Programación

FILOSOFÍA

1.º de Bachillerato

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6 Metodología
6.1 Didáctica general
Las investigaciones didácticas sobre metodologías y su eficacia son numerosas, sin embargo, no ha
podido certificarse la identidad de un método ideal. No obstante, es evidente la necesidad de un
cambio metodológico educativo cuya urgencia no proviene únicamente del estrato académico sino
del dominio social. El mundo avanza incesantemente, y el conocimiento se ha convertido en su base
reguladora. De esta forma, la sociedad del conocimiento también es sociedad del aprendizaje, por lo
que, como explica Fernández March (2005), se ha de aspirar al aprendizaje durante toda la vida, sien-
do el sujeto capaz de manipular el conocimiento, actualizarlo, seleccionar en función de contextos
específicos, comprender lo que se aprende, adaptarse a diferentes situaciones.
Así pues, pese a la complejidad que implica el universo metodológico, hemos de aproximarnos
a aquellos modelos que mejor resuelvan el escenario en el que ha de desenvolverse nuestro
alumnado. En este sentido, el mosaico de vías didácticas no ha impedido observar que las meto-
dologías basadas en el estudiante, de acuerdo con Fortea Bagán (2009), son especialmente ade-
cuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del
pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización de aprendizajes. De
este modo, tomando como base el tradicional arco metodológico establecido por Brown y Atkins,
que parte de la lección magistral, en la que la participación del estudiante es mínima, hasta llegar
a procedimientos autónomos, en la actualidad se busca una metodología en la que el alumno sea
centro y responsable de su aprendizaje, realidad que precisamente nutre la Orden ECD/65/2015,
de 21 de enero, en el ámbito de la LOMCE, donde se apuesta por un aprendizaje competencial
abordado desde metodologías activas y contextualizadas, que serán las que sigamos en esta
Programación. Esta propuesta metodológica, tomando algunas de las consideraciones de la Or-
den ECD/65/2015, se caracterizaría por los siguientes descriptores que deben alimentar nuestra
práctica docente:
„„ Alumno como protagonista del aprendizaje.
„„ Evolución de enseñar a “enseñar a aprender a aprender” y “aprender a lo largo de la vida”.
„„ Motivar e interesar al discente. Coincidiendo con Agustín de la Herrán (2008, 9), hemos de incli-
narnos a la motivación formativa, es decir, un movimiento interior hacia la mejora personal y del
entorno desde el conocimiento, que tiende a orientar el comportamiento hacia el crecimiento
personal y/o la mejora social dentro de un proceso de equilibrio constructivo.
„„ Búsqueda del aprendizaje autónomo.
„„ Planteamiento didáctico de situaciones-problema a los que debe enfrentarse el alumnado.
„„ Contextualización del aprendizaje: aprendizaje por proyectos, centros de interés, aprendizaje ba-
sado en problemas.
„„ Atención a la diversidad tanto en lo referente a ritmos de aprendizaje como a intereses.
„„ Combinación del aprendizaje individual con el aprendizaje cooperativo (profesor-alumno, alum-
no-alumno).
„„ Fomento de la interactividad en el aula.
„„ Secuenciación de la enseñanza desde lo simple hasta lo complejo.
„„ Creación de espacios transversales y transdisciplinares.
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1.º de Bachillerato

„„ Redefinición de las actividades de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los parámetros ya se-

riados.
„„ Establecimiento de resultados de aprendizaje, expresados en términos de competencias ad-
quiridas.
„„ Utilización estratégica de la evaluación, integrada en las actividades de enseñanza-aprendizaje,
revalorizando la evaluación formativa-continua y revisando la evaluación final-certificativa.
„„ Relevancia de las TIC y de sus posibilidades para el desarrollo de nuevos modos de aprender.

El trabajo con este tipo de metodologías estará en función de una serie de factores que hemos de
tener presentes en todo momento. Algunos de estos elementos, tratados por Fortea Bagán (2009),
son contemplados en la Orden ECD/65/2015:
„„ Resultados de aprendizaje u objetivos previstos.
„„ Características del estudiante.
„„ Características del profesor.
„„ Características de la materia a enseñar.
„„ Condiciones físicas y materiales.
Entre estos parámetros encontramos la problemática de la especificidad de cada una de las áreas
disciplinares. Si bien es cierto, según describe Agustín de la Herrán (2008, 3), que en el terreno de la
enseñanza secundaria ha existido una inclinación hacia las didácticas específicas frente a la general
cuando aquellas, como se puede colegir de la revisión de manuales, no se distinguen tanto en lo
metodológico como en aspectos curriculares, sí parece de interés observar los matices que puedan
llevarse a cabo desde el área de Lengua castellana y Literatura en las metodologías activas que aca-
bamos de revisar.

6.2 Didáctica de la Filosofía

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato señala que las actividades educativas en el Bachille-
rato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y
para aplicar los métodos de investigación apropiados.
Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas ma-
terias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en público.
El profesor de Filosofía ha de seleccionar la metodología más adecuada a su alumnado, con la fina-
lidad principal de su aprendizaje y la combinación de descubrimiento y memorización que exige el
currículo, al contexto natural, social y sobre todo familiar y a las nuevas necesidades sociales en las
que la filosofía debe constituirse factor de equilibrio ante el voraz materialismo que amenaza los
valores éticos.
El aprendizaje de esta materia debe girar en torno a un doble eje competencial basado en el des-
cubrimiento y en el respeto, para ello es imprescindible crear una relación de confianza personal
entre estudiante y docente que, sin transgredir los límites individuales propios de cada uno, invite
al compromiso del alumnado con su aprendizaje, a una expresión crítica pero respetuosa de su
pensamiento y a una comprensión epistemológica y emocional del saber filosófico y de los valores
éticos. A partir de ahí el alumno debe ser capaz de comunicar, seleccionar y transmitir información,
para desarrollar el diálogo filosófico.
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El profesor de filosofía ha de basar su labor en la motivación a partir de la relación de los contenidos

de la materia con la actualidad política y social. Incentivará el saber humanístico en general sirvién-
dose para ello de la capacidad simbólica del lenguaje y de la importancia de la carga semántica de
las palabras desde el punto de vista etimológico.
Partiendo de las indicaciones del apartado anterior y las directrices didácticas filosóficas que acaba-
mos de delinear, procedemos a determinar diferentes estrategias desde el prisma de las metodolo-
gías activas:
„„ Lección magistral participativa. El protagonismo del alumnado no puede impedir que, en al-
gunos casos, sea necesaria la utilización de una metodología expositiva. Este método presenta
algunas ventajas: accesibilidad a ciertos temas que, por su aridez, dificultad o dispersión, podrían
provocar desánimo en los estudiantes; visión equilibrada y ecuánime del docente por encima
de los datos ofrecidos por el libro de texto; motivación desde el docente especialista; facilidad
de aprendizaje a través de la escucha (Ribes Greus, 2008, 82). Sin embargo, la labor didáctica de
esta metodología no debe enclaustrarse en el rol docente, pues puede llegar a conformarse una
exposición participativa. En la lección magistral participativa, el docente deberá tener en cuenta
una serie de principios de actuación: preparar la sesión sin perder la espontaneidad; despertar el
interés del alumnado para seguir aprendiendo; presentar la información de forma estructurada;
exponer los conceptos de forma clara y precisa; explicar la utilidad del tema tanto para la vida
como en otras materias; facilitar la intervención de los alumnos; coordinar las intervenciones de
estos; fomentar la cooperación del aprendizaje; resumir lo expuesto y aclarar dudas (Ribes Greus,
2008, 85).
„„ Flipped classroom o metodología del aula invertida. Complementando la lección magistral
participativa, será imprescindible el uso de esta técnica, más llamativa por su nombre que por
su realidad, pues consiste en poner a disposición del alumnado la parte teórica de la materia, a
través de los soportes que se consideren, con el objeto de poder trabajar en el aula metodologías
activas, evitando que las tareas prácticas sean realizadas únicamente fuera del centro por parte
de los estudiantes. La implicación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje incide
directamente sobre su motivación para progresar en su formación integral.
„„ Aprendizaje cooperativo. No debemos confundir el trabajo en grupo con el trabajo coopera-
tivo. Por otro lado, realmente no nos encontramos ante una metodología, sino ante un marbete
que agrupa un continuo de técnicas de aprendizaje cooperativo (Learning Together, Student
Team Learning, Jigsaw, Group Investigation). Para asegurarse de la eficacia de la metodología
cooperativa, el docente debe tener muy claro que la mayor parte del trabajo ha de realizarse
dentro del aula y bajo su supervisión.
„„ Trabajo por Proyectos: Metodología óptima para el desarrollo de las competen­cias, presenta
algunas oscilaciones en sus aplicaciones. Su diseño puede ser aprovechado para nuestra materia.
El carácter intrínseco de la Filosofía implica valorar en su aprendizaje no solo el producto final
sino todo el proceso de la tarea o proyecto. Para conseguir ambos propósitos, el docente obser-
vará y guiará al alumno en el desarrollo de sus desempeños recogiendo en tablas de observación
o de control la progresión y evolución de su aprendizaje.
„„ Aprendizaje basado en problemas. Esta técnica facilita un planteamiento de los contenidos
del curso de manera más atractiva. En la medida en que supone una contextualización actualiza-
da, en situación, de los contenidos de la materia.
„„ Juego de roles. Método que consiste en la asunción de una identidad distinta a la propia para
acometer problemas reales o hipotéticos. Con sus variantes de escenificación estructurada y no
estructurada. Es una metodología plenamente activa mediante la que se aprende haciendo.
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1.º de Bachillerato

„„ Enseñanza por explicación y contraste de modelos. El alumnado no tiene por qué recorrer
los mismos derroteros de un modelo teórico, sino que este puede ser asumido mediante pro-
puestas alternativas que lleven hasta él. El objetivo es hacer comprensibles y contrastables los
conocimientos (Parra Pineda, 2003). Estas explicaciones se ejecutarán de modo participativo y
cooperativo. Ogborn y Cols han fijado algunos procedimientos para llevar a cabo esta modalidad
de enseñanza, entre las que dos podrían ser instrumentalizadas para la materia:
„„ «Vamos a pensarlo juntos». Después de un diálogo entre los alumnos con colaboración del
docente, este precisará las ideas de los estudiantes y las ligará con un modelo teórico.
„„ «Dilo a mi manera». Tras la interacción guiada por el docente sobre una determinada temáti-
ca, el profesor ofrece los principios del modelo teórico, siendo los estudiantes los que deben
establecer las correspondencias entre sus ideas y los principios científicos.
„„ Enseñanza por comprensión. Este modelo didáctico, auspiciado por Davis Perkins y la ayuda de
Howard Gardner, de gran éxito en Estados Unidos, pese a su utilidad para la reestructuración de
todo el currículo de un curso completo, puede ser aplicado selectivamente a variados sectores
de nuestra área en el plano de las actividades. De hecho, debería orientar el diseño de todas ellas.
La enseñanza por comprensión supone la creación de actividades creativas que requieran dis-
tintos tipos de pensamiento. Entre las actividades por comprensión que perfectamente pueden
ser materializadas en Filosofía, de entre las listadas por Perkins, podemos señalar las siguientes:
aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización. Estos ejercicios se realizarán
de acuerdo a diferentes parámetros.
Es importante que el docente aplique su programación con la flexibilidad suficiente para que todos
los alumnos consigan la superación de los estándares sin que para ello sea estrictamente necesaria
la uniformidad de toda la clase en el proceso. La flexibilidad en el trabajo no debe confundirse con
permisividad académica. Se debe ser riguroso en la adquisición de conceptos y conocimientos ne-
cesarios para cimentar toda argumentación filosófica o postura ética. La valoración individual de los
alumnos tendrá un carácter sumatorio y complementario.
El acercamiento a la Filosofía como actitud, y no solo como materia de estudio, ha de basarse en el
estudio e interpretación continuos de oportunos materiales de apoyo: textos, gráficos o elementos
multimedia que el profesor o los propios alumnos seleccionarán en función de su complementa-
riedad con los contenidos estudiados, así como aquellas herramientas o aplicaciones informáticas
que sean útiles para desempeñar las tareas vinculadas a los diferentes estándares de aprendizaje.
Obviamente Internet y toda la tecnología necesaria para su uso son, en este sentido, equipamiento
muy necesario.
Otro elemento a destacar ha de ser la producción material que el alumno realice durante el curso.
Si bien el cuaderno de trabajo ha sido tradicionalmente el soporte fundamental de los ejercicios y
esquemas sobre la materia, el aprendizaje en clave competencial de la Filosofía requerirá no solo de
este, sino de la elaboración de otros trabajos en diferentes soportes físicos y virtuales.
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6.3 Actividades
Las actividades, complicada denominación teniendo en cuenta el extenso ámbito sobre el que se
proyecta en la actualidad, constituyen el eje vertebrador del circuito de enseñanza-aprendizaje de
la materia. Asumiendo la concepción de Cañal (2000) en torno a las actividades en calidad de pro-
cesos de flujo y tratamiento de información (orientados, interactivos y organizados) característicos
del sistema-aula, es decir, conjuntos organizados de tareas que realizan tanto el alumnado como el
profesorado en relación con la finalidad de la actividad.
Teniendo en cuenta las características señaladas anteriormente y el momento del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en que nos encontremos, ofrecemos diferentes tipos de tareas para formar a los
alumnos, entre las cuales podemos destacar las siguientes:
„„ Introducción-motivación y detección de conocimientos previos: para situar a los alumnos
ante la nueva realidad con una actitud positiva.
„„ Actividades de desarrollo y consolidación: para posibilitar la asimilación y la consolidación de
los conocimientos tanto teóricos como prácticos, así como la aplicación de estos conocimientos
a otros contextos.
„„ Actividades de refuerzo o ampliación: las actividades de refuerzo servirán para aquellos alum-
nos que presenten algún tipo de dificultad, mientras que las de ampliación facilitan la profundi-
zación en determinados contenidos para aquellos alumnos que demuestran un dominio de la
materia. Pueden suponer una acentuación de la dificultad de las actividades de desarrollo o el
planteamiento de nuevas perspectivas dentro del contenido de la unidad. Como puede colegir-
se a partir de las modalidades de actividades descritas, la existencia de actividades de refuerzo y
de ampliación cubrirá la función de atención a la diversidad, en previsión de aquellos alumnos
que manifiesten determinadas carencias o de aquellos que, por el contrario, posean un control
de la unidad. Se persigue, en suma, una adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje que
puedan percibirse en el aula, anticipándonos desde la Programación a esas circunstancias. Por
ello, las actividades estarán configuradas con la finalidad de poder establecer diferentes niveles
de profundidad. Además, el enfoque constructivo de las actividades, y su consecuente realiza-
ción por parte de los alumnos, implicará diferentes estilos de aprendizaje, para que haya una
adaptación a las diversas formas de aprendizaje de los jóvenes.
„„ Actividades de evaluación: recapitulan los contenidos vistos y nos asoman al grado de asimi-
lación por parte del alumnado.
Con las diferentes actividades seleccionadas se intenta que los alumnos desarrollen, tal como es-
tablece la normativa, aspectos como el interés y el hábito de la lectura; la capacidad de expresarse
en público; la comprensión razonada y el análisis crítico; la consolidación de hábitos de disciplina,
estudio y trabajo individual y en equipo; la capacidad de comprender textos y de expresarse con
corrección; la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades, etc.
Se pueden alternar estrategias expositivas e indagatorias (es decir, el profesor puede exponer con-
tenidos temáticos y los alumnos pueden llevar a cabo actividades y trabajos) a partir de una variada
gama de actividades con diferentes estrategias, como las que persiguen la evaluación de conceptos
previos (la presentación de imágenes motivadoras o la lluvia de ideas), las que implican una recapi-
tulación o repaso de contenidos (esquemas y mapas conceptuales que se pueden plantear en las
sesiones finales de cada unidad o cuestionarios de repaso), etc.
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1.º de Bachillerato

6.4 Tipología de agrupamientos

La metodología condiciona el uso del espacio en el aula. Se proponen dos distribuciones siempre
que sean posibles, cada una de ellas destinada a diferentes dinámicas:

Asamblea Disposición en hemiciclo para exposición de conocimientos, participación,

diálogo, debate y respeto del turno de palabra. Desde la posición central del
aula, el profesor o los alumnos que deban argumentar o exponer, podrán
establecer contacto visual con el resto de personas

Agrupaciones Una vez programado y planificado el Grupos base: para desarrollo de

de equipos cooperativos proyecto o la tarea se distribuirán los proyectos entre cuatro y cinco
alumnos en dos tipos de agrupación miembros, normalmente con una
en función del objetivo a conseguir: duración trimestral o superior.

Grupos aleatorios: para actividades

puntuales con dos o tres integrantes.
Tareas cortas de las unidades
didácticas, entre una y cinco sesiones.

6.5 Recursos y materiales

Los espacios requeridos para nuestra materia son fundamentalmente tres: el aula, el principal de to-
dos ellos; la biblioteca del centro y la sala de informática del centro, cuando se considere necesario.
Los materiales y recursos para el estudio de Geografía e Historia han de ser diversos, variados e
interactivos tanto en lo que se refiere al contenido como al soporte. Su utilización en el aula per-
mitirá secuenciar objetivos, contenidos y actividades, atender a los diferentes tipos de contenidos,
proponer actividades de distinto grado de dificultad y ofrecer pautas de evaluación. También ha-
brá que tener en cuenta que no sean discriminatorios, permitan su uso comunitario, no degraden
el medio ambiente, ofrezcan situaciones relevantes de aprendizaje y variedad de elementos para
adaptarse a las diferencias individuales, y fomenten la curiosidad y la reflexión sobre la propia
acción educativa.
Entre estos materiales debemos contar con:

„„ El libro de texto. Entendido, no como una fuente única, sino como un recurso más a utilizar en
el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y adaptarse en todo momento a los ob-
jetivos didácticos propuestos en la programación. En la actualidad los libros de texto tienen un
elevado nivel de calidad media, y permiten al alumno y al profesor tener un material organizado
de referencia, con información conceptual, ejercicios de aplicación y evaluación, esquemas y
fotografías, etc.
„„ CDs y DVDs interactivos. Permitir la realización de actividades interactivas en el aula de Informá-
tica del centro.
„„ Biblioteca de aula. Es conveniente disponer en el aula de bibliografía de consulta, tanto para
el profesor como para el alumno, además de la existente en la biblioteca del centro, incluidos
diccionarios tanto generales como científicos. Esto permitirá resolver dudas, realizar consultas y
hacer pequeñas actividades de uso de fuentes de información.
„„ Cuaderno de clase. El alumno debe disponer de un cuaderno donde organice la información
recibida y realice los ejercicios propuestos, pues supone un elemento de importancia en la eva-
luación del alumno.
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„„ Las TIC. Internet es una herramienta valiosa para consultar información relacionada con las co-
rrientes filosóficas. Su uso implica establecer criterios de selección para evitar la recopilación
mecánica del contenido, sin comprenderlo. Es muy interesante también la posibilidad de trabajo
en grupo que ofrece así como la publicación de los resultados de un proyecto o investigación.
„„ Pizarra digital. La pizarra interactiva, o la pizarra digital, es un ordenador conectado a un vídeo
proyector, que muestra la señal de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rígida, sensible al
tacto o no, desde la que se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre
cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico
y exportarlas a diversos formatos.

7 Evaluación
7.1 Metodología evaluativa
De acuerdo con el artículo 30 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se esta-
blece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, la evaluación
del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias, tendrá un
carácter formativo y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como
de los procesos de aprendizaje.
„„ Evaluación inicial. Por un lado, proporcionará información sobre el punto de partida del alumnado, pu-
diendo, de este modo, adaptar la práctica docente al contexto de aula que tenemos. Por otro lado,
también permitirá conocer el grado en el que se han desarrollado los progresos de los estudiantes.
„„ Evaluación formativa. Realizada durante el proceso de aprendizaje, facilita controlar el progreso
del alumnado, observando la asimilación de contenidos, los errores cometidos, regulando al mis-
mo tiempo los mecanismos de enseñanza.
„„ Evaluación final o sumativa. Al final de cada fase o secuencia de aprendizaje se lleva a cabo una
valoración de los contenidos asimilados y capacidades desarrolladas.

La utilización de metodologías activas como el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado

en problemas o el trabajo cooperativo, exige necesariamente que la evaluación esté conformada
para tales fines. En este sentido, habrá que fomentar un sistema de evaluación fundamentado en
la retroalimentación (evaluación formativa) y no en la valoración (evaluación sumativa). La retroali-
mentación ayuda a crear un producto de gran calidad, no se debe observar solo el producto final
sino también las diferentes fases del proceso. La retroalimentación es responsabilidad del docente y
deberá materializarse de forma continua, provocando que el discente sea consciente de su aprendi-
zaje, sus progresos y sus necesidades de mejora.
Por todo ello, la evaluación adquirirá una naturaleza holística, que habrá de incorporar las siguientes
dimensiones y características:

„„ Evaluación del proceso desarrollado por el alumnado

El seguimiento y evaluación del trabajo del alumnado es básico para el éxito de las metodologías
activas y de corte cooperativo. Se debe asignar un peso específico en las calificaciones a todos
los trabajos vinculados con las metodologías que nos ocupan, así como evitar mantener un exa-
men final tradicional centrado en la reproducción de conceptos. En esta dirección, la evaluación
atenderá a los siguientes aspectos:
„„ Casos prácticos en los que el alumno tenga que poner en funcionamiento sus habilidades.
„„ Exámenes alejados de la reproducción automática, implicando un uso organizado y coheren-
te de conocimientos y destrezas.