardaba las cosas, como ir a lugares, tenía dificultades para
comprender las películas y su amnesia le producía problemas paras interactuar con otras personas conocidas. Después de
un tiempo y con perseverancia, Metzler recobró la memoria.

Amnesia: enfermedad que produce trastornos severos de memoria. La mayor parte de la investigación se ha centrado en
el síndrome amnésico: imposibilidad de aprender información nueva de naturaleza episódica.

2. LOS ESTUDIOS DE WARRINGTON Y WEISKRANTZ

Estos autores presentaron a pacientes amnésicos y a controles sanos, palabras y dibujos fragmentados. La presentación
comenzaba siempre mostrando la versión más incompleta, para presentar sucesivamente versiones cada vez más
completas del estímulo hasta que identificaban el dibujo o la palabra. Cuando más tarde volvieron a presentar los mismos
estímulos, observaron que los pacientes amnésicos fueron capaces de identificarlos a nivel más fragmentado (con menos
información perceptiva) que cuando se presentaron por primera vez. Es decir, mostraron memoria implícita facilitación
perceptiva (priming perceptivo o de repetición).
Sin embargo, cuando horas o días después presentaron otra vez a los pacientes de uno en uno estos estímulos
entremezclados con otros nuevos y les pidieron que trataran de reconocer los estímulos nuevos y los antiguos, los
pacientes amnésicos actuaron al azar, mostrando gran dificultad para realizar la tarea de reconocimiento ya que no
podían traer a su memoria de forma voluntaria la información presentada previamente.
Lo sorprendente fue el resultado que obtuvieron en varias pruebas de memoria implícita: la actuación de los amnésicos
fue similar a la del grupo control (sanos). En otros experimentos, los investigadores presentaron las tres primeras letras
para que la completaran y los resultados fueron similares.

3. ESTUDIOS DE CASO DE PACIENTES AMNÉSICOS

 El caso del paciente H.M:

Es el más estudiado desde los años 50 y sirvió a los neurocientíficos a conocer el papel desempeñado por la zona media
de los lóbulos temporales en la memoria.
Primeras observaciones: Milner quería identificar la función que desempeñan diferentes áreas cerebrales para que
pudiera servir como guía al neurocirujano Scoville en sus intervenciones, evitando efectos no deseados.
¿Quién fue H.M?: fue un enfermo epiléptico que sufría fuertes y recurrentes crisis epilépticas. Llegó un momento que
Scoville decidió operarle, extirpandole parte de los dos lóbulos temporales y la mayor parte del hipocampo, la amígdala y
algunas áreas próximas a la corteza temporal. La intervención fue un éxito y desparecieron las crisis, pero algo pasaba en
su memoria.
Problemas de memoria después de la operación:
 Amnesia retrógrada: Fue incapaz de recordar ninguna información relacionada con su vida anterior al momento de la
intervención. Comprobaron que recordaba su pasado a excepción de lo ocurrido dos años antes de la operación.

1
 Amnesia anterógrada: El problema principal era que no podía aprender ni retener ninguna información nueva
ocurrida tras la operación. Tampoco reconocer al personal del hospital y aunque leyera una y otra vez el mismo
párrafo, no recordaba que ya lo había leído. No podía pasar información de su memoria inmediata a su MLP.
 Otros aspectos de su conducta eran normales: podía mantener una conservación fluida, su percepción y MCP eran
normales, era capaz de repetir hasta 7 dígitos en el mismo orden presentado y podía realizar cálculos aritméticos.
 Un estudio más exhaustivo mostró que padecía un problema selectivo de memoria (no toda su MLP estaba
deteriorada), pues cuando no se le pedía que recuperara información voluntariamente (tareas de memoria implícita),
su memoria era normal. Pero, cuando tenía que traer información conscientemente a su mente, no era capaz.
Causas de sus problemas de memoria: Al seccionarle bilateralmente el hipocampo, mejoró su epilepsia, pero le produjo
un deterioro severo de la memoria. Evaluaciones posteriores más precisas pusieron de manifiesto que el déficit de
memoria que padecía se debía a que durante la intervención se lesionaron otras zonas del sistema temporal medio
adyacentes al hipocampo.

 El caso de Frederick
Fue estudiado por Schacter. Frederick era un hombre de 55 años que acudió a la consulta de Unidad de Trastornos de
Memoria. Schacter le presentó palabras y dibujos, le pidió después que los recordara y fue incapaz de hacerlo. Cuando le
preguntó cómo había llegado hasta la consulta, tampoco supo contestar. El resultado de las pruebas psicológicas mostró
que su inteligencia era normal. Los médicos que le trataban pensaban que estaba en las primeras fases del Alzheimer.

La pasión de Frederick: tenía pasión por el golf (se convirtió en un tema frecuente en las visitas), así que Schacter pensó
que jugar con él al golf sería un trabajo de campo interesante. Hicieron juntos dos recorridos: en un campo familiar para
Frederick y en un campo nuevo. Frederick accedía sin dificultad a su conocimiento semántico sobre el juego:
 la memoria semántica de Frederick era normal porque empleaba correctamente los términos específicos del golf.
 Su memoria procedimental parecía intacta, pues ejecutaba todos los movimientos específicos.
 Conocía las reglas del golf y elegía el palo apropiado para cada golpe.
Al rato cuando terminaron, Frederick solo fue capaz de decir generalidades sobre el juego y fue incapaz de recordar ni un
solo golpe de los que había ejecutado.
A la semana siguiente fueron a jugar otro recorrido, Frederick no recordaba que habían jugado juntos la semana anterior.
El trastorno de memoria que padecía Frederick era un caso de síndrome amnésico.

4. EL SÍNDROME AMNÉSICO
Se produce como consecuencia del daño causado a un sistema de memoria y puede ser el resultado del daño producido
en el hipocampo o en otras regiones cerebrales adyacentes a este (como el sistema temporal medio).

4.1. ANATOMÍA DEL HIPOCAMPO

El hipocampo está localizado en el lóbulo temporal medio de cada
hemisferio cerebral. Está formado por dos láminas enrolladas:
 Una es el cuerno de Amón y está subdividida en los subcampos (CA1,
CA2, CA3 y CA4).
 La otra lámina es el giro dentado.
La corteza entorrinal interviene en las conexiones que llegan y que salen del
hipocampo. Existen también conexiones directas a través del fornix entre el
hipocampo y las regiones subcorticales.

El hipocampo puede sufrir unas patologías comunes: Alzheimer, epilepsia,

encefalitis y ataque cerebral. Las causas del daño bilateral hipocampal
pueden ser: anoxia, isquemia y ciertos tipos de encefalitis.

4.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTUDIAR LAS FUNCIONES COGNITIVAS PRESERVADAS EN PACIENTES CON LESIONES
HIPOCAMPALES BILATERALES?

2
Las personas que padecen síndrome amnésico causado por una lesión bilateral del hipocampo mantienen preservadas
ciertas funciones (lenguaje, inteligencia y la memoria implícita), pero presentan un deterioro severo de la capacidad
para aprender y retener información en su memoria episódica.

El modelo de la relación entre lesión-déficit en este tipo de pacientes ha sido predominante en la neuropsicología y ha
demostrado que las lesiones cerebrales pueden producir deterioros en la cognición. Sin embargo, también es
importante comprobar los procesos cognitivos que se mantienen en estos pacientes. Clark y Maguire han encontrado
ejemplos de la actuación reservada en pacientes con lesiones hipocampales bilaterales:
 Pueden formar asociaciones cuando el aprendizaje es implícito pero no recuerdan cómo o cuándo obtuvieron la
información. Tampoco pueden usar de forma flexible la información adquirida.
 El conocimiento de estos pacientes carece de contexto, tiempo y lugar. No pueden construir representaciones
internas de escenas, ni pueden reconstruir escenas pasadas o imaginar escenas que van a ocurrir en el futuro.

Muchos estudios del síndrome amnésico han usado los mismos métodos desarrollados en el estudio de la memoria sana.
Baddeley y Warrington realizaron un estudio con un grupo de controles sanos y con amnésicos con las funciones
intelectuales preservadas y la memoria episódica deteriorada. Los participantes realizaron una tarea de recuerdo
inmediato y otra de recuerdo libre de 10 palabras no relacionadas. Los resultados mostraron que los amnésicos actuaron
como los sanos en una tarea de amplitud de memoria de dígitos. Además, mostraron un efecto de recencia normal en la
tarea de recuerdo libre. Sin embargo, mostraron un deterioro marcado en el recuerdo de las primeras palabras de la serie.

Características de las personas con amnesia:

 Dificultad severa para aprender y recordar nueva información (amnesia retrógrada).
 Dificultad para recordar información registrada anteriormente al comienzo de la enfermedad (amnesia retrógrada).
 Memoria inmediata dentro de lo normal.
 Aprendizaje normal en tareas de memoria implícita que no requieren recuperación consciente de la información.
 Funcionamiento normal o casi normal en otras tareas cognitivas que implican memoria semántica (definir palabras,
mantener una conversación o recordar hechos a partir de su conocimiento general).

5. TIPOS DE AMNESIA

5.1 AMNESIAS ORGÁNICAS: AMNESIA RETRÓGRADA Y ANTERÓGRADA

Las causas de la amnesia son muy variadas: el Alzheimer, las lesiones bilaterales de los lóbulos temporales y el
hipocampo, el síndrome de Korsakoff (intoxicación alcohólica), la anoxia (falta prolongada de oxígeno), la encefalitis,
golpes en la cabeza, infecciones (meningitis, encefalitis), derrame cerebral o consumo de sustancias.

Existen dos tipos de amnesia según el periodo temporal afectado:

 Amnesia anterógrada: (caso de H.M y Frederik). Es un déficit de memoria selectivo producido por una lesión cerebral.
El individuo que la padece no puede aprender ni registrar nueva información en su memoria (los hechos después de la
lesión no se retienen), pero si recordar hechos ocurridos en su juventud o en su infancia. La MCP se mantiene normal,
pero cuando se distrae no sabe de qué estaba hablando. Además, la memoria de hábitos y habilidades motoras está
conservada y puede aprender nuevas habilidades, aunque al poco tiempo no recuerde que lo ha aprendido (si se le
pide que realice otra vez lo que aprendió lo hace bien). Esto sugiere que se han formado trazos de memoria.
 Amnesia retrógrada: imposibilidad de acceder a eventos que han ocurrido antes del momento de la lesión que causó
el trastorno. Puede ocurrir por lesiones en tres áreas:
 Hipocampo y áreas colindantes de los lóbulos temporales medios (es la mejor estudiada). El hipocampo actúa
como la puerta de entrada de nueva información al cerebro antes de ser almacenada en la memoria permanente.
Si se lesiona esta zona, no puede entrar nueva información aunque no se pierde la almacenada antes de la lesión.
 Los ganglios basales, producen acetilcolina que ayuda al cerebro a almacenar nueva información.
 Diencéfalo, está situado en la zona profunda del cerebro. No se conoce bien por qué la lesión en esta zona
provocan amnesia. Suele estar lesionada en pacientes con síndrome de Korsakoff.

3
 Caso de amnesia retrógrada y anterógrada: caso de Clive Wearing (peor caso de amnesia publicado)
Clive Wearing era un músico y director de un importante coro. En 1985 contrajo un herpes que le produjo una encefalitis
causándole graves lesiones en su cerebro:
 Destruyó su hipocampo ocasionándole un trastorno de memoria severo que le impedía transferir la información de la
Memoria a corto plazo a la Memoria a largo plazo.
 Le lesionó parcialmente los lóbulos temporales (que contienen la amígdala, implicada en el control de las emociones y
memoria asociadas) y los frontales.
Como estaba lesionada la parte necesaria de su cerebro para transferir recuerdos de la memoria de trabajo a la MLP, no
podía codificar nuevos recuerdos y almacenarlos. Tenía amnesia anterógrada, pues se pasaba el día “despertando” cada
pocos minutos y “volviendo a poner a marcha” su consciencia cuando la amplitud temporal de su MCP termina, y amnesia
retrógrada, pues recuerda poco de su vida anterior (que tiene hijos y que continua amando a su segunda esposa).

A pesar de esto, todavía recuerda cómo se toca el piano y puede dirigir un coro, porque su cerebelo (responsable de la
memoria procedimental) no resultó dañado. Es como si su cerebro intentara enviar información (potenciales de acción) a
estructuras que fueron destruidas, esto hace que padezca también epilepsia severa.

5.2. AMNESIAS FUNCIONALES: AMNESIA POST-TRAUMÁTICA Y AMNESIA GLOBAL TRANSITORIA

Amnesia psicogénica o funcional: (condición menos frecuente que la anterior), los pacientes presentan amnesia
retrógrada (pero no anterógrada), sin que se conozca la existencia de lesión cerebral o enfermedad.
El paciente presenta un comienzo de amnesia brusco, siendo el primer síntoma la pérdida de su identidad personal,
mientras su memoria para hechos que ocurren después del comienzo de la amnesia es buena.

El primer estudio (de caso único) de amnesia funcional en el que se aplicaron gran número de pruebas neuropsicológicas
fue realizado por Schacter. Desde entonces se han publicado otros, que coinciden con los primeros informes clínicos que
indican una aparición abrupta de amnesia retrógrada, pérdida de identidad personal y ausencia de amnesia anterógrada.

Amnesia funcional: descripción clínica y estudio neuropsicológico de 10 casos (Kritchevsky et al).

Fue el primer estudio neuropsicológico con un gran número de pacientes que padecían amnesia funcional.
Resultados clínicos: El grupo mostró poca o nula amnesia anterógrada y marcada amnesia retrógrada:
 9 de 10 pacientes habían perdido la memoria de hechos pasados que se extendía hasta la niñez
 7 de 10 no sabían cómo se llamaban cuando comenzó la amnesia.
Nueve de ellos tenían historiales psiquiátricos significativos: abuso de alcohol y sustancias (6), trastorno de ansiedad (1),
trastorno de estrés post-traumático (1), esquizofrenia paranoide crónica (1), depresión e intento de suicidio (4).
Resultados neuropsicológicos:
 Actuaron bien como grupo en pruebas verbales y no verbales de amnesia anterógrada.
 No tenían problemas para aprender y recordar acontecimientos de la vida después del comienzo de la amnesia.
 Tenían dificultad para recuperar memoria autobiográfica.
 El grupo actuó significativamente peor que los controles en la prueba de memoria remota de acontecimientos
públicos y caras famosas.
Los pacientes mostraron gran variabilidad en los resultados clínicos y neuropsicológicos. Además mostraron variabilidad
en la recuperación, ya que solo 2 de los 10 se recuperaron de su amnesia funcional. Esta variabilidad favorece la
conclusión de que la amnesia era de origen funcional y no se debía a una lesión cerebral.

Amnesia post-traumática: trastorno de memoria producido por un fuerte golpe en la cabeza, al que le suele seguir un
periodo de coma sin conciencia que puede durar segundos o minutos (leve) o semanas (grave). Cuando posteriormente se
evalúa su memoria, se puede encontrar que padece amnesia retrógrada permanente de los acontecimientos que
produjeron el golpe y amnesia anterógrada de los momentos posteriores al accidente. El periodo temporal de la amnesia
puede ir desde unos minutos antes y después de producirse el golpe o ser de mayor duración. Un paciente con amnesia
post-traumática tiene dificultad para formar nuevos recuerdos, pero mejorará poco a poco con el paso del tiempo.

4
Amnesia global transitoria (TGA): (un ejemplo es el caso del señor R). Ocurre sin que exista trauma o se haya
producido el síndrome amnésico, es decir, se produce cuando una persona aparentemente normal (sin demencia),
empieza a tener de pronto problemas de memoria. Es un fenómeno descrito en la literatura desde hace casi medio siglo y
se manifiesta por una pérdida transitoria de la memoria a largo plazo mientras se encuentra preservado el recuerdo
inmediato y la memoria remota (sin embargo no recuerdan los hechos recientes y pierden la habilidad de realizar nuevos
aprendizajes y recuerdos). Generalmente padecen desorientación temporal y espacial, por eso preguntan una y otra vez
sin importarles las respuestas que se les den. La función del lenguaje, la atención y habilidades viso-espaciales y
habilidades sociales se encuentran intactas.
Los síntomas duran normalmente menos de 24 horas (sin tratamiento), pero el paciente puede conservar la pérdida de
recuerdos de la época en que ocurrió la amnesia. Estudios con técnicas de imágenes cerebrales funcionales apoyan la idea
de que se trata de un síndrome debido a múltiples causas y a diferentes mecanismos.

6. PÉRDIDA DE MEMORIA SELECTIVA

La amnesia anterógrada y la retrógrada se deben a que distintas áreas cerebrales se encuentran dañadas. Se ha llegado a
esta conclusión porque existen casos clínicos en los que se dan sólo un tipo de amnesia:
Algunas infecciones virales como el herpes encefálico pueden afectar diferentes zonas del cerebro deteriorando los
distintos tipos de memoria. Por ejemplo, en una adolescente (L.D) el virus le produjo una lesión en su lóbulo temporal
derecho que se extendió hacia la corteza frontal, lo que le hizo padecer amnesia retrograda, pero no anterógrada.
También padecía agnosia (incapacidad para reconocer objetos) y su memoria visual estaba deteriorada (podía reconocer
objetos, pero después no podía dibujarlos mentalmente ni generar imágenes en su memoria).

También existen casos en los que está dañado únicamente un cierto dominio visual. Por ejemplo, hay personas que
pueden recordar información visual pero el problema específico que tienen es que no pueden reconocer rostros. La
existencia de estas amnesias específicas producen la incapacidad para reconocer ejemplares o elementos de ciertas
categorías, como pueden ser estímulos animados e sin vida (ejem: incapaces de identificar animales pero sí objetos). Estas
pérdidas selectivas podrían deberse a que:
 se encuentran dañadas las estructuras cerebrales implicadas en la representación de determinadas categorías.
 que alguna otra variable asociada (familiaridad, complejidad,…) fuera la causante de la pérdida selectiva de memoria.

En un estudio para poner a prueba estas hipótesis, se variaron independientemente la familiaridad y la complejidad de los
estímulos. Participaron personas que no podían identificar animales. Los resultados mostraron que la familiaridad de los
estímulos influyó en la identificación (identificaron mejor los estímulos más familiares), sin embargo, tuvieron más
dificultad para identificar elementos de la categoría “animal” que elementos de la categoría “objetos”.
El estudio mostró que presentaban un trastorno especial relacionado con la identificación de elementos pertenecientes a
la categoría “animal”, incluso cuando se igualaron los estímulos de ambas categorías en el grado de familiaridad y
complejidad. Además, los que sufren este trastorno son capaces de identificar nombres de ejemplares de la categoría
(“pájaro”), sin embargo, no pueden reconocer ejemplares más raros de la misma categoría (“mirlo”).

Se han descrito otras formas más específicas de amnesias semánticas o conceptuales. Rusconi, Zago y Basso describieron
un caso de amnesia semántica pura (se denomina “pura” porque no parece estar asociada a otro déficit intelectual,
perceptivo, lingüístico o de otro tipo), era un paciente que padecía un trastorno de memoria semántica progresiva
asociado a una atrofia temporal permanente pero no padecía demencia. La memoria autobiográfica del paciente se
encontraba intacta. Este caso apoya la hipótesis de que existe distinción entre memoria semántica y episódica.
Se han descrito también formas más específicas de amnesia ligada a trastornos semántico-conceptuales (un paciente que
podía identificar objetos construidos por el hombre pero era incapaz de identificar instrumentos musicales).

Otro estudio con pacientes con problemas semánticos mostró que su actuación en una tarea de denominación de objetos
familiares mejoró cuando nombraron los objetos presentados de forma visual o a través del tacto de forma independiente
y de manera simultánea. Cuando el experimentador realizó acciones correctas con el objeto, los nombraron mejor.

Algunos investigadores han señalado la importancia de distinguir entre “información perceptiva” e “información
funcional” los animales pueden diferenciarse por la información perceptiva, mientras que los objetos sin vida pueden

5
diferenciarse por la información sobre su función. Sin embargo, el concepto de función se puede codificar de diferentes
maneras, así, se piensa que los códigos funcionales pueden ser importantes en animales y herramientas. También podría
suponerse que existen estructuras neurales diferentes que se encargan de procesar los dos tipos de información y podrían
deteriorarse de manera selectiva de forma que según la lesión se produjera en una u otra estructura cerebral, estarían
deterioradas unas categorías u otras.

7. DISOCIACIONES DE LA MEMORIA EN LA AMNESIA

Graf, Squire y Mandler evaluaron la memoria implícita y explícita de pacientes amnésicos y en un grupo de control. La
tarea para evaluar ambas memorias fue la misma, lo único que cambió fueron las instrucciones. En la fase de estudio
presentaron una lista de palabras (SOLDADO) y después presentaron las letras iniciales (SOL-):
 En la tarea de memoria implícita se pidió a los participantes que adivinaran una palabra que encajara.
 En la tarea de memoria explícita se les pidió que la completaran con palabras de la lista presentada previamente.
Los resultados mostraron que los amnésicos actuaron mucho peor que los sanos en la tarea cuando la instrucción era
recordar las palabras previas (memoria explícita). Pero, los dos grupos actuaron similar en la tarea de memoria implícita.

Graf, Squire y Shimamura realizaron otro estudio con 3 grupos: uno de amnésicos, uno de alcohólicos y uno control.
Los amnésicos mostraron una memoria implícita normal, evaluada a través del priming, tanto cuando se presentaron
verbales, como cuando se presentaron visuales. Pero su actuación en la prueba de memoria explícita fue muy deficiente.

La mayoría de los estudios neuropsicológicos sobre memoria implícita han utilizado palabras como estímulos. Cuando se
expone a pacientes amnésicos a una palabra durante la fase de estudio, son más precisos cuando tienen que identificar
estas palabras expuestas brevemente en el umbral de detección. También son más rápidos cuando juzgan si el estímulo es
una palabra real o no y es más probable que generen la palabra presentada cuando en la fase de prueba se presentan las
primeras letras de la palabra. En todas estas tareas verbales, los pacientes amnésicos actúan como los controles sanos.

En una investigación con tareas pictóricas participaron dos grupos amnésicos (con síndrome de Korsakoff y con síndrome
amnésicos) y dos grupos control (alcohólicos y otro de sanos). Los estímulos fueron 135 dibujos lineales de objetos
familiares y animales divididos en tres conjuntos. Consta de tres fases:
 Fase 1: presentaron 45 dibujos de uno en uno para que los nombraran.
 Fase 2: de manera incidental, presentaron los 45 dibujos presentados en la fase 1 entremezclados con dibujos de un
segundo conjunto de 45 para que los nombraran (tarea denominación de conjuntos)
 Fase 3: los 45 dibujos nuevos presentados en la fase 2 se presentaron entremezclado con el tercer conjunto de 45
estímulos nuevos, para que realizaran una tarea de reconocimiento antiguo-nuevo.
El principal resultado fue que los pacientes con síndrome de Korsakoff y los amnésicos mostraron memoria implícita
intacta acompañada de una memoria explícita de dibujos deteriorada. Ambos mostraron priming normal para dibujos.

En el segundo experimento, comprobaron si la memoria implícita evaluada con una tarea de Compleción de dibujos, se
encontraba también preservada en ambos tipos de pacientes. El resultado principal fue que ambos pacientes (Korsakoff y
amnésicos) mostraron menos priming en la tarea de compleción de fragmentos de dibujos que los controles (identificaron
los dibujos menos fragmentados). Los resultados muestran que:
 Los pacientes con síndrome amnésico mostraron priming de dibujos intacto.
 Los pacientes con síndrome Korsakoff mostraron priming deteriorado en la prueba de compleción de dibujos.

El resultado de estos dos estudios sugiere que el priming de dibujos en pacientes amnésicos depende de la etiología de la
amnesia y de la naturaleza de la tarea utilizada para evaluar la memoria implícita.

6
 TEMA 10 SISTEMAS DE MEMORIA EN EL CEREBRO HUMANO
1. INTRODUCCIÓN
Aunque la idea de que la memoria era una facultad única dominó la historia del pensamiento científico durante
siglos, a partir del siglo XIX, filósofos y psicólogos pensaban que la memoria no era una facultad o proceso único:
 Para Maine de Biran existían 3 tipos de memoria: la memoria mecánica, la sensorial y la representativa.
 A finales del S. XIX, William James, creía que la memoria se localizaba en el cerebro porque sin este la memoria
no podía existir.
 En el siglo XX, McDougall señaló que había dos formas de reconocimiento: uno implícito y otro explícito.
 Bruner distinguió entre “memoria con registro” y “memoria sin registro”.
 Winograd diferenció entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
 Según Squire, lo que faltaban eran estudios experimentales y no tratamientos o intuiciones psicológicas.

Resultados de estudios realizados con pacientes amnésicos. El estudio experimental sobre los sistemas de
memoria comenzó con los estudios de Brenda Milner, comprobó que el paciente H.M padecía amnesia anterógrada
causada por una intervención, sin embargo, tras varios días de entrenamiento fue capaz de realizar tareas que
requerían la coordinación mano-ojo. En esa época se consideraba que las habilidades motoras (como las
demostradas por H.M) eran una forma de memoria de naturaleza inferior, menos cognitiva que otros tipos de
memoria, y que lo que se denominaba habitualmente memoria estaba deteriorado en este paciente.
Sin embargo, estudios de años después con pacientes amnésicos, mostraron la buena actuación de estos en otras
tareas distintas de las tareas motoras.

Tuvo que pasar bastante tiempo para que los psicólogos comprendieran que la actuación normal de los pacientes
amnésicos en ciertas tareas dependía de las instrucciones dadas para la realización de la tarea:
 Cuando las instrucciones eran las empleadas normalmente cuando se evaluaba su memoria (pedían recuperar
voluntariamente la información), los participantes sanos actuaban mejor que los amnésicos.
 Cuando las instrucciones no mencionaban la necesidad de recuperar voluntariamente la información, los
pacientes amnésicos actuaban como los controles sanos en tareas de memoria, mostrando que el priming es
una forma de memoria distinta de la deteriorada en la amnesia.
La mayor evidencia de la separación de estas dos formas de memoria, proviene de estudios realizados por Squire con
enfermos amnésicos que mostraban priming intacto, mientras actuaban al azar en pruebas de reconocimiento.

Investigaciones realizadas con animales en laboratorio, permitieron proponer una clasificación de la memoria
más precisa. Morgan y Squire utilizaron monos como sujetos y el objetivo era comprobar qué estructuras cerebrales
lesionadas resultaban más importantes para la actuación normal de la memoria. Utilizaron la “tarea retrasada de no
igualación a la muestra” que consistía en mostrar al mono un objeto y esconder debajo del mismo una recompensa.
El mono levantaba el objeto y obtenía la recompensa. Después de varios retrasos, se presentaban al mono dos
objetos: uno era el mismo presentado anteriormente y el otro era nuevo debajo del cual estaba la recompensa. El
animal tenía que recordar el levantado antes, ya que la recompensa se encontraba ahora debajo del nuevo.
Los resultados más importantes fueron que la actuación se deterioraba en función del tiempo que mediaba entre la
presentación del objeto único y la presentación de los dos objetos (antiguo y nuevo). Los investigadores lesionaron
distintas zonas del cerebro y los resultados mostraron que:
 la lesión de la amígdala no afectaba a la memoria ni al síndrome amnésico.
 la lesión de áreas corticales que rodeaban al hipocampo y la del mismo hipocampo, desempeñaban un papel
primordial para la realización de la tarea de memoria.
 Demostraron también que podía producirse una amnesia severa, aunque no se lesionara el hipocampo sino
otras zonas próximas a él (cortezas parahipocámpicas y perirrinales).

La memoria declarativa corresponde a lo que nos referimos normalmente como memoria:

1
 es la memoria que se deteriora en la amnesia y está ligada a la lesión del lóbulo temporal medio y el diencéfalo.
 Es la capacidad de recuperación consciente de hechos y eventos y apoya la codificación de recuerdos por sus
relaciones entre múltiples hechos y elementos.
 Las representaciones almacenadas son flexibles y pueden dirigir la actuación a variedad de pruebas de memoria.
 Este tipo de memoria es representacional y constituye una forma de modelar el mundo externo porque puede
ser verdadera o falsa.
 Se divide en memoria semántica (memoria sobre hechos) y memoria episódica (requiere la participación del
sistema temporal medio diencefálico y de los lóbulos frontales).

El hipocampo y otras estructuras relacionadas son fundamentales para la formación, la reorganización y

consolidación de la memoria de larga duración. Nuevas líneas de trabajo sugieren que el lóbulo temporal medial
desempeña un papel fundamental en el proceso de almacenamiento de la información en la memoria. La lesión de
estas estructuras conserva la memoria remota y deteriora memorias más recientes.

La memoria no declarativa se expresa a través de la actuación (mediante la reactivación de los sistemas en los que
se produjo el aprendizaje) y no puede ser ni verdadera ni falsa.

2. ¿QUÉ SON LOS SISTEMAS DE MEMORIA?

La propuesta de la existencia de distintos sistemas de memoria se debe a Tulving y sus colegas, para los que un
sistema es una estructura anatómica y evolutivamente distinta de otros sistemas de memoria y se diferencia por sus
métodos de adquisición, sistema de representación y recuperación del conocimiento. Además, se desarrolla a ritmos
distintos y se deteriora de forma diferente debido a la enfermedad y al envejecimiento.

Los distintos sistemas de memoria existentes en el cerebro funcionan en paralelo para soportar y mantener la
conducta del individuo. Un suceso negativo de la infancia puede producir un recuerdo declarativo estable
relacionado con ese evento o producir miedo duradero no declarativo.

2.1. CIRTERIOS PARA DETERMINAR LA EXISTENCIA DE UN SISTEMA DE MEMORIA

Schacter y Tulving propusieron tres criterios para identificar un sistema de memoria:
1. Operaciones de inclusión de clase: un sistema de memoria permite realizar una amplia variedad de tareas de
una determinada clase. El sistema de memoria de trabajo permite mantener durante un tiempo breve un
número pequeño de elementos de una cierta clase en un almacén y realizar operaciones cognitivas con ese
material. El sistema de memoria episódica, permite recordar acontecimientos de la vida pasada aunque el
tiempo transcurrido sea muy largo. Esto no es posible dentro de la MCP.
Cuando se produce un accidente, una enfermedad o un trauma que hace que una clase de funciones de
memoria se altere o se elimine, puede ser la consecuencia de los cambios en la forma de operar de ese sistema.
Las regiones cerebrales implicadas son los componentes neurales del sistema. Los cambios neuronales pueden
ser producidos por causas diversas: privación de sueño, trauma emocional, hipnosis, drogas,…

2
2. Propiedades y relaciones: un sistema de memoria debe poder describirse mediante una lista de propiedades
que definen su identidad y sus relaciones con otros sistemas. Estas propiedades deben incluir sus reglas de
funcionamiento, el tipo de información que contiene y su substrato neural. Un sistema debe servir para algo.
3. Disociaciones convergentes: Los sistemas de memoria deben mostrar la existencia de una serie de disociaciones
convergentes que incluyan las observadas en diferentes tipos de tareas de memoria, diferentes poblaciones y las
obtenidas utilizando diferentes técnicas.

2.2. LOS CINCO SISTEMAS DE MEMORIA

Utilizando los criterios enumerados se han identificado 5 sistemas de memoria:
 Sistema de memoria de trabajo: es el encargado del mantenimiento y almacenamiento temporal de la
información. Aunque existen diferentes versiones el mejor conocido es el de Baddeley. Está formado por un
ejecutivo central que es un mecanismo de control atencional que comprende dos sistemas subsidiarios: el bucle
articulatorio (procesamiento de la información verbal) y la agenda visoespacial (se ocupa de la información
visoespacial y de la adquirida por el tacto). En la última especificación, Baddeley incluyó también un buffer
episódico. La información permanece activa durante un periodo de tiempo breve y su capacidad es limitada (al
cabo de unos segundos, la información que no se repite decae y desaparece).
Las pruebas para evaluar este sistema contienen un pequeño número de elementos y a continuación se presenta
el material que se debe manipular.

 Sistema de la memoria procedimental: desde un punto de vista evolutivo, es el más antiguo y menos explorado.
Está relacionado con la actuación y la acción y la adquisición de sus contenidos es gradual. Este sistema pronto
se dividió distinguiendo entre acción (aprendizaje de habilidades conductuales) y cognición (aprendizaje de
habilidades cognitivas.
De él dependen las asociaciones básicas, el aprendizaje motor y las habilidades cognitivas simples. Se diferencia
de los demás (excepto del S. de la representación perceptual) en que es no declarativo porque el conocimiento
representado en él no es consciente. Está relacionado con “saber cómo” en vez de con “saber qué”.
Las pruebas para evaluar esta memoria son indirectas y no exigen que la persona tenga que recuperar
conscientemente el episodio original en el que se produjo el aprendizaje. Es muy resistente al olvido que se
produce por la falta de práctica, pero la habilidad se vuelve a adquirir rápidamente con la práctica.

 Sistema de representación perceptual: es un sistema no declarativo que está formado de una serie de módulos
específicos que operan sobre la información sensorial relacionada con la forma y la estructura de las palabras y
los objetos. La información en el sistema se registra en un formato específico.
Los datos sobre los que se basa la propuesta de la existencia de este sistema provienen de estudios del priming
(la respuesta es más rápida y/o precisa la segunda vez que respondemos al mismo estímulo).
Lo que tienen en común las tareas para evaluar este sistema es que en ellas no se pide la recuperación
consciente de la información. Las variables que influyen en el priming son diferentes a las que influyen en los
sistemas de la memoria declarativa. Este sistema está preservado en pacientes amnésicos y el Alzheimer.

 Sistema de memoria episódica: contiene recuerdos de experiencias personales sobre acontecimientos y

episodios. La persona tiene que retroceder mentalmente en el tiempo para examinar su pasado. La información
del contexto es fundamental en este sistema. Se cree que tiene una capacidad ilimitada y el olvido se produce
por interferencia. Se trata de la forma de memoria superior y se desarrolla en una escala temporal diferente a la
de otros sistemas. El sistema puede lesionarse sin que otros sistemas de memoria se destruyan. Se pone a
prueba con pruebas de reconocimiento, de recuerdo libre y de recuerdo señalado.

 Sistema de memoria semántica: es un sistema de memoria declarativo. Sus contenidos deben traerse
voluntariamente a la consciencia. El sistema incluye el conocimiento general, conocimiento de hechos,

3
 conceptos y conocimiento del lenguaje. Se caracteriza por combinar el conocimiento consciente sobre su
contenido con la falta de consciencia sobre el episodio de aprendizaje.
Se cree que tiene una capacidad ilimitada y que permite mantener la información durante un tiempo ilimitado.
El olvido se produce por no poder acceder temporalmente a la información porque se produce interferencia.
Esta memoria se evalúa a través de preguntas de conocimiento general, la realización de tareas de formación de
categorías o tareas similares.

3. ¿SISTEMAS O PROCESOS DE MEMORIA?

El enfoque de los sistemas de memoria ha sido criticado por los defensores de las teorías del procesamiento. Las
principales críticas se refieren a:
a. Falta de criterios unánimemente aceptados para generar los cinco sistemas de memoria diferentes.
b. La propuesta se centra sobre todo en la existencia de disociaciones, porque cualquier diferencia en un sentido
en o en otro puede tomarse como evidencia para apoyar la distinción entre sistemas.
c. Tiene dificultades para explicar los resultados observados al principio y al final del ciclo vital.
La mayor fortaleza de los sistemas de memoria está en su capacidad para explicar los resultados obtenidos de los
pacientes amnésicos (dificultades en memoria episódica, buena memoria semántica y procedimental).

Los defensores de las teorías de procesamiento se basan en los procesos de codificación y recuperación en lugar de
postular sistemas de memoria y su posible localización cerebral en la que se almacena la memoria (se basan en el
tipo de procesamiento que la persona pone en marcha). La memoria para ellos es un proceso activo y constructivo
(postura de Bartlett). La recuperación de la información a partir de la memoria dependerá de las claves ambientales
y de la información procesada previamente por el individuo.

Craik y Lockhart ofrecieron la primera propuesta moderna que sugería que el procesamiento del individuo era más
importante que el almacén en el que se recogía. Propusieron que la memoria es el resultado de una serie sucesiva de
análisis que iba desde un análisis superficial (rasgos físicos), hasta un nivel profundo (significado e información
semántica) suponían que a mayor nivel de procesamiento, el recuerdo es mejor.
La variable fundamental era la profundidad de procesamiento mientras que el número de repeticiones mentales y el
tiempo desde la codificación inicial no tenían interés. El principal problema de los niveles de procesamiento es su
falta de objetividad, ya que no es posible “a priori” evaluar la profundidad de un tipo particular de procesamiento.

La propuesta de los defensores de la transferencia de procesamiento apropiado sugiere que un tipo de

procesamiento durante la fase de estudio producirá mejor actuación si resulta apropiado para el tipo de prueba que
se utilice para evaluar la memoria. El procesamiento que se realice durante la fase de codificación y el que se realice
durante la recuperación de la información son muy importantes. Según Roediger y Blaxton, la mayor parte de los
estudios implícitos y explícitos contienen una confusión:
 Las tareas de memoria indirectas se basan en el procesamiento guiado por los datos, de tipo perceptivo o de
nivel más bajo (indicar si una palabra está en mayúsculas o en minúsculas).
 En el caso de las tareas directas lo que se destaca son los aspectos semánticos o de más alto nivel, se basan en el
procesamiento guiado conceptualmente (palabra agradable o desagradable).
Blaxton concluyó que lo importante era el tipo de procesamiento del sujeto y no el sistema de memoria subyacente.

Los problemas a los que se enfrentan las teorías de procesamiento son:

 Cómo definir y especificar con claridad y objetivamente el tipo de procesamiento que pone en marcha el
individuo cuando realiza una tarea de memoria. Tanto las teorías de la profundidad de procesamiento como las
de la transferencia de procesamiento apropiado carecen de una especificación formal.
 Posibilidad de probar su falsedad porque cuando el resultado de un estudio sale en la dirección esperada, se
interpreta que es porque los individuos están usando el procesamiento apropiado. Pero, cuando los resultados
no son los esperados, estos se explican porque algunos están utilizando un tipo de procesamiento diferente.

4
 A pesar de todo esto, la mayor debilidad de esta postura (que es la mayor fortaleza de la teoría de los sistemas),
es la dificultad para explicar los datos que muestran una destrucción total de la memoria episódica en la amnesia
mientras se encuentra conservada la memoria semántica y la memoria implícita.

La idea de la existencia de distintos sistemas cerebrales implicados en las distintas memorias parece en la actualidad,
más consistente con los datos psicológicos, biológicos y de imágenes cerebrales disponibles.

4. SISTEMAS DE MEMORIA Y CEREBRO HUMANO

El concepto de sistemas de memoria es uno de los constructos fundamentales de la neurociencia y la psicología. La
idea de los sistemas de memoria (unos accesibles a la recuperación consciente y otros no) se convirtió en un tema de
intensa investigación a partir de los años 80 y 90 y desde entonces numerosas evidencias empíricas apoyan la idea.

La memoria declarativa depende del sistema temporal medial diencefálico. Esta zona del cerebro y el hipocampo se
encuentran lesionados en la amnesia, razón por la que los amnésicos actúan mal en pruebas de memoria episódica
mientras otros tipos de memoria se encuentran preservados. Esta zona es también la primera en deteriorarse en el
Alzheimer y presenta una pérdida de neurona con la edad (explica el declive de la memoria episódica en mayores).

La investigación con animales ha mostrado que el cerebelo es esencial para el condicionamiento del parpadeo. Este
tipo de aprendizaje se encuentra preservado en animales con lesiones en el hipocampo y en pacientes amnésicos.
También se ha encontrado que de la amígdala depende el condicionamiento de respuestas emocionales.

5. APORTACIONES A PARTIR DE LOS ESTUDIOS CON IMÁGENES CEREBRALES

Importancia de las neuroimágenes funcionales en la investigación cognitiva:
William James en su obra, trató de las relaciones existentes entre conducta y cerebro. Sin embargo fue Pavlov
(padre del conductismo) el que tuvo una visión de estas relaciones y que en su época parecía fantástica. La visión
fue: “Si a través del cráneo pudiéramos ver el cerebro de una persona mientras está pensando conscientemente, y si
el lugar de máxima excitación fuera luminoso, veríamos en la superficie cerebral una zona brillante con bordes
fantásticos fluctuando constantemente en tamaño y forma, rodeados de una oscuridad más o menos profunda
cubriendo el resto de los hemisferios”.

El descubrimiento de las técnicas de imágenes cerebrales (PET y MRI) en los 70, permitió hacer realidad el sueño de
Pavlov. Estas permiten observar (cada vez con más detalle) el funcionamiento del cerebro y mapear los cambios
locales de la circulación y el metabolismo cerebral asociados con los cambios en la actividad celular del cerebro.

La neurociencia cognitiva (originada por estas técnicas), ha hecho posible estudiar cómo la función cerebral soporta
las actividades mentales. El número de artículos y la inversión que financia centros de investigación han aumentado.

Los orígenes de la resonancia magnética funcional (fMRI) hay que buscarlos en la resonancia magnética nuclear, sin
embargo, para que las imágenes resulten útiles, es necesario un marcador. En 1990 se identificó el contraste BOLD
al descubrirse que la intensidad de la señal de algunas imágenes de resonancia disminuía en presencia de sangre
paramagnética deoxigenada. Este marcador constituye la base de estudios de fMRI y su utilización se basa en las
propiedades magnéticas de la hemoglobina que funciona como un elemento de contraste endógeno. Así, se pueden
detectar los cambios producidos en el flujo sanguíneo cerebral durante una tarea cognitiva.

Un escáner normal tiene campos magnéticos de 1,5 y 3 Teslas (los modernos hasta 7). La fMRI utiliza el escáner para
registrar los cambios en el metabolismo cerebral asociados a la actividad neuronal que se produce en distintas zonas
del cerebro mientras se realizan distintas tareas cognitivas. La señal fMRI se registra a partir de los protones de
hidrógeno existentes en las moléculas de agua. Las imágenes por fMRI podían utilizarse para hacer mapas de la
función hemodinámica del cerebro, y su correspondencia con las operaciones mentales.

Las ventajas de la resonancia magnética funcional (técnica más utilizada en la actualidad) son:
 No es necesario inyectar isótopos radiactivos en los pacientes (es una técnica inocua).

5
 Su resolución espacial (alrededor de 1,5 x 1,5 mm) es superior a otras técnicas de imágenes.
 El tiempo para realizar el escaneo es corto (1,5 a 2 segundos).
Sin embargo, es una técnica difícil y cara, el diseño de los experimentos es complicado y el análisis de datos
complejo, por eso la investigación en este campo requiere de la colaboración multidisciplinar.
Aun así tiene ventajas con respecto a la tomografía de emisión de positrones (PET), que requiere la inyección de
isótopos radiactivos, múltiples adquisiciones de imágenes y más tiempo de registro.

5.1. IMÁGENES FUNCIONALES Y MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo sirve para la retención temporal y la manipulación de la información que acaba de
presentarse y que ya no está presente en el medio ambiente. Las representaciones de este sistema de memoria
tienen una corta duración que puede prolongarse mediante su mantenimiento activo.

Estudios con monos en los que se registraba la actividad de las neuronas de la corteza prefrontal lateral (PFC)
mostraron la existencia de niveles sostenidos de actividad neuronal durante un intervalo de retención breve. Esta
actividad es el nexo de unión entre la clave proporcionada por el estímulo y la respuesta contingente del individuo.
Estudios más recientes con humanos han apoyado estos resultados, lo que ha hecho que en la actualidad exista
consenso en que la corteza prefrontal lateral (se activan distintas estructuras de la corteza frontal junto a zonas de
la corteza parietal y regiones subcorticales), es la zona del cerebro implicada en la realización de distintas tareas de
memoria de trabajo, es decir, es esencial para el mantenimiento de las representaciones internas de la información
durante un tiempo breve. Los tipos de tareas de memoria de trabajo, producen diferentes patrones de activación:
 estímulos de tipo verbal activan el hemisferio izquierdo.
 estímulos de tipo espacial activan el hemisferio derecho.
La memoria de trabajo parece que no está localizada en una única zona cerebral, sino que emerge de la interacción
entre la corteza prefrontal y otras regiones parietales posteriores.

Contribución de las áreas prefrontales a la memoria de trabajo: evidencia a partir de un estudio de fMRI
Objetivo: investigar la disociación entre los procesos necesarios para el mantenimiento de la información en la
memoria de trabajo y el proceso implicado en la manipulación de dicha información.
Paradigma experimental: Se utilizó una tarea de respuesta retrasada en la que un conjunto de 5 letras se
presentaron simultáneamente en un orden al azar, seguido inmediatamente de la presentación de la instrucción
(“HACIA ADELANTE” o “ALFABETIZAR”), seguida de una cruz de fijación que estaba presente en el ordenador 8 sg. A
continuación, aparecía una señal que indicaba responder apretando un botón. Los participantes realizaron dos tipos
de ensayos en un orden aleatorio dentro del escáner para registrar la actividad cerebral:
1. Mantener en su memoria una secuencia de 5 letras presentadas en un orden aleatorio durante un retraso.
2. Manipular una secuencia de 5 letras colocando las letras por orden alfabético durante el periodo de retraso.
Resultados: durante el periodo de retraso encontraron en ambos tipos de ensayos, activación en las cortezas
prefrontal dorsolateral y ventrolateral. La actividad dorsolateral fue mayor en los ensayos de manipulación en la
memoria de trabajo.
Conclusiones: los estudios sugieren que la manipulación de la información en la memoria de trabajo está asociada
con una actividad cerebral más extensa que el simple mantenimiento de la información. Además, la diferencia entre
manipulación y mantenimiento es mayor en la corteza prefrontal dorsal. Cuando la cantidad de información que hay
que recordar excede la capacidad de la MCP, se activa la corteza prefrontal dorsolateral. Durante el intervalo
posterior de retraso, cuando no existe información, tanto el ventral como el dorsal PFC se activan.

5.2. IMÁGENES FUNCIONALES Y MEMORIA EPISÓDICA

Estudios con técnicas de imágenes cerebrales han permitido estudiar los patrones de activación cerebral y el
funcionamiento del hipocampo y de la corteza temporal media (MTL) durante la realización de tareas de memoria
episódica y han mostrado que otras regiones (cortezas prefrontal y parietal) también influyen.

6
Gracias a la utilización de fMRI se ha encontrado que la activación del lóbulo temporal medio es importante para la
formación de la memoria episódica. Esta zona está muy interconectada con otras áreas de asociación que rodean al
hipocampo (cortezas perirrinal, entorrinal y parahipocampal). Estos estudios han mostrado que la activación del
hipocampo, de la zona perirrinal y del giro posterior parahipocampal correlaciona con tareas de memoria episódica.

En un estudio, los investigadores presentaron a los participantes dentro del escáner una lista de adjetivos para que
los estudiaran. Antes de la presentación de cada palabra se presentaba una señal para que realizaran con ella una de
las dos tareas de codificación (imaginar o leer). Evaluaron la memoria episódica con una prueba que permitía:
a. Identificar los ítems que los participantes olvidaron pero que habían estudiado previamente.
b. Identificar los ítems que los participantes reconocían como presentados pero no podían recordar el contexto
(tarea de codificación) en el que habían sido presentados (reconocimiento del ítem).
c. Reconocían el ítem y recordaban el contexto en el que había sido presentado (un índice de reconocimiento del
ítem + recuperación episódica).
Los resultados de las imágenes cerebrales mostraron que la activación en el hipocampo durante la codificación
correlacionaba con la recuperación episódica de los detalles que rodeaban los eventos primeramente, o después la
memoria relacional, pero no diferenciaba entre los ítems reconocidos y los olvidados. Este patrón de activación no se
encontró en todo el lóbulo temporal medio. La activación en la zona adyacente de la corteza perirrinal correlaciona
con el reconocimiento del ítem independientemente de la recuperación de los detalles episódicos.

El reconocimiento de la experiencia previa con los estímulos depende de dos procesos:

1. Recuperación del estímulo con el contexto de otra información asociada con la experiencia.
2. Familiaridad con los rasgos del estímulo.
Estudios con animales sugieren que estos dos procesos (recuperación y familiaridad), dependen de subregiones del
lóbulo temporal medio:
 El hipocampo desempeña un papel importante en la recuperación pero no la familiaridad.
 La región parahipocampal contribuye a la recuperación a través de la recuperación de la información del
contexto espacial, mientras que la familiaridad depende de la corteza perirrinal.

5.3. CORRELATOS NEURALES DE LA MEMORIA IMPLÍCITA

Cuando se repiten los estímulos, la actividad neural asociada con el procesamiento de estos estímulos disminuye en
un amplio número de áreas cerebrales comparado con la actividad mostrada por los estímulos presentados por
primera vez. Esta reducción se ha denominado: priming neural, supresión con la repetición o adaptación. Aunque el
resultado habitual es la reducción, se ha encontrado aumento de la actividad cuando los estímulos son no familiares.

El priming conductual implica varios procesos, puede tener efectos en el procesamiento perceptivo posterior del
estímulo y puede producir procesamiento amodal o semántico, que no depende de la modalidad a la que se
presenten los estímulos. Estudios con fRMI en jóvenes han mostrado la sensibilidad de las regiones visuales
(occipito-temporales) posteriores de la corteza cerebral a manipulaciones perceptivas de los estímulos que implican
el cambio de alguna dimensión estimular de la fase de estudio a la fase de prueba, y que el priming se mantiene a
través de transformaciones de las características físicas del objeto (color, punto de vista, tamaño o ejemplar), e
incluso con el cambio de modalidad (visión-tacto, tacto-visión).

Estudios con imágenes cerebrales han mostrado que las zonas cerebrales implicadas en procesos de memoria
implícita y explícita pueden disociarse porque las áreas corticales activas son diferentes y no se solapan:
 Las regiones cerebrales que predicen la existencia de memoria explícita, se producen bilateralmente en el lóbulo
temporal medial y en la corteza prefrontal izquierda.
 La actividad que predicen el priming (memoria implícita) se producen bilateralmente en la corteza extraestriada,
el giro fusiforme izquierdo y corteza prefrontal inferior. Estas son áreas relacionadas con la percepción e
identificación de estímulos (áreas de la vía visual ventral).

7
Estudios de procesamiento conceptual o semántico con tareas de clasificación semántica, han mostrado que:
 La facilitación con la repetición depende de las regiones temporales y frontales.
 El aumento de la fluencia en la recuperación de la información semántica con la repetición depende de cambios
en zonas del giro frontal inferior y del giro temporal medio e inferior.
Estos dos tipos de procesos se cree que son diferentes de los procesos guiados perceptivamente (priming
perceptivo), y reflejen procesamiento abstracto de atributos léxicos o semánticos.

Schacter y colaboradores revisaron estudios y sugirieron que la reducción de la actividad cortical durante el priming
supone la existencia de dos mecanismos diferentes:
1. Uno se refiere a los efectos de especificidad estimular que para los estímulos visuales parecen ser más
pronunciados en las regiones visuales primarias, con el priming categorial ocurriendo en regiones más anteriores
(fusiforme y áreas parahipocámpicas), con las regiones frontales e inferotemporales sensibles a los rasgos
abstractos y conceptuales de los estímulos.
2. Los estudios que han comprobado las correlaciones entre priming conductual y neural sugieren que estas
correlaciones son significativas en las regiones prefrontales a través de muchas tareas y diferentes
procedimientos, mientras que el priming neural apenas está correlacionado con el priming conductual en las
regiones cerebrales posteriores.

En resumen, las disociaciones encontradas en pacientes neurológicos (amnesia y demencia), los resultados de
investigaciones con animales lesionados y estudios con técnicas de imágenes cerebrales, apoyan la existencia de
distintos sistemas de memoria en el cerebro humano.

8
 TEMA 11 MEMORIA Y ENVEJECIMIENTO
1. INTRODUCCIÓN
La población mundial envejece rápidamente, esto tiene consecuencias sociales, económicas, de salud pública, y
psicológicas. La evidencia sugiere que un estilo de vida físicamente activo, una buena alimentación, entrenamiento
cognitivo y apoyo social, contribuyen a atenuar los efectos del envejecimiento fisiológico, reducen el riesgo de
padecer enfermedades cardiovasculares y pueden mejorar el funcionamiento cognitivo de los mayores (es uno de
los principales determinantes de la calidad de vida de las personas mayores y la base del “envejecimiento exitoso”).
Dado que el deterioro de la memoria es el principal predictor del Alzheimer, es importante determinar si los cambios
experimentados en la memoria de los mayores son reales o subjetivos. El envejecimiento, pero sobre todo las
enfermedades neurodegenerativas asociadas a la edad, producen trastornos cognitivos y conductuales.

La postura más admitida entre los teóricos es que la MLP está formada por varios sistemas de memoria de larga
duración, debido a la existencia de disociaciones en una serie de variables experimentales. Concretamente, la edad
es una variable que produce disociaciones entre las distintas tareas de memoria (no influye en la memoria implícita e
influye gradualmente en la memoria explícita).

2. PRINCIPALES CAMBIOS CONDUCTUALES Y CEREBRALES CON LA EDAD

El envejecimiento es un proceso complejo en el que existen grandes diferencias individuales en el funcionamiento
cerebral y cognitivo. Con la neurociencia cognitiva del envejecimiento se han logrado avances. Su objetivo es el
estudio de los cambios que se producen en el cerebro humano durante el proceso de envejecimiento, las
repercusiones de estos cambios en los procesos cognitivos especialmente en la memoria. El desafío es la búsqueda
de técnicas para afrontar adecuadamente el envejecimiento y responder a los problemas asociados.

Los métodos para estudiar los cambios que se producen con la edad en los diferentes procesos cognitivos, son:
 Método transversal: consiste en seleccionar participantes de distintas edades y evaluar su actuación en tareas
en un momento temporal concreto. Asume que jóvenes y mayores difieren en edad, pero no tiene en cuenta
que otras condiciones (educativas, sociales,...) van a influir en los resultados.
 Método longitudinal: consiste en seleccionar grupos de participantes de distintas edades y evaluarles cada
cierto número de años. Son estudios muy costosos por el tiempo de realización y costes, pero proporcionan
información muy valiosa sobre el envejecimiento normal y el desarrollo de enfermedades y sobre sus aspectos
genéticos y cognitivos. Los problemas son la pérdida de participantes durante el tiempo que dura el estudio, el
efecto del aprendizaje con la repetición de las pruebas y por el efecto de la práctica, lo que podría contrarrestar
el efecto del descenso en la actuación en las pruebas con la edad de los participantes.
 Método longitudinal-transversal: la mejor solución es combinar ambos métodos, añadiendo un nuevo grupo de
participantes en cada momento temporal en que se realizan las evaluaciones. La comparación de la actuación de
las personas que tenían determinada edad en los distintos momentos temporales con los datos longitudinales
puede proporcionar información sobre los efectos del aprendizaje. El Estudio Betula (utiliza este método), tenía
como objetivo estudiar la memoria y la salud en la vejez, detectar los primeros signos de demencia y estudiar el
funcionamiento previo de la memoria en individuos que durante el curso del proyecto padecieran accidentes o
enfermedades que afectaran al SN. Participaban 4 muestras 1,2 y 3 de 1000 participantes (100 de cada edad)/
la 4 formada por 600 participantes.
Este diseño permite evaluar los efectos de la edad cronológica, del grupo de edad, del momento temporal en
que se tomó la medida y el efecto de la práctica.

Los resultados de estudios indican que durante el proceso de envejecimiento se producen importantes declives en
una serie de funciones cognitivas. Este deterioro no afecta a todas las funciones, ni lo hace con la misma intensidad,
sino que siguen diferentes patrones de deterioro, estabilidad e incluso mejora. La explicación dominante es que este
deterioro se debe a cambios biológicos en el cerebro con la edad (se deterioran las estructuras cerebrales de las que
dependen las distintas memorias). Pero puede depender también de cambios sociales, motivacionales y de salud.

1
Park y cols. publicaron los resultados de un estudio transversal y mostraron que existen procesos cognitivos que se
mantiene con la edad (la memoria implícita, habilidades verbales y el conocimiento del mundo) o incluso mejoran.

 Memoria de trabajo y de la memoria episódica: el descenso basado en datos transversales desde los 20 a los 80
años es casi lineal. Pero los efectos del deterioro son menores cuando se tiene en cuenta resultados
longitudinales en los que se controlan los efectos de cohorte y retest: La memoria episódica es estable desde los
35 a los 65 años, disminuyendo desde esta edad hasta los 85.
 Memoria semántica: La diferencia aunque menor, también se aprecia. Los datos longitudinales muestran un
aumento de los 35 a los 60 años, estabilidad entre los 65 y los 75 años, y ligero descenso a partir de los 75 años.
 Memoria implícita: La información sobre su estabilidad con la edad, proviene de estudios transversales. Sin
embargo un estudio longitudinal de 4 años (Fleischman) ha mostrado también la disociación entre la memoria
implícita y explícita en mayores sanos  La memoria implícita permaneció estable y la explícita descendió.

Una serie de estudios con fMRI han mostrado:

 Disminuciones significativas del volumen de la materia cerebral blanca y gris en adultos entre los 20 y 90 años en
las regiones anteriores (frontales) y en el hipocampo, y poco cambios en las regiones posteriores (occipitales).
 Una reducción en la asimetría cerebral en la vejez y un cambio de la actividad cerebral desde las regiones
posteriores a las anteriores del cerebro. Esto significa que procesos están bilateralizados en los mayores
(lateralizados en un hemisferio en los jóvenes).
 El aumento de la actividad con la edad en regiones prefrontales de la corteza cerebral podría desempeñar un
papel compensatorio de los déficits asociados a la edad que se producen en otras regiones del cerebro. Esto
sugiere que los mayores utilizan otras estrategias para realizar tareas complejas. Existe una gran flexibilidad y
reorganización de las redes neurales con la edad.

3. MCP, MEMORIA DE TRABAJO Y CONTROL EJECUTIVO EN LA VEJEZ

La amplitud de memoria visual y verbal disminuye ligeramente con la edad. La media de amplitud de dígitos
disminuye de 6.6 a 5.8 elementos a lo largo de la vida, mientras que la amplitud espacial utilizando la tarea de los
bloques de Corsi baja de 5.1 a 4.7 bloques. La disminución de la MCP para palabras también es muy pequeña. No
pasa igual con la memoria de trabajo que muestra importantes deterioros con la edad por la interferencia que
causan los estímulos anteriores, ya que los mayores tienen pequeña capacidad para inhibir estímulos irrelevantes.

4. CAMBIOS EN LA MEMORIA DECLARATIVA EN EL ENVEJECIMIENTO

La queja de los mayores suele ser sobre su memoria episódica (hechos ocurridos en un tiempo y espacio concreto).
MEMORIA EPISÓDICA: Los resultados con personas mayores con envejecimiento normal permiten concluir que la
memoria declarativa de los mayores es peor que la de los jóvenes. Existe una relación negativa entre la edad y la
actuación de pruebas de memoria episódica (a más edad, peor actuación). La memoria episódica evaluada con
pruebas de recuerdo libre, recuerdo señalado y reconocimiento, desciende desde los 30 hasta los 80 años. El
resultado es más marcado cuando se evalúa con recuerdo libre en las que tiene que generar los estímulos, que en las
de reconocimiento que proporcionan soporte ambiental.

El deterioro de la memoria episódica se ha observado también cuando se evalúa con tareas cotidiana en ambientes
naturales (por lo que no puede deberse a que se ha evaluado en el laboratorio).
La cantidad de deterioro de la memoria episódica con la edad depende de:
 la tarea de memoria que se utilice y de características individuales (nivel educativo y profesional).
 el tiempo disponible para realizar el aprendizaje (codificación), cuando es corto, los mayores salen perjudicados
porque necesitan más tiempo para procesar y utilizar estrategias de aprendizaje.
 deterioro de los sistemas sensoriales, de la atención y de las funciones ejecutivas.
 por la capacidad de procesamiento de la información del individuo y por el apoyo o soporte ambiental disponible
durante la recuperación.

2
 Recuerdo señalado de inicios de palabra. Estudio conductual y electroencefalográfico
Estudio que ilustra el efecto modulador de los 2 últimos factores: capacidad de procesamiento y soporte ambiental.
Objetivo: estudiar los correlatos neurales de la memoria episódica utilizando una prueba de Recuerdo señalado de
inicios de palabras en un grupo de adultos mayores con elevado nivel educativo y profesionalmente activos. Sus
resultados se compararon con un grupo de jóvenes. La actividad electroencefalográfica se registró con electrodos.
En la fase de prueba se calcularon los potenciales evocados para cada participante.
Diseño experimental: El diseño incluyó un factor entre-sujetos  el grupo (mayores-jóvenes) y un factor intra-
sujetostipo de codificación (superficial [contar el número de sílabas] y profunda [indicar si cada palabra tenía un
significado agradable, desagradable o neutro]). El experimento consistió en 6 bloques estudio/test.
Procedimiento: Primero codificaban series de 40 palabras de forma superficial o profunda. Después tenían que
completar un tiagrama de letras con una de las palabras estudiadas (tiagrama como clave de recuperación). Se
medía el tiempo transcurrido desde la presentación del estímulo hasta la emisión de la respuesta, y la actividad
cerebral registrada a partir de los electrodos.
Resultados: los dos grupos actuaron de manera similar en la prueba de memoria explícita. El efecto de la condición
de codificación fue similar para ambos grupos, pues completaron correctamente más inicios con palabras codificadas
profundamente que superficialmente. Sin embargo, los potenciales evocados mostraron cambios en la actividad
cerebral con la edad, sobre todo en áreas frontales, que permitían a los mayores actuar tan bien como los jóvenes:
- La actividad cerebral asociada a la recuperación de palabras en zonas parietales fue similar en ambos grupos.
- El curso temporal de “efecto antiguo-nuevo” fue diferente en ambos grupos en las dos condiciones de
codificación: la actividad cerebral frontal mostró que el “efecto antiguo/nuevo” superficial empezó y terminó
antes en los mayores que en los jóvenes. El efecto antiguo/nuevo profundo empezó más tarde en los mayores y
se mantuvo más tiempo en ambos grupos de edad.
- El efecto frontal fue bilateral en los mayores.
Conclusiones: los potenciales evocados mostraron cambios significativos de la actividad cerebral con la edad durante
la recuperación voluntaria de la información, a pesar de que la actuación conductual fue similar en ambos grupos.

MEMORIA SEMÁNTICA: se deteriora poco o nada con la edad. Incluye el conocimiento del lenguaje, los conceptos y
categorías y todos los aprendizajes. Las palabras y los conceptos se organizan en redes semánticas jerarquizadas en
las que estaría almacenada la información contenida en nuestro léxico mental. Esta organización ayuda a recuperar
la información con más facilidad. Aunque es posible que se produzcan ciertos cambios en la estructura de las redes
semánticas y en la organización de los conceptos en el envejecimiento normal, el envejecimiento apenas influye en
la estructura del léxico mental y el vocabulario se mantiene o incluso aumenta con la edad. Lo que podría ocurrir es
que se deterioraran las conexiones existentes entre las palabras y las distancias entre estas, y podría modificar el
significado de algunas palabras. La propagación de la activación entre conceptos es más rápida en jóvenes.

También aparece el fenómeno de la punta de la lengua, (uno de los problemas más frecuente en los mayores). Es la
imposibilidad de encontrar la palabra que están buscando para expresar una idea o un pensamiento. La explicación
más plausible es que dicho concepto se encuentra bloqueado y no está accesible en el momento de la recuperación.

Se ha encontrado que las palabras o dibujos se recuerdan mejor cuando pertenecen a una misma categoría que
cuando pertenecen a distintas categorías y se presentan entremezcladas. La organización de los estímulos favorece
la recuperación posterior voluntaria a partir de la MLP.

5. MEMORIA NO DECLARATIVA Y ENVEJECIMIENTO

5.1. ADQUISICIÓN DE HÁBITOS EN LA VEJEZ

El aprendizaje de habilidades es importante porque casi todas las actividades que realizamos pertenecen a esta
categoría. Las habilidades se aprenden en la niñez o juventud y suelen mantenerse durante toda la vida. Los
aprendizajes motores son conductas que al principio exigen esfuerzo y consumen muchos recursos cognitivos, pero
con la práctica continuada, van haciéndose automáticos, y requieren menos atención y esfuerzo.

3
El problema suele plantearse con los aprendizajes nuevos que se realizan a una edad avanzada. Numerosos estudios
de adultos jóvenes y mayores, han mostrado que las respuestas motoras de los mayores son más lentas ya que con
la edad se produce un enlentecimiento general de las actividades motoras, debido a una disminución generalizada
de la velocidad para realizar actividades mentales. Además, la diferencia entre jovenes y mayores aumenta a medida
que aumenta la complejidad de la tarea.
Stelmach et al. pidió a los participantes que realizaran movimientos sencillos de brazos y en cada ensayo variaban la
dirección y extensión, y el número de señales que les proporcionaban (ninguna señal, una señal - qué brazo debían
mover, dos señales - brazo y dirección o tres señales - brazo, dirección y tamaño del movimiento). El tiempo de
reacción aumentó en función de dicha incertidumbre (cuantas menos claves se proporcionaron sobre el tipo de
movimiento, más tiempo necesitaron para ejecutar la respuesta motora).

Tareas visomotoras complejas como conducir, requieren una respuesta continua en la que está implicada la
coordinación de numerosos movimientos de distintas partes del cuerpo en función de una información visual
cambiante. Se ha comprobado que en personas expertas podría existir un proceso compensatorio del
enlentecimiento motor, ha automatizado los movimientos motores necesarios para realizar la tarea, de manera que
su ejecución apenas consume recursos cognitivos. Es como si estuvieran programados de antemano en la mente.

Los mayores se dejan influir más y muestran mayor interferencia en la actuación que los jóvenes. Parece que los
expertos de más edad tienen más dificultad para actuar en la actividad cuando existen elementos distractores.

Cuando se trata de la capacidad para adquirir nuevos automatismos a una edad avanzada, el éxito depende del tipo
de tarea que se desee aprender. Los mayores pueden realizar nuevos aprendizajes, pero van a necesitar más tiempo
y esfuerzo para poder llegar a automatizar la tarea. Por el contrario, en tareas de tipo más perceptivo que requieran
atención, los mayores actuarán peor que los jóvenes incluso después de realizar prácticas.

5.2. MEMORIA IMPLÍCITA EN EL ENVEJECIMIENTO NORMAL Y PATOLÓGICO

La memoria implícita apenas cambia a lo largo de la vida del individuo. Por el contario, la memoria episódica
mejora a lo largo de la niñez hasta la edad adulta y después comienza a empeorar. Estudios con fMRI y
electrofisiología (potenciales evocados ERPs y oscilaciones cerebrales), sugieren que aunque el priming conductual
se encuentra preservado en mayores, el envejecimiento normal afecta al priming neural.
La resonancia magnética y la electrofisiología son técnicas complementarias porque la primera es muy precisa
espacialmente, y la segunda tiene una elevada precisión temporal.

Correlatos neurales de priming conceptual de objetos en jóvenes y mayores. Un estudio de fMRI

Objetivo: investigar si la actividad cerebral asociada a la repetición de los mayores sería similar a la de los jóvenes.
- Estudios de priming de repetición han mostrado que la actividad cerebral se reduce en varias regiones cerebrales
cuando se procesan estímulos presentados previamente (supresión con la repetición o priming neural) debido al
descenso de las demandas cognitivas y a la mayor eficiencia procesando estímulos experimentados.
- Estudios sobre el procesamiento conceptual han mostrado que las clasificaciones basadas en el significado
producen reducción en el tiempo de respuesta (priming de repetición) y en la actividad neural (priming neural)
para los estímulos repetidos o nuevos en varias regiones cerebrales posteriores implicadas en la codificación de
la representación perceptual (cortezas occipito/temporales) y anteriores implicada en la recuperación del
conocimiento semántico (corteza prefrontal inferior).
Diseño: de 2 factores, como factor entre-sujetos grupo (jóvenes-mayores), como factor intra-sujeto repetición
(primera presentación, segunda y tercera repetición).
Procedimiento: 20 jóvenes y 20 mayores sanos realizaron dentro del escáner una tarea de priming conceptual con
fotografías de objetos familiares (mitad seres vivos/mitad artificiales). Realizaron una tarea de clasificación
conceptual “natural-artificial” apretando uno u otro botón. Después una prueba de reconocimiento antiguo-nuevo.
Los resultados mostraron que la memoria explícita de los jóvenes fue superior a la de los mayores.

4
Resultados: Los dos grupos mostraron priming de repetición conductual similar (respondieron más rápido a los
objetos repetidos). Ambos grupos mostraron reducciones en la actividad cerebral con la repetición de los estímulos
en varias regiones anteriores y posteriores del cerebro relacionadas con el priming neural. Pero, mientras en los
jóvenes muchas regiones cerebrales fueron sensibles a la repetición de estímulos, los mayores mostraron un priming
neural reducido en extensión (número de zonas cerebrales que mostraron este efecto) y en cantidad de la reducción
Conclusiones: los resultados muestran que, a pesar de que el priming conceptual fue similar en ambos grupos,
existen diferencias significativas en el priming neural en función de la edad, ya que la reducción de la actividad
cerebral con la repetición se mostró en los dos grupos en el fusiforme, occipital superior, temporal medio e inferior,
corteza ínfero-frontal e ínsula. Los resultados sugieren que el mantenimiento del priming conductual está asociado
con procesamiento neural adicional para estímulos repetidos. Los mayores necesitan realizar un mayor esfuerzo
neural, se pone de manifiesto por la mayor actividad cerebral mostrada para realizar la tarea de procesamiento.

Los mayores tienden a exhibir mayor implicación frontal, o una implicación bilateral frontal cuando realizan distintas
tareas cognitivas, mientras que los jóvenes muestran respuestas frontales menores o más lateralizadas. El aumento
de actividad frontal sugiere la necesidad de procesamiento compensatorio en mayores, lo que implica un
reclutamiento adicional del circuito neural para ayudar a la realización de la tarea, debido a la menor eficiencia del
procesamiento en regiones cerebrales posteriores, podría deberse a la necesidad de realizar un procesamiento más
elaborado, lo que podría implicar una selección y actualización continuada de la información conceptual y perceptual
que debería haberse codificado en el encuentro previo con el estímulo

Efectos del envejecimiento en los ERPs y en las oscilaciones cerebrales durante el priming háptico.
Objetivo: investigar los marcadores electrofisiológicos del priming de repetición mientras participantes jóvenes y
mayores exploraban objetos familiares presentados a través del tacto y realizaban una tarea incidental de detección
de la simetría bilateral de los objetos (responder lo más rápido posible presionando con el pie un pedal para las
respuestas simétricas y otro para las asimétricas). Se registró simultáneamente el EEG mientras los participantes
realizaban la tarea incidental, lo que permitió asociar el priming conductual a los potenciales evocados de repetición
y a las oscilaciones cerebrales. El efecto de repetición del ERP visual consiste en un aumento de la actividad positiva
como respuesta a un estímulo repetido en comparación a la primera presentación. Además, se ha encontrado un
efecto negativo más tardío, esta reducción del ERP con la repetición se traduce en un voltaje negativo para los
estímulos repetidos en comparación con los nuevos.
Diseño: factorial mixto, como factor fue entre-sujetosdos grupos (jóvenes-mayores), como factor intra-sujetos
(medidas repetidas)tres presentaciones (1ª, 2ª y 3ª) y dos tipos de objetos (simétricos-asimétricos). La VD fue la
media del tiempo de exploración. También se registró la precisión de la respuesta.
Resultados:
1. Jóvenes y mayores mostraron priming de repetición conductual similar (más rápidos con los estímulos repetidos)
2. Ambos grupos mostraron un aumento en el potencial evocado entre los 500 y 900 ms pero sólo los jóvenes
mostraron una reducción con la repetición del potencial evocado entre los 1200 y 1500 ms. post-estímulo.
3. Ambos grupos mostraron diferencias en sus patrones de actividad cerebral oscilatoria; la amplitud relativa fue
más positiva en los jóvenes que en los mayores a lo largo de todo el periodo post-estímulo en las bandas alfa (8-
11 Hz) y beta (15-30 Hz). En la banda theta (4-6 Hz) las diferencias aparecieron a partir de los 750 ms hasta los
2000 ms post-estímulo.
Conclusiones: El estudio encontró priming de repetición neural en los dos grupos, como muestran los aumentos en
los potenciales evocados entre los 500 y 900 ms después de la presentación. Pero los jóvenes mostraron una
reducción con la repetición que no mostraron los mayores entre los 1200 y 1500 ms post-estímulo. Las oscilaciones
cerebrales también mostraron diferencias con la edad en la amplitud de las bandas theta, alfa y beta ya que los
mayores mostraron menor amplitud que los jóvenes en las tres frecuencias.
Aunque el priming conductual está preservado en los mayores, el envejecimiento normal afecta a los ERPs y las
respuestas oscilatorias de los participantes mayores mientras realizan una tarea incidental.

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La fMRI, los ERPs y las oscilaciones cerebrales permiten estudiar cómo cambia la función cerebral con la edad y
complementan la información con técnicas conductuales. Los resultados permiten concluir que el cerebro y el
sistema cognitivo es más dinámico y adaptativo de lo que se había supuesto. Concretamente, la memoria implícita,
posiblemente se mantenga debido a los cambios cerebrales observados.

La memoria implícita no es específica de la modalidad, sino que depende de la creación de descripciones

estructurales de los objetos. Los estudios muestran que lo mayores sanos y los jóvenes tienen priming de repetición
para estímulos presentados visualmente, hápticamente y auditivamente. La información obtenida a partir de estas
modalidades, activa áreas corticales de asociación que anteriormente se pensaba que eran específicas de la
modalidad. El priming se produce en áreas posteriores temporo-occipitales y occipitales extraestriadas, (corteza
lateral occipital), que bien pudieran ser meta-modales. Estas áreas se encuentran preservadas en la vejez y en las
primeras etapas del Alzheimer.
Dadas las disociaciones entre las pruebas de memoria explícita e implícita, se ha propuesto la existencia de un
sistema de representación perceptual encargado de procesar información sensorial y perceptiva recogida a través
de las distintas modalidades sensoriales. Las localizaciones cerebrales estarían en las regiones del cerebro asociadas
con el procesamiento temprano de la información perceptiva (corteza occipital). El sistema de representación
perceptual se mantiene relativamente intacto con la edad a pesar de que se producen pérdidas importantes en los
diferentes sistemas sensoriales.

Priming intermodal en la vejez. Los primeros estudios para comprobar si el priming se mantenía o no al cambiar
de modalidad, utilizaron palabras presentadas auditiva y visualmente que no mantenían la estructura estimular. La
facilitación disminuía (rara vez se eliminaba), cuando se cambiaba de modalidad perceptiva en las fases, podría
deberse a la fatal de solapamiento entre los sonidos y las letras de las palabras. Para comprobarlo Ballesteros realizó
una serie de experimentos con objetos familiares que mantenían la misma estructura en una modalidad o en otra.
Los resultados mostraron que cuando se mantiene la estructura del estímulo, la memoria implícita no es específica
de la modalidad porque se produce facilitación, tanto cuando se cambia de modalidad como cuando se mantiene.

James et al., señalaron que el paradigma de priming intermodal es un buen método para estudiar en qué medida las
representaciones visuales y hápticas de los objetos se solapan. Los resultados mostraron que:
 el priming intermodal era similar al intramodal.
 La memoria implícita fue similar cuando se cambió la modalidad y cuando la modalidad se mantuvo.
 El nivel de codificación (superficial-profundo) no influyó en el priming, esto sugiere que la naturaleza de las
representaciones mentales que subyacen a este tipo de memoria es de naturaleza presemántica (no tiene en
cuenta el significado). De este modo, los efectos de priming de repetición dependerían de la construcción de la
representación estructural abstracta del objeto a la que puede accederse a partir de la visión y del tacto.
Se ha estudiado las interacciones entre la modalidad háptica-visual utilizando fMRI para comprobar los efectos del
priming intermodal sobre la actividad cerebral con objetos tridimensionales no familiares. La exploración de estos
objetos a través del tacto producía activación en la corteza somatosensorial y en otras zonas de las cortezas
occipitales asociadas con el procesamiento visual de los objetos. El efecto del priming intermodal entre el tacto y la
visión se encontró en el complejo lateral occipital (LOC) y áreas occipitales medias y laterales (MO y LO), y en el giro
fusiforme (FG). Los resultados sugieren que la vía visual ventral interviene en el procesamiento a través del tacto.

Parece probable que la memoria implícita utilice representaciones comunes al tacto y a la visión cuyo sustrato neural
podría ser el LOC. Esto sugiere que ni el priming intramodal (misma modalidad) ni el priming intermodal (cambio de
modalidad), se deteriora con el envejecimiento. Además, también existe priming intermodal para sonidos ecológicos
emitidos por objetos familiares y las imágenes visuales de estos objetos.

La visión, el tacto y la audición comparten representaciones comunes de los objetos. Mientras el sistema estructural
del objeto responsable de la memoria implícita se mantiene con la edad, la memoria explícita que depende del
sistema temporal medio y del hipocampo, se deteriora en el envejecimiento.

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Las modalidades perceptivas no trabajan de forma independientes, sino que proporcionan información
complementaria y redundante sobre los objetos, lo que facilita su identificación precisa y rápida. Estudios
electrofisiológicos han mostrado la existencia de conexiones entre las áreas cerebrales encargadas del
procesamiento auditivo y somatosensorial, visual y la corteza somatosensorial, y visual y auditivo. La corteza
posterior temporal lateral es una región multisensorial que se activa con el procesamiento multisensorial.

Atención selectiva y memoria implícita en el envejecimiento normal y patológico. Los mayores parecen
presentar un déficit para controlar su atención cuando la tarea requiere enfrentarse a información distractora como
ocurre en la tarea de Stroop, debido a un fallo de la inhibición de respuestas con la edad. Los resultados de varios
estudios sugieren que la memoria implícita no es del todo automática y requiere atención durante la codificación,
(en menor grado que la memoria explícita), como lo demuestra el que se haya encontrado facilitación para los
objetos atendidos pero no para los no atendidos cuando ambos se presentan durante la fase de codificación. La
facilitación para los objetos atendidos desaparece en pacientes de Alzheimer.

La atención selectiva modula el priming de repetición visual y háptico: efectos en el envejecimiento normal y en el
Alzheimer.
Objetivo: comprobar el efecto de la atención selectiva durante la codificación en la memoria implícita evaluada con
una tarea de priming de repetición en mayores sanos y enfermos de Alzheimer (EA) para objetos familiares
presentados visualmente o hápticamente. El estudio se realizó para responder a dos preguntas:
1. ¿es necesario atender selectivamente a un objeto durante la codificación para el priming de repetición en el
envejecimiento normal y patológico?
2. ¿es igual de necesaria la atención selectiva cuando los objetos se presentan visualmente que cuando se
presentan al tacto?
EXPERIMENTO 1: tres grupos: adultos jóvenes, mayores sanos y EA. Durante la codificación, el experimentador
dirigió la atención del participante hacia uno de los dos dibujos lineales que se presentaban solapados. Durante la
prueba de memoria, se presentaron de uno en uno, dibujos en color negro fragmentados en ocho niveles
correspondientes a estímulos atendidos, no atendidos y no estudiados. Los participantes tenían que identificar el
dibujo al nivel más fragmentado posible.
Resultados: el priming de repetición se muestra por la diferencia entre el nivel de fragmentación necesario para la
identificación correcta de los estímulos presentados durante la codificación (atendidos-no atendidos) y el umbral
necesario para identificar los estímulos no estudiados. Los dos grupos de participantes sanos identificaron los
estímulos estudiados atendidos a un nivel más fragmentado que los estímulos no estudiados (existencia de memoria
implícita en ambos grupos). Sin embargo, los EA no mostraron facilitación para los estímulos atendidos.

EXPERIMENTO 2: en la fase de estudio, jóvenes, mayores y EA tomaba un objeto en cada mano y nombraba durante
ocho ensayos el objeto de la mano derecha y en los ochos siguientes los de la mano izquierda.
Resultados: el patrón de resultados fue similar al del experimento anterior. Los jóvenes y mayores sanos nombraron
más rápidamente los objetos atendidos que los no atendidos y los no estudiados (mostraron priming para los
estímulos atendidos durante la codificación). Los EA tampoco mostraron facilitación para los objetos atendidos lo
que podría indicar un trastorno temprano de la atención selectiva en estos pacientes.
Conclusiones: La atención selectiva a uno u otro objeto durante la codificación tuvo efectos significativos en las
tareas de memoria implícita visual y háptica en los participantes jóvenes y mayores sanos. Los resultados sugieren
que la memoria implícita no es totalmente automática y requiere atención durante la codificación de los estímulos.

La memoria en el Alzheimer. El Alzheimer es la demencia senil más frecuente y todavía no existe cura. Se trata de
un síndrome orgánico adquirido que produce un deterioro global. Alois Alzheimer, describió una nueva enfermedad
de una mujer de 51 años al estudiar los tejidos cerebrales en el microscopio después de su muerte.
Síntomas del Alzheimer:

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 El primero es la pérdida de memoria episódica (déficit severo) debida a la afectación de las estructuras nerviosas
que forman el sistema temporal medio, lo que produce amnesia anterógrada.
 Con el avance de la demencia, aparece también amnesia retrógrada.
 Además, la atención aparece deteriorada tempranamente.
 Los EA presentan buena memoria para tareas visomotoras y una memoria implícita preservada. Se ha
encontrado priming de repetición cuando su memoria implícita se ha evaluado a través del tacto.

Es difícil diagnosticarla en las primeras etapas y para poder hacerlo tiene que haber un trastorno de memoria y al
menos otros dos déficits cognitivos. Solo puede diagnosticarse con certeza con el examen post-mortem del tejido
cerebral en el que aparezcan placas amiloideas en la corteza cerebral y ovillos neurofibrilares en el interior de las
neuronas. La enfermedad cursa en estadios y comienza en los lóbulos temporales medios y el hipocampo. Después,
progresa y ataca los lóbulos temporales y parietales, así como otras zonas del cerebro.

En un estudio con jóvenes, mayores sanos y EA, exploraron con las manos una serie de objetos familiares y tenían
que decir una frase que incluyera el nombre del objeto. Después de una tarea distractora, siguió de manera
incidental la prueba de memoria, tenían que nombrar objetos antiguos y nuevos rápidamente. Finalmente realizaron
una tarea de reconocimiento antiguo-nuevo. Los tres grupos fueron más rápidos para nombrar los objetos
estudiados previamente que los nuevos, mostrando priming de repetición. Los EA presentaron un priming normal,
pero actuaron al azar en la prueba de reconocimiento. La existencia de priming intacto en los EA es congruente con
que la memoria implícita dependa de un sistema localizado en la corteza extraestriada, que se mantiene
relativamente preservada en los EA hasta una fase tardía de la enfermedad (explica el mantenimiento de la memoria
implícita en estos enfermos), y la memoria episódica depende del sistema temporal-medio, deteriorado en los EA.

6. CAMBIOS ASOCIADOS A LA EDAD EN OTROS TIPOS DE MEMORIA

6.1. MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Cuanto mayor es el retraso entre el momento en que ocurre un hecho y su recuperación posterior, el recuerdo
empeora y aumenta la cantidad de olvido. A medida que pasa el tiempo se produce un descenso en el número de
recuerdos recuperados a partir de la memoria episódica. Rubin reuniendo resultados de estudios sobre la memoria
autobiográfica en personas de 70 años, dijo que los adultos experimentan un aumento de recuerdos autobiográficos
hacia los 20-30 años y a partir de esta edad los recuerdos descienden hasta los 40 años. En este punto parece que los
recuerdos autobiográficos son equivalentes a los de los niños de 10 años. En la vejez se producen más recuerdos
autobiográficos sobregeneralizados, tienen menos recuerdos específicos que los adultos jóvenes.

6.2. MEMORIA PROSPECTIVA

La memoria prospectiva se refiere al recuerdo de actividades que deben realizarse en un momento futuro concreto,
es decir, la recuperación de las intenciones elicitadas por una señal o evento presente en el ambiente, la
planificación necesaria para llevar a cabo la acción y el seguimiento de la realización de esas intenciones.

Según Craik, el déficit de la memoria prospectiva con la edad depende de la reducción de los recursos que se
produce en las personas mayores durante el proceso de envejecimiento, del apoyo ambiental existente para poder
codificar y recuperar la información de manera efectiva y de las demandas concretas de la tarea. Mientras las
personas mayores actúan bien ante ciertas tareas de memoria prospectiva basadas en eventos externos, su
actuación es peor cuando las tareas se basan en el tiempo y no dependen de un evento externo que avise que debe
llevarse a cabo la acción. Estudios sobre con la actuación de la memoria prospectiva de personas mayores en la vida
cotidiana (organizarse libremente para realizar una acción futura), han mostrado una tendencia en los mayores a
realizar mejor la tarea de memoria prospectiva que los más jóvenes. Los mayores que actuaron mejor fueron
aquellos que asociaron la llamada o el envío con una acción que acometían de manera rutinaria (ej. el desayuno). De
este modo, convertían una tarea prospectiva basada en un evento temporal, en una tarea desencadenada por un
evento externo. Por el contrario, los que se basaron en claves temporales para recordar que tenían que realizar la
llamada, realizaron peor la tarea. Además, cuantos más mayores son, peor suele ser su actuación.

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La memoria prospectiva, como el resto de las memorias de tipo declarativo suele presentar déficits asociados a la
edad porque se produce una disminución en el procesamiento de la información iniciado por el propio individuo. Es
posible reducir las diferencias en la memoria prospectiva asociadas al envejecimiento, entrenando a las personas
mayores para que realicen estas acciones de forma automática al asociarlas con pistas externas.
A lo largo de la vida, los mayores van teniendo cada vez más experiencia y les permite desarrollar ciertas estrategias
compensatorias para superar los problemas de memoria de acciones a realizar en un momento posterior concreto.

Se cree que la zona implicada en la memoria prospectiva son los lóbulos frontales, aunque su implicación sería
mayor o menor dependiendo de las demandas de la tarea. Como el funcionamiento de los lóbulos frontales
disminuye durante el envejecimiento, podría explicar que las personas mayores tengan problemas a la hora de
ejecutar ciertas tareas de memoria prospectiva (tareas con pocas señales, con grandes demandas de la memoria de
trabajo, aquellas que exigen la puesta en marcha de procesos estratégicos durante la codificación o la recuperación,
y otras tareas que exigen control del tiempo).

6.3. METAMEMORIA
Se refiere a lo que la persona sabe con respecto a su propia memoria, sobre su capacidad para recordar. La
metamemoria nos permite juzgar cuanta información nueva vamos a ser capaces de aprender, qué cantidad de
información vamos a recordar y qué estrategias debemos poner en marcha para una actuación efectiva. En los niños
se produce un incremento de metamemoria con la edad y los investigadores se preguntan qué saben y qué creen los
mayores sobre su memoria.

Las creencias que tienen las personas sobre su memoria suelen evaluarse mediante cuestionarios en los que la
propia persona informa de las creencias que tiene sobre cómo es su memoria. Estas creencias están organizadas
jerárquicamente (desde lo más global a lo más específico) sobre algún aspecto de su memoria, son poco precisas y la
correlación existente entre la eficiencia de la memoria y la actuación en tareas objetivas es baja y varía en función
del tipo de tarea de memoria.

Ventajas de la utilización de cuestionarios:

 Se consideran más agradables y menos traumáticos que los estudios de laboratorio
 Se tratan de una forma rápida y directa de conocer las cosas que les preocupan y de conseguir su cooperación.
 Sus respuestas sirven para detectar a aquellas personas que puedan beneficiarse de programas de
entrenamiento para que su memoria mejore.
 Permiten distinguir entre mayores normales con depresión, de los mayores al comienzo de una demencia.

Uno de los más utilizados es el Cuestionario de Metamemoria que consta de 9 escalas: 1. Valoración general / 2.
Confianza en la memoria / 3. Funcionamiento retrospectivo / 4. Frecuencia con que olvida / 5. Con qué frecuencia
olvida cuando lee / 6. Recuerdo de eventos pasados / 7. Importancia / 8. Reglas nemotécnicas / 9. Esfuerzo realizado
para recordar

7. FALSAS MEMORIAS EN LAS PERSONAS MAYORES

Bartlett fue el primer psicólogo que se interesó por el estudio de las distorsiones que se producen en la memoria
con el paso del tiempo. Los psicólogos cognitivos y los neuropsicólogos han reconocido que la memoria no supone la
reproducción exacta y literal de hechos, sino que depende de procesos constructivos que producen errores,
distorsiones e ilusiones. Los registros de fMRI y los ERPs apoyan la idea de que el área temporal media, incluida la
zona del hipocampo, y la corteza prefrontal son importantes para la memoria constructiva.

Las personas mayores presentan una mayor tendencia a producir falsas memorias. Cuando se tienen en cuenta las
memorias verdaderas, también se ha encontrado que los mayores producen mayor número de falsos recuerdos y
reconocimientos relacionados con estímulos presentados previamente.

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 Influencias de la edad y la producción de falsas memorias (Koustaal y Schacter)
Presentaron a adultos jóvenes y mayores dibujos de color con bastantes detalles pertenecientes a varias categorías
semánticas. Al los tres días, los participantes realizaron una tarea de reconocimiento. Los mayores obtuvieron
muchos más reconocimientos falsos de dibujos que no habían sido presentados en la fase de estudio que los
jóvenes. La diferencia fue mucho más marcada cuando durante la fase de estudio se presentaron más dibujos
pertenecientes a una misma categoría (el número de falsas alarmas fue el doble en los mayores), puede deberse a
que los mayores se basan más que los jóvenes en información de tipo general similar o parecida, tienen menos
acceso a la información específica proporcionada por cada estímulo, por tanto, tienen más dificultad para
discriminar los estímulos presentados de los no presentados.

En otro estudio, comprobaron si la presentación repetida y la evaluación de listas de palabras asociadas

semánticamente reducían los falsos reconocimientos y los falsos recuerdos en las personas mayores. La idea que
probaron fue si la repetición de listas asociadas aumenta la accesibilidad a la información específica sobre el
estímulo. Los resultados se expresaron por las proporciones medias de las palabras estudiadas (objetivos
verdaderos) y de palabras relacionadas (objetivos falsos) recordadas.
Aunque los jóvenes y los mayores empezaron con tasas similares de falsos recuerdos, los jóvenes enseguida
redujeron sus falsos recuerdos a través de los ensayos, y los mayores continuaron con la misma proporción de falsos
recuerdos a lo largo de los ensayos.

10
 TEMA 12 ENTRENAMIENTO DE LA MEMORIA
1. INTRODUCCIÓN
Existen muchas técnicas para mejorar la memoria de los estudiantes, de los mayores y para rehabilitar la memoria de las
personas con un traumatismo craneal o que padecen amnesia. Los psicólogos y la neurociencia cognitiva han desarrollado
y ponen a prueba frecuentemente la efectividad de programas para entrenar la memoria.

El método “loci” (plural de lugar)

Surge en la antigua Roma, se trata del primer método mnemotécnico de la que se tiene conocimientos y ha sido el más
utilizado durante siglos. Es un método puramente espacial para mejorar la memoria colocando los elementos que se
desean recordar en diferentes lugares o contextos espaciales. La forma en la que funciona es: imaginar un lugar que
conozca muy bien y colocar en distintos lugares las cosas, objetos, nombres, cifras,... que desee recordar. Después sólo
tendrá que realizar un recorrido mental por esos lugares conocidos para recordar las cosas que asoció con ellos.

2. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA
 Los psicólogos cognitivos basan sus investigaciones de memoria en experimentos de laboratorio y ponen a prueba
sus hipótesis mediante la manipulación de variables bajo condiciones controladas.
 Los neuropsicólogos valoran la posible patología y su localización en el cerebro.
 Los psicólogos clínicos elaboran las pruebas y escalas psicológicas para valorar las disfunciones de la memoria
 La llegada de la neurociencia cognitiva ha permitido estudiar la relación entre los procesos cognitivos y la función
cerebral, gracias a la combinación de las técnicas electroencefalográficas y las imágenes funcionales que permiten
lograr una panorámica más completa del funcionamiento normal y patológico de los sistemas de memoria.

Es necesario evaluar la memoria para recoger de forma sistemática, organizar e interpretar la información sobre cómo se
encuentran los distintos tipos de memoria de una persona o para predecir la conducta del sujeto en el futuro.
Los aspectos de la memoria que deben evaluarse se derivan de la clasificación y los tipos de memoria. Junto a la
valoración de la memoria utilizando pruebas psicométricas y procedimientos experimentales, es importante conocer la
opinión de la persona sobre su memoria. Para ello se han desarrollado cuestionarios de quejas de memoria que evalúan
problemas cotidianos de memoria y la frecuencia con que se producen, son fáciles de aplicar y responder y emplean una
Escala Likert en la que la persona valora sus fallos de memoria y frecuencia de olvidos. Se emplea un análisis factorial para
determinar las dimensiones que miden los cuestionarios (lugar dónde ponen las cosas, personas, nombres y
distracciones).

Un ejemplo de este tipo de instrumentos es el Cuestionario de Funcionamiento de Memoria (MFQ) de Gilewski, Zelinski,
Schaie y Thompson. Consta de 64 elementos que evalúan cuatro factores:
1. Frecuencias de olvidos en 28 situaciones (direcciones, nombres, datos personales, etc).
2. Gravedad en cada olvido con tres niveles de gravedad.
3. Funcionamiento retrospectivo (cómo se valoran una serie de olvidos comparándolo respecto a los 18 años).
4. Uso de estrategias de memoria (frecuencia con la que se emplean notas, repetición, etc).

Cuando el objetivo del psicólogo con la evaluación es rehabilitar la memoria, hay que tener en cuenta una serie de
aspectos importantes que hay que valorar de estos tipos de memoria:
 MCP (verbal, visual, espacial).
 Memoria de trabajo.
 Memoria episódica – MLP (recuerdo y reconocimiento verbal, visual y háptico).
 Memoria implícita (verbal, visual, háptica).
 Memoria autobiográfica sobre hechos ocurridos en su vida pasada.
 Memoria prospectiva (capacidad para recordar acciones en los momentos temporales específicos que se requiera).
 Memoria semántica.
Como reconoce Wilson, la memoria implícita no suele evaluarse formalmente como parte de la evaluación psicológica,
pero es muy importante para el psicólogo.

1
Pruebas utilizadas para evaluar la memoria: lo mejor es aplicar pruebas psicológicas capaces de predecir si una persona
puede llevar una vida independiente, es el caso del Test conductual de memoria Rivermead (RBMT). Wilson y
colaboradores lo diseñaron para que fueran pruebas ecológicas que sirvieran para evaluar los problemas de memoria de
la vida diaria y reflejar los problemas de memoria que afectaban a las personas con lesiones cerebrales. Posee 4 versiones
paralelas lo que permite comparar el estado de la memoria antes y después de la intervención para valorar su efectividad.
El tiempo de aplicación es corto (20-25 min.) y está traducida y adaptada al español. Pruebas que componen el RBMT:
1. Memoria asociativa: recuerdo de nombre y apellido con una foto.
2. Recuerdo del lugar y del objeto escondido al finalizar la sesión.
3. Memoria prospectiva: recuerdo de una cita o recuerdo de llevar un mensaje.
4. Reconocimiento de dibujos y de caras.
5. Memoria lógica: recuerdo inmediato y demorado de una historia.
6. Memoria topográfica: recuerdo inmediato y demorado de una ruta.
7. Orientación y fecha específica

Otra prueba muy utilizada es la Escala de memoria de Wechsler:

 La WMS-R (versión revisada), evalúa los tipos de memoria que pueden estar deteriorados. Los principales cambios
introducidos son: datos normativos para 9 niveles de edad (hasta 74 años), se pueden obtener 5 índices de memoria
general, verbal, visual, atención-concentración y recuerdo demorado. La principal crítica es su poca validez ecológica.
 La WMS-IV (cuarta edición) contiene una Batería de pruebas para adultos para evaluar la memoria de personas de 16
a 69 años, y otra versión para mayores de 65 a 89 años. Está formada por 6 pruebas que evalúan cinco dominios:
memoria auditiva, visual, inmediata, demorada y memoria de trabajo visual (sólo en la batería de adultos).

3. AYUDAS EXTERNAS PARA MEJORAR LA MEMORIA

Entre las más utilizadas están las agendas, las listas, los calendarios de pared y las ayudas electrónicas (reloj con alarma).
Las ayudas externas pueden dividirse en:
 Aquellas que actúan como claves que alertan en un momento temporal y lugar determinado. Un ejemplo son las
alarmas que ayudan a la memoria prospectiva.
 Aquellas ayudas que son representacionales. Un ejemplo son los cuadernos de notas o las agendas personales que
guardan información para poder utilizarla cuando sea necesario.
Las personas que han sufrido una lesión cerebral y han tenido que rehabilitar su memoria, utilizan más ayudas externas
después de la rehabilitación que antes de que ocurriera la lesión.

4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA ENTRANAR LA MEMORIA

Son procedimientos que mejoran el funcionamiento de la memoria y que favorecen el registro de la información, su
retención y su recuperación posterior.
 Estrategia: serie de operaciones cognitivas que tienen como objetivo registrar información y almacenarla para
después recuperarla cuando se necesite. Es una operación más general y de nivel superior a la técnica.
 Técnica: procedimiento concreto para aprender algo o para la memorización de materiales concretos. Son muy
variadas: entre ellas están el método loci, método PQRST y el método de las 3R.

4.1. TÉCNICAS MNEMOTÉCNICAS

Se trata de estrategias internas que hay que aprender de forma consciente, que requiere esfuerzo y práctica:

 Mnemotecnia visual
Forma de recordar utilizando imágenes (mentales o fotos). Ha sido una de las estrategias más utilizadas y constituye la
base para otras técnicas mnemónicas. Se puede aplicar para el entrenamiento de tareas de la vida diaria cuando hay
necesidad de seguir ciertas instrucciones que no se deben olvidar. Se ha demostrado su utilidad para el entrenamiento a
lo largo del ciclo vital y en niños con problemas de aprendizaje y en mayores con lesiones.

La información relevante nos llega a través de las modalidades sensoriales y existen diferencias entre el registro de estas.
La capacidad para recordar imágenes es muy grande, aunque algunos piensan que es ilimitada. Los estudios obtienen una
identificación de reconocimiento correcto en imágenes de casi el 100%, siendo mejor la memoria de imágenes que la

2
verbal (esto ocurre cuando la memoria episódica se evalúa mediante recuerdo libre y por reconocimiento). También se ha
comprobado que las imágenes de objetos se recuerdan más que las descripciones verbales de los mismos.

Según Baddeley los factores que influyen directamente en la eficacia de la visualización son:
a. Las imágenes se recuerdan mejor si son originales o extravagantes porque la hace más distintiva y memorable.
b. El tiempo empleado en la elaboración de la imagen (cuanto más tiempo mejor será el recuerdo).
c. Se produce una interferencia que dificulta la visualización cuando paralelamente a la construcción de la imagen se
realiza alguna tarea de tipo espacial.

El Manual Práctico de la Evaluación y Entrenamiento de la Memoria proporciona indicaciones de la visualización:

1. La imagen debe ser lo más clara posible.
2. Es más fácil si se realiza con los ojos cerrados, por lo menos al principio.
3. Es aconsejable realizar preguntas sobre la imagen.
4. Las imágenes de objetos se recuerdan mejor si están en movimiento, son extrañas, grotescas e irreales.
5. Deben emplearse todos los sentidos para aumentar la facilidad de visualización o construcción de la imagen.
6. Poner en las imágenes algo llamativo y diferente a lo habitual.

 Utilización de movimientos motores

Las personas con problemas severos de memoria pueden aprender tareas de memoria implícita (como tareas de
memoria motora) sin dificultad cuando no se requiera la recuperación consciente de la información. Por ejemplo, el
dibujo en espejo es una tarea de tipo motor que requiere aprendizaje procedimental. Los pacientes amnésicos son
capaces de realizar dibujos en el espejo aunque no sean capaces de recordar que lo hayan hecho previamente.

 Asociación
Es la más potente y utilizada junto a la visualización. Sirve para favorecer la retención ya que consiste en relacionar o
asociar una información nueva que queremos retener con algo que ya conocemos, puede ser buscando la relación con un
material conocido o familiar o con su representación o imagen mental. La asociación ayuda porque da un significado
personal al material, por eso, cuantas más asociaciones se realicen, más fácil resultará recordar un hecho o dato concreto.

 Repetición del material

Casi todas las formas de aprendizaje requieren de un modo u otro la repetición del material. La repetición es una
estrategia que favorece el registro y la retención, sin embargo, no siempre garantiza la codificación y retención del
material. Para que la información pueda guardarse en la memoria y genere un recuerdo duradero, la repetición debe
realizarse de cierta manera. La norma más importante es que se preste atención al material. Hay dos tipos de repetición:
 Repetición de mantenimiento: repetición literal del material a recordar. Es útil para mantener la información durante
un corto lapso de tiempo sin esfuerzo, pero no es suficiente para que la información se registre en la memoria a largo
plazo porque con esta repetición el procesamiento es superficial, la fijación es muy débil y está sujeta a interferencias.
Se puede utilizar si queremos retener un materia poco importante un breve periodo de tiempo o aprenderlo literal.
 Repetición elaborativa: repetir el material empleando estrategias que elaboran la información (relacionar, asociar y
agrupar) antes de repetirla. Se puede utilizar si queremos que la información permanezca duradera, comprendiendo
realmente su significado.

 Estrategias de centralización
Estas conservan el núcleo central de la información desechando aquello que pueda resultar periférico o accesorio. Tiene
la ventaja de que disminuye la cantidad de información que debe recordarse, pero el inconveniente de que lo que queda,
guarda menos relación entre sí y posee menos asociaciones.
 Efecto de familiaridad: la información nueva se asocia y se une a otros contenidos parecidos o familiares entrando a
formar parte de una red donde la recuperación es más fácil pues se puede llegar a ella a través de los distintos puntos
de entrada a la red. Una información sobre un tema totalmente nuevo no tiene esa red y es más difícil recuperarla.
Con las estrategias de centralización se corre el peligro de aprovechar menos el efecto de familiaridad, pues muchos
datos accesorios sirven para conectar unos conocimientos con otros y aumentar la comprensión de lo fundamental.

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 Estrategias de organización
La mayor parte de los métodos de entrenamiento las utilizan. Puede utilizarse a cualquier edad porque se basa en los
aspectos semánticos de la información. Está en consonancia con aspectos de la vida por lo que resulta una estrategia
bastante intuitiva. Estas estrategias tienen en común que integran la información en un todo (relacionando entre sí las
diferentes partes o con otras informaciones). Se tratan de procedimientos que se utilizan para transformar el material
a retener para que adquiera un mayor significado. Entre estas estrategias se incluyen:
 Agrupamiento: reunir dos o más elementos en una unidad de información. Se hace espontáneamente cuando los
elementos son familiares.
 Organización jerárquica: ordenar la información clasificándola jerárquicamente (ej. de mayor a menor).
 Categorización: integra la información organizándola agrupando los elementos en diferentes categorías, lo que
facilita la retención porque se recuerdan las categorías principales y los elementos incluidos en ellas.

 Estrategias de elaboración
En ellas, la información se asocia a otros elementos externos. La elaboración consiste en la recodificación de la
información en unidades significativamente más amplias, atendiendo al significado. La elaboración verbal es una técnica
muy útil con los mayores porque sus habilidades para el uso del lenguaje no se deterioran con la edad. La elaboración
produce un nivel de procesamiento más profundo y se puede realizar haciendo preguntas relacionadas del material,
buscando asociaciones con datos conocidos, parafraseando los contenidos, etc.

4.2. ENTRENAMIENTO MEDIANTE LA ACTIVACIÓN DE PROCESOS AUTOMÁTICOS

Un acercamiento que no implica entrenamiento de memoria y ha dado buenos resultados, consiste en proporcionar
recordatorios y pistas externas, pero no siempre es posible. Según Park y colsaboradores, una estrategia con éxito en la
mejora de la cognición de mayores, ha sido utilizar procesos automáticos que requieren poco esfuerzo cognitivo y no se
deterioran con la edad.
Técnica de implementación de intenciones: El acto de imaginar un plan detallado para realizar una acción específica
aumenta la probabilidad de que la persona después implemente y ponga en práctica ese plan. Formarse la intención de
realizar una acción significa imaginar y repetir mentalmente cómo vamos a iniciar la acción cada vez que encontremos la
señal ambiental apropiada, poniéndose en marcha automáticamente la realización de la acción. La formación de estas
intenciones es efectiva para mejorar la memoria prospectiva de los mayores porque este procedimiento se basa en
procesos automáticos intactos, en lugar de en procesos controlados que decaen con la edad. Las personas con problemas
para realizar acciones (con lesiones en el lóbulo frontal), también se benefician con la aplicación de esta técnica.

5. EL MÉTODO PQRST
El método PQRST fue descrito por Robinson y en un principio se utilizó como técnica de estudio. En la actualidad se trata
de la técnica más utilizada en rehabilitación de la memoria en pacientes neurológicos. Consta de 5 pasos:
 Prever (Preview): tener una visión general del contenido para captar las principales ideas del texto y saber cómo está
organizado. Se consigue leyendo el resumen.
 Preguntar (Question): al finalizar la lectura, preguntarse sobre el resumen que se acaba de leer. Lo importante de esta
parte es que el lector que plantee preguntas importantes a las que espera se dé respuesta finalizada la lectura.
 Leer (Read): consiste en leer atentamente para intentar contestar todas las preguntas que se planteó. El objetivo es
integrar el contenido de lo que está leyendo con lo que conoce previamente sobre el tema.
 Repasar (State): contestar las preguntas que se han planteado intentando recordar las ideas principales de cada parte
del texto. Si no se puede, volver a leer el material hasta conseguirlo.
 Probar (Test): poner a prueba la retención del material. Si el proceso ha funcionado se debe recordar las principales
ideas y combinar la informacion de los distintos apartados para formar una estructura global coherente.

La eficacia del método reside en:

 la distinción entre reconocimiento y familiaridad, es decir, evita la falsa creencia de pensar que se sabe solamente lo
que resulta familiar. Reconocer es mucho más fácil que recordar sobre todo en una situación estresante (un examen).
 la hipótesis de los niveles de procesamiento, hace que el material que se desea aprender se procese a un nivel más
profundo o significativo que cuando el material se repite simplemente.

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El método PQRST se ha utilizado también en la clínica para la rehabilitación de la memoria de personas con traumatismos
craneales y para entrenar la memoria de pacientes que tienen déficits severos. Las ventajas del método son:
 su flexibilidad: el psicólogo puede leer el texto, ayudarles con las preguntas y seguir con ellos todo el procedimiento, o
escribir los pasos en una tarjeta y hacer que los sigan ellos solos.
 puede emplearse con distintos tipos de material: artículos, historias, libros o cualquier material que se desee retener.
 El método funciona mejor con pacientes capaces de recordar algo después de un cierto retraso porque puede
aumentar la cantidad de material que pueden retener.

Otras técnicas de rehabilitación de la memoria de personas con trastornos:

 Repetición sin errores: para la rehabilitación de la memoria de las personas con problemas para aprender y recordar.
Baddeley y Wilson se preguntaron si los pacientes amnésicos no aprenderían mejor si no les dejaran cometer errores
durante el entrenamiento (así nació el método de aprendizaje sin errores). Se basa en que la producción de una
respuesta incorrecta puede reforzar esa respuesta incorrecta. Se trata de que la persona no cometa errores mientras
está adquiriendo nueva información.
Las bases de esta técnica están en el conductismo y el aprendizaje animal, pero sobre todo en estudios sobre
memoria y aprendizaje implícitos de la neurociencia cognitiva. Clare y más entrenaron a un hombre en las primeras
fases del Alzheimer a aprender nombres de sus compañeros utilizando como estrategias buscar rasgos faciales
distintivos de las personas, encadenamiento hacia atrás y ampliación de la repetición. Lo importante era prevenir los
errores. Combinaron dos técnicas de entrenamiento con repeticiones cada vez más largas (recuperación espaciada).
Al final del entrenamiento fue capaz de saludar por el nombre a todos sus compañeros.
 Repetición y recuperación espaciada: consiste en presentar el material que se desea que retenga el paciente, para a
continuación pedir inmediatamente que lo repita. Después se va ampliando el intervalo entre la presentación del
material y la prueba. Este método funciona porque se parece a un procedimiento de moldeamiento utilizado por el
conductismo para conseguir alcanzar el objetivo final a través de aproximaciones graduales del mismo. Sin embargo,
en el moldeamiento la conducta que se selecciona para moldear no es la misma, sino solo parecida a la que se desea
conseguir mientras el paciente consigue repetir exactamente la información. Wilson cree que funciona porque es una
forma de práctica distribuida. La combinación del aprendizaje sin errores con la recuperación espaciada es efectiva en
la rehabilitación del Alzheimer porque se basan en la memoria procedimental preservada en estos pacientes.
 Método de las claves que se desvanecen (VC): consiste en proporcionar la información que se desea retener para de
forma gradual irla retirando (como si la información se fuera desvaneciendo con el tiempo). Con este método, Glisky
y Schacter enseñaron a una mujer con amnesia profunda, reglas y procedimientos para introducir información en un
ordenador. Después del entrenamiento fue capaz de realizar el trabajo con la misma rapidez y precisión que un
empleado normal, debido a tres factores: la estrategia VC, la repetición de todos los procedimientos necesarios y el
entrenamiento explícito de todos los componentes del trabajo que tenía que realizar.
La técnica se ha utilizado también en combinación con otras como la repetición, la dirección de la atención y la
reorganización en la rehabilitación de pacientes con síndrome de Korsakoff y con demencia.

Recomendaciones en la rehabilitación de la memoria

 Por lo general, lo más efectivo suele ser la utilización de varios métodos y técnicas combinadas.
 Lo primero a hacer es definir con claridad los objetivos de la intervención y utilizar el análisis de la tarea cuando el
entrenamiento se componga de distintos procedimientos.
 Limitarse al máximo los errores.
 Proporcionarse suficiente práctica.
 La práctica debe ser distribuida en el tiempo.
 El entrenamiento debe incluir muchos ejemplos para que produzca generalización.
 Utilizarse estrategias que promuevan un procesamiento de la información que requiera esfuerzo (elaboración verbal
o la creación de imágenes mentales).
 El nuevo aprendizaje debe centrarse en objetivo ecológicamente válidos que puedan aplicarse y ser útiles en la vida
cotidiana del paciente.

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6. EL PROGRAMA UMAM DE ENTRENAMIENTO DE LA MEMORIA
No es lo mismo rehabilitar que entrenar la memoria:
 Es necesario rehabilitar la memoria cuando una persona la pierde como consecuencia de una enfermedad.
 Se entrena la memoria de cualquier persona cuando sin necesidad de padecer enfermedad se ponen en marcha
estrategias que favorecen el aprendizaje de información, su retención y recuperación posterior.

En general, es preferible realizar el entrenamiento de la memoria en grupo porque resulta más eficiente económicamente
y para el paciente es beneficiosa su participación en un grupo. En el grupo, la motivación aumenta, se evita el aislamiento
social y el rendimiento mejora, reduciéndose la ansiedad de sus miembros.

Método UMAM de Entrenamiento de la Memoria

Fue desarrollado por la Unidad de Memoria del Ayuntamiento de Madrid para mayores de 65 años:
 Tiene como objetivos mejorar la calidad de vida, facilitar la autonomía y mantener la capacidad funcional mediante el
conocimiento del funcionamiento de la memoria, su control y la utilización de estrategias para resolver fallos.
 Está basado en la estimulación cognitiva y en el aprendizaje de estrategias específicas (visualización, asociación,
categorización, repetición, relajación).
 Los procesos cognitivos sobre los que incide son la atención, la percepción y el lenguaje.
 El contenido de las sesiones es neutro y adaptado para cualquier edad (con o sin patología).

Fases del desarrollo del programa de entrenamiento de la memoria:

1. Fase de “Cribaje”: se descartan las personas con deterioro cognitivo mediante la aplicación del Mini-Examen
Cognoscitivo de Lobo y las personas con depresión aplicando la Escala Geriátrica de Depresión de Yesavage.
2. Evaluación de memoria: mediante el Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT de Wilson), el Cuestionario de
Fallos de memoria de la vida diaria (MFE de Sunderland) y el Perfil de salud de Nottingham (Hunt y McEwen).
3. Programa de entrenamiento: los grupos están formados por 14-16 participantes y consta de once sesiones de hora y
media 9 sesiones se realizan durante tres semanas consecutivas seguidas de una evaluación postentrenamiento y
las 2 últimas sesiones son de seguimiento (una al mes y otra a los dos meses) y después una evaluación final. El
programa consta de cuatro módulos:
a. Módulo de estimulación cognitiva y aprendizaje de estrategias específicas: se estimulan procesos cognitivos
básicos y se enseñan y practican las estrategias de memoria más importantes.
b. Módulo de conceptos de memoria: se presentan dialogando con el grupo los aspectos más importantes del
funcionamiento de la memoria, los tipos y fases, la memoria en mayores y factores que afectan el rendimiento.
c. Módulo de aplicaciones a la vida diaria: practicar y adaptar las estrategias de memoria a los olvidos cotidianos
más frecuentes. Además se enseñan y practican técnicas concretas para algunos problemas de memoria.
d. Módulo de la metamemoria: desempeña un papel central dentro del programa de entrenamiento. Estimula la
reflexión de los fallos de memoria personales y los mecanismos que se utilizan para compensarlos y se dialoga con
el grupo sobre los estereotipos de la vejez, enfatizando en la capacidad de cada individuo para superarlos.
En el entrenamiento se insiste sobre todo en el método de las 3R que sirve para mejorar la comprensión y el recuerdo de
textos, y en la técnica de Recuerdo de nombres. También se usan ayudas externas y se presta atención a la metamemoria.
Resultados: la aplicación del programa ha sido positiva ya que se ha encontrado una mejoría significativa después de seis
meses de la participación del entrenamiento de memoria evaluada con una prueba de memoria cotidiana (RBMT) y con
un cuestionario subjetivo (MFE). Se ha encontrado mejoría en el estado de ánimo y se pudo observar a los 6 meses
después. Además los participantes tienen una mejor percepción del estado de salud, traducido en mejor calidad de vida.
Conclusión: se trata de un programa muy completo, que utiliza un material muy amplio y sus resultados están
contrastados tras años de intervención y evaluación posterior.

7. ENTRENAMIENTOS COMPUTARIZADOS CON VIDEOJUEGOS Y OTROS PROGRAMAS

Los videojuegos y entrenamientos computarizados han traído la atención de los psicólogos cognitivos con el fin de
intentar encontrar formas de transferir los beneficios del entrenamiento a la mejora de otros procesos como la memoria
o la velocidad de procesamiento de la información. La tecnología móvil junto con los avances de la neurociencia está
abriendo un nuevo abanico de posibilidades para intentar mejorar la salud cerebral y cognitiva de las personas.

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Los estudios de intervención realizados con videojuegos de acción (rápidos y violentos) han mostrado que las personas
entrenadas mejoran una serie de funciones cognitivas y perceptivas. Toril et al. realizaron un meta-análisis con estudios
de mayores, mostró que los efectos del entrenamiento con videojuegos fueron mayores en grupos de más edad (71-80
años) y que los entrenamientos más largos (7 a 12 semanas) produjeron menores efectos que los más cortos (1-6
semanas), porque producen pérdida de motivación. Además también mostró que mejora la velocidad y precisión en los
juegos y la velocidad de procesamiento, la atención y la memoria.
Otro meta-análisis de estudios con jóvenes y mayores entrenados con videojuegos, ha mostrado que los mayores
obtuvieron beneficios entre bajos y moderados en procesos cognitivos específicos, pero los jóvenes se beneficiaron más.
Los resultados sugieren que el entrenamiento con videojuegos podría ser un instrumento útil para la mejora de
procesos como la memoria, no solo en jóvenes sino también en mayores.

En el envejecimiento se producen cambios cerebrales y cognitivos, pero muchos mayores continúan llevando una vida
independiente debido a la existencia de neuroplasticidad, que es la habilidad del cerebro para adaptarse a los cambios
ambientales mediante la modificación de la conectividad neural y la función cerebral.
El entrenamiento cognitivo es una intervención que proporciona práctica estructurada de tareas relevantes para distintos
procesos como la memoria, la atención y el control ejecutivo. Las bases de todos estos tratamientos están en la existencia
de plasticidad cerebral y sobre todo que la conducta del individuo puede aumentar esta plasticidad. El entrenamiento
cognitivo por ordenador ha dado como resultado mejoras en algunos procesos pero son poco eficaces para mejorar las
funciones ejecutivas. Además, el entrenamiento en casa resulta poco efectivo ya que la supervisión del entrenador es
esencial para lograr la adherencia al programa, favorecer la motivación y la interacción.

Resultados de un ensayo controlado aleatorizado del entrenamiento con videojuegos no violentos

Objetivos del estudio longitudinal de intervención:
1. Comprobar los efectos del entrenamiento con videojuegos no violentos en el funcionamiento cognitivo de mayores
sanos y ver si se producía transferencia y mejoraban una serie de procesos cognitivos que declinan con la edad.
2. Comprobar si los posibles efectos del programa se mantenían después de finalizado el entrenamiento.
Participantes: 40 voluntarios entre 57 y 80 años, diestros, viviendo independiente y sin enfermedades, distribuidos en un
grupo experimental (entrenado con videojuegos) y un grupo control. La transferencia del entrenamiento se midió como la
mejora del entrenamiento (post) en relación al pre-entrenamiento o línea base.
Diseño experimental: diseño factorial mixto con factor entre-sujetos  2 grupos y con factor de medidas repetidas  3
sesiones de evaluación (pretest, post-test y seguimiento a los 3 meses de finalizar).
Todos los participantes fueron evaluados con pruebas neuropsicológicas y tareas de laboratorio para comprobar los
posibles efectos de transferencia del entrenamiento a la mejora de procesos cognitivos.
Resultados:
 Actuación en los videojuegos: se apreció una mejora de la actuación a través de las 20 sesiones de entrenamiento. La
velocidad en los tiempos de respuesta también aumentaba significativamente en función de las sesiones.
 Tareas de evaluación: mejoras significativas en el grupo entrenado pero no en el grupo control después del
entrenamiento en velocidad del procesamiento, atención, memoria de reconocimiento visual inmediata y demorada,
y mejora en el Afecto y Asertividad de la Escala de Bienestar. No se apreciaron cambios en la memoria espacial.
Conclusiones: los resultados sugieren que el entrenamiento con videojuegos mejora la atención, la velocidad de
procesamiento, la memoria y el bienestar subjetivo (asertividad y afecto) inmediatamente después de finalizado el
entrenamiento. Sin embargo, excepto asertividad y afecto, estas mejoras cognitivas no se mantuvieron tres meses
después por lo que para mantener las ganancias podría ser necesario continuar practicando los videojuegos.

Ballesteros con el fin de atribuir las mejoras observadas al entrenamiento de videojuegos, está realizando un nuevo
ensayo clínico en el que el grupo experimental entrena con videojuegos no violentos y el de control con los Sims, con él
estudian las mejoras cognitivas, los posibles cambios neurales del entrenamiento y los mecanismos neuroinflamatorios
que subyacen a los posibles efectos del entrenamiento.