El asesoramiento psicopedagógico desde una perspectiva constructivista 

Julio 2011. María José Montón. Psicóloga escolar 
 

1. El marco teórico de referencia  

1.1. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje 

1.2. La intervención psicopedagógica y el contexto de colaboración 

1.3. La aproximación sistémica a la institución escolar 

1.4. La escuela inclusiva. Principios. Respuestas educativas 

1.5 Características de un centro inclusivo 

1.6. Algunos ejemplos de prácticas inclusivas 

2.  La contextualización del trabajo en las escuelas  

2.1 El plan de trabajo y  la memoria anual 

2.2 Una visión global del asesoramiento escolar. Diferentes asesores y una única mirada 

3. Evaluación y diagnostico psicopedagógico 

3.1  La importancia del contexto: la escuela, el maestro, las actividades escolares, el alumno y 
la familia 

3.2  El diagnóstico psicopedagógico como proceso y toma de decisiones continuadas 

4 Fases, procedimientos y instrumentos de la evaluación psicopedagógica 

4.1  La derivación. Instrumentos que ayudan a centrar la demanda 

4.2  Inicio de la demanda. La entrevista inicial con el maestro. Pautas para la entrevista 

4.3 La observación del alumno en el aula y en el centro. Instrumentos y pautas de observación 

4.4 Análisis y revisión de los trabajos del alumno. Pautas para la revisión de los trabajos 

4.5. La valoración individual. Pruebas psicopedagógicas 
4.6. Colaboración y comunicación con la familia 

4.7 Orientaciones y toma de decisiones a  lo largo del proceso de valoración 

4.8. El seguimiento y redefinición de la evaluación 

5.  Las adaptaciones curriculares 

5.1  La respuesta a la diversidad desde el currículum:  adaptación curricular de centro y 
adaptación curricular de aula 

5.2 La importancia de la evaluación inicial para determinar el nivel de competencia  curricular 
del alumno en relación al currículum escolar 

5.3. Las adaptaciones curriculares individuales y la programación del grupo clase 

5.4. Algunas estrategias para trabajar con todo el alumnado en la clase 

5.5. Profesionales implicados en el diseño de las adaptaciones curriculares individualizadas 

5.6. El trabajo compartido. Dos profesores en la clase: profesorado de la misma área, otro tipo 
de profesorado, profesorado de apoyo, otros apoyos 

 
  

Índice Material Documentos Jornadas 

1. Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y 
ayuda educativa 

2. La atención a la diversidad en la educación secundaria 

3. Un proyecto común:  la diversidad 

4. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales 

5. La evaluación psicopedagógica: fases, procedimientos y utilización 

6. Las pruebas de evaluación curricular  

7. Referencias bibliográficas 

 
 

 
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psicopedagógica

MANUEL FERNÁNDEZ PÉREZ

Universitat Oberta de Catalunya

Resumen

Las pruebas de evaluación curricular son uno de los instrumentos utilizados por
los psicopedagogos para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica de
determinados alumnos. En este trabajo, tras una breve caracterización de este
tipo de evaluación, se analizan los elementos básicos de las pruebas de
evaluación curricular y el modo de utilizarlas en el conjunto de actividades que
configuran la evaluación psicopedagógica. Asimismo, se concretan algunos
criterios de análisis de pruebas de evaluación curricular y se hace una revisión,
a partir de estos criterios, de cinco pruebas de evaluación curricular de uso
frecuente entre los profesionales de la orientación y la intervención
psicopedagógica. Por último, se proponen algunas medidas para la
complementación o adaptación de las pruebas revisadas, atendiendo a las
finalidades de la evaluación psicopedagógica.

Palabras clave: Evaluación psicopedagógica, Evaluación curricular.

Curriculum-based assessment procedures in psychopedagogical

assessment

Abstract
Curriculum-based assessment (CBA) tests are often used by
psychopedagogists when evaluating some students. In this paper, after a brief
description of this sort of evaluation, the basic features of CBA tests are
discussed, and also the way of using them as a part in psychopedagogical
assessment. Moreover, this paper shows some criteria on how to analyze this
CBA tests, and particularly focuses on five frequently used by professionals.
Finally, some ways of adapting such tests are provided.

Key words: Psychopedagogical assessment, Curriculum-based assessment.

Dirección del autor: Estudis de Psicopedagogia. Universitat Oberta de

Catalunya. Avinguda Tibidabo, 39-43. 08035 Barcelona. e-mail:
mfernandezp@campus.uoc.es

1
La evaluación psicopedagógica
Se entiende la evaluación psicopedagógica (Alonso-Tapia, 1997a; Ministerio de
Educación y Cultura, 1977; Montón y Redó, 1997) como un proceso de
recogida y análisis de información relevante relativa a los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto a sus
finalidades hay coincidencia en que cuando hablamos de evaluación
psicopedagógica nos referimos a un proceso en el cual lo que se pretende es
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes en relación al currículo
escolar por diferentes causas. Además, el proceso de evaluación
psicopedagógica permite fundamentar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que necesitan determinados alumnos para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Dicho en otras
palabras, la evaluación psicopedagógica es un proceso dirigido a apoyar la
toma de decisiones sobre la situación escolar de determinados alumnos
En cuanto a sus destinatarios, la evaluación psicopedagógica se lleva a cabo
con determinados alumnos que por diferentes causas presentan dificultades
específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje que, con carácter
general, se ofrecen a toda la población escolar, y en relación con los cuales
deben realizarse ajustes de la atención educativa. No es, por tanto, un proceso
previsto para todos los alumnos, aunque la información obtenida pueda y deba
ser utilizada para mejorar prácticas generales.
Conviene precisar que la evaluación psicopedagógica resulta especialmente
pertinente en determinados momentos: por ejemplo en la escolarización inicial,
cuando se plantea la necesidad de una respuesta diferenciada; o en el
transcurso de la escolarización, cuando se han de tomar decisiones respecto a
la promoción de ciclo o la transición de una a otra etapa.
Asimismo, debe hacerse otra precisión: es un proceso que requiere
conocimientos especializados, aunque no haya de ser realizado
exclusivamente por profesionales especialistas sino en colaboración con el
profesorado.
No parece, sin embargo, que precisar las finalidades, los destinatarios, los
momentos en que se realiza y la especialización que requiere permita
establecer diferencias entre la evaluación psicopedagógica y el proceso
general de evaluación en los términos en que lo plantea la reforma educativa.
Ciertamente, si la finalidad última de la evaluación escolar (en lo que concierne
a su dimensión psicopedagógica y curricular) es ajustar la ayuda pedagógica a
las características y necesidades de cada alumno, las finalidades de la
evaluación psicopedagógica son coincidentes con las de la evaluación escolar.
Por otra parte, cualquier alumno o grupo de alumnos, al margen de sus
limitaciones o discapacidades, puede requerir una evaluación psicopedagógica,
y tampoco los momentos en que se realiza permiten delimitar claramente las
fronteras con la evaluación escolar. Ni siquiera el hecho de que intervengan
profesionales especialistas tiene suficiente potencia para deslindar un proceso
del otro, máxime teniendo en cuenta que, desde un concepto de intervención
colaborativa, tanto en la recogida de la información como en la toma de
decisiones y en su aplicación el papel reservado al profesorado es
fundamental.

2
Parece, pues, que la evaluación psicopedagógica no tiene una naturaleza
distinta que la evaluación escolar; por el contrario, es complementaria a ésta y
ha de compartir con ella las mismas finalidades.
Esta afirmación tiene importantes consecuencias porque dibuja un espacio
compartido y una afinidad tal entre uno y otro proceso que autoriza a
conceptualizarlos partiendo de los mismos supuestos y a afirmar que, en
determinadas situaciones, pueden fundirse en uno solo. Basándome en esa
afinidad, en las reflexiones que siguen utilizaré algunos elementos que
caracterizan la evaluación escolar desde una perspectiva constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje (Coll y Martin, 1993).

Los procedimientos e instrumentos de la evaluación psicopedagógica

Resulta necesario realizar dos consideraciones antes de enumerar los
procedimientos y instrumentos que parecen adecuados para realizar la
evaluación psicopedagógica. La primera concierne al hecho de que la
enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso en el que debe tenerse
siempre en cuenta la dimensión temporal y el carácter dinámico de la
construcción de significados que llevan a cabo profesor y alumno a propósito
de las actividades escolares y de los contenidos en torno a los cuales
organizan su actividad. La segunda se refiere a la importancia de variar los
contextos en los que se lleva a cabo el aprendizaje de un contenido
determinado. Como consecuencia, cuando se quiere evaluar el aprendizaje de
un contenido es conveniente utilizar una gama lo más amplia posible de
actividades de evaluación que hagan aparecer el contenido en cuestión en
diversos contextos concretos.
Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica debe disponer de procedimientos e
instrumentos que tengan en cuenta los dos aspectos señalados: la dimensión
temporal y el carácter dinámico del proceso de enseñanza y aprendizaje, y la
necesidad de variar actividades y contextos de evaluación.
Ello supone, por una parte, que se requieren procedimientos e instrumentos
capaces de recoger información referida a períodos o secuencias significativas
de la actividad del alumno y del profesor, evitando así prácticas de evaluación
reduccionistas, limitadas a un momento concreto de la actividad de
aprendizaje. Esta afirmación no implica que el proceso deba hacerse
innecesariamente largo ya que la información referida a esos períodos o
secuencias se ha generado, normalmente, con anterioridad al momento de
iniciar su recogida. Por otra parte, los procedimientos e instrumentos han de
proporcionar información de la actividad conjunta del profesor y del alumno en
relación con los contenidos que se trabajan en diversas situaciones lo más
variadas posible a lo largo de los períodos o secuencias antes citados.
Atendiendo a estas condiciones, los procedimientos y instrumentos que
parecen más adecuados para la evaluación psicopedagógica son: la recogida
de información del dossier personal del alumno disponible en el centro, los
cuestionarios y las entrevistas con los profesores, el análisis de los trabajos del
alumno y la entrevista con él, las pruebas de evaluación curricular, la
observación en diversas situaciones de trabajo en el aula y, eventualmente, las
entrevistas con la familia.
No parece razonable establecer un orden preciso en el uso de estos
procedimientos e instrumentos ni resulta necesario que en todos los casos se
utilicen todos ellos. Asimismo, llegados a este punto, es oportuno indicar que

3
los procedimientos e instrumentos mencionados, inducen, desde el primer
momento de la intervención del psicopedagogo, a un cierto solapamiento entre
evaluación psicopedagógica y asesoramiento, porque, al recabar las primeras
informaciones, un psicopedagogo experimentado suele estar en condiciones de
elaborar hipótesis de trabajo que, si son compartidas con el profesor, le
sugieren a éste la introducción de algunos cambios en su actividad. Estos
cambios casi siempre ponen de relieve nuevas dimensiones del problema
inicialmente planteado y pueden generar un proceso de reflexión y de acción
conjunta entre psicopedagogo y profesor que pudiera hacer innecesarias
determinadas actividades específicas de evaluación. Llegado el caso, las
informaciones necesarias para tomar decisiones respecto a las ayudas que un
alumno o un grupo de alumnos necesitan no derivan de un proceso de recogida
de datos por parte del psicopedagogo que se cierra en un momento dado con
un informe, sino de un proceso conjunto entre psicopedagogo y profesor de
sugerencias, discusión, acuerdos, puesta en práctica, evaluación y
modificaciones sucesivas, capaz por sí mismo de generar toda la información
necesaria para orientar el caso de un alumno concreto, y lo que aún es más
deseable, para trascender el caso y dirigirse a la innovación en aspectos
generales de la práctica del profesor con todos los alumnos. Sin embargo, no
siempre los procesos se desarrollan de este modo, y aunque es recomendable
que el psicopedagogo plantee una hipótesis de trabajo tanto respecto a qué
informaciones resulta relevante recoger como a los procedimientos a utilizar en
cada caso concreto, suele suceder que la hipótesis, y sobre todo sus
consecuencias en la actuación del profesorado, no logren el consenso
necesario para desarrollar una intervención verdaderamente colaborativa. El
hecho de que la hipótesis sea o no compartida depende, en buena parte, de
factores ajenos al diseño de la evaluación psicopedagógica, que deben
tomarse también en cuenta como una información más y de no poca
relevancia.
En definitiva, parece difícil alcanzar las finalidades de la evaluación
psicopedagógica sin la utilización de procedimientos e instrumentos variados
que permitan obtener y analizar informaciones diversas, generadas en
diferentes situaciones a lo largo de un período de tiempo significativo y que
atiendan tanto a aspectos o condiciones del alumno como a las decisiones
curriculares (equilibrio entre las diferentes capacidades y los tipos de
contenido, secuenciación, metodología, criterios de evaluación,...) y a la
práctica educativa en el aula (presentación de los contenidos, tipo de actividad
que se exige del alumno, ayudas que se le proporcionan,...).
Por último, cabe decir que tan importante es la elección de los instrumentos
como el uso que se hace de ellos y de la información obtenida. En ese sentido,
el valor de un instrumento en relación con las finalidades de la evaluación
psicopedagógica reside, por un lado, en la naturaleza de las situaciones en las
que se obtiene información, y por otro, en el uso de los datos y la interpretación
que se les da.

Las pruebas de evaluación curricular

Las pruebas de evaluación curricular, conocidas también en los ámbitos
profesionales como pruebas psicopedagógicas o pruebas pedagógicas, son
instrumentos que permiten obtener información sobre el nivel de aprendizaje de
los alumnos en relación con los contenidos curriculares. Su naturaleza

4
responde a la característica principal de la evaluación basada en el currículo o
evaluación curricular (Verdugo, 1994): usar el material a aprender como la base
para determinar el grado hasta el cual ha sido aprendido. Respecto a este tipo
de pruebas y a su utilidad como instrumentos de la evaluación
psicopedagógica, es oportuno hacer algunas consideraciones que pueden
interpretarse como cautelas: en primer lugar, respecto al papel que
desempeñan en el proceso; en segundo lugar, en lo que se refiere a la
evaluación de las capacidades de los alumnos; y por último, a los riesgos de su
utilización.
En cuanto a su papel en el proceso, las pruebas de evaluación curricular son
útiles para determinar lo que se conoce como competencias curriculares del
alumno, complementariamente a la información proporcionada por el profesor,
al análisis de los trabajos del alumno y la entrevista con él y a la observación
en el aula. Aunque su utilidad para recoger información de los aprendizajes del
alumno no puede ser puesta en duda, parece claro, por lo dicho hasta ahora,
que las finalidades de la evaluación psicopedagógica no se alcanzan utilizando
únicamente pruebas de evaluación curricular. De hecho su uso debería
restringirse a aquellas situaciones en las que la información obtenida por otros
procedimientos no fuera suficiente y, sobre todo, la evaluación realizada por el
profesor no ofreciera datos fiables para la toma de decisiones.

En relación con la evaluación de las capacidades parece justificado abrir algún

interrogante. Cabe preguntarse, en primer lugar, de qué manera pueden las
pruebas de evaluación curricular evaluar las capacidades expresadas en los
objetivos generales de las sucesivas etapas en las que se organiza la
escolaridad y en los objetivos generales de cada área del currículo oficial
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989a, 1989b, 1989c). 1 Como es sabido,
los diferentes objetivos generales del currículo están referidos a cinco tipos de
capacidades, las cuales se espera que los alumnos adquieran progresivamente
a partir de las experiencias escolares en las que participan y de la enseñanza
que reciben. Este progreso no es lineal ni fácilmente identificable, porque las
capacidades pueden manifestarse de maneras muy diversas. Por otra parte, la
adquisición progresiva de las capacidades implica que lo que identificaremos, si
lo identificamos, al llevar a cabo pruebas de evaluación curricular son grados
de desarrollo de las capacidades. Para evaluar este desarrollo hemos de acudir
a indicadores que den cuenta de los tipos y grados de aprendizaje que los
alumnos alcanzan en relación con los contenidos; es decir, a los criterios de
evaluación del currículo oficial. 2 Éstos, una vez concretados y distribuidos en
los ciclos de la etapa durante el proceso de elaboración del proyecto curricular,
remiten a contenidos detallados y precisos lo cual les otorga un indudable valor
como referentes para elaborar actividades de evaluación. Además, debe
tenerse en cuenta que los criterios de evaluación de ciclo son, o deben ser, el
producto del acuerdo de los profesores acerca de lo que es más importante
que hayan aprendido los alumnos para acceder al ciclo siguiente; este hecho
les confiere un altísimo valor de referencia para establecer, de acuerdo con los
profesores, las necesidades de los alumnos expresadas en términos
curriculares y, como consecuencia, las ayudas que necesitan. Parece claro que
la posibilidad de evaluar el grado de adquisición de las capacidades está
directamente relacionada con un cuidadoso proceso de desarrollo curricular en
el centro, lo cual exige acuerdos entre profesores y una adecuada

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comprensión de las funciones de los diversos componentes del currículo. Las
pruebas de evaluación curricular, para ser eficaces en la evaluación de las
capacidades, deben recomponer el proceso descrito y concretarse en
actividades que puedan aportar informaciones relevantes sobre los
aprendizajes de los alumnos.
El segundo interrogante aparece por el hecho de que la evaluación ha de tener
como referente el desarrollo del currículo realizado en el centro, y más
concretamente la secuenciación y distribución por ciclos de los diferentes
criterios de evaluación. Como se ha dicho, esas decisiones permiten establecer
una graduación progresiva, a lo largo de los ciclos, del desarrollo esperado de
las capacidades. En cualquier caso, se trata de decisiones singulares de cada
centro, que dependen por ejemplo, de la contextualización que se haya hecho
de los objetivos generales de la etapa. En el uso de pruebas estandarizadas de
evaluación curricular hay que tener presente la limitación que significa no
disponer de un referente contextualizado y resulta conveniente hacer las
adaptaciones que cada situación exija. Es por ello que, en ocasiones, se afirma
que los procedimientos de evaluación más recomendables para tomar
decisiones educativas sobre los alumnos son las pruebas hechas por el propio
profesor y las observaciones sistemáticas.
En lo que concierne a los riesgos del uso de pruebas de evaluación curricular,
al menos dos cuestiones son significativas. La primera, que aunque parezca
trivial no lo es en la práctica, se refiere a la comodidad que supone para los
psicopedagogos su accesibilidad, su facilidad de manejo y su economía de
uso. Todos estos factores contribuyen a la tendencia a utilizarlas incluso
cuando no es necesario. La segunda cuestión tiene que ver con la facilidad con
la que se puede hacer de estas pruebas un uso diagnóstico con fines
clasificatorios o descriptivos. Es fácil --hay que insistir en ello, puesto que se
trata de pruebas centradas en el alumno-- interpretar los resultados como una
confirmación de sus dificultades o utilizarlos para justificar una determinada
forma de escolarización. La tentación de la objetividad, su carácter individual y
la descontextualización a la que antes se aludía son factores que se suman
para incrementar el riesgo.
Sin embargo, hay que reiterar su funcionalidad cuando el uso es el adecuado.
Además, el hecho de que se trate, por lo general, de pruebas configuradas por
actividades relacionadas con las actividades de enseñanza permite al
psicopedagogo no sólo la identificación de tipos y grados de aprendizaje
respecto a determinados contenidos, sino de las estrategias que el alumno
utiliza para resolver las cuestiones que se le plantean, del tipo de dificultades
que tiene, si las manifiesta o no, de su dispersión o precipitación, etc; es decir,
un conjunto de datos de alto valor para el proceso de evaluación.

Criterios para el análisis de pruebas de evaluación curricular

Una vez señaladas algunas cautelas que conviene tener en cuenta respecto de
la utilización de pruebas de evaluación curricular, propondré a continuación
algunos criterios para el análisis de este tipo de pruebas que pueden ser útiles
a los psicopedagogos en la elección de las pruebas más acordes con las
finalidades de la evaluación psicopedagógica.

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A mi entender, las pruebas de evaluación curricular deben ser analizadas a la
luz de los cuatro aspectos siguientes: referencia al currículo, significatividad de
las actividades como indicadores del desarrollo de las actividades, graduación
progresiva de las actividades y rentabilidad.
En cuanto a la referencia al currículo, cualquier prueba estandarizada habrá de
ser adaptada para hacerla lo más congruente posible con las decisiones
adoptadas en el proyecto curricular del centro en el que se lleve a cabo la
intervención. Será necesario conocer los criterios de evaluación del área o las
áreas del currículo que se pretenden evaluar, su distribución por ciclos y los
objetivos didácticos, y compararlos con las actividades de la prueba para poder
seleccionar, eliminar, reordenar, agrupar o descomponer las actividades de
manera que resulte explícito, en cada caso, a qué criterios de evaluación se
refieren.
La referencia a los criterios de evaluación tiene importancia para analizar el
segundo criterio antes apuntado: la significatividad de las actividades de la
prueba como indicadores del desarrollo de las capacidades (Alonso-Tapia,
1997b). Respecto a esta cuestión, vistas las dificultades que entraña la
evaluación de las capacidades, y atendiendo a la distancia que hay entre las
capacidades expresadas en los objetivos generales del currículo y los
indicadores observables que permiten inferir su desarrollo, cabría preguntarse
si no resulta más efectivo utilizar procedimientos que permitan acceder a los
procesos cognitivos que intervienen en los aprendizajes, en vez de remitirse a
los criterios de evaluación. Este supuesto se basa en la argumentación de que
hay algunos aspectos básicos y comunes a todas las áreas que intervienen en
la mayoría de los aprendizajes como, por ejemplo, la comprensión, la
resolución de problemas, la planificación, la toma de decisiones, la
anticipación,…; en consecuencia, desde esta posición es necesario completar
(o sustituir) la evaluación de los aprendizajes del alumno que se lleva a cabo
siguiendo los criterios de evaluación del currículo con otras actividades (o
pruebas) de evaluación que atiendan más directamente a los aspectos básicos
y comunes antes señalados. En estos aspectos comunes, entre otras razones,
se encontraría la respuesta al hecho de que un alumno no progrese en relación
con la adquisición de contenidos concretos de cada una de las áreas
curriculares. Resulta aventurado pronunciarse categóricamente sobre el tema
porque ya se ha afirmado antes que el desarrollo de las capacidades parece
seguir un itinerario no lineal y muy difícil de identificar. Sin embargo, quisiera
llamar la atención sobre un aspecto que me parece fundamental en el
problema. Se trata de la importancia, ya señalada, de los contextos o marcos
en los que se lleva a cabo el aprendizaje de un contenido determinado. Según
Coll (1996, p.50):

“El aprendizaje de contenidos escolares se lleva a cabo siempre en

contextos específicos que no son meros accidentes o simples
adherencias a los contenidos, sino que se acaban convirtiendo en
ingredientes esenciales en los significados que los alumnos construyen
sobre estos contenidos. Si bien es cierto que la generalización de los
aprendizajes es un criterio para valorar su significatividad, conviene no
confundir generalización o transferencia con descontextualización. El
significado más potente no es el que no se corresponde con ningún
contexto particular, sino el que se corresponde con el abanico más

7
 amplio posible de contextos particulares. De esta reflexión se deriva la
conveniencia de utilizar actividades y tareas de evaluación que remitan
a contextos diversos por medio de los cuales sea posible comprobar la
generalización y la transferencia de los aprendizajes realizados por los
alumnos.”

De acuerdo con esta posición, que compartimos, se podría poner en duda la

necesidad de remitirse a aspectos transversales y comunes porque la variedad
de contextos particulares la ofrecen, en el caso que nos ocupa, los criterios de
evaluación de las diferentes áreas. Por otra parte, el hecho de que se plantee
la necesidad de evaluar estos aspectos y de que sea una práctica
relativamente frecuente remite probablemente a dos circunstancias. La primera
se refiere a la inseguridad que deriva del trabajo con indicadores; respecto a
ello no cabe otra cosa más que aceptar que, por el momento, cualquier método
de evaluación de capacidades, por no decir simplemente de evaluación, resulta
parcial y probablemente incapaz de identificar todo lo que los alumnos han
aprendido. La segunda circunstancia que nos parece relacionada con la opción
de evaluar aspectos transversales comunes tiene que ver con la manera de
entender cómo se enseña y cómo se aprende. Ciertamente, la referencia a
habilidades o procesos cognitivos debería poder concretarse en algunos
contenidos procedimentales establecidos en el currículo que, efectivamente,
pueden considerarse potentes en relación con contenidos de diversas áreas; si
no es así, o no se considera posible, parece que esta opción lleva a posiciones
tradicionales difícilmente compatibles con una visión interactiva de la
enseñanza y el aprendizaje.
Respecto al segundo criterio cabe aún otra pregunta: ¿qué dimensiones de los
aprendizajes han de tenerse más en cuenta en las actividades? Atendiendo a
su potencia como indicador de la significatividad del aprendizaje, parece
recomendable que las actividades de una prueba de evaluación curricular
consideren especialmente el valor instrumental de los aprendizajes. En este
sentido, hay que tener presente que haber aprendido algo significa poder
utilizarlo, lo cual permite disponer de un criterio fundamental para plantear
actividades de evaluación.
El tercer criterio apuntado para analizar la pertinencia de una prueba de
evaluación curricular se refiere a la graduación progresiva de las actividades.
Ocurre, como es sabido, que la significatividad del aprendizaje y el desarrollo
de las capacidades es algo que se produce en diversos grados y, en
consecuencia, depende de la progresiva amplitud y complejidad de las
relaciones que se establecen entre lo que se va aprendiendo y,
simultáneamente, de las relaciones con lo ya aprendido. Por lo tanto, las
actividades que pretendan identificar esa amplitud y complejidad deben ser
sensibles a su progresivo desarrollo; esto quiere decir que las actividades
deben construirse siguiendo una secuencia graduada semejante a la que se
establece entre las diferentes actividades que se proponen a los alumnos con
la finalidad de que aprendan un contenido determinado.
El cuarto y último criterio de análisis tiene que ver con la rentabilidad de las
pruebas. Casi todas ellas, por definición, pretenden ser de fácil aplicación, en
cuanto que incorporan una selección de actividades significativas para
proporcionar información en un tiempo razonablemente corto; como ya se ha
dicho, este es un factor que contribuye a su frecuente utilización. No obstante,

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se trata de valorar la información relevante –a los efectos de la evaluación
psicopedagógica-- que se obtiene en la aplicación de una prueba en relación
con el tiempo que exige y por comparación con otros procedimientos de
recogida de la información. Está claro que dicha proporción no puede
establecerse de antemano y depende también de un balance similar al cual se
tienen que someter los procedimientos presuntamente alternativos. En
ocasiones puede resultar más conveniente ampliar el análisis de los trabajos
del alumno, mantener nuevas entrevistas con el profesor o incrementar las
observaciones en el aula. En cualquier caso, la proporción citada es un aspecto
que merece ser tenido en cuenta en el momento de optar por una prueba o por
seleccionar alguna de ellas.

Revisión de pruebas psicopedagógicas de uso frecuente

A continuación se hace una breve revisión de algunas pruebas
psicopedagógicas. Su selección aquí responde a un único criterio: ser pruebas
que se utilizan con frecuencia entre los profesionales de la orientación y la
intervención psicopedagógica. Por otra parte, es preciso clarificar que la
revisión de las pruebas se hace desde el punto de vista de las finalidades de la
evaluación psicopedagógica y, por lo tanto, considerando el uso, para estas
finalidades, de la información que se obtiene mediante su aplicación. En ningún
caso los juicios que se emiten tienen que ver con su pertinencia para otros
usos. De cada una de ellas se hace una somera descripción y un sintético
análisis con referencia al conjunto de criterios apuntados anteriormente.

 Diversos autores (1989). PLON. Prueba de lenguaje oral de Navarra.

Se trata de una prueba de lenguaje oral, de aplicación individual, pensada para

el segundo ciclo de la Educación Infantil y para el primer ciclo de Educación
Primaria. La prueba evalúa la forma, el contenido y el uso del lenguaje por
medio de actividades de fonología, morfología, sintaxis, léxico, semántica y uso
comunicativo.
Se puede considerar que las actividades tienen el currículo como referente en
lo que concierne al lenguaje oral. Bastantes actividades permiten identificar el
valor instrumental de lo que el alumno ha aprendido y pueden considerarse
útiles como indicadores de las capacidades referidas a la comunicación de las
etapas correspondientes. Están graduadas por edades atendiendo a criterios
de desarrollo del lenguaje y su ejecución, en general, permite obtener
información sobre el grado de autonomía de los alumnos.
Es una prueba que requiere una aplicación completa para obtener información
fiable debido a la articulación de las actividades y, por lo tanto, ofrece pocas
posibilidades de adaptación a situaciones singulares. La información que se
obtiene podría conseguirse por otros medios; sin embargo, la prueba permite
obtenerla de forma estructurada y ello constituye una ventaja considerable.
Incluye baremación.

 Canals, R. (1988). Proves psicopedagógiques d’aprenentatges

instrumentals. Barcelona: Onda.

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Se trata de un conjunto de pruebas, de aplicación colectiva, dirigidas a alumnos
de Educación Primaria. Las pruebas evalúan lectura, ortografia y cálculo
aritmético.
Son pruebas bien estructuradas para evaluar aprendizajes instrumentales.
Aunque las actividades no están elaboradas tomando como referencia el
currículo de la Educación Primaria (su elaboración es anterior), se trata sin
duda de pruebas de evaluación curricular porque todas las actividades se
refieren a aprendizajes escolares. Las actividades de evaluación en las
diferentes partes que componen las pruebas (velocidad de lectura,
comprensión, ortografía natural y arbitraria, medida de la velocidad de cálculo,
medida de la aptitud de aplicación a la solución de problemas) son de similar
tipología, con poca variación de situaciones.
En general, es muy difícil caracterizar las actividades de evaluación de estas
pruebas como indicadores de desarrollo de las capacidades propias de la
etapa, puesto que se trata de actividades muy concretas de respuesta breve;
además, la parte destinada a la evaluación del cálculo aritmético no parece
suficientemente desarrollada. Las actividades están graduadas siguiendo
criterios de dificultad.
Su aplicación proporciona información relevante para orientar globalmente
respecto a los aprendizajes del grupo. Sin embargo, las pruebas no parece tan
potentes para las finalidades de la evaluación psicopedagógica; desde este
punto de vista, probablemente la información que proporcionan puede
obtenerse con una dimensión más cualitativa por otros procedimientos.
Las pruebas resultan de aplicación muy sencilla y es fácilmente adaptables
para una utilización singular. Incluyen baremación.

 Diversos autores (1996). Avaluació de la comprensió lectora. Proves ACL.

Barcelona: Graó.

Se trata de un conjunto de cuatro pruebas, de aplicación individual y colectiva,

para alumnos de los cuatro últimos cursos de la Educación Primaria. Las
pruebas evalúan la comprensión lectora a partir de diferentes tipos de textos
(narrativos, expositivos y retóricos) referidos a diferentes áreas curriculares:
lengua, matemáticas y conocimiento del medio natural, social y cultural.

Las actividades están totalmente referidas al currículo de las áreas

correspondientes. Se puede considerar que las actividades constituyen
indicadores parciales de alguna de las capacidades propias de la etapa. Están
graduadas por cursos siguiendo criterios de dificultad. El hecho de que los
textos sean diferentes según el área a que se refieran (para evaluar el dominio
del léxico específico) facilita la identificación del valor instrumental de lo
aprendido. Las pruebas incorporan pautas para valorar, en la aplicación
individual, la actitud del alumno y la mecánica lectora durante la ejecución de
las actividades.
Respecto a la evaluación psicopedagógica, se trata de pruebas muy parciales
que proporcionan información relevante pero insuficiente. Las autoras califican
las pruebas como un instrumento complementario de la observación en el aula.

10
La estructura y el tipo de actividades permiten una adaptación fácil a
situaciones singulares. Incluyen baremación.

 EAP Terrassa (1989). Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y

ciclo inicial. Madrid: Visor.

Conjunto de pruebas, de aplicación individual, pensadas para el segundo ciclo

de la Educación Infantil y el primer ciclo de la Educación Primaria. Las pruebas
evalúan matemáticas, lenguaje oral y escrito y habilidades perceptivo-motrices.
Son muy completas: incluyen 174 actividades.
Las actividades no toman como referencia el currículo de las etapas (su
elaboración es anterior), pero se trata claramente de pruebas de evaluación
curricular que permiten obtener información directamente relacionada con
contenidos escolares; algunas actividades parecen evaluar aspectos
evolutivos. Es discutible considerar las actividades como indicadores del
desarrollo de las capacidades si se analizan por separado, pero no es difícil
agruparlas y establecer su relación con los criterios de evaluación y con los
objetivos generales de las áreas y etapas correspondientes. Están graduadas
por cursos, y dentro de cada curso por niveles de dificultad. Para cada
actividad se especifica la consigna, las ayudas que pueden proporcionarse y
los criterios de corrección. En general, su ejecución permite identificar el grado
de autonomía del alumno y una parte importante de las actividades hace
posible evaluar el valor instrumental de los aprendizajes. El conjunto de
actividades proporciona mucha información, aunque no toda de igual relevancia
respecto a la evaluación psicopedagógica. Es posible adaptarlas para utilizarlas
en situaciones singulares y, por la cantidad de actividades, resultan de larga
aplicación. Realizando las adaptaciones necesarias, y con una cuidadosa
selección de las actividades, pueden ser muy útiles para las finalidades de la
evaluación psicopedagógica.

 Toro, J. y Cervera, M. (1984). TALE. Test de análisis de la lecto-escritura.

Madrid: Visor.
Se trata de un test, de aplicación individual, para alumnos de Educación
Primaria. Ha sido elaborado para identificar los errores más frecuentes de los
alumnos en lectura y escritura.
Las actividades no tienen como referencia el currículo; por la naturaleza de la
prueba, las actividades y su secuenciación (letra, sílaba, palabra,..) se
corresponden, según el criterio de los autores, con las fases del aprendizaje de
la lectura y de la escritura. Las actividades pretenden, sobre todo, identificar
errores en estas fases; no constituyen, por tanto, indicadores de desarrollo de
las capacidades propias de la etapa.
Las actividades están graduadas siguiendo las fases establecidas. Es de
aplicación sencilla y proporciona mucha información útil para identificar
dificultades de los alumnos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la
escritura. Por lo que se refiere a su uso en la evaluación psicopedagógica, la
información que proporciona es relevante, aunque ha de complementarse con
la que se pueda obtener por medio de otras actividades de evaluación del área
de lengua. Asimismo, puede tener utilidad respecto a demandas de

11
intervención insuficientemente especificadas en relación con el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Es muy fácilmente adaptable a situaciones singulares.
Incluye baremación.

Complementar y adaptar las pruebas de evaluación curricular

Las pruebas revisadas muestran, en general, un grado aceptable de utilidad
como instrumentos para la evaluación psicopedagógica, aunque al mismo
tiempo se constata su carácter parcial y complementario. Hay que decir que
cuatro de ellas están elaboradas con anterioridad a la publicación del currículo
oficial, y que ninguna de ellas fue elaborada con el objetivo específico de servir
a las finalidades de la evaluación psicopedagógica. Contando con ello, no
pueden sorprender las limitaciones que se detectan y, en cambio, adquieren
valor sus potencialidades. Esto explicaría su uso frecuente entre los
profesionales de la orientación y la intervención psicopedagógica.
Debe apuntarse, por otra parte, que existen pruebas susceptibles de usos
similares a las revisadas. Se trata, en algunos casos, de pruebas cuyas
actividades de evaluación, teniendo relación con aprendizajes escolares, no
muestran un claro referente curricular: están estructuradas en torno a aspectos
como la percepción visual y auditiva, la orientación espacial y temporal, la
coordinación viso-motora, la motricidad gruesa, etc. Existen asimismo en el
mercado pautas de observación y registro ordenadas según las áreas del
currículo, que pueden ser útiles por su sistematización para elaborar o adaptar
pruebas de evaluación curricular, pero que no pueden considerarse como tales.
En general, no parece haber una oferta suficiente y actualizada de pruebas de
evaluación curricular, siendo asimismo notable la ausencia de pruebas para su
aplicación a alumnos de Educación Secundaria.
Dicho esto, y para finalizar, apuntaré algunos elementos que pueden ser de
utilidad con el fin de complementar o adaptar las pruebas revisadas en la
perspectiva de su utilización en un proceso de evaluación psicopedagógica. En
ese sentido seria conveniente, por ejemplo:

 Reestructurar (seleccionar, eliminar, reordenar, agrupar o descomponer) las

actividades, estableciendo para cada una de ellas su vinculación a los
criterios de evaluación del currículo oficial y elaborando una posible
distribución y graduación por ciclos.
 Identificar, agrupando actividades según los criterios de evaluación a los que
se vinculan, la relación con los objetivos generales del área y de la etapa,
para tomarlos como referentes, especialmente en el caso de que haya que
elaborar nuevas actividades.
 Preparar nuevas actividades de tal manera que se pueda observar la
utilización del aprendizaje evaluado, si es posible en diversas situaciones.
 Prever diferentes grados de ayuda en la realización de las actividades.
 Revisar las consignas o el planteamiento de las actividades incorporando
explicaciones o actuaciones que contribuyan a atribuir sentido a las
actividades.
 Elaborar pautas complementarias para identificar aspectos cualitativos
durante la ejecución de la tarea: estrategias que utiliza el alumno, expresión
de las dificultades, autocorrección, grado de autonomía,..

12
Por último, puesto que la pertinencia de la prueba en cada caso está en función
del desarrollo del currículo que se haya hecho en el centro, será necesario
ajustar los elementos señalados a las decisiones adoptadas en el proyecto
curricular, y especialmente a las concreciones que se hayan establecido para el
ciclo o nivel correspondiente, adaptando la aplicación al contexto y a la
información que se pretende obtener de acuerdo con la hipótesis inicial y las
demás informaciones obtenidas por medio de los otros procedimientos e
instrumentos apuntados.

Referencias
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context i procés.En J.Alonso-Tapia (Coord.), Diagnòstic Psicopedagògic i
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Infantil. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC

Ministerio de Educación y Ciencia (1989b). Diseño Curricular Base. Educación

Primaria. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.

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Secundaria Obligatoria. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC

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currículo. En M.A. Verdugo (Dir), Evaluación curricular. Una guía para la
intervención psicopedagógica. Madrid: Siglo XXI.

13
 Notas

1
Las referencias del currículo oficial de Catalunya son las siguientes:
Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (1992). Educació Infantil:
currículum. Barcelona: Servei de Difusió i Edicions
Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (1992). Educació Primària:
currículum. Barcelona: Servei de Difusio i Edicions.
Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (1993). Educació
Secundària Obligatòria. Barcelona: Servei de Difusió i Edicions.

2
En Catalunya, los criterios de evaluación se denominan objetivos terminales y
cumplen sus mismas funciones. En el currículo oficial de Catalunya los objetivos
terminales se agrupan en cada área de acuerdo con las tipologías de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes).

14
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 

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