Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Material tomado y transcripto del Diploma Superior en Ciencias Sociales. Flacso Virtual. Argentina. Clase 12-
¿Qué hacer con las fuentes en la clase? ¿Por qué las incluimos en nuestras prácticas?
Introducir en la enseñanza materiales informativos diversos resulta valioso precisamente
porque su uso permite a los estudiantes acercarse a los principios explicativos del
campo de las Ciencias Sociales y a los modos en los que se construye y se valida el
conocimiento científico en su marco.
Cada uno de estos materiales genera problemas diferentes en la enseñanza, debido a que
remiten a lenguajes particulares que es necesario enseñar a leer y comprender. Pero
también es importante rastrear problemas comunes a todas estas fuentes, problemas
vinculados a las características del conocimiento científico de lo social, y, en
consecuencia, a la mirada crítica con la que podemos ayudar a abordar las fuentes de
información en el aula.
Sólo después de plantear los problemas y construir sus primeras hipótesis (que
responden a un marco teórico determinado), el Historiador busca los datos necesarios
para la reconstrucción de una situación. En ese momento, se acerca a los testimonios
disponibles, decide cuáles son pertinentes y busca mediante ellos resolver las
inquietudes ligadas a sus propias preguntas, que revelan siempre inquietudes sobre el
presente. Los documentos se transforman en fuentes históricas sólo cuando el
historiador extrae de ellos información de interés para el tema que está estudiando
(Romero, 1997).
Por su parte, que la fuente pueda ofrecer información valiosa depende, en gran medida,
de la indagación del investigador. Como señala Marc Bloch en su Introducción a la
Historia: “La cosa puesta ante el Historiador le dice algo de alguna manera si éste
sabe arrancarle la información. Pero tal información, es decir la noticia que encierra
la cosa, sólo se da a quien conozca la clave para entenderla, o sea, a quien esté en
condiciones de descubrirla (…) sólo será fuente para quien esté en condiciones de
develar su clave noticiosa” (1952, pág. 54).
¿Podríamos suponer, entonces, que un exhaustivo análisis crítico de las fuentes haría
posible recuperar el optimismo propio de los Historiadores del siglo XIX respecto del
conocimiento de la realidad pasada? Lamentablemente, ni el estudio mejor
documentado podrá evitar un cierto grado de conjeturabilidad e incertidumbre, que
impregna todos los enunciados históricos. Esto define el carácter del conocimiento
científico en el campo de las Ciencias Sociales.
¿Por qué nos remitimos a estas cuestiones? ¿Tienen alguna implicancia para la práctica
docente? Entendemos que es importante que los docentes tengan una noción global
acerca de la trascendencia de la indagación sobre las fuentes en el ámbito de la
investigación científica. Si bien es cierto que la conversión de los testimonios en fuentes
se hace en el marco de una investigación y no en la escuela, el trabajo sistemático en el
aula con documentos escritos permite no sólo contextualizar su uso en la dilucidación
de un problema, en la orientación del alumno en su análisis, en la formulación al
documento de preguntas nuevas; sino también ayudar a los alumnos a relativizar el
carácter de las fuentes como portadoras de “la verdad”, y a entender que, en la
reconstrucción del pasado, los hechos estudiados sólo pueden ser captados a través de
inferencias, desde los restos y fragmentos que del pasado llegan al presente. Se trata,
entonces, deenseñar a leer críticamente las fuentes.
La sistematización de la información
Un primer paso en el análisis requiere extraer y sistematizar la información empírica
que ofrece un texto. En primer lugar, el tipo y las características del documento a
analizar: si es una proclama real, una carta personal, la sentencia de un juez, un alegato
policial. En segundo lugar, datos como el autor, el destinatario, los protagonistas o
sujetos de la acción, los lugares o personas que nombra, los datos que provee sobre las
circunstancias y condicionantes en los que se desarrolló el hecho o proceso estudiado,
las opiniones, creencias o ideas que enuncia. También es importante indagar aquí los
conflictos sociales que se perciben o los problemas cotidianos que la sociedad en
cuestión enfrenta.
Si es posible, es bueno que el alumno se acerque a una reproducción de la fuente
original para ver sus características como un modo alternativo de “entrar” en la sociedad
en cuestión. También es necesario conocer el significado de palabras o expresiones
incluidas en los documentos que en la actualidad ya no se usan o se usan con otro
significado. Aunque esta es una primera aproximación a la fuente, no se trata de resumir
la información, sino de “leer” con disposición indagativa para obtener las primeras
noticias de los hechos o la época que se intenta reconstruir.
Hemos señalado que la enseñanza de las Ciencias Sociales debería permitir a los
alumnos una primera aproximación a los principios de las disciplinas que la integran.
En este sentido, el docente que trabaja con fuentes en el aula permite al alumno
enfrentarse con un principio epistemológico básico en el campo de la Historia: las
fuentes pueden presentar distorsiones*, promovidas intencionalmente o no por su autor.
Los acontecimientos narrados en un texto llegan a nosotros a través de una serie de
mediaciones que pueden tergiversar o falsear lo ocurrido. Aun en ese caso, el error o la
distorsión son valiosos porque transmiten la óptica particular de un individuo o de su
grupo, las tensiones o los conflictos de una época. Todo ello debe ser descubierto para
poder valorar correctamente la información que proporciona la fuente.
En esta perspectiva, Joaquín Prats recomienda hacer siempre algunas preguntas clave en
relación con el autor de un relato histórico: ¿Presenció realmente el autor el suceso que
narra? ¿Tenía libertad para decir aquello que sabía sobre el mismo o dependía de
alguien a quien debía fidelidad? ¿Era completamente libre de opinar? ¿Pudo afectar su
descripción del asunto su pertenencia a un determinado grupo social, económico,
político o religioso?
En mayo de 1937, el pintor español Pablo Picasso, quien vivía en París desde
comienzos del siglo, recibió las noticias detalladas de lo ocurrido en Guernica. Tomó la
resolución de convertir la representación de aquella tragedia en un alegato pictórico
contra la barbarie de la guerra y contra la política nazi-fascista en Europa. Imaginó un
cuadro monumental y se puso a trabajar. A fines de junio, la tela, de 7,82 x 3,50 metros,
estaba terminada. Hoy se encuentra en el Centro Reina Sofía, en Madrid.
La escena transcurre en un primer plano atestado de figuras. Una madre que grita, con la
cabeza dirigida hacia el cielo y su hijo muerto en los brazos, y un hombre en la misma
actitud, acorralado, que alza los brazos desde un recinto en llamas, se encuentran a
ambos costados de la escena. Una mujer se estira, desde el extremo inferior derecho del
cuadro, guiada por la luz de una bombita eléctrica y por la llama de una lámpara, que
tiende con su brazo otra figura femenina de quien sólo vemos la cara de perfil y que
parece entrar al espacio estrecho de la pintura por una ventana.
Ponemos en escena el Guernica de Picasso para poder pensar en el valor que las fuentes
iconográficas (pinturas, grabados, ilustraciones, fotografías) pueden tener para favorecer
una aproximación reflexiva y crítica a la realidad social, al tiempo que para promover
en los estudiantes un compromiso ético con el entorno.
La referencia a esta imagen paradigmática del siglo XX, nos permite reflexionar sobre
algunas de las ventajas que el uso de materiales visuales tiene para la enseñanza:
· Aceptar que las imágenes ofrecen una particular forma de acceso a un tema,
implica reconocer que los estudiantes pueden alcanzar la comprensión a través de
diversas “puertas de entrada” al conocimiento, en este caso, estética.
En la enseñanza de la Historia, la pintura es una valiosa fuente en tanto permite conocer
aspectos sustantivos de la sociedad y la cultura de la época en que fue realizada.
Pensemos, por ejemplo, en el valor de los cuadros Cándido López con el propósito de
reconstruir las batallas, los movimientos de tropas, los desembarcos y la vida en los
campamentos en la Guerra de la Triple Alianza.
O los cuadros de los llamados “pintores viajeros” quienes, pasados los primeros años de
las guerras revolucionarias, realizaron representaciones de paisajes, actores sociales,
actividades económicas y costumbres. El acuarelista inglés Emeric Essex Vidal (1791-
1861) fue el primero en representar la vida cotidiana de la ciudad de Buenos
Aires. "Picturesque Illustrations of Buenos Ayres and Montevideo" se publicó en 1820 y
sus láminas constituyen una fuente documental maravillosa para analizar en el aula.
Sin embargo, las imágenes, como los documentos, no hablan por sí solas. Comprender
los mensajes visuales requiere “educar la mirada”. La escuela puede abrir, al menos de
modo propedéutico, algunas posibilidades para la lectura de las imágenes y sus
mensajes.
La lectura de una imagen requiere de una descripción minuciosa que dé cuenta de
elementos tales como:
· su grado de iconicidad (según sea más o menos directamente identificable con el
objeto representado);
Trabajar con películas en el aula puede, además, sernos de utilidad para otros propósitos
como:
· recuperar para la clase las representaciones sociales que portan los niños y adolescentes,
· integrar contenidos,
¿Cómo trabajar con películas en el aula? En principio, es necesario volver a señalar que la
exposición sistemática a los medios, tal como ocurre en nuestra sociedad, no produce
automáticamente personas que puedan decodificar los mensajes en forma crítica. La lectura
que hace quien no está alfabetizado en imágenes es de carácter más emotivo que cognitivo.
Esta advertencia remite a la necesidad de enseñar a usar críticamente los medios
audiovisuales, de comprender los modos en que un filme reconstruye una realidad y de
develar los rasgos de esa reconstrucción particular que cada obra ofrece. Este uso se orienta
a que los alumnos distingan la estructura narrativa, contextualicen los hechos narrados,
realicen un estudio visual y sonoro de la obra y demás, para recuperar el modo particular en
que el filme trata de reconstruir un episodio.
La potencia de un filme en la construcción de imágenes e interpretaciones es tan fuerte que
supone un riesgo a tener en cuenta en la escuela: absolutizar la interpretación que nos
provee. “La voz del relato suele entrar en competencia con la del profesor, que tiene que
transformar esa competencia en una complementariedad enriquecedora” (Dobaño
Fernández y otros, 2000; p. 53 y 54) es quizá el desafío más complejo para el docente: pasar
de la simple visión a la mirada crítico-productiva; proveer interpretaciones alternativas y
contraanálisis; trabajar no sólo sobre lo que se dice, sino sobre lo implícito, sobre el cómo se
dice lo verbal, sobre lo indirecto y lo no verbal (ambientes, lugares, gestos, movimientos,
vestuario). Al igual que en el caso de las otras fuentes de información analizadas, hay que
enseñar a los alumnos a formular preguntas a una película, a contextualizar el material, a
dotarlo de un aparato crítico, a interpretar y confrontar interpretaciones. Una vez más, mirar
un filme no enseña Historia.
Para ejemplificar las cuestiones analizadas en este punto, le ofrecemos una guía de análisis
de la película Germinal, que recrea la situación de los obreros de la industria carbonífera
francesa en la primera etapa de la industrialización.
Los debates acerca de la narración en el campo de las ciencias sociales, desde los años 80,
han sido notablemente fértiles en el ámbito educativo. Trabajos pioneros como los de
Bruner, Jackson, Egan o Mc Ewan han permitido reintroducir en el debate didáctico la
cuestión de la profunda utilidad que pueden tener los relatos en la enseñanza. Como señala
Jackson (1998), e l impulso a narrar está presente en todas las culturas porque construir
relatos es una forma de dar sentido a la experiencia humana. Compartir historias es también
un modo de reconocerse como parte de una comunidad que construye su memoria en esos
relatos.
En su artículo "Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza", Jackson destaca que los
relatos tienen dos funciones específicas. La función epistemológica tiene que ver con el
hecho de que los relatos contienen conocimientos valiosos y útiles en la sociedad y, por lo
tanto, son susceptibles de ser abordados en la escuela. La función transformadora va más
allá del problema del conocimiento per se y se refiere a su aporte en la formación de las
personas y sus valores; a nuestras aspiraciones respecto de "lo que queremos que los
estudiantes sean como seres humanos" (Jackson, 1998; p. 27).
En el campo de la enseñanza de las ciencias sociales, la narración como tipo discursivo ha
ido perdiendo espacio frente a la utilización hegemónica de los textos informativos y
expositivos, portadores de datos y de análisis de tipo estructural. Sin embargo, retomando
buena parte de las discusiones teóricas anteriores, una gran cantidad de estudios en los
últimos tiempos han planteado la potencialidad que la utilización de relatos tiene tanto,
desde la perspectiva instruccional como epistemológica, en la enseñanza de las disciplinas
escolares.
Efectivamente, el uso de relatos o historias verídicas o ficcionales permite,
fundamentalmente, descubrir a los sujetos sociales; identificar, con independencia de un
análisis de tipo estructural, las vivencias de los actores individuales, el modo en que
experimentan las constricciones del contexto social, sus expectativas, sus intenciones, sus
acciones y las consecuencias de su agencia o acción. Una historia de vida, como la que
presenta el ejemplo con que abrimos el apartado, permite captar lo individual en el
movimiento general de la sociedad, con la intención de entender las posibilidades y los
límites de las acciones de los personas en un contexto social determinado.
Diversos trabajos se han encargado de demostrar el valor de los relatos en la enseñanza de
niños y adolescentes, partiendo de estudios sobre la comprensión histórica en estos grupos
de edad (Egan, 1998; Carretero y Jacott, 1999; Topolsky, 2004). Egan destaca la
potencialidad que, para la enseñanza de los niños pequeños tienen, por ejemplo, los relatos
que suponen una estructura de oposición en la que los personajes o las situaciones expresan
pares antinómicos como bueno/malo, fuerte/débil, convivencia/destruccción. O los relatos
biográficos que revelan cualidades humanas como la valentía, la humildad o la
perseverancia en niños de la escuela primaria, etapa en la que adquieren interés las acciones
de los individuos que logran tener éxito en sus emprendimientos o buscan sobreponerse a
condiciones adversas. Esto explica también el éxito de las historietas o las telenovelas por
sobre la mayor parte de las fuentes provistas en la enseñanza de la historia.
Señalamos algunos tipos particulares de relatos que ofrecer buenas posibilidades para
favorecer la comprensión y el análisis de situaciones sociales complejas:
Estudios de casos
Trabajar con casos en el aula remite a crear o utilizar relatos que narran una situación o un
problema social concreto, referido a personas "de carne y hueso" con el objeto de
analizarlos en toda su complejidad a partir de un conjunto variado de fuentes (documentos
oficiales, mapas, estadísticas, legislación, fotografías). Podemos seleccionar casos reales o
construirlos con una finalidad didáctica específica.
En la enseñanza de las ciencias sociales, esta aproximación ofrece otra posibilidad de que
los alumnos puedan articular los comportamientos subjetivos visibles con las estructuras
sociales invisibles que son el marco en el que esos comportamientos deben ser analizados.
Recurso interesante para el análisis histórico, resulta también particularmente potente en el
estudio de problemas sociales contemporáneos que requieran la formulación de soluciones o
planteen dilemas morales que enfrentan a distintos actores sociales en la defensa de
intereses muchas veces contrapuestos. La presentación de casos en la enseñanza es potente
porque exige asumir roles diferentes; los alumnos se ven compelidos a pensar, a buscar
razones, a conjeturar, a tomar decisiones.