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Objetivos
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bía una respuesta más inmediata, barata, eficaz y de alto rendimiento: la inmi-
gración europea, particularmente las “gentes industriosas del norte”: ellos trae-
rían no sólo las nuevas costumbres democráticas y liberales, sino las técnicas de
trabajo y producción que aquí no se conocían.
La emigración europea se dirigió prioritariamente a EE.UU., pero en segun-
do lugar a la Argentina:
a Estados Unidos.........................................41,4%
a Argentina......................................................17,6%
a Brasil y otros americanos........................16,2%
a Canadá.........................................................13,1%
a Asia y Oceanía..............................................7,0%
a Africa...............................................................1,2%
a otros indeterminados.................................3,5%
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Actividad
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Bibliografía Obligatoria
Bibliografía Recomendada
Panettieri, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968. Cap. 1.
Hobsbawm, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987. Cap. 5.
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la actualidad. Como puede verse en el Mapa 1, sobre una gran extensión los
aborígenes tendían su dominio. Por lo tanto, dos realidades escolares: la Ciu-
dad de Buenos Aires y las antiguas y “grandes” ciudades del interior (Córdo-
ba,Tucumán, Mendoza) y el resto, disperso en pequeñas ciudades y poblacio-
nes agrarias, aisladas, rutinarias, tradicionalistas y cuasi feudales. La dinámica
porteña, ya sometida a la presión del comercio y la inmigración europea y
sede de los gobiernos nacional y provincial, demandaba unos niveles instruc-
tivos que -satisfechos- habilitaban para ejercicios públicos o privados que
abrían las puertas al ascenso social.
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Sarmiento crea esta institución por una razón simplísima: Argentina carece
de Maestros. En su función de Presidente (1868-1874) avanza en su doble idea
constitutiva del estado moderno: inmigración -culta e industriosa- y educación
universal. En ambos casos, impactado por su conocimiento de los Estados Uni-
dos y su relación con Horace Mann. Confiando en el “poder” de la educación y
la ciencia, agrega a las anteriores, la creación de la Escuela Naval, el Colegio Mi-
litar y la Escuela Normal. Curiosamente no la instala en Buenos Aires, sino en
Paraná -13 de Junio de 1870- (sede del Gobierno Federal en el lapso en que la
Provincia de Buenos Aires estuvo segregada). ¿Fue esto un acto de reconcilia-
ción política?
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“La gestión de Torres condensó los valores del ‘80, dando curso a los sen-
tidos adjudicados a la educación en el marco de la república conserva-
dora, y diseñando con mayor precisión la categoría maestro y su campo
profesional. La Escuela Normal de Paraná debía estar bajo la dirección
del estado, para “armonizar la educación popular con las instituciones
patrias, para basarla en el respeto a esas instituciones, para uniformar-
la con los progresos de la verdadera civilización”. Pero además Torres
precisó un ordenamiento de roles educativos, en el cual la acción nacio-
nal debía ser “protectora, auxiliar, subsidiaria” de la educación común, y
combinarse con el estímulo a la iniciativa local, como forma de garanti-
zar el deber de la familia, el municipio, la provincia”.
(Carli, Op. Cit., Pág.33)
Pero el período más significativo estuvo bajo la influencia del naturalista ita-
liano Pedro Scalabrini, quien formó la pléyade de maestros comtiano-darwinistas
que -en el momento de la creación del Sistema Educativo Nacional- se dispersa-
ron sobre el territorio con el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de
estar combatiendo la ignorancia y el oscurantismo y con ello, estar creando una
nueva sociedad: moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad
cumplía un rol determinante en dicho proceso. El positivismo se torna filosofía
hegemónica y oficial. Construye el estado centralizado y su sistema de educación.
Las propuestas educativas y los debates pedagógicos no eran nuevos en la
Argentina del último tercio del Siglo XIX. Pero la organización final institucional
del Estado, la conclusión de los belicosos disensos internos (el sometimiento del
interior a la supremacía oligárquico-burguésa portuaria), la conquista total del
territorio con la derrota militar de la “indiada” en 1879, la aceleración de la in-
migración europea y el proyecto positivista actuando como tejido conectivo,
crean las condiciones de posibilidad para la constitución de un sistema único de
alcance nacional. En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, inspira la Ley de educación
común, en la que anticipa los rasgos que posteriormente tendrá el sistema glo-
bal. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que participa lo más cons-
picuo de la intelectualidad argentina -no necesariamente vinculados a la educa-
ción- e importantes representantes de países americanos. Hubiera sido un con-
greso más, con notable preeminencia de las posturas positivistas e higienistas, si
un tema no le hubiese dado resonancia pública e inagotable y perdurable fuen-
te de polémicas políticas: la cuestión religiosa. Las recomendaciones del Con-
greso derivaron en un anteproyecto de ley que tuvo un largo y tumultuoso trá-
mite parlamentario, en que laicistas y clericales se enfrentaron ácidamente. Equí-
vocamente se ha pretendido ver esta disputa como un enfrentamiento entre li-
berales y conservadores: en realidad, liberales eran todos. El conflicto evidencia-
ba dos cuestiones: la contradicción de las élites en cuanto a la construcción de
la “república democrática de participación restringida” y su relación con la Igle-
sia. En otros términos: los límites al proceso de secularización.Y el segundo as-
pecto a destacar: la proximidad con los acontecimientos europeos, la proyec-
ción por los debates provocados por las leyes de Jules Ferry.
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Por si nos quedan dudas, la ley creó un sistema. El mismo tiene una rápida
expansión, pero tengamos en cuenta que su alcance es Nacional (es decir, “fe-
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deral”) dependiendo del poder central, pero inhibido jurídicamente para actuar
en provincias (que por su autonomía, se reservan el derecho a crear sus pro-
pios sistemas). O sea, la Ley 1.420 tiene efecto en Capital Federal (la Ciudad de
Buenos Aires, federalizada en 1880) y territorios nacionales. Éstos últimos son
los sustraídos al indio y hasta 1947 permanecerán bajo jurisdicción nacional (ac-
tuales Provincias de Misiones, Chaco, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego e Islas Atlánticas). Las 14 provincias
(Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, San Luis, Mendoza, San Juan, Catamarca, La
Rioja, Salta, Jujuy,Tucumán, Santiago del Estero, Entre Ríos y Corrientes) siguen
-en la medida de sus intereses y posibilidades- la orientación nacional.
Uno de los primeros historiadores sistemáticos de la educación -y fundador
de la concepción de que el sistema nace con la Ley 1.420- dirá sobre la signifi-
cación y alcance de la misma:
1884
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“Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero
código de principios educacionales. Por más que la ley rigiera nada más que
en la Capital de la República y en los Territorios federales, fue tanta la tras-
cendencia de su discusión, que necesariamente todas las provincias tuvieron
que considerarla, en su esencia, como una ley verdaderamente nacional, des-
tinada a fijar rumbos y procedimientos para cada una de ellas, por más que
no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones”.
(Juan P. Ramos: Historia de la instrucción primaria
en la República Argentina. 1810-1910,
Edición del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, 1910)
Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias, la escasez de recursos y sus es-
tructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la
educación primaria. Por tal razón, en 1905, una legislación complementaria, permite
a la Nación -a “solicitud” de las Provincias, para respetar el espíritu del 5º artículo
constitucional- actuar directamente en las áreas interiores. Es a partir de este mo-
mento -y desde el poder central- que el sistema realmente se constituye a nivel na-
cional, la matrícula se expande y la escuela cumple la función “civilizatoria” prevista
por Sarmiento (muerto en 1888).Y es a partir de esta instancia que el “magisterio
positivista” iniciado en Paraná y continuado en nuevas escuelas normales, sienta sus
bases ideológicas, seculares y progresistas, en la escuela y la cultura argentina.
A las escuelas Normales les seguirá el Instituto Nacional del Profesorado Se-
cundario en 1896 y -desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sec-
ción Pedagogía -Facultad de Ciencias de la Educación en 1914- bajo la conduc-
ción de Víctor Mercante.
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Quizás sea obvio señalar que el modelo inspirador era el de las Ciencias Na-
turales, donde la observación, la clasificación y la elaboración de tipologías y la
formulación de leyes concluyen el proceso. De donde se obtienen las normas
para la acción.
Víctor Mercante recorre todas las fases del pedagogo experimentalista: ob-
serva, mide, pesa; el cerebro, la atención, la memoria, las sensaciones, la percep-
ción, las reacciones y trata no sólo de descubrir los procesos mentales y la for-
mación de las ideas, sino también de normatizar la constitución de la moral y
los sentimientos nacionales.
Describe y prescribe... y escribe. Su obra escrita no es especulativa. Informa
lo investigado, ordena las acciones e invade terrenos distantes de la Didáctica, pe-
ro que responden a los mismos fines pedagógicos. Sus primeros escritos datan
de 1890: Teoría del desarrollo cerebral y Bases de la lógica científica . Su último texto,
de 1929, es el cuento “Francisco de Asís”. Como Mercante participa del senti-
miento y de la idea de estar “creando una Nación”, actúa sobre la Escuela, pero
también sobre la sociedad toda .Y todos los medios de expresión, son a la vez
instrumentos de la didáctica.Así, no sólo escribe artículos y libros técnicos, sino
que también compone el guión de ocho óperas y once cuentos. La literatura es
también un instrumento de la didáctica.
El cuento “Aventuras bacterianas” (Mercante, 1929) mereció Medalla de Oro
de la Academia de Letras. Es el que hemos tomado a efectos de demostrar es-
te esfuerzo por llegar al niño desde toda perspectiva. En él aparecen con niti-
dez los principios darwinistas de su concepción científica; el malthusianismo de
su proyección social; una visión de la libertad sometida a las necesidades colec-
tivas; la consigna del orden; el temor a la democracia; la desconfianza en la ju-
ventud y la estigmatización de cualquier posibilidad revolucionaria. “Aventuras
Bacterianas” es un cuento lineal, en el que -con limitada imaginación- el Patriar-
ca se llama Bacterión y sus hijos y sucesores Bacterina y Bacterona .
En una primera etapa relata la vida de la colonia bacteriana en el intestino
de un perro, la destrucción por superpoblación; la reconstrucción en el seno de
una niña; la revolución, otra vez la catástrofe final por acción del aceite castor.
Veamos: tras la primer mortandad, Bacterión afirma:“Soy el triunfo de la liber-
tad. No quedo sino yo. Pero tengo la experiencia”. Y reconstruye, limitando el cre-
cimiento de la población, porque, según el relator : “... la causa de la catástrofe
fue el afán de sus gobernados por tener hijos y la inveterada costumbre de pasear a
todas horas por la inquieta Vía del Placer”.
La sobrevivencia está planteada como posibilidad de la experiencia y la capa-
cidad de adaptación, en la sumisión de los instintos. Acompañada a la acción de
la prescripción moral: prudencia, moderación, tradición. Bacterión logra la re-
construcción social apoyándose ...en el estatuto de los antepasados: “Volveré a
los estatutos de mis antepasados, a la ley y a la prudencia...”.
Como Carlomagno, Bacterión divide su reino entre sus hijos Bacterina y
Bacterona, con una consigna: “No innovéis” .
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“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias se-
rán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la
práctica en los Colegios y Escuelas de experimentación...y a este efecto
se destinan....que por este Decreto se establece en la misma bajo inme-
diata dependencia de la Sección”.
(Artículo 27).
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Bibliografía Obligatoria
Bibliografía Recomendada
Bravo, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina, 1985.
Carli, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995.
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Tenti, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986.
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Bibliografía Obligatoria
Bibliografía Recomendada
Carreño Rivero, Miriam Raquel. "José Pedro Varela. Bases doctrinales para una
reforma educativa", en: Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación,
Sevilla, 1988.
Garcés, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de
San Juan, 1992.
Terigi, Flavia: "El 'caso Vergara'. Producción y exclusión en la génesis del sistema
educativo argentino", en: Puiggrós, Op. Cit.,Tomo II, Cap. 5.
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La Escuela Nueva en Argentina: los estudios sobre el tema son recientes en Ar-
gentina y están en pleno desarrollo (entre los investigadores dedicados al tema, ca-
be destacar a Aguirre, Carli, Gvirtz, Narodowski). En la historiografía tradicional,
hasta los años ‘80 el escolanovismo ocupa un lugar limitado (Narodowski: 1996):
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A partir de los años ‘30, Lorenzo Filho frecuenta Buenos Aires y con él, pro-
fundiza el planteo metodológico. Como más tarde lo harán Fernando de Aceve-
do -en la perspectiva sociológica- y Anísio Teixeira en lo pedagógico-institucio-
nal. Desde 1921, la Revista La Obra -de carácter didáctico, destinada a Maestros
y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista, difundió la
literatura y los modelos metodológicos.
Como ha estudiado Carli, una perspectiva apuntó a la transformación de los
estudios normales del nivel secundario al superior, siendo su objetivo la Escue-
la Normal de Paraná como representante más puro del normalismo positivista:
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1884
Argentina 1915- 50
*paidocentrismo *didáctica positivista en
*afectividad enseñanza de las
*método global en lengua matemáticas
*interés *didáctíca positivista en
*activismo enseñanza de las Ciencias
*juego
*renovación libro lectura
+ *experimentalismo
pedagógico
*desarrollo estético *control y supervisión
*secundarización rol docente *cuaderno como sistema
*espiritualísmo teórico de control
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Bibliografía Obligatoria
Gvirtz, Silvina. Del currículum prescripto al currículum enseñado, Buenos Aires, Ed.
Aique, 1997. Cap 2.
Bibliografía Recomendada
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