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NUEVA ÉPOCA • No.

107 • ENERO-JUNIO 2014 • ISSN 1405-1249


Pistas Educativas, No. 107, Enero-Junio 2014, México, Instituto Tecnológico de Celaya.

DIRECTORIO ITC PISTAS EDUCATIVAS


MED. Ignacio López Valdovinos • No. 107 • Enero-Junio 2014
Director

MC. Martha Carreño Juárez


Contenido
Subdirectora Académica

M.F. Martín Campos Moreno


Subdirector de Servicios Administrativos
Editorial………………………………………………….…………………………………4
MC. Julián Ferrer Guerra
Subdirector de Planeación y Vinculación
Diseño de un Equipo Didáctico de Manufactura CNC
Juan Manuel Olmos Aguilar, Juan José Pescador Espitia, Macgiver
MC. José de Jesús Morales Quintero Sánchez García, Máximo Abundis Vidal……………………...…..…5 - 22
Jefe del Departamento de Desarrollo Académico
El uso de Cápsulas de Audio como Instrumento para la Difusión de la Ciencia
y la Tecnología
Julio Armando Asato España, Noé de Jesús Vela Aguirre, Javier de los
Santos Orduña Ballesteros, Giovanna Paola Pérez Vargas….....23 - 32

Estrategias de aprendizaje que aplican estudiantes del nivel medio superior


en el sur del estado de México, 2013
Daniel Cardoso Jiménez, Bobadilla Beltrán Salvador, Marcela
Jaramillo Jaramillo, Rafael Valentín Mendoza Méndez, Gisela Regina
Baena Castro, Leticia Carreño Saucedo………………….……….33 - 51
PISTAS EDUCATIVAS
pistaseducativas@itcelaya.edu.mx Costos de producción de maíz de temporal en una región campesina del
oriente de Michoacán
Samuel Rebollar Rebollar, Juvencio Hernández Martínez, Eugenio
Guzmán Soria, José Luis Morales Hernández, Alfredo Rebollar

COMITÉ EDITORIAL
Rebollar.………………………………………………………………52 - 68

Retos de la Minería de Datos en las Ciencias e Ingeniería


COORDINADOR Patricia Galván Morales, Franco Fabio García González, José Emigdio
Godoy Zárate, José Benigno Molina Castro, Viridiana Omaña
José de Jesús Morales Quintero Silva……………………………………………………………….……69 - 76
MIEMBROS
Juan Manuel Chabolla Romero El uso del aprendizaje automático para predecir elecciones en el estado de
José Morales Lira Quintana Roo, México
Paola Arvizu Leal Roger Ismael Noh Balam……………………………………….…...77 - 95
Juan José Martínez Nolasco
Luis Alberto López González
Detección de Necesidades de Capacitación mediante la técnica de focus
PROMOCIÓN ACADÉMICA group para una Empresa Manufacturera de Línea Blanca, Caso de Estudio
Paola Arvizu Leal María Guadalupe Sarmiento Toache, Gabriela Jazmín Laguna Franco,
José Porfirio González Farías……………………………………..96 - 108
RELACIONES PÚBLICAS
Juan José Martínez Nolasco
WEBMASTER Simulando problemas en el ciclo lectivo 2013
Sonia I. Mariño, Ana Gómez Codutti, Carlos R.
Luis Alberto López González Primorac….…………………………………………………………109 - 127

Datalog: Bases de datos Deductivas


Norma Verónica Ramírez Pérez, Martin Laguna
Pistas Educativas es una publicación impresa del Estrada.………………………..……………...…………………….128 - 147
Departamento de Desarrollo Académico del
Instituto Tecnológico de Celaya. Los artículos y
ensayos son responsabilidad de sus autores y no Propuesta de uso de Códigos QR como Elemento de Seguridad para
Constancias Académicas
expresan necesariamente la ideología de la Evelia Razo Durón, Julio Armando Asato España, Diego Flores
institución ni de la revista. En caso de citar la Rodríguez…………………………...………………………..….....148 - 162
información de los contenidos se agradecerá dar
los créditos a los autores, sus obras, así como a
Perfil Académico de los estudiantes a ingresar al nivel superior
esta fuente.
María Teresa Villalón Guzmán, Ma. Guadalupe Medina Torres, Juan
Antonio Sillero Pérez, David Hernández López, Omar Mandujano
Aguirre...…………………………………….……………………...163 - 182

Dirección: Antonio García Cubas Pte. No. 600 Esq. Av.


Tecnológico, C.P. 38010, Celaya, Gto. Tel. 01-(461)-61-
175-75. Fax. 01-(461)-61-179-79. Certificado de Licitud y
Contenido 6216 y 4777, respectivamente. Registro de
Derecho de Autor, Expediente de Reserva: 6 98 92. ISSN
1405-1249.

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Pistas Educativas, No. 107, Enero-Junio 2014. México, Instituto Tecnológico de Celaya.

Editorial
La importancia del docente como un agente de la transformación
educativa, siempre ha sido un factor primordial inherente como
una satisfacción a las necesidades básicas del aprendizaje en la
sociedad.

En zonas particularmente pobres, o en contextos rurales


donde predominan las poblaciones indígenas, las actitudes y el
comportamiento de los docentes, han demostrado ser puntos
estratégicos tanto en el desarrollo del proceso pedagógico como
en los resultados que se logra con el mismo.

Es bien sabido, que la calidad de la educación, depende


del grado en que se disponga de docentes competentes y
motivados hacia la docencia. La docencia tendría que
repensarse como una vocación, específicamente como una
vocación de servicio y no como un encuentro de trabajo temporal
limitado a exposiciones, sin acciones o estrategias de
enseñanza-aprendizaje.

No cabe duda que la profesión educativa es una


profesión sui generis. Por su misma naturaleza, es una profesión
asistencial, donde la ayuda es el mejor servicio que se presta al
educando, pues contribuye al mejoramiento y crecimiento
personal. Si la ayuda es un elemento esencial en la actuación
educativa, se podría destacar con el método que hace eficaz
todo proceso educativo.

En la medida que la ayuda sitúa en el auténtico quehacer


educativo, la “reflexión” (sobre ese quehacer) permite entender
que la educación es básicamente una profesión asistencial:
asistir, ayudar a quien lo necesita, enseñándole a buscar,
encontrar y alcanzar la verdad; sin embargo este encuentro y
logro, sólo lo puede realizar quien se enfrenta a la verdad, es
decir, el educando (Costa, 2011).

Es importante señalar que el contar con antecedentes


sobre las características personales y profesionales del docente,
es un requisito para ponderar el presente y futuro de la docencia
en el país.

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Diseño de un Equipo Didáctico de Manufactura


CNC

Juan Manuel Olmos Aguilar


Centro Regional De optimización y Desarrollo de Equipo
jmolmos@hotmail.com

Juan José Pescador Espitia


Centro Regional De optimización y Desarrollo de Equipo
dde@crodecelaya.edu.mx

Macgiver Sánchez García


Instituto Tecnológico de Costa Grande
Mc_025@hotmail.com

Máximo Abundis Vidal


Instituto Tecnológico de Costa Grande
Max_2456@hotmail.com

Resumen

El proyecto consiste en un Equipo Didáctico de Manufactura CNC para realizar


prácticas a nivel licenciatura y maestría en las carreras de mecatrónica, mecánica,
electromecánica e industrial. El diseño consiste en una máquina que consta de una
mesa con ranuras, una prensa, y tres ejes X, Y y Z. Los ejes serán controlados por un
sistema CNC mediante un software Mach3 (Artsoft Corp, 2014), el cual se encargara de
controlar 3 motores a pasos.

El diseño del Equipo Didáctico de Manufactura CNC, tiene como idea fundamental que
sea utilizado en las universidades para realizar prácticas de manufactura relacionadas
con CAD/CAM y CNC, estas prácticas están basadas en la programación del

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movimiento de los ejes X, Y y Z (Miu, 1993), los cuales forman una fresadora, la cual
cuenta con sus respectivos motores a pasos, y un motor de CD para el movimiento del
husillo. Además sobre la mesa va instalada una prensa para la sujeción de las piezas a
maquinar.

El equipo de manufactura CAD/CAM y CNC para fresado es un equipo que facilitara al


profesor el aprendizaje de sus alumnos ya que con este equipo se podrán realizar las
prácticas de codificación CNC. El costo del equipo es bajo y los institutos tecnológicos
podrán adquirir varios de estos equipos de tal forma que más alumnos puedan ser
atendidos de forma integral en las materias de manufactura avanzada y procesos de
manufactura y procesos de fabricación.

El alumno podrá realizar sus programas en una laptop y después llevar estos
programas a la interface de la máquina con un programa que acepta programación en
códigos G y M generados de forma manual o podrá realizar su programa en cualquier
software de CAD/CAM tales como Inventor, Pro Engineer, Unigraphics, Mastercam y
Catia. Finalmente el alumno a través de un interface DNC podrá ejecutar el programa
realizado en CAD/CAM de forma directa sin necesidad de transferirlo al equipo
mediante USB o CD. La tarjeta de control de diseño tendrá comunicación con la laptop
vía puerto USB Y de la misma forma tendrá un Joystick con puerto USB para el control
manual del equipo.

El manual de prácticas del equipo está hecho para que el alumno aprenda los
conceptos básicos para la programación de máquinas de CNC que se utilizan en la
industria y para realizar prácticas de CAD/CAM mediante el uso de programas tales
como Inventor, SolidWorks y Mastercam.

En cada práctica el alumno irá aprendiendo conceptos tales como: Diseño por
computadora para fresadora, Manufactura asistida por computadora para fresadora y
programación manual mediante códigos básicos G y M. finalmente podrá hacer las
practicas realizadas en CAD/CAM en la máquina de mecanizado CNC para la
fabricación de las piezas propuestas en el manual.

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Concepto del desarrollo del proyecto

El concepto del desarrollo del proyecto se resume en la (figura 1). Inicia con la entrada
del programa de CNC, este programa puede introducirse a mano, puede escribirse en
un procesador de textos para después copiarlo en un directorio donde pueda ser leído
por MACH3 (Artsoft Corp, 2014), y finalmente se puede hacer el programa en un
software de diseño asistido por computadora (CAD/CAM). El programa de CNC se
ejecuta en Mach3 instalado en una laptop, mediante un cable USB se conecta la laptop
a la tarjeta CNC que se encuentra en el equipo de manufactura para fresado, esta
tarjeta se utiliza para el control de movimiento de 3 los ejes X, Y y Z. El equipo cuenta
con un Joystic manual para el control del movimiento de los tres ejes y del motor del
husillo. Además cada eje tiene tres sensores para establecer el home y los límites de
adelante y reversa; y dos switches de límite para evitar que el mecanismo se dañe.

Figura 1. Concepto del desarrollo del proyecto.

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Objetivo

Diseñar y fabricar un “Equipo Didáctico de Manufactura CNC” que permita a los


alumnos realizar prácticas de CAD/CAM y CNC. Ver (figura2). Además que el equipo
pueda formar parte de un laboratorio de diseño y manufactura asistida por computadora
para realizar prácticas de CAD/CAM y CNC en los Institutos Tecnológicos de México y
que sea utilizado en las materias de procesos de manufactura y manufactura avanzada
de las carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Mecatrónica e Ingeniería Industrial.

Objetivos específicos:

• Lograr que el alumno adquiera las competencias en programación de códigos G


y M y la competencia del manejo de softwares de manufactura asistida por
computadora tales como: Catia, Mastercam.
• Ejecutar programas de CNC hechos desde un editor de texto de forma manual
• Ejecutar programas de CNC de forma directa desde un software de diseño y
manufactura asistida por computadora.
• Fabricar Piezas necesarias para proyectos de concursos de innovación.

Metodología
Para el diseño de este equipo se consideró una metodología de diseño que se utiliza en
el CRODE Celaya y que nos ayuda para realizar las propuestas de diseño ante la
DGEST: Esta metodología consiste en los siguientes pasos:

1. Anteproyecto.

1.1. Búsqueda de información.

1.2. Análisis de la información.

2. Diseño virtual.

2.1. Diseño conceptual.

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2.2. Diseño de detalle.

2.3. Planos de fabricación y ensambles.

3. Fabricación del prototipo.

3.1. Compara de elementos comerciales.

3.2. Compara de materiales.

3.3. Fabricación de piezas.

3.4. Ensamble del equipo.

3.5. Pruebas del equipo.

4. Paquete tecnológico.

4.1. Integrar documentación de las entapas anteriores.

4.2. Publicar la documentación en la red para la reproducción del equipo.

1. Anteproyecto.

1.1. Búsqueda de información.

Se buscó información de en la web para ver los equipos similares que ya existe de
forma comercial para las característica y costos de estos, también se buscó información
de equipos de CNC que se encuentran en las institutos tecnológicos, además se buscó
información acerca de las carreras que utilizan estos equipos para las practicas , esta
información se buscó en las guías mecánicas de los institutos tecnológicos y en las
retículas de las carreras de ingeniería mecánica, industria, y mecatrónica.

1.2. Análisis de la información.

Analizando la información se encontró que existe varios tipos de equipos similares con
diferentes características, pero que tiene una característica en común que es la

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limitante de usar una tarjeta de control de CNC que es muy sencilla y que no puede ser
utilizada para equipo de una capacidad mediana o grande.

EQUIPOS DE CNC DIDACTICOS QUE SON ECONOMICOS Y QUE SE TOMARON COMO REFERENCIA
PARA HACER EL DISEÑO

ESPECIFICACIONES OPCION 1 OPCION 2

MINI ROUTER XR-1000 MINI ROUTER VERSIÓN 2013

TAMAÑO 610x480x400 410X540X440

CARRERA 300x400x55 200X300X80

MOTORES A PASOS Torque: 150 Oz/in, Nema 23 de Torque: 100 Oz/in, 2 fases, 3 A,
2 fases, 3 A, 1.8 grados 1.8 grados

PRECISIÓN/TOLERANCIA DE 0.05 mm 0.05 mm


CORTE

MOTOR DEL HUSILLO 800w a 24 000 RPM 800w a 24 000 RPM

PESO DE LA MAQUINA 50 Kg 30 Kg

TRANSMISION Tornillos de bolas Tornillos rosca UNF

Panel de control Encendido, apagado, Control de Encendido, apagado, Control de


velocidad del husillo. velocidad del husillo.

INTERFASE Puerto paralelo Puerto paralelo

SOFTWARE Mach3 Mach3

ALIMENTACION 120V 120V

SISTEMA OPERATIVO Windows XP Windows XP

ESTRUCTURA VARIOS VARIOS

MATERIALES DE TRABAJO Plástico, vidrio, metales no aluminio


ferrosos

COSTO $70 000 $40000

Cuadro 1. Tabla comparativa de equipos de CNC didácticos.

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También se encontró información de las carreras que utilizan equipo de CNC y se


encontraron los siguientes datos:

Federales Descentralizados

Institutos tecnológicos que cuentan con alguna de 83 101


estas carreras:

Alumnos beneficiados con el desarrollo del proyecto 128,238 120,536

Cuadro 2. Tabla de Institutos tecnológicos y alumnos beneficiados.

2. Diseño virtual.

2.1. Diseño conceptual.

Para el diseño conceptual se realizaron tres alternativas.

La primera alternativa fue un sistema de tres ejes convencional: Eje X y Y sobre la mesa
de trabajo. Eje Z en sentido vertical con husillo para cortadores.

Figura 2. Equipo CNC alternativa 1.

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La segunda alternativa un sistema de ejes con eje Y sobre la mesa, eje X y Z


soportando husillo.

Figura 3. Equipo CNC alternativa 2.

La tercera alternativa con la mesa fija con ranuras con la opción de colocar una prensa.
El eje Y mueve al eje X y Z que son los que soportan el husillo.

Figura 4. Equipo CNC alternativa 3.

A continuación se muestra las tres opciones con diferentes especificaciones y con los
criterios que se utilizaron para la selección de la alternativa. Cabe mencionar que

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además del diseño conceptual también se consideraron las especificaciones de algunos


de sus elementos y del costo final del equipo.

Matriz de decisión para la selección de las alternativas.

ALTERNATIVA

CRITERIO Uno Dos Tres

Tamaño 8 9 10

Costo de fabricación 5 10 8

Facilidad de mantenimiento 7 8 9

Materiales 5 10 10

Durabilidad 10 7 9

Funcionalidad 9 7 10

Totales 44 51 56

Cuadro 3. Matriz de decisión para la selección de las alternativas.

La alternativa 3 fue la seleccionada debido a que se obtuvo mayo puntos en la matriz


de selección.

2.2. Diseño de detalle.

El diseño de detalle consistió en Iniciar el diseño virtual del equipo considerando las
especificaciones iniciales siguientes y analizando cual será el costo final del equipo que
pudiera ser competitivo, no dejando de lado la capacidad de maquinado y la durabilidad
del equipo. A continuación se muestran las especificaciones del equipo y algunas de las
consideraciones que se hicieron durante el diseño.

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Especificaciones Técnicas del equipo.

Especificación Especificación Técnica

Tensión de operación 127VCA, 60Hz

Corriente Nominal 3A

Dimensiones 450x545x675 mm

Peso 30-35 Kg

Tipo de protección

Tipo de motores 3 motores a pasos CD, 1 motor de CD

Desplazamiento de ejes X=220 mm, eje Y=220 mm, eje Z=100 mm


XYZ

Apertura máx. de la 100 mm


prensa

Cable de interface Puerto Paralelo


p/comunicación)

Cuadro 4. Especificaciones técnicas del equipo.

2.3. Planos de fabricación y ensambles.

Una vez concluido el diseño virtual del equipo, se prosigue a obtener los planos de las
piezas y de los ensambles. A continuación en la figura 2 se muestra el diseño virtual del
equipo.

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Figura 5. Concepto del diseño virtual.

En la siguiente parte se muestra como ésta conformado el Equipo Didáctico de CNC.

Sistemas principales:

1. Base de aluminio 550mm x 550mm.

2. Motor de CD para operación de la herramienta

3. Motor a pasos movimiento en el eje X.

4. Motor a pasos movimiento en el eje Y.

5. Motor a pasos movimiento en el eje Z.

6. Panel de control.

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Figura 6. Equipo Didáctico De Manufactura CNC

Descripción y funcionamiento

El Equipo Didáctico de Manufactura CNC es un equipo didáctico que cuenta con un


sistema de movimiento de tres ejes (Misumi, 2007.5-2008.5), un husillo y una prensa. El
movimiento de los ejes X, Y y Z (Nelson, 2002) son realizados por motores a pasos con
resolución de 1000 pulsos del fabricante Anaheim automation y el movimiento realizado
por el husillo es mediante un motor de CD del mismo fabricante a 4000 RPM.

La carrera que pueden realizar los ejes X, Y y Z son de aproximadamente de 150 mm,
120 mm y 100 mm respectivamente. Cuenta con un módulo de control para operarlo
manualmente, incluyendo en los finales de carrera de los ejes un interruptor de límite
para la seguridad del equipo.

El funcionamiento del equipo se basa en la programación de instrucciones mediante


códigos G y M para controlar máquinas de CNC, estos se pueden hacer de tal forma
que el usuario introduzca los códigos necesarios para llevar a cabo el maquinado de las
piezas utilizando software Mach3 (Artsoft Corp, 2014) o mediante un programa de

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CAD/CAM , el cual una vez realizado el dibujo en 3 dimensiones en un software de


diseño(Inventor, SolidWorks) se podrá exportar al programa de CAM (en este caso será
el Mastercam) que generara los códigos G y M, los cuales serán enviados a la máquina
para poder maquinar las piezas deseadas.

3. Fabricación del prototipo

3.1. Compara de elementos comerciales y materiales

No. Cant. Descripción


1 2 Motores a pasos con controlador integrado y encoder con resolución de 1000
pulsos marca Anaheim automation 23MD206 con 262 Oz-in de torque

2 1 Motor a pasos con controlador integrado y encoder con resolución de 1000


pulsos marca Anaheim automation 23MD106 con 175 Oz-in de torque

3 1 motor de CD de 20.4 volts que gira a 24500 RPM marca Anaheim automation
BDR-44-66-20.4V-24500
4 3 Coples flexibles de ¼” de diámetro interno ambos lados, diámetro exterior 1” ,
largo 1 ½” marca Rouland FCR-12-4-4ª.
5 1 Cople de aluminio rígido para husillo de diámetro exterior 5/8” x 1 ½” de largo
y diámetro interior 5 mm ambos lados.
6 3 Tornillos de bolas rolado sin tuerca TS1405-500L, diámetro exterior 14 mm,
paso 5 mm.
7 3 Tuercas para tornillo de bolas BTK-1405-2.6ZZ marca THK
8 4 Casquillos lineales LMK-M 20 marca THK
9 2 Flechas SF20G6-500 L, diámetro 20 mm por 500 mm de largo
10 4 Bujes embalados con brida LMK16UU marca THK
11 2 Flecha SF16G6-500L, diámetro 16 mm x 500 mm de largo
12 2 Rieles lineal e LM SHS15C+500L marca THK de 500 mm de largo
13 2 Blocks lineales LM SHS15C-1SS marca THK
14 1 Prensa para sujeción de piezas
15 1 Husillo para porta herramientas
16 1 Tarjeta break board
17 1 Fuente de alimentación de 24 volts, 10 amperes.
18 9 Opto sensores para ejes X, Y y Z
19 6 switches de limite
20 1 Estructura

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21 10 Rodamientos
22 1 Aceros
Cuadro 3. Especificaciones de materiales del equipo.

3.2. Fabricación de piezas

La fabricación de las piezas se realiza realizando un programa de fabricación para


reducir el tiempo de fabricación, este se inicia en el m omento que se autoriza el
proyecto y se tiene el recurso para realizar las compras y que estas compras ya estén
en proceso y que comiencen a llegar los materiales necesarios para realizar la
fabricación.

3.3. Ensamble del equipo

Una vez iniciado el proceso de fabricación, ya se puede planear el proceso de


ensamble, Para este tiempo ya se deben tener los elementos comerciales comprados y
una vez que sean recibidos los primeros componentes fabricados se iniciara con el
ensamble del equipo. Hay que considerar que los componentes fabricados
generalmente requieren de un proceso de pintura o recubrimiento electrolítico.

3.4. Pruebas del equipo

Las pruebas del equipo se inician una vez de concluido en el ensamble y la puesta en
marcha del equipo. Las pruebas del equipo consisten en lo siguiente:

Verificar loas amperajes de consumo de los diferentes motores.

Verificar mediante el software de Mach3 el correcto funcionamiento de encendido de


motores, sensores, habilitación de todos los parámetros de configuración del software.

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Verificar el correcto posicionamiento de la herramienta en diferentes posiciones y


trayectorias.

Realizar maquinados de piezas para verificar la exactitud del maquinado.

Liberar el equipo con las pruebas realizadas.

4. Paquete tecnológico

4.1. Integrar documentación de las entapas anteriores.

Consiste en concentrar en una carpeta con el nombre del proyecto, toda la información
recolectada debe la primer fase de la metodología, tales como formatos de ficha técnica
del equipo, estudio de factibilidad, planos de piezas y ensambles, memoria de cálculo,
pruebas del equipo, fotografías, informe final.

4.2. Publicar la documentación en la red para la reproducción del equipo

La publicación, consiste en publicar la documentación del paquete tecnológico que sirva


para la reproducción del equipo tales como: lista de materiales, planos de piezas y
ensambles.

Aplicaciones

El Equipo Didáctico de Manufactura CNC es una máquina herramienta que permite


instruir a los alumnos de nivel licenciatura en su formación académica, en la cual se
contemplan materias de manufactura CAD/CAM y CNC. Por lo cual esta celda será de
gran utilidad y es apta para realizar las siguientes actividades:

• mecanizado de piezas mediante una serie de instrucciones en lenguaje G y M de


CNC.

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• Procedimientos de preparación de máquina (cero piezas) y compensación de


herramientas.

• Desarrollo de procesos de fabricación con el manejo de fresadoras.

• Identificación de dispositivos utilizados para la conexión y control de motores a


pasos.

• Manejo de software utilizados actualmente en la industria para operar el equipo.

Debido a su construcción y los componentes con los que cuenta este equipo, brinda la
flexibilidad de poderlo utilizar en otras áreas de conocimiento, tales como: Controles
eléctricos, Instrumentación electrónica, automatización y CNC.

Aportaciones

Las aportaciones que se hacen con el diseño del Equipo Didáctico de Manufactura CNC
son las siguientes:

1. Aplicar un aprendizaje basado en competencias al tener un manual de prácticas,


con el cual se pueden hacer diversas prácticas que van encaminadas a fortalecer
el aprendizaje del alumno al permitir el aprendizaje de diversas áreas de la
manufactura.

2. Utilizar el equipo para diferentes ingenierías en una universidad y con lo cual se


cubrirían de manera más eficaz y eficiente los programas de estudio de cada
materia relacionada con las prácticas que se pueden realizar en esta Celda de
Didáctica de Manufactura.

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3. El equipamiento de universidades con estos equipos para que se utilicen en los


laboratorios y que de alguna forma puedan ser acreditadas las laboratorios o
departamentos de las diferentes especialidades.

4. El desarrollo tecnológico que se puede incrementar en las universidades al


contar con tecnología de punta y que no ha sido utilizada debido a las carencias
de equipo e infraestructura en México para desarrollar equipos de esta
especialidad.

Conclusiones

1. Que con el diseño de este Equipo Didáctico de Manufactura CNC se impulsara el


avance tecnológico que otros países tienen en sus universidades y que es
necesario que las universidades de México tengan equipos en donde los
alumnos puedan aplicar los conocimientos teóricos aprendidos en el aula y que
son necesarios para que puedan construir su conocimiento que de alguna forma
van a aplicar en la industria y que esto facilitaría a su fácil integración en un
sistema productivo.

2. Que el uso del Equipo Didáctico de Manufactura CNC en una universidad podrá
incrementar el aprendizaje en los alumnos de diferentes ingenierías, e incluso
podrá ser utilizado en especializaciones y maestrías, ya que podrán ser utilizados
para realizar diferentes prácticas en el área de Mecánica, Industrial, y
Mecatrónica.

3. Que este Equipo Didáctico de Manufactura CNC es un sistema en el cual se


podrán realizar otras prácticas deferentes a las sugeridas en el manual, ya que al
utilizar una programación mediante códigos G y M se pueden realizar programas
de diferente tipo.

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Bibliografía

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http://tallerdedalo.es/web/sites/tallerdedalo.es/files/file/ManualMach3castellano.p
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[2] MCNC. (20 de JUNIO de 2014). http://mcnc11.blogspot.mx. Obtenido de


http://mcnc11.blogspot.mx: http://mcnc11.blogspot.mx/2010/08/historia-y-
evolucion-del-cnc.html

[3] Misumi. (2007.5-2008.5). Mechanical Custom Componets.

[4] Miu, D. K. (1993). Mecahatronics: Electro mechanics and control mechanics. En


D. K. Miu, Mechatronics: Electro mechanics and control mechanics. New York
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[5] Nelson, R. H. (16-18 de September de 2002). Microfactory 3rd International


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El uso de Cápsulas de Audio como Instrumento


para la Difusión de la Ciencia y la Tecnología

Julio Armando Asato España


Instituto Tecnológico de Celaya
julio.asato@itcelaya.edu.mx

Noé de Jesús Vela Aguirre


Instituto Tecnológico de Celaya
noe.vela@itcelaya.edu.mx

Javier de los Santos Orduña Ballesteros


Instituto Tecnológico de Celaya
javier.sob@gmail.com

Giovanna Paola Pérez Vargas


Instituto Tecnológico de Celaya
giov_neea13@hotmail.com

Resumen

En este artículo se presenta a la estación de radio de amplitud modulada XEITC Radio


Tecnológico de Celaya como una herramienta pedagógica en la formación integral del
proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos de las diferentes carreras que se
ofrecen en la institución, fortaleciendo las competencias genéricas, específicas,
instrumentales, interpersonales y sistemáticas, mediante la elaboración de cápsulas
radiofónicas científicas, informativas y formativas para los niveles de educación básica,
secundaria, bachillerato y profesional, así como programas en vivo y de control remoto,
cobertura de eventos académicos y otros acontecimientos especiales.

Palabras Claves: Educación, radio, cápsulas radiofónicas, ciencia y tecnología.

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1. Introducción

Aunque hoy en día la radio puede verse como un medio de comunicación simple,
todavía posee un enorme potencial no sólo en ámbitos comerciales, sino también
culturales y en lo particular de carácter educativo.

La idea de usar la radio como medio educativo puede parecer una idea obsoleta en
estos días, en especial cuando el video, la multimedia y el hipertexto ofrecen un
abanico vistoso de opciones para la transmisión de mensajes educativos; potenciado
todo ello en los avances que hacen posible que esta tecnología no sólo exista, sino que
esté al alcance de la mayoría de la población, sin embargo, en su misma sencillez la
radio tiene su fortaleza.

El internet es una plataforma que modificó el modelo radiofónico tradicional,


convencional y especializado, por una nueva fórmula que conserva las peculiaridades
de estos modelos como los son: la transmisión de información al oyente y la
especialización de un área del conocimiento, añadiendo características de navegación
e interactividad propias de la radio por internet de nuestros días.

Esta nueva modalidad puede entonces abarcar de manera inmediata otras dimensiones
como las redes sociales, la incorporación de tecnología de voz por internet (VoIP, Voice
over IP), intercambio y conexión con archivos de audio de otros portales web mediante
redes punto a punto (P2P, peer-to-peer) y Really Simple Syndication (RSS, formato
usado para compartir contenido web), así como el uso de podcasting, blogs, wikis han
dado una nueva dimensión a este medio (González, 2010:53).

La radio es un medio de comunicación que principalmente es utilizado para fines de


entretenimiento e informativo. De acuerdo a estadísticas del Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes (CONACULTA), en México había en el año 2007 un total de 1,579
radiodifusoras, 854 de AM, 642 en FM y 83 que transmiten en ambas modalidades
(CONACULTA, 2008), de las cuales sólo una mínima cantidad pueden considerarse
como estaciones de contenido cultural, en su mayor parte auspiciadas por instituciones

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educativas o instancias gubernamentales. La mayoría de las estaciones se dedican sólo


al entretenimiento, dejando la educación y cultura un poco olvidada, sin aprovechar que
la radio es un medio que llega a un público extenso, que la difusión es amplia y los
radioescuchas pueden tener la oportunidad de aprender algo nuevo e interesante todos
los días.

El impacto que este medio de comunicación tiene en las personas que lo escuchan es
sorprendente, por ello se debe aprovechar el alcance hacia el público en general y no
sólo aportar conocimientos sociales, sino también culturales, científicos y tecnológicos,
de manera que le permitan al radioescucha desarrollar un aprendizaje significativo.

Una de las ventajas de la radio respecto a otros medios de comunicación es el fomento


a la imaginación, habilidad que se ha ido perdiendo debido a que en medios
audiovisuales normalmente se presentan las “cosas hechas”, por lo que se disminuye la
oportunidad de ser creativos, de poder ir de un lado a otro del mundo sin “despegarse
de su silla”, la facilidad que tiene para la interacción con el radioescucha, normalmente
en otros medios es muy difícil interactuar de forma directa con la persona a cargo, de
esta forma se da la posibilidad de expresar opiniones e ideas nuevas, que puedan tener
un impacto más alto con la sociedad (Álvarez, 2013:200-201).

Además da la oportunidad a personas que no saben leer o escribir, de simplemente


escuchar y aprender, el radioescucha siente, medita y piensa cada palabra que percibe,
por ello la responsabilidad del que está detrás del micrófono es valiosa y debe ser
cuidadoso con el mensaje que transmite, se deben fomentar valores, para elevar la
conciencia, estimular la reflexión y convertir a cada hombre, mujer o niño que lo
escuche en un agente activo para la transformación de su medio natural, económico y
social (Romo, 2012:6-7).

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2. Propuesta técnica y operativa del proyecto

El departamento de Comunicación y difusión a través de su estación de radio XEITC


pretende coadyuvar al plan de desarrollo institucional dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje con el fortalecimiento de las diferentes competencias que conforman la
formación integral del alumnado que integran las diferentes carreras ofrecidas en la
institución.

El proyecto consiste en la creación de programas en vivo de cada especialidad donde


se dé a conocer el objetivo de la especialidad, plan de materias, campo de acción y
perfil de ingreso y egreso con la finalidad de que sirva como orientación vocacional a
los bachilleratos, la difusión de información especializada de cada una de las carreras
mediante cápsulas dentro del programa en vivo, así como la cobertura de eventos
académicos que se lleven a cabo en la institución.

La creación de cápsulas radiofónicas con la finalidad de apoyar a los maestros de


educación básica con material didáctico que cubra los temas de los programas de cada
uno de los grados, las cuales estarán a disposición de los maestros a través de un
espacio WEB exprofeso para las cápsulas dentro de la página institucional. La creación
de un programa en vivo semanal donde se invite a una escuela primaria para que se
discuta un tema preparado por los alumnos.

Para esto se pidió a poyo al Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Guanajuato
(CONCYTEG) a través del Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y
Tecnológica (FONINV) mediante el proyecto denominado “La Ciencia y la Tecnología al
Alcance de los Niños”, identificado con la clave GTO-2012-C03-195087, que pretende
coadyuvar en la calidad de la educación básica, inicialmente a nivel primaria, haciendo
llegar la ciencia y la tecnología a las escuelas rurales y urbanas mediante la transmisión
de cápsulas científicas radiofónicas transmitidas por la radio XE ITC Radio Tecnológico
de Celaya.

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Se pretende despertar en el alumno la curiosidad y el interés por la ciencia y la


tecnología incitándolo a investigar y mandar por correo u otros medios las inquietudes
que tengan para dar una mejor orientación a la producción de las cápsulas.

3. El portal XE ITCiencia

Con la intención de fortalecer el propósito de difusión de información científica y


tecnológica, dentro del proyecto se ha considerado la incorporación de un portal web
que complemente la radiodifusión tradicional. Como se comentó anteriormente, la radio
posee la ventaja de ser un medio de amplia difusión que requiere un mínimo de
infraestructura para ser recibida, básicamente contar con un aparato radio-receptor, sin
embargo tiene también la desventaja de ser efímero, es decir, que lo que se transmite
en un momento queda en el pasado al siguiente.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Imagen distintiva del portal XE ITCiencia.

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La existencia de un portal web en donde puedan reproducirse las cápsulas transmitidas,


recibir aportaciones, llevar un historial de preferencias, así como servir de enlace con el
público radioescucha implicaría un complemento importante al proyecto, toda vez que
dicho sitio debe reflejar una imagen fresca y atractiva que invite al público infantil a
adentrarse en los temas que ahí se exponen. Con esta idea se está desarrollando el
portal denominado XE ITCiencia, el cual estará ligado a los sitios web del ITC y de XE
ITC. Con la idea de que dicho sitio sea atractivo para los niños se diseñó un logotipo
característico presentado en la figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Ejemplo de la pantalla de inicio del portal XE ITCiencia.

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De igual manera el contenido del portal reflejará un estilo sencillo, de manejo intuitivo
que facilite la navegación de los visitantes en los diferentes módulos que dispondrán,
como se presentó en la figura 2.

Este portal se desarrollará siguiendo una arquitectura de diseño modular, que permita
incorporar las diferentes funcionalidades de manera gradual. De la misma forma se ha
planteado que los contenidos puedan ser administrados mediante funcionalidades
incorporadas al mismo portal, de manera que no se requiera modificar código para
incorporar, retirar o realizar ajustes a los materiales presentados. El proceso de
construcción del portal XE ITCiencia se realizará en dos etapas:

Etapa 1: Conformación inicial del portal.

• Creación de los formularios básicos de navegación.

• Incorporación de las cápsulas realizadas con la opción de ser escuchadas.

• Desarrollo del índice de popularidad, para indicar las cinco cápsulas más
escuchadas.

Esta etapa se desarrollará de mayo al mes de agosto del 2014.

Etapa 2: Construcción complementaria.

• Incorporación de registro de usuarios (estudiantes, docentes y administradores).

• Construcción de los módulos para el manejo dinámico de contenidos.

• Desarrollo de las funcionalidades de vinculación con los visitantes, tanto para


opiniones como para aportaciones.

Esta segunda etapa se desarrollará de septiembre del 2014 a enero del 2015.

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Para efecto del desarrollo del portal XE ITCiencia se cuenta con el apoyo de los
estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales Giovanna Paola Pérez Vargas
y Javier de los Santos Orduña Ballesteros, la coordinación de estos trabajos corren a
cargo del profesor MC Julio Armando Asato España. Para el hospedaje del sitio web y
los materiales desarrollados se tienen dos alternativas, ya sea en los servidores propios
del ITC o bien en un hospedaje comercial en la nube específicamente adecuado a las
características deseadas, encontrándose el proceso de decisión entre estas alternativas
en una etapa de análisis técnico y económico.

4. Avance logrado e impacto esperado

A la fecha se han desarrollado 52 cápsulas científicas radiofónicas, así como algunos


programas en vivo en los estudios de XE ITC, como los realizados el 7 y 14 de mayo
del presente año, cuando se contó con la visita de las escuelas primarias Cándido
Navarro y Club de Leones, con las que se realizaron programas en vivo (ITC, 2014), de
igual manera se han tenido avances importantes en la adecuación de infraestructura
para la transmisión en FM para la estación XE ITC.

Fuente: (ITC, 2014)

Figura 3. Participación de estudiantes de educación primaria en programas en vivo.

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En un horizonte próximo, el proyecto seguirá un proceso de evaluación permanente


mediante la selección de escuelas piloto y reuniones con maestros para la
retroalimentación del impacto que está logrando en los alumnos, a fin de realizar la
reingeniería necesaria al proyecto.

De entrada se plantea involucrar a diez escuelas (cinco urbanas y cinco rurales) de la


región Laja‐Bajío, de manera que para efectos de evaluación su influencia comprenda
aproximadamente 5,000 estudiantes de primaria. A mediano y largo plazo, la cobertura
de XE ITC potencialmente alcanzará a unos 500,000 estudiantes de primaria en un
radio de 100 km alrededor de Celaya.

Ahora bien, además de esta cobertura, la intención es que el proyecto eventualmente


transforme al radioescucha en una instancia activa, que identifique temas, diseñe y
produzca cápsulas de ciencia y tecnología, de manera que se genere una sinergia
colaborativa que enriquezca y mejore los contenidos, motivando la investigación y
participación, con resultados palpables en pro de la educación básica de México.

Bibliografía

[1] Álvarez Hernández C. R., Ortiz L. V. (2013). El impacto tecnológico de la radio


ligada a la comunicación social en la educación. En Revista SCHEMA, No. 3.
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[2] CONACULTA (2008). Estadísticas básicas de la cultura en México. Consejo


Nacional para la Cultura y las Artes. Coordinación Nacional de Desarrollo
Institucional. México.

Recuperado de: http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic/ebcmV2.pdf

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En Revista de Estudios de Juventud, No. 88. Madrid. Páginas 51-62.

Recuperado de: http://www.injuve.es/sites/default/files/RJ88-05.pdf

[4] ITC. (2014). Tecnoticias 104: Proyecto la ciencia y la tecnología al alcance de los
niños. Instituto Tecnológico de Celaya. Publicado el 16 de mayo del 2014.
México.

Recuperado de:

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[5] Romo, G. (2012). Introducción al conocimiento y práctica de la radio. Editorial


Diana. México.

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Estrategias de aprendizaje que aplican


estudiantes del nivel medio superior en el sur del
estado de México, 2013.

Daniel Cardoso Jiménez

Universidad Autónoma del Estado de México


dcj400_@hotmail.com

Bobadilla Beltrán Salvador


Universidad Autónoma del Estado de México
sbb73@hotmail.com

Marcela Jaramillo Jaramillo


Universidad Autónoma del Estado de México
lc_marce@yahoo.com

Rafael Valentín Mendoza Méndez


Universidad Autónoma del Estado de México
ravameme@hotmail.com

Gisela Regina Baena Castro


Universidad Autónoma del Estado de México
gisela_baena_castro@hotmail.com

Leticia Carreño Saucedo


Universidad Autónoma del Estado de México
psicoletty@hotmail.com

Resumen

El objetivo fue identificar la frecuencia de utilización de estrategias de aprendizaje en


sus escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo en estudiantes del nivel
medio superior en el sur del estado de México en el período 2013A, la investigación se
realizó en la Escuela Preparatoria de Tejupilco A. C. incorporada a la Universidad
Autónoma del Estado de México con una población de 388 estudiantes distribuidos en

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el segundo, cuarto y sexto semestre. Se aplicó el instrumento escalas de estrategias de


aprendizaje de adquisición, codificación, recuperación y apoyo (ACRA) y la información
se procesó con el software SPSS versión 22.

En los semestres segundo, cuarto y sexto presentan grado de utilización bajo en la


utilización de estrategias de aprendizaje de: atención, repetición, nemotecnias,
elaboraciones, organización, búsqueda, generación de respuesta, metacognitivas y
socioafectivas por parte de los estudiantes, con porcentajes que varían de 48.68 hasta
94.49% de la matricula por semestre.

Palabra(s) Clave(s): estrategias de aprendizaje, estudiantes, preparatoria, ACRA.

1. Introducción

En años pasados los procesos educativos se centraban principalmente en la enseñanza


memorística, sin embargo, hoy han surgido propuestas de nuevas formas de construir y
acceder al conocimiento, ya que las necesidades educativas han cambiado junto con la
situación cultural, social y económica impactada por la globalización.

En todos los niveles educativos nos encontramos con numerosos problemas de


aprendizaje, sabemos que son muchos los factores que pueden influir en un momento
determinado, no obstante, existe la evidencia de que uno de estos factores es no saber
cómo aprender; esto es que la mayoría de los estudiantes no utilizan estrategias
adecuadas de aprendizaje (Beltrán, 1993 y Carretero, 1993).

Desde hace una década en México, se ha dado mayor importancia a la estrategia


conocida como aprender a aprender, es decir, enseñar al estudiante a emplear las
estrategias de aprendizaje más adecuadas en la adquisición, codificación, recuperación
y apoyo de la información. Bajo esta técnica se proporciona mayor atención al
estudiante, ya que este debe desarrollar un aprendizaje de habilidades que le permitan
aprender a aprender, interpretar, organizar, analizar y utilizar la información en
situaciones concretas, ya sea académica o profesionalmente. Para ello se debe
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considerar que el aprendizaje adquirido sea significativo (Ausubel, 1968, Ausubel y


Robinson, 1969; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

El interés por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las
nuevas orientaciones psicopedagógicas, ya que en investigaciones realizadas se ha
comprobado que los estudiantes con éxito difieren en sus estrategias de aprendizaje de
los estudiantes con menos éxito. Es opinión común que la inversión en la mejora de las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes es más rentable académicamente, que la
mejora de las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza. Algunos autores
refieren esta diferencia a la capacidad de aprender a aprender (Beltrán, et al. 1987;
Carretero, 1996), aludiendo a las capacidades metacognitivas del pensamiento. Lo que
hace necesario determinar si el estudiante lo aplica en sus estudios y en qué medida.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o


habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional
como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas
(Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986).

Por estrategias de aprendizaje se puede entender todo tipo de pensamientos, acciones,


comportamientos, creencias e incluso emociones que permitan y apoyen la adquisición
de información, su relación con el conocimiento previo y su codificación, así como la
recuperación de la información ya existente (Weinstein, 1982).

Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o


actividades que facilitan el aprendizaje; dichas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de
pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento
previo con la nueva información (Castañeda, 2004); situaciones que determinan la
adquisición del aprendizaje y que en muchas ocasiones no son desarrolladas por los
estudiantes.

De acuerdo con Beltrán (1993) y Carretero (1996), las estrategias de aprendizaje son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito

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deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.


La ausencia de ellas ocasiona múltiples problemas que afectan el rendimiento
académico de los estudiantes.

En este sentido, las estrategias de aprendizaje son procedimientos o actividades


mentales que facilitan los procesos de adquisición, codificación, recuperación y apoyo
de la información, idea en la que se apoya esta investigación.

Se ha observado, que los estudiantes de los diferentes niveles educativos del sur del
estado de México, aplican estrategias de memorización mecánica y de forma muy
limitada las de metacognición, lo que genera un comportamiento desprovisto de
autorregulación y con dificultades en la aplicabilidad del conocimiento en situaciones
nuevas. Algunos utilizan otras estrategias en su proceso de estudio, pero son muy
pocos los que toman en cuenta la necesidad de controlar la marcha de su aprendizaje y
realizar acciones específicas para recordar la información.

De esta manera, las estrategias más utilizadas por los estudiantes son la lectura y la
relectura del material de estudio, utilizando la selección de ideas importantes y la
reorganización de la información, pero no declaran el propósito o la necesidad de
emplear procedimientos que permitan verificar si se está actuando en la dirección
correcta, tampoco se mencionan acciones concretas y sólo algunos estudiantes de
cada grupo considera alternativas para reforzar el recuerdo de los significados y sus
relaciones.

Algunas ideas básicas de dicha concepción del aprendizaje, incluye la necesidad de


partir del nivel inicial del estudiante (conocimientos previos), la ayuda eventual o
adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del estudiante, el grado de
desarrollo o capacidad general, la motivación para aprender (significativamente), así
como sus intereses personales.

De esta manera, el trabajo adquiere relevancia debido a que, las instituciones de


educación plantean un nuevo concepto a través del desarrollo de conocimientos y
herramientas necesarias para aprovechar la diversidad, la convergencia de culturas, la

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gran cantidad de información disponible y nuevos descubrimientos que aportan la


ciencia y la tecnología. Bajo este precepto, las capacidades genéricas no se pueden
enseñar con manuales, ni repitiendo, ni memorizando, porque se adquieren en la
práctica, con la experiencia y siempre se están renovando.

Esta tendencia a la adquisición de las estrategias de aprendizaje aplicables a distintos


contextos y ambientes, tanto sociales como culturales, podrá ser enfrentada de forma
eficaz y eficiente si se desarrollan en los estudiantes su capacidad de autoaprendizaje,
su habilidad para construir sus propios campos de conocimiento y ambientes de
aprendizaje.

Aunado a lo anterior, la Secretaria del Educación Pública debe satisfacer las


necesidades sociales de una forma responsable, comprometida, pertinente y con
calidad, tiene que afrontar la rapidez del cambio, la creciente complejidad del mundo, y
la incertidumbre de un futuro que el día de mañana será diferente al que conocemos
hoy.

De aquí la necesidad de reorganizar las estrategias de aprendizaje para propiciar la


generación y construcción permanente del conocimiento, con la mirada puesta en el
presente y dirigida hacia el futuro.

En este sentido, la realización del presente trabajo se sustenta en diversos motivos,


primeramente, efectuar una aportación de carácter teórico, respaldado en evidencias
empíricas que verifiquen la aplicación de las estrategias de aprendizaje por parte de los
estudiantes, durante su formación académica, ya que la educación que reciben los
estudiantes en el aula es el reflejo de todos los procesos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje que aplica cada uno de los docentes durante la formación académica del
estudiante.

Hoy en día, las estrategias de aprendizaje se han modificado con respecto a


experiencias anteriores, pues el aprendizaje es más participativo y activo, con
comunicación más estrecha, mayor motivación y socialización, con construcción de
conocimiento y experiencias vivenciales acordes a las necesidades existentes en la

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sociedad. El aprendizaje actual está basado en la búsqueda y selección de la


información y descansando en los pilares de la educación, enfatizando el saber, el
saber hacer y el saber ser. Si se logra lo anterior, de una manera estaremos formando
personas con un conocimiento científico que repercutirá en el bienestar de la sociedad.

Las dificultades presentadas durante el desarrollo de la presente investigación,


consistieron en lograr la autorización de la autoridad del Centro Educativo para
desarrollar dicho trabajo, debido al poco interés por este tipo de trabajos del área
educativa.

Una vez logrado el permiso se aplicó el test de escalas de estrategias de aprendizaje de


Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo (ACRA).

Esto contextualiza el problema de esta investigación formulando la siguiente


interrogante científica: ¿Cuál es el grado de utilización de las estrategias de aprendizaje
en estudiantes de preparatoria de la región sur del estado de México?

Como objetivo se planteó, identificar el grado de utilización de las estrategias de


aprendizaje de adquisición, codificación, recuperación y apoyo en estudiantes del nivel
medio superior en la región sur del estado de México.

Lo cual da pauta para seguir realizando investigación en tan importante área, así como
generar proyectos a corto y mediano plazo para convertir debilidades en fortalezas por
parte del personal académico, estudiantes y autoridades de centros educativos de esta
región.

2. Métodos

Contexto de la investigación

La presente investigación se llevó acabo con estudiantes del Nivel Medio Superior,
específicamente en la Escuela Preparatoria de Tejupilco A. C incorporada a la

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Universidad Autónoma del Estado de México con una población de 388 estudiantes,
distribuidos en el semestre segundo, cuarto y sexto del período 2013A.

Metodología

Para el desarrollo de la presente investigación se utilizó el instrumento validado llamado


Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román y Gallego, 2001), especialmente
útil para medir grado de utilización de estrategias de aprendizaje en estudiantes del
nivel de medio superior.

Procedimiento

Primeramente, se dio a conocer a los docentes y estudiantes el objetivo de la


investigación, solicitando su valiosa colaboración y participación en la aplicación del
instrumento a estudiantes.

Enseguida, se dio la explicación detallada a cada grupo de estudiantes, de cómo


contestar la hoja de respuesta apoyándose del cuadernillo de preguntas en sus
contenidos (ACRA) hasta que todos los estudiantes entendieron el procedimiento se dio
inicio con la aplicación.

Clasificación de Estrategias ACRA1

*Adquisición: Miden aquellas que favorecen el control o dirección de la atención, y


aquellas que optimizan los procesos de repetición. Entre ellas, están las estrategias
atencionales y estrategias de repetición; con 20 ítems distribuidos en siete factores.

*Codificación: Miden los procesos de los niveles de procesamiento y, de acuerdo con


éstos se aproxima a la comprensión y al significado. Entre las que se encuentran las
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ROMAN, J. M. y GALLEGO, S. (2001). Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Manual ACRA.
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estrategias nemotécnicas, de elaboraciones y organizacionales, con 46 ítems


distribuidos en doce factores.

*Recuperación: Miden aquellas que favorecen la búsqueda de información en la


memoria y la generación de respuesta, es decir, aquellas que le sirven para manipular
los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo, mediante estrategias de búsqueda
y generación de respuesta, con 18 ítems distribuidos en cuatro factores.

*Apoyo: Miden el apoyo, ayuda y como potencian el rendimiento de las estrategias de


adquisición, codificación y recuperación, incrementando la motivación, la autoestima y
atención. Lo anterior, se logra mediante estrategias meta cognitivas y socio afectivas;
con 35 ítems distribuidos en nueve factores.

Metodología para el estudio de las estrategias de aprendizaje

Tomando en cuenta la naturaleza de las escalas, orientadas fundamentalmente al


entrenamiento de los estudiantes que no utilizan estrategias adecuadas de aprendizaje,
resulta evidente que la evaluación realmente indispensable es la cualitativa.

De acuerdo a Román y Gallego (2001), las estrategias de aprendizaje se pueden


clasificar de acuerdo a su utilización por parte de los estudiantes en fuertes o altas,
considerando la sumatoria de las respuestas de Siempre = D = 4 y Casi Siempre = C =
3 y en débiles o bajas considerando la sumatoria de las respuestas de Algunas Veces =
B = 2 ó Nunca = A =1.

Fue necesario identificar los ítems más fuertes, posteriormente se identificaron los
ítems que obtuvieron las valoraciones más débiles por escala, estrategia de
aprendizaje, por estudiante y semestre. El siguiente paso fue sumar cuántos
estudiantes habían contestado 1, 2, 3 ó 4 en cada escala y estrategia de aprendizaje,
finalmente transformar en porcentaje el número de estudiantes que utilizan cada escala
y estrategia del ACRA por semestre, mediante el paquete estadístico SPSS.

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3. Resultados

De acuerdo al método cualitativo, se muestran los hallazgos más relevantes en relación


a la utilización de las escalas de estrategia de aprendizaje por semestre:

*En el segundo semestre

Para la escala de adquisición sus estrategias de aprendizaje atencional y repetición


presentan porcentajes promedio de 67.54 y 67.98 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, clasificándose como débiles (Cuadro 1).

En la escala de codificación sus estrategias de aprendizaje de nemotecnia,


elaboraciones y organización presentan porcentajes promedio de 94.49, 80.07 y 83.72
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 1).

Como se observa en la escala de recuperación sus estrategias de aprendizaje de


búsqueda y generación de respuesta presentan porcentajes promedio de 72.04 y 66.53
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 1).

Como se aprecia en la escala de apoyo sus estrategias metacognitivas y socioafectivas


presentan porcentajes promedio de 71.06 y 60.02 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, ubicándose como débiles (Cuadro 1).

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Cuadro 1. Porcentajes de utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los


estudiantes del segundo semestre.

Segundo Semestre

Estrategias de Aprendizaje Débiles o Fuertes o Total

Bajos Altos

ESCALA ADQUISICIÓN

Estrategia Atencional Exploración 66.93 33.07 100

Fragmentación 68.15 31.84 100

Estrategia Repetición Repetición 67.98 32.02 100

ESCALA CODIFICACIÓN

Estrategia Nemotecnización Nemotecnias 94.49 5.512 100

Relaciones 78.74 21.26 100

Imágenes 67.46 32.54 100

Estrategia Elaboraciones Metáforas 78.74 21.26 100

Aplicaciones 81.89 18.11 100

Autopreguntas 90.55 9.44 100

Parafraseando 84.40 12.59 100

Agrupamientos 78.74 21.26 100

Estrategia Organización Secuencias 85.03 14.96 100

Mapas Conceptuales 75.59 24.40 100

Diagramas 90.55 9.44 100

ESCALA RECUPERACIÓN

Estrategia de Búsqueda Búsqueda de Codificaciones 70.86 29.13 100

Búsqueda de Indicios 73.22 26.77 100

Estrategia de Generación de Respuesta Planificación de Respuestas 59.84 40.15 100

Respuesta Escrita 73.22 26.772 100

ESCALA DE APOYO

Estrategia Metacognitivas Autoconocimiento 74.80 25.197 100

Automanejo 67.323 32.677 100

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Afectivas 56.05 43.95 100

Estrategia Socioafectivas Sociales 70.87 29.13 100

Motivacionales 53.15 46.85 100

Fuente: Elaboración Propia.

*En el cuarto semestre

Para la escala de adquisición sus estrategias de aprendizaje atencional y repetición


presentan porcentajes promedio de 65.44 y 68.82 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, clasificándose como débiles (Cuadro 2).

En la escala de codificación sus estrategias de aprendizaje de nemotecnia,


elaboraciones y organización presentan porcentajes promedio de 87.16, 74.46 y 76.37
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 2).

Como se observa en la escala de recuperación sus estrategias de aprendizaje de


búsqueda y generación de respuesta presentan porcentajes promedio de 66.97 y 58.71
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 2).

Como se aprecia en la escala de apoyo sus estrategias metacognitivas y socioafectivas


presentan porcentajes promedio de 65.59 y 51.08 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, ubicándose como débiles (Cuadro 2).

*En el sexto semestre

Para la escala de adquisición sus estrategias de aprendizaje atencional y repetición


presentan porcentajes promedio de 61.32 y 63.11 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, clasificándose como débiles (Cuadro 3).

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En la escala de codificación sus estrategias de aprendizaje de nemotecnia,


elaboraciones y organización presentan porcentajes promedio de 84.47, 69.74 y 76.45
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 3).

Como se observa en la escala de recuperación sus estrategias de aprendizaje de


búsqueda y generación de respuesta presentan porcentajes promedio de 63.11 y 59.70
respectivamente en donde los estudiantes algunas veces o nunca las utilizan,
ubicándose como débiles (Cuadro 3).

Como se aprecia en la escala de apoyo sus estrategias metacognitivas y socioafectivas


presentan porcentajes promedio de 65.28 y 48.86 respectivamente en donde los
estudiantes algunas veces o nunca las utilizan, ubicándose como débiles (Cuadro 3).

Cuadro 2. Porcentajes de utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los


estudiantes del cuarto semestre.

Estrategias de Aprendizaje Cuarto Semestre

Débiles Fuertes Total

ESCALA ADQUISICION

Estrategia Atencional Exploración 62.39 37.61 100

Fragmentación 68.50 31.49 100

Estrategia Repetición Repetición 68.81 31.19 100

ESCALA CODIFICACION

Estrategia Nemotecnización Nemotecnias 87.16 12.84 100

Relaciones 72.94 27.06 100

Imágenes 67.89 32.11 100

Estrategia Elaboraciones Metáforas 72.22 27.77 100

Aplicaciones 27.06 22.93 100

Autopreguntas 81.65 18.34 100

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Parafraseando 75.00 25.00 100

Agrupamientos 71.56 28.44 100

Secuencias 73.39 26.60 100


Estrategia Organización
Mapas Conceptuales 68.80 31.19 100

Diagramas 91.74 8.256 100

ESCALA RECUPERACION

Estrategia de Búsqueda Búsqueda de Codificaciones 69.72 30.27 100

Búsqueda de Indicios 64.22 35.78 100

Estrategia de Generación de Respuesta Planificación de Respuestas 58.71 41.28 100

Respuesta Escrita 58.71 41.248 100

ESCALA DE APOYO

Estrategia Metacognitivas Autoconocimiento 66.972 33.02 100

Automanejo 64.22 35.78 100

Afectivas 54.74 45.26 100

Estrategia Socioafectivas Sociales 56.88 43.12 100

Motivacionales 43.78 56.22 100

Fuente: Elaboración Propia.

Cuadro 3. Porcentajes de utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los


estudiantes del sexto semestre.

Estrategias de Aprendizaje Sexto Semestre

Débiles Fuertes Total

ESCALA ADQUISICION

Estrategia Atencional Exploración 58.25 41.75 100

Fragmentación 64.401 35.599 100

Estrategia Repetición Repetición 63.11 36.89 100

ESCALA CODIFICACION

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Estrategia Nemotecnización Nemotecnias 84.47 15.53 100

Relaciones 70.87 29.13 100

Imágenes 66.99 33.01 100

Metáforas 66.99 33.01 100


Estrategia Elaboraciones
Aplicaciones 67.961 32.039 100

Autopreguntas 77.67 22.33 100

Parafraseando 67.961 32.039 100

Agrupamientos 79.612 20.388 100

Secuencias 71.845 28.155 100


Estrategia Organización
Mapas Conceptuales 92.233 7.767 100

Diagramas 62.136 37.864 100

ESCALA RECUPERACION

Estrategia de Búsqueda Búsqueda de Codificaciones 62.136 37.864 100

Búsqueda de Indicios 64.078 35.922 100

Estrategia de Generación de Respuesta Planificación de Respuestas 56.311 43.689 100

Respuesta Escrita 63.107 36.893 100

ESCALA DE APOYO

Estrategia Metacognitivas Autoconocimiento 62.136 37.864 100

Automanejo 68.447 31.553 100

Estrategia Socioafectivas Afectivas 48.05 51.95 100

Sociales 53.4 46.6 100

Motivacionales 45.15 54.85 100

Fuente: Elaboración Propia.

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4. Discusión

Como se observa existen diferencias en los resultados, esto seguramente es


influenciado por una serie de factores entre los que destacan los externos a la
institución como: lugar de origen de los estudiantes, estrato social al que pertenecen o
viven, nivel económico, educativo, cultural, escolaridad de los padres o estudiantes,
comunicación familiar, y algunos internos y propios de la institución como el grado
académico de los docentes, estrategias de enseñanza-aprendizaje de docentes y
estudiantes, actualización de la planta docente, modelo educativo, plan de estudios,
programas de estudio de cada asignatura, relación teoría-práctica, nivel de motivación,
aplicación práctica de los conocimientos teóricos, infraestructura y medios educativos
con que cuentan los estudiantes al interior o exterior del centro educativo, así como los
propios de los estudiantes como son sus hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y
estrategias de aprendizaje, entre otros.

Lo anterior, es confirmado en esta investigación, ya que las escalas de aprendizaje y


sus respectivas estrategias lo ratifican, siendo influenciado principalmente por el
desarrollo cognitivo de cada estudiante y este a su vez por el entorno ambiental y social
donde vive y convive, pues el 85% de la matricula proviene de medios rurales, donde
prevalecen debilidades muy marcadas en la formación académica de estudiantes,
padres de familia y docentes, de allí que predominen que los estudiantes presenten
deficiencias en la utilización de estrategias de aprendizaje.

Quizás el 30% de la matricula que contesta casi siempre y siempre utilizan las escalas
de estrategias de aprendizaje es la que proviene de medios urbanos con un entorno
social, económico, cultural y educativo superior al que existe en el medio rural.

Para lograr el desarrollo de estas estrategias los docentes deben tener un dominio
pleno de ellas, y como se puede observar en la vida académica la mayoría de docentes
donde se desarrolló la investigación no cuentan con este tipo de conocimientos, ya que
en su formación académica no recibieron formación al respecto, por ende no las aplican
en sus cátedras.

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Para conseguir el desarrollo de estas estrategias los docentes deben tener un dominio
pleno de ellas, ya que debe conocer las estrategias que debe aplicar en cada contenido
o temática que se imparte o transmite en clases, con el fin de recuperar el conocimiento
o búsqueda de la información en su memoria y generar respuestas correctas por parte
de cada estudiante, todo ello lo puede lograr mediante una adecuada organización del
conocimiento impartido en clases.

Lo antes expuesto es confirmado por Skinner, Piaget, Vygotsky y Ausubel quienes


mencionan que las estrategias de aprendizaje estas influenciadas principalmente por su
entorno familiar, educativo y social, aunado a su desarrollo cognitivo, psicológico e
intelectual de cada estudiante. Román y Gallego (2001), mencionan que las escalas de
adquisición, codificación, recuperación y apoyo de la información, son una serie de
pasos o procedimientos que cada estudiante debe desarrollar y aplicar en forma
cotidiana en cada tema impartido en clases por parte del docente y que el estudiante
debe estar consciente de este importante proceso apoyándose en todo momento de los
conocimientos previos, sino es así el estudiante debe redoblar esfuerzos con el fin de
investigar y generar el conocimiento previo para que pueda ser enriquecido por parte de
sus compañeros y del propio docente en cada clase impartida.

Los pasos que deben desarrollar y aplicar todo estudiante según Román y Gallego
(2001) son:

De adquisición, que es la primer etapa para adquirir información a través de la atención


y que está se puede lograr por medio de la interacción social, cultural y educativa dentro
y fuera del aula.

De codificación es el paso de la información de la memoria de corto plazo a la memoria


de largo plazo, para tener éxito en la aplicación de esta se requiere de la elaboración y
organización más sofisticada de la información, conectada ésta con los conocimientos
previos, integrándola en estructuras de significado más amplio llamadas estructuras
cognitivas y que está se puede lograr desarrollar por medio de la interacción social,
cultural y educativa.

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De recuperación debe favorecer la búsqueda de información en la memoria de largo


plazo para generar respuestas, para tener éxito en la utilización de esta se requiere
contar con una adecuada organización de conocimientos en la memoria, conectada
ésta con los conocimientos previos integrándola en estructuras llamados esquemas.

Y de apoyo que ayudan y potencian el rendimiento de las estrategias de adquisición,


codificación y de recuperación incrementando la motivación, autoestima y la atención,
garantizando el funcionamiento de todo el sistema cognitivo.

Conclusiones

Conforme al desarrollo de la investigación se concluye lo siguiente:

De acuerdo a los resultados obtenidos, se observa que se debe tener un especial


cuidado en las escalas de adquisición, recuperación y apoyo con sus respectivas
estrategias pues se obtuvo un nivel de utilización bajo por parte de los estudiantes.

Se identifica una debilidad en los estudiantes con respecto a conocimientos previos en


diversas temáticas, todo originado por las deficiencias que prevalecen en el medio rural
de donde provienen.

Capacitar y actualizar en forma permanente y obligatoria a toda la planta docente sobre


estrategias de aprendizaje.

Que el personal docente desarrolle adecuadamente las unidades de aprendizaje de


acuerdo a su contenido, actividades didácticas y pedagógicas enunciadas.

Ofrecer cursos-taller sobre estrategias de aprendizaje para estudiantes en forma


permanente.

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Costos de producción de maíz de temporal en


una región campesina del oriente de
Michoacán

Samuel Rebollar Rebollar


Universidad Autónoma del Estado de México
srebollarr@uaemex.mx

Juvencio Hernández Martínez


Universidad Autónoma del Estado de México
Jh:martinez1214@yahoo.com.mx

Eugenio Guzmán Soria


Instituto Tecnológico de Celaya.
eugenio.guzman@itccelaya.edu.mx

José Luis Morales Hernández


Universidad Autónoma del Estado de México
joselui2001@hotmail.com

Alfredo Rebollar Rebollar


Universidad Autónoma del Estado de México
rebollar77@hotmail.com

Resumen

Para estimar costos de producción y rentabilidad de un tipo de maíz grano híbrido


de temporal en el ciclo primavera-verano 2013, se realizó una investigación de
septiembre a noviembre del mismo año, en una región del municipio de Tuzantla,
Michoacán, México. La información de campo provino de una encuesta
semiestructurada aplicada a 50 productores del grano, distribuidos en cinco
comunidades de la región, con muestreo mixto. La metodología fue de costos,
ingresos y ganancia a nivel privado, en la producción. Se utilizaron 41 jornales/ha
(35.1 % del costo total), fertilizante (30.8 %) y semilla (11.1 %). El rendimiento

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estimado fue 4.5 ± 0.8 t/ha, costo total de 13,004.3 $/ha, ingreso total por venta de
15,750 $/ha, una RB/C de 1.21 y ganancia de 2,745.7 $/ha. Así, en las
condiciones planteadas, la producción de maíz de temporal para ese ciclo fue
rentable, lo que sugiere continuidad de la actividad.

Palabras clave: maíz de temporal, costo de producción, rentabilidad, Michoacán.

1. Introducción

En México, sin lugar a dudas, el maíz es uno de los granos básicos de mayor
relevancia, tanto por su consumo humano, industrial, ganadero, incluso hasta por
consumo por mermas en la comercialización (pérdidas durante el transporte)
(García y Williams, 2001). Se cultiva en todo lo largo y ancho de la República
Mexicana y, prácticamente, en todas las altitudes.

Puede afirmarse que la superficie cultivada nacional no ha presentado gran


variación a lo largo del tiempo, de hecho, durante 2002-2012 el crecimiento medio
anual fue negativo y cercano a -1.5 %; en consecuencia, el volumen de producción
obtenido, proveniente de un rendimiento promedio por debajo de las cuatro
toneladas por hectárea, ha sido insuficiente para disminuir dependencia de
importaciones, aunado al aumento constante del consumo nacional del grano
(SIAP, 2014).

En el periodo 2002-2012, la tasa de crecimiento de la superficie cultivada de maíz


en México fue -1.5 %, frijol -1.8 %, sorgo -3.0 %, arroz -2.1 %. Por su parte, el
ritmo de crecimiento en volumen de producción de esos granos fue 1.9 %, 0.3 %, -
2.1 % y -5.2 %, siendo el maíz quien presentó mayor dinámica.

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En el año agrícola 2012, se cultivaron en México alrededor de 14.6 millones de


hectáreas (ha) con cultivos cíclicos, de las cuales 47.9 % (siete millones) fueron de
maíz, equivalentes a un volumen de producción de 22.1 millones de toneladas (t)
de este grano, cosechadas en alrededor de 70 % de la superficie, bajo modalidad
de temporal y en el ciclo primavera-verano. En orden de importancia, le siguieron
el sorgo grano, frijol y trigo (SIAP, 2014).

Es importante mencionar que durante 2012, entre los mayores productores


mundiales de este grano, destacaron Estados Unidos (38.5 %), China (20.9 %),
Brasil (6.1 %), México (3.1 %) y Argentina (2.1 %) (FAO, 2014). En el mismo año,
México importó 9.5 millones de t de maíz, 87.9% provino de EU; el resto de
Sudáfrica y Brasil (el Economista, 2014).

A nivel nacional, Sinaloa, Jalisco, Estado de México, Chiapas y Michoacán


aportaron 55.8 % del total obtenido en ese año.

Por tanto, en México, según cifras oficiales, el mayor volumen de producción de


maíz para grano, se obtiene en el ciclo primavera-verano y en la modalidad de
temporal, donde los productores no disponen de amplias posibilidades
tecnológicas, que les permitan abatir el costo de producción, principalmente, en
aquéllos rubros de mayor desembolso, como fertilizantes, semilla, fungicidas, etc.,
y deben enfrentarse a la situación en la que prevalezca la economía en ese
momento, además de pocas expectativas de mejora en el precio de venta, al
momento de la comercialización (Rebollar et al., 2010).

Por lo anterior, el objetivo de este trabajo fue cuantificar todos los rubros que
incluye el costo de producción de maíz para grano de temporal en una región del
municipio de Tuzantla, Michoacán, durante el ciclo primavera-verano 2013 y
estimar la rentabilidad a precio de compra en zona de producción.

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2. Métodos

La investigación se realizó en cinco comunidades pertenecientes al municipio de


Tuzantla, Michoacán: el Olivo, Taracatío, Tamata, Tiripitío y Caña Quemada, todas
ubicadas sobre una misma carretera que las comunica a lo largo de 18 kilómetros,
saliendo de la cabecera municipal. La altitud media (GPS) fue 650 ± 17 msnm.

Tanto la latitud, longitud, precipitación y temperatura media anual, consideraron


como referencia las registradas en el municipio de Tuzantla, y fueron: 19°13´00´´
latitud norte, 100°35´00´´ longitud oeste, 876.6 mm anuales y 27.4 °C (Gobierno
de Michoacán, 2014).

La información se recabó de octubre a noviembre de 2013, para el ciclo


primavera-verano 2013 y, provino de una encuesta semiestructurada, aplicada por
separado a 50 productores, mediante muestreo mixto, es decir, intencional o
selectivo (Cochran, 1984) y el bola de nieve (Josep-Castillo, 2009), de un total
aproximado de 500, distribuidos en las cinco comunidades.

El trabajo de campo incluyó, básicamente, preguntas orientadas a conocer todos


los desembolsos monetarios que los productores de maíz de temporal realizan
durante todo el ciclo de cultivo, desde actividades de preparación del terreno para
la siembra, transitando por la misma siembra, fertilización, aplicación de
pesticidas, cosecha, transporte, desgrane, cribado y envasado del grano para la
venta. El precio de venta que se consideró fue el que se pagó en piso de parcela y
fue 3,500.0 $/t en noviembre de 2013.

La información de costos e ingreso por venta (Harcourt, 1990; Rebollar, 2011), se


contabilizó por unidad de superficie, que fue la hectárea, en tanto el precio de
venta fue por tonelada vendida de grano limpio y envasado en costales reciclados,
por lo que la situación podría ser diferente para ciclos posteriores del cultivo,
incluso, también por lo cambiante en el ritmo económico de México.

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3. Resultados

Para el periodo de análisis, esto es, durante el ciclo primavera-verano 2013, en la


modalidad de temporal; el desembolso monetario total (Cuadro 1), que los
productores realizaron, para cubrir todas las actividades encaminadas a la
producción de maíz grano, con la utilización de semilla híbrida comercial, se ubicó
en 13,004.3 pesos por hectárea, sin considerar renta de la tierra y 41 jornales en
forma de mano de obra directa. El mayor desembolso, en dinero, fue por el rubro
de pago de jornales, cercano al 40% del costo total, de esta fracción, lo cosecha
del grano representó 16.6%.

Cuadro 1. Desglose de costos de maíz grano, temporal, ciclo Primavera-Verano,


2013.

Concepto Cantidad $/ha Total ($/ha)

Surcado 1 600 600.0

Compra de semilla (kg) 13 111.1 1,444.3

Jornales/siembra 4 120 480.0

Pesticidas

Lorsban (l) 1 180 180.0

Anate (kg) 2 45 90.0

Foliar (kg) 2 50 100.0

Subtotal pesticidas 275 370.0

Jornales/pesticidas 3 120 360.0

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Fertilización (bultos)

Primera aplicación 4 400 1,600.0

Segunda aplicación 6 400 2,400.0

Subtotal fertilizantes 800 4,000.0

Jornales/fertilización 7 120 840.0

Herbicidas

Tordon (l) 1 120 120.0

Sansón (l) 1 700 700.0

Subtotal herbicidas 820.0

Jornales/herbicidas 3 120 360.0

Jornales/cosecha 18 120 2,160.0

Arrastre-mazorca (viajes) 1 500 500.0

Desgrane

Cargas (cantidad) 31.5 10 350.0

Jornales 3 120 360.0

Arneado (jornales) 2 120 240.0

Encostalado (jornales) 1 120 120.0

Total 13,004.3

Fuente: elaboración propia, con información de campo.

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El primer costo inicia con el pago monetario que el productor debe realizar por
llevar a cabo el surcado del terreno, en el que se utiliza tracción mecánica.
Después, transita por una serie de desembolsos (Cuadro 1) inmersos en el
proceso productivo, necesarios para llevar a buen término dicha actividad. La
mayoría de ellos implica trabajo manual o el uso de mano de obra manual, debido
a lo intrínseco de la actividad.

Con relación a la estructura porcentual de los costos (Cuadro 2), los pagos por
concepto de jornales tienen la mayor participación relativa (35.1%), seguida del
fertilizante, utilización de semilla y herbicidas. Tales conceptos equivalen a 83.3%
del costo total del cultivo.

Cuadro 2. Estructura porcentual de costos de producción de maíz grano de


temporal.

Concepto Costo ($/ha) %

Surcado 600.0 4.6

Semilla 1,444.3 11.1

Insecticidas 370.0 2.8

Fertilización 4,000.0 30.8

Herbicidas 820.0 6.3

Arrastre de mazorca 500.0 3.8

Desgrane 350.0 2.7

Arneado 240.0 1.8

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Encostalado 120.0 0.9

Jornales 4,560.0 35.1

Total 13,004.3 100.0

Fuente: elaboración propia, con información de campo.

El rendimiento estimado, es 4.5 t/ha y se obtuvo con el registro del peso (en kg)
del grano limpio al momento de la venta. Por su parte, el ingreso, proveniente de
multiplicar el precio del kg por la cantidad comprometida a venta, significó 15,750
4/ha, equivalente a una ganancia (Cuadro 3) por unidad de superficie de 2,745.7
$/ha. Tanto el costo como el ingreso total, significó que por cada peso total
gastado o pagado por el productor, se obtuvieron veintiún centavos en forma de
beneficios, esto es, una RB/C de 1.21.

Cuadro 3. Costo, ingreso y ganancia de maíz grano de temporal, ciclo P/V 2013.

Costo total Ingreso Total Ganancia RB/C

($/ha) ($/ha) ($/ha)

13,004.3 15,750.0 2,745.7 1.21

Fuente: elaboración propia, con información de campo.

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4. Discusión

En la región de estudio, la siembra de maíz para grano en su modalidad temporal,


inicia, por lo general, en junio de cada año. La semilla que se utiliza es un híbrido
comercial, previamente tratado y listo para su utilización, que se adquiere en
tiendas distribuidoras de la cabecera municipal de Tuzantla y del que 100% de los
entrevistados la sembró en ese periodo, pese a que García y Ramírez (2013),
afirman que ningún estado de la República Mexicana siembra 100 % con semilla
mejorada de maíz, por ejemplo, Michoacán presenta una tasa de uso de semilla
mejorada de maíz de 59.2%.

La totalidad de productores fungen como tomadores de precios de compra de


insumos agrícolas (semilla, plaguicidas y fertilizantes), debido a que carecen de
una integración colectiva, que permita adquirir tales insumos a precios bajos.

Sin embargo, lo que poco sufraga el costo de producción es el apoyo de


PROCAMPO (actualmente PROAGRO) que se recibe (solo 60% lo obtuvo y la
mayoría lo destinaron a comprar esos insumos), similar a lo que mencionó FIRCO
(2010).

El nombre comercial de cada saco de semilla de maíz es Cal-Ponchos. Son bultos


con capacidad de 18 kilogramos (kg), equivalente a 50,000 semillas, es decir,
2,778 granos/kg, con un costo de 2,000 $/bulto, al momento de la investigación.

Así, la primera actividad del proceso de cultivo, que se considera, en el grupo de


preparación del terreno, es el surcado.

En la modalidad de temporal, no hay paso de rastra, de hecho, no es común dar


un paso de rastra. El surcado, es mecanizado, se realiza con tractor y, consiste en
la utilización del implemento, con el mismo nombre (surcadora), para formar un
surco de, aproximadamente, 40 centímetros (cm) de profundidad, que es donde se

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depositará la semilla. Esta tuvo un costo de 600.0 $/ha y fue el primer desembolso
monetario que el productor realiza.

La siembra

Esta actividad se realiza de forma manual, después del surcado y se usa un pico o
azadón. Se utilizan dos semillas por mata, a una distancia de 60 cm entre ellas,
similar a lo encontrado por Coutiño et al. (2008). La densidad de siembra fue 13.0
± 1.5 kg/ha, equivalente a 36,114 semillas, de las cuales y por experiencia del
productor, se pierde, en promedio 8,000 de ellas (22.1 % de merma en la siembra
y emergencia), debido a problemas de nacencia y encañe (plantas pequeñas que
no producen elote). Al respecto, Ramírez et al. (1998) mencionó 35,142 semillas
por hectárea para maíz de temporal.

El costo de la semilla ascendió 1,444.4 $/ha y para esta actividad, se utilizaron 4.0
± 1 jornales/ha, con un costo/jornal, en esa región productora, de $120.0. El
subtotal por costeo de esta actividad fue 1,924.4 $/ha. Estos resultados difieren a
los encontrados por Rebollar et al. (2010) para maíz Criollo en una región
campesina al sur del Estado de México, cuya actividad implicó 472.0 $/ha para un
sistema de labranza mínima, donde no se consideró el costo de oportunidad por
compra de la semilla.

Posterior a la siembra y una vez que ha emergido la plántula de maíz, la siguiente


actividad, parte del proceso de producción, consiste en la fumigación. Esta, se
realiza (100%) con la ayuda de mochilas o bombas aspersoras.

El 90% de los encuestados, utilizó el plaguicida conocido como Lorsban (1.0 l/ha),
Anate (2.0 bolsas/ha) y foliar en dosis de 2.0 kg/ha, todos mezclados con agua,
cuya adquisición tiene un costo de cero pesos. La actividad requirió de 3.0 ± 1.0
jornales/ha, equivalente a un gasto de 530.0 $/ha.

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Con relación a combate de malezas, 100% de los productores, utilizó químicos y


bombas aspersoras, dieron cuatro aplicaciones por hectárea. Los productos,
comúnmente utilizados fueron: Tordón (1.0 l/ha) y Sansón (1.0 l/ha). Para esta
actividad se necesitó de dos jornales. El gasto por esta actividad ascendió a 1,060
$/ha.

Durante el desarrollo de la planta, se realizan dos aplicaciones de fertilizante, el


más común fue un producto que se llama Amonitro

. En la primera y segunda aplicación, el 100% de los productores utilizó 4.0 ± 1.0


bultos y 6.0 ± 1.0 bultos/ha, esto es, 10 bultos del producto/ha, con la ayuda de 7.0
jornales en total; 3.0 en la primera fertilización y 4.0 en la segunda. El subtotal de
desembolso para esta actividad fue de 4,840.0 $/ha.

La cosecha

En la modalidad de temporal y para el ciclo Primavera-Verano, la cosecha se


realiza de forma manual, durante octubre y noviembre de cada año. Para esta
región, la actividad consiste en desprender la mazorca del totomoxtle (es decir, la
hoja que cubre la mazorca), directamente desde la planta y se transporta, de
forma inmediata, a la casa o instalaciones del productor.

Solo para cosechar, se ocuparon 18.0 ± 2.0 jornales/ha, cuyo costeo fue $2,160.0.
El transporte de mazorcas tuvo un costo de 500.0 $/ha y se realizó (en 100 %) con
la utilización de camionetas de redilas con capacidad de 3.0 t, casi siempre se
transporta todo el producto principal en solo viaje. Así, el subtotal pagado por
concepto de cosecha y arrastre, fue 2,660.0 $/ha.

Una vez que el total de la cosecha se encuentra en las instalaciones del productor,
la siguiente actividad es el desgrane de mazorcas, que se realiza de forma
mecánica (tractor con desgranadora). Es importante mencionar aquí, que 100% de

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los encuestados utilizan esta actividad para conocer o medir el rendimiento del
grano en parcela, dado que es la oportunidad para la venta.

En otras palabras, una vez que esta es la forma en que se realiza la venta del
grano, representa el momento en que el productor sabe cuánto obtuvo de
rendimiento. Esta forma de medir el rendimiento contrasta con lo encontrado por
Rebollar et al. (2010), donde se utilizó un método distinto para estimar el
rendimiento por unidad de superficie.

Para el desgrane, se necesitó de 3.0 ± 1.0 jornales/ha, equivalente a 360.0 $/ha;


esta actividad requiere que una persona abastezca de mazorca (sin hoja) a la
desgranadora mecánica, que retire los desechos como olotes, etc.

Adicionalmente, el propietario del tractor cobra 10.0 $/carga, es decir, 70.0 $/t. La
carga es una unidad de medida de peso, usualmente utilizada en la región desde
siempre. Una carga equivale a 143.0 kg, por lo que una tonelada es igual a siete
cargas. El rendimiento estimado, según información proporcionada por
productores, porque eso fue lo que realmente conocieron al momento de realizar
el pesaje de su grano, fue 4.5 ± 0.8 t/ha. Así, el pago por desgrane fue 315.0 $/ha,
que da un total, por esta actividad, de 435.0 $/ha.

Posterior al desgrane, continúa una actividad conocida como arneado, que


consiste en cribar o dejar limpio el grano de impurezas, principalmente del tamo,
que es una especie de polvo que desprende la mazorca durante el desgrane. Para
ello se ocupó de 3.0 ± 1.0 jornales/ha y un pago total de $ 360.0.

Finalmente, se termina con el encostalado del grano limpio, para lo cual se


ocuparon 2.0 ± 0.5 jornales/ha, y un pago de $240.0. Con esta actividad, el maíz
ya está listo para la venta. En la comercialización, son los compradores, ya sea
locales o regionales, quienes acuden a la vivienda del productor por la compra del
grano.

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Por tanto, desde el surcado hasta el encostalado del grano de maíz, se ocuparon
41 jornales/ha y un desembolso de $ 5,640 (44.6% del costo total) solo para esta
actividad. El costo total por ha cultivada del maíz grano, fue $12,644.3. El
desglose de costos y su participación relativa (Cuadro 1), indica que los tres
mayores desembolsos que el productor realizó, durante el cultivo de maíz de
temporal, ciclo primavera-verano, fueron: pago por utilización de jornales (35.1%),
compra de fertilizantes (30.8%), semilla (11.1%), tan solo estos tres rubros
significó 77% del total.

Con relación al rendimiento, se mencionó que 100 % de los encuestados,


cuantificaron esta variable al momento de encostalar el grano (medido en kg),
debido a que fue cuando realizaron la venta. Así, el rendimiento estimado, fue 35.5
cargas del grano, equivalente a 4.5 ± 0.8 t/ha, al respecto, FIRCO (2010)
mencionó que entre algunos casos exitosos del PROMAF 2009, hubo productores
que obtuvieron 9.0 t/ha de maíz en temporal y con menos de $2,000.0 de costo de
producción por ha. El precio que se consideró, al momento de la venta, fue
3,500.0 $/t para la cosecha del ciclo P/V 2013, fijado por la SAGARPA.

Por tanto, el ingreso que se percibió, ascendió a 15,750.0 $/ha; al restarlo del
costo total, se obtuvo una ganancia de 2,745.7 $/ha, indicando que hubo
rentabilidad del cultivo en esa modalidad. En adición, la relación beneficio-costo
(RB/C) de 1.21, permitió deducir que durante el periodo de estudio, por cada peso
que el productor promedio de maíz grano, gastó en el ciclo de cultivo, obtuvo 21
centavos en forma de ganancia. En definitiva, el ingreso por ha, es un factor que
beneficia, positivamente, la utilización de semilla mejorada, en concordancia con
García y Ramírez (2013).

Como ingreso adicional al bolsillo del productor, se consideró una especie de


gratificación por parte de quien, usualmente, utiliza la tierra para la siembra en
esta modalidad y, consiste en dar 50.0 ± 30.0 kg de grano al propietario de la
tierra, equivalente a 175.0 $/ha.

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Al respecto, el productor mexicano promedio, utiliza 14 jornales para producir una


tonelada de maíz, mientras que en EEUU y Canadá –y sus homólogos de
Sinaloa–solo requieren 0.14 jornales por tonelada de grano, equivaliendo a una
productividad por productor cien veces menor (Turrent-Fernández y Serratos--
‐Hernández, 2004).

En adición, un factor adicional que puede incrementar rendimiento y ganancias, es


la utilización de diferentes tecnologías de producción, pudiendo incrementar la
producción hasta 6 t/ha y, en temporal bueno hasta 7 u 8 t/ha (Turrent et al.,
2012).

5. Conclusiones

En las condiciones analizadas, la producción de maíz grano de temporal, ciclo


Primavera-Verano 2013, se consideró como una actividad rentable, dado que el
ingreso por venta superó al costo de producción por unidad de superficie.

El coste de la actividad representó una fracción porcentual alta respecto al ingreso


obtenido. En tanto que la ganancia, como fracción del ingreso, fue menor que la
cuarta parte porcentual. El desembolso mayor que realizó el productor, en
promedio, por el cultivo del grano fue por pago de jornales, cercano a la mitad del
costo total de producción.

En general, el productor de maíz en la modalidad de estudio, obtuvo ganancias


monetarias positivas.

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Retos de la Minería de Datos en las Ciencias e


Ingeniería

Patricia Galván Morales


Instituto Tecnológico de Celaya
patricia.galvan@itcelaya.edu.mx

Franco Fabio García González


Instituto Tecnológico de Celaya
franco.garcia@itcelaya.edu.mx

José Emigdio Godoy Zárate


Instituto Tecnológico de Celaya
emigdio.galvan@itcelaya.edu.mx

José Benigno Molina Castro


Instituto Tecnológico de Celaya
Benigno.molina@itcelaya.edu.mx

Viridiana Omaña Silva


Instituto Tecnológico de Celaya
viridiana.omana@itcelaya.edu.mx

Resumen

El presente ensayo propone un conjunto de ideas que ofrezcan al lector una visión
global de la minería de datos que sirva como sugerencias de aplicación para las
ciencias y la ingeniería.

Palabra(s) Clave(s): minería de datos.

1. Introducción.

Desde la popularización de la computadora personal en la década de los ochenta del


siglo XX, el crecimiento exponencial de la información por año ha sido una constante.
Las áreas de la ingeniería y, específicamente, las ciencias computacionales mediante la

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inteligencia artificial se dieron a la tarea de investigar y crear soluciones para el


aprovechamiento de los datos, transformando muchas disciplinas desde la “pobreza de
datos a la riqueza de los datos y el llamado para el desarrollo de métodos de uso
intensivo de datos que conlleven a la investigación de las ciencias y la ingeniería” (Han
& Gao, 2009).

El interés no debe ser puesto solamente en la idea de manejar los datos y descubrir la
utilidad de su información, sino también en el tratamiento en línea, que sean accesibles
en las redes de datos y desarrollar herramientas de minería de datos que sean
aprovechadas para analizar dichos datos.

La minería de datos surgió como el conjunto de herramientas que permite descubrir en


la información esos elementos o patrones que apoyen la toma de decisión de los
negocios, las ciencias, la tecnología y la sociedad.

En muchos casos, la metodología tradicional para transformar los datos en


conocimiento consiste en hacer un análisis e interpretación de dichos datos, de ahí que,
se analizarán los datos que reflejen las tendencias de los mismos. Cabe señalar que
cuando la cantidad de datos es abundante, se sobrepasa la capacidad humana para
entenderlos sin la ayuda de herramientas computacionales potentes.

La minería de datos es el proceso automatizado del descubrimiento de información útil


en grandes repositorios de datos (Tan, Steinbach, & Kumar, 2006). No toda la
información extraída de los repositorios de datos se debe considerar minería de datos,
existen consultas de registros individuales o conjuntos bien identificados que pueden
resolverse mediante algebra relacional y otras herramientas de lenguaje estructurado
de consultas.

Los avances de la computación y las comunicaciones en las redes de datos han creado
múltiples sistemas distribuidos y omnipresentes, algunos ejemplos son los usos del
Internet, intranets, redes de área local y redes inalámbricas (Kargupta & Sivakumar,
2004); el almacenamiento de esa información hace un gran repositorio de acceso
multicultural y universal.

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La minería de datos es pues, un conjunto de herramientas basadas en la inteligencia


artificial y la estadística que nos permite descubrir comportamientos de información que
no son fáciles de determinar mediantes lenguaje estructurado de consultas o algebra
relacional, se aplica tanto para repositorios estáticos de datos propiedad de una
empresa o institución o, pueden ser repositorios públicos que se encuentren en la red
(por sí mismo en un repositorio o distribuidos en varios repositorios).

1.1. Tipos de minería de datos.

Tamilselvi y Kalaiselvi (2013) exponen dos tipos principales de minería de datos:


predictiva y descriptiva.

1.1.1. Minería de datos predictiva.

Se genera un modelo del sistema descrito por los datos dados. Utiliza algunas variables
o campos en el conjunto de datos para predecir los valores futuros desconocidos o de
otras variables de interés.

1.1.2. Minería de datos descriptiva.

Se centra en encontrar patrones que describe los datos que puede ser interpretado por
los seres humanos.

1.2. Proceso de descubrimiento de conocimiento.

La minería de datos es una parte integral del descubrimiento de conocimiento en bases


de datos (“Knowledge Discovery in Databases” – KDD), el cual es un proceso de
convertir datos en bruto en información útil (Tan, Steinbach, & Kumar, 2006).

En 1996, Fayyad y Piatesky-Shapiro publicaron un conjunto de tareas que permiten


encontrar patrones útiles y que no son triviales en el KDD (Fayyad, Piatetsky-Shapiro, &
Smyth, 1996), la figura 1 presenta el diagrama a bloques del proceso de KDD en el que,

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a partir del conjunto de datos en bruto, se debe hacer una preparación de los datos
para determinar los parámetros, estructuras de datos y niveles de información que se
persiguen en el proyecto, y obteniendo un formato adecuado para que posteriormente
se apliquen los algoritmos propios de la minería de datos tales como asociación,
clasificación y agrupación entre otros, mismos que generan el conjunto de patrones de
información que serán útiles para el descubrimiento del conocimiento, dichos patrones
son analizados en el post-procesamiento con el fin de producir la interpretación final de
la información y el reporte final.

Figura 1. Proceso General de KDD. (Elaboración propia basada en (Fayyad, Piatetsky-Shapiro, & Smyth, 1996) y
(Tan, Steinbach, & Kumar, 2006))

2. Retos de investigación.

Existen varios retos de investigación tanto de la minería de datos como de su aplicación


en las ciencias y la ingeniería, a continuación se mencionan algunos que los autores
consideran importantes:

• en las redes de datos,

• en el descubrimiento, comprensión y utilización de patrones,

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• en los flujos de datos de las redes,

• en los repositorios de textos estáticos, en la web y otros datos no estructurados,

• por dominios específicos tales como los biológicos e ingeniería de software.

Con la utilización de los buscadores1 o motores de búsqueda en las redes ha sido


necesario crear un conjunto de técnicas basadas en la minería que permitan la
optimización de la búsqueda, mejora el motor de búsqueda y genere una nueva frontera
de investigación con amplias aplicaciones tanto en las redes sociales como en la web
2.0 (O'reilli, 2005).

El reto es ir más allá de las redes homogéneas y ahondar profundamente en las redes
heterogéneas y multidimensionales, donde existe una gran cantidad de información
natural, técnica, social y redes de aplicación de las ciencias y la ingeniería (tales como
las redes de investigación genética, biológica, de proteínas, etc.). Dichas redes son
altamente evolutivas, dinámicas e interdependientes (Han & Gao, 2009).

Para el descubrimiento de patrones, en grandes almacenes de datos se han utilizado


diversas técnicas, principalmente han sido utilizados para la clasificación y asociación,
los algoritmos que permiten identificar los patrones están evolucionando de acuerdo a
las exigencias tanto del tamaño de la información a analizar como de los recursos
computacionales que se tienen.

En los flujos de datos de las redes se puede encontrar un gran volumen de información
en tiempo real, con cambios dinámicos y posiblemente infinitos, además de poseer un
conjunto multidimensional de características. El uso de las técnicas de síntesis que
permiten integrar elementos de voz, video y datos que sean útiles al minero. Se
pueden reutilizar algoritmos y técnicas de ventana deslizante para determinar los
tiempos de investigación y que los resultados sean patrones en un periodo de tiempo
estimado (Datar, Gionis, Indyk, & Motwani, 2002). Uno de los principales algoritmos

1
Herramientas informáticas para la búsqueda de información mediante palabras clave sobre un tema específico.

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utilizados en estas investigaciones es el de “árbol de decisión muy rápida” (VFDT –


Very Fast Decision Tree) (Witten, Frank, & Hall, 2011).

En los repositorios de textos estáticos tales como blogs y redes sociales, la minería de
datos se ha convertido en una herramienta de gran valor para determinar patrones de
palabras y otros elementos visuales que puedan ser identificados para su clasificación y
determinen tendencias a favor o en contra, para la censura u otros. También ha sido
muy importante para los grandes repositorios de investigaciones médicas y biomédicas
de donde, con las constantes actualizaciones se hacen los grandes almacenes que
permiten identificar patrones útiles. Las tecnologías en el procesamiento de la minería
de datos en texto o también denominado text mining incluyen estracción de información,
seguimiento de temas, sumarización, categorización, agrupación y enlaces de
conceptos (Han & Gao, 2009).

Los dominios de datos donde más se ha investigado y donde hay más oportunidad de
seguir investigando es en la biología y la ingeniería de software.

• La investigación en la rama de la biología y biomédica ha permitido la evolución y


crecimiento de la bio-informática, sin embargo, es también uno de los grandes
retos de investigación, el tamaño de la información de los genes y proteínas ha
requerido de funciones matemáticas que permitan la optimización y uso de las
técnicas de minería de datos para la descripción y análisis de patrones.

• Por otro lado, la ejecución de programas por si mismos genera una gran cantidad
de datos dignos de ser analizados mediante técnicas de minería de datos para la
optimización de los recursos computacionales donde se aplican dichos sistemas
así como de la mejora de los resultados que deben esperarse, se puede
identificar el tipo de análisis estático y análisis dinámico, basado en los casos
donde el sistema debe coleccionar conjuntos de datos mediante el trazado de los
programas para un análisis pre y post ejecución y, finalmente en su ejecución en
tiempo real.

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3. La minería de datos y la ética.

El uso de los datos y la minería de datos han tenido importantes implicaciones éticas
principalmente para datos acerca de la gente.

Se deben utilizar con mucho profesionalismo al encontrar patrones de discriminación


(racial, sexual, religioso y otros) en cualquier área del conocimiento, excepto cuando su
propósito haya sido ese precisamente en las ramas de la medicina y las ciencias
biológicas.

En la era del Internet existe información no solo almacenada en repositorios bien


conocidos, sino que existe información individualizada y personal a lo largo del mundo,
en diferentes idiomas y en diferentes formatos, sin embargo, las técnicas de minería de
datos permiten que se puedan encontrar patrones en fuentes públicas y privadas no
seguras.

Existen diferentes algoritmos para garantizar la privacidad de los datos, podemos


asumir que tenemos algún e conjunto de datos en el cual la privacidad es relevante (o
se basa en información potencialmente sensible sobre individuos), queremos que un
analista obtener respuestas a preguntas acerca de los datos en su conjunto, pero sin
dejar que el analista de deducir información privada sobre cualquier individuo. La idea
está en cómo convertir esta meta intuitiva en una definición precisa que mantenga los
datos privados como privados.

4. Conclusiones.

La ciencia y la ingeniería son terreno fértil para la investigación mediante las técnicas
de minería de datos. Sigue siendo un reto el desarrollo de minería de datos invisible
para los sistemas, tal que apoyen al sistema pero que no lo ralenticen en tiempo real.
En el presente artículo se presentan solamente algunas de las áreas en las que se han
desarrollado proyectos, herramientas de software y hardware, investigaciones que han

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permitido mejoras no solo a las áreas de investigación pura sino que también, a las
áreas de investigación aplicada para el beneficio de los negocios, las ciencias, la
tecnología y la sociedad.

Bibliografía

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toKnowledge Discovery in Databases. American Association for Artificial
Intelligence. All rights reserved. 0738-4602-1996, 37-54.

[2] HAN, J., & GAO, J. Research Challenges for Data Mining in Science and
Engineering. En H. Kargupta, J. Han, P. Yu, R. Motwani, & V. Kumar, Next
Generation of Data Mining (págs. 3-27). Chapman & Hall / CRC. 2009.

[3] KARGUPTA, H., & SIVAKUMAR, K.. Existential pleasures of distributed data
mining. En H. Kargupta, A. Joshi, K. Sivakumar, & Y. Yesha, Data mining next
generation challenges and future directions (págs. 3-25). MIT Press. 2004.

[4] O'REILLI, T. O´reilly.com. Recuperado el 14 de 01 de 2014, de What Is Web 2.0?


Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software:
http://oreilly.com/ 30 de 09 de 2005.

[5] TAMISELVI, R., & KALAISELVI, S. An Overview of Data Mining Techniques and
Applications. International Journal of Science and Research (IJSR), India Online
ISSN: 2319‐7064, 506-509. 2013.

[6] TAN, P.-N., STEINBACH, M., & KUMAR, V. Introduction to data mining. Pearson
Education, Inc. 2006.

[7] WITTEN, I., FRANK, E., & HALL, M. Data mining: practical Machine Learning
Tools and Techniques. Burlington, MA.: Morgan Kaufmann Publishers. 2011.

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El uso del aprendizaje automático para predecir


elecciones en el estado de Quintana Roo,
México.

Roger Ismael Noh Balam


Instituto Tecnológico de Chetumal
ismael_balam@hotmail.com

Resumen

Este artículo presenta un análisis y una comparación de tres algoritmos diferentes:


método de agrupamiento (K-means), Algoritmo expectación-maximización Kohonen
(EM) y metodología de clasificación (LAMDA), usando dos paquetes (WEKA y SALSA)
de clasificación como ayuda para la predicción de futuras elecciones en el estado de
Quintana Roo. Al trabajar con datos electorales éstos son clasificados de forma
cualitativa y cuantitativa y por tal virtud al final de ésta artículo se tendrán los elementos
necesarios para decir que software tiene mejor desempeño para dicho aprendizaje de
clasificación.

Palabras clave. Aprendizaje automático, lógica difusa, agrupamiento, WEKA,


SALSA, LAMDA, elecciones estatales, predicción.

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1. Introducción

La fascinación por predecir el futuro es uno de los intentos y deseos que el hombre
sigue insistiendo en conseguir. Mucho esfuerzo han puesto las personas y empresas en
conocer el clima y precios de productos en el mercado [8,9,12]. Algunos de estos
trabajos [9] calculan rendimientos logarítmicos, métodos de trazado, promedio de
valores en series de tiempo para generar escenarios probabilísticos.

Muchos trabajos de predicción con Minería de datos se han hecho como la predicción y
tratamiento de enfermedades [4], consumo de alcohol en adolescentes [5], etc. Otros
estudios acerca de predicción de elecciones se han hecho en países como: España [1],
Holanda [2], Alemania [3,4], Canadá [13].

El descubrimiento de conocimiento en bases de datos (KDD) ha hecho que los


procedimientos computacionales en aprendizaje automático sea cada vez más
avanzados. La minería de datos tiene como objetivo descubrir patrones y relaciones
para hacer predicciones.

Primeramente la clasificación de los datos por un proceso de aprendizaje no


supervisado como el clustering, trae consigo el encontrar grupos que sean diferentes
pero los individuos sean iguales entre sí [6].

Se elige la utilización del software de minería de datos llamado WEKA por ser una
herramienta fácil, más utilizada y donde distintos trabajos eligieron [13,15] y compararon
[5] los diferentes productos de software de minería de datos.

También se elige un modelo híbrido (ver tabla 1) como técnicas de clustering por
mejores resultados en algunos trabajos relacionados [10,11].

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Tabla 1. Descripción de modelos de predicción [11]

Técnica Tipo de modelo


Regresión múltiple Lineal
Redes neuronales
(Radial Basis Function, No Lineal
RBF y
Backpropagation)
Métodos de K-nearest No líneal
neighbor
Red neuronal No líneal
probabilística (PNN)
Algoritmo genético No lineal
Redes neuro-difusas No lineal e Híbrido
Redes neuronales MPL No lineal
SVM support vector No lineal
machines

Con propósitos comparativos, en éste artículo se muestran los resultados de la


clasificación en dos aplicaciones: WEKA y SALSA en diferentes técnicas de clustering.

También se muestra y detallan los experimentos sobre la preparación de los datos


como parte de un tutorial. En la primer parte se explica nuestra intención por predecir
elecciones estatales así como describir tres técnicas de clustering y describir a
brevemente la metodología de clasificación LAMDA.

Se hace una comparación de las técnicas y el software basándose en los resultados


obtenidos, finalmente se muestra el desempeño de cada herramienta.

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2. Predicción de elecciones estatales

La predicción de elecciones en Alemania 2009 [4] se hace tomando en cuenta la


frecuenta de menciones y se obtienen los totales de menciones, replicación de
menciones y porcentajes de menciones. La muestra es de menos de un mes y se
toman días representativos. También se toman en cuenta la progresión de los
seguidores. El análisis de los resultados es cuantitativo.

En cambio la clasificación que se hace en [13] a través de aprendizaje automático


muestra las posibles clasificaciones de clases y SVM como el mejor clasificador
manejando 3390 registros como el mejor conjunto de datos (data set) de entrenamiento.

En éste caso, se toman las elecciones en el estado de Quintana Roo de los años 1998,
2004 y 2010.

3. Aprendizaje automático

Aprendizaje automático es la adquisición de nuevo conocimiento, el desarrollo de un


motor y habilidades cognitivas a través de instrucciones o prácticas, la organización de
nuevo conocimiento, representación efectiva y descubrimiento de nuevos hechos y
teorías a través de la observación y experimentación.

Los tipos de conocimiento adquirido son parámetros en expresiones algebraicas,


árboles de decisión, gramática formal, producción de reglas, lógica formal basada en
expresiones, grafos y redes, marcos y esquemas y otras codificaciones
procedimentales y programas de cómputo.

Este aprendizaje es aplicado a muchas áreas como la química, educación,


programación computacional, sistemas expertos, videojuegos, matemáticas, música,
procesamiento del lenguaje natural, robótica, reconocimiento del habla e imagen, y
secuencias de predicción [17] entre otras.

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3.1 Técnicas de Clustering

Las técnicas de clustering, son procedimientos que sirven para agrupar una serie de
ítems. Clustering es usado en estadística y ciencia. Los métodos a ocupar son el
método jerárquico, debido a que es una herramienta exploratoria diseñada para revelar
las agrupaciones naturales dentro de un conjunto de datos que no sería de otra manera
evidente. Es útil cuando desea agrupar un número pequeño de objetos, pueden ser
casos o variables, dependiendo, si se desea clasificar casos o examinar relaciones
entre las variables.

El método jerárquico es construido por un clúster jerárquico o árboles de clusters. Cada


nodo contiene clusters hijos. Categorizados en agglomerative y divisive. El primero
empieza con un cluster y después dos o más clusters similares.

El segundo empieza con un cluster conteniendo todos los puntos de datos y


recursivamente divide el grupo más apropiado. El proceso continúa y se detiene hasta
que el criterio es mejorado.

Tabla 2. Clasificación de algoritmos de clustering [16].

Métodos Categoría
Método Agglomerative
jerárquico algorithms y divisive
algorithms
Método de Clustering
partición y de probabilístico, K-
reubicación mediods y K-means.
Método de Clustering con
particionado conectividad basado en
basado en densidad y clustering
densidad de funciones de
densidad.
Método
basado en red

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Método
basado en co-
ocurrencia de
datos
categóricos
Otras técnicas Clustering basado en
de clustering restricciones,
particionamiento en
grafos, algoritmos de
agrupamiento con
aprendizaje
supervisado y
algoritmos de
agrupamiento con
aprendizaje automático
Algoritmos de
clustering
escalables
Algoritmos Clustering de
para datos subespacio y técnicas
dimensionales de co-clustering
altos

a. K-Means

Es un algoritmo clasificado como método de particionado y de reubicación. Cada uno


de sus clusters representa la media de sus puntos (centroide). La ventaja de usarlo es
por la rápida vista gráfica y estadística. La función objetivo es la suma de los errores
entre el centroide y sus puntos, es decir la varianza total dentro del cluster.

b. Algoritmo expectación-maximización Kohonen (EM)

El algoritmo EM pertenece a la familia de modelos Finite Mixture Models utilizados para


segmentar datos. Es un algoritmo de clustering probabilístico, donde se intenta conocer

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la función objetivo de probabilidad desconocida a la que pertenece el conjunto de datos.


Cada clúster está definido por una distribución normal.

3.2 Lógica difusa

La lógica difusa se ocupa cuando se manejan términos imprecisos o subjetivos, donde


un elemento puede pertenecer a varios conjuntos de forma parcial. La lógica difusa fue
definida en éste trabajo por funciones de pertenencia de campana por las funciones
media y desviación estándar.

a. Metodología de clasificación LAMDA

LAMDA (Learning Algorithm for Multivariable Data Analysis) traducido al español como
un algoritmo de aprendizaje para el análisis de datos multivariable. LAMDA es un
método de clasificación desarrollado por N. Piera y J. Aguilar [19, 20, 21]. Es concebido
por principio para clasificar datos dónde pueden existir muchas variables, sin embargo
clasifica tanto numéricos como simbólicos, datos cuantitativos y cualitativos.

LAMDA entra dentro de la teoría de redes de función de base radial la cual es un


método para mejorar la generalización de nuevos datos. El aprendizaje de base radial
se puede dar de forma supervisada o no supervisada. Supervisada cuando se busca
minimizar el error entre el valor de salida de la red y el valor de salida deseada
(utilizando mínimos cuadrados). No supervisada donde permita dividir el espacio en
patrones de entrada en clases. El número de clases es el número de neuronas ocultas
en una red de base radial.

Un objeto X es representado por un vector que contiene un conjunto de características,


en éste caso puede ser las votaciones del partido 1, partido 2 o partido 3, llamados
descriptores. En la clasificación cada objeto X es asignado a una clase. Una clase es

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definida como el universo de descriptores que se caracteriza como un conjunto de


objetos.

LAMDA realiza la clasificación de acuerdo a criterios de similitud en dos fases, primero


se mide el criterio de similitud de cada descriptor de objeto al descriptor correspondiente
de una clase dada, a esto se le conoce como la obtención o cálculo del grado de
adecuación marginal (MAD), segundo es cuando las similitudes del descriptor de un
objeto se agregan para obtener la similitud del objeto de una clase dada, a esto se le
conoce como la obtención o cálculo del grado de adecuación global (GAD). Por último
el máximo de similitud global de un objeto a una clase permite la definición de una clase
que mejor describe al objeto.

En otras palabras MAD es un término relacionado de cómo es similar un descriptor


objeto al mismo descriptor de una clase dada y GAD es definida como el grado de
pertinencia de un objeto a una clase dada, como una función de pertinencia difusa.

 
 di ⋅ xj 
MAD
ρ

i
k
( ) ( )( ( ))


= ρ i 1 − ρ i (1 − di ⋅ xj) Fórmula MAD. (1)
k k

La implementación de LAMDA incluye una función de probabilidad para estimar la


distribución de descriptores basados en fuzzificación.

Las características principales y que hace diferencia de LAMDA son la NIC (not
information classified), la cual permite realizar clasificaciones supervisadas y no
supervisadas, las funciones de aprendizaje son basadas en medias aritméticas, se
puede modificar los parámetros representativos de cada clase. NIC acepta todos los
objetos contenidos en el universo de descripción con el mismo grado de apreciación
(GAD).

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4. Antecedentes

4.1 Referencias

Para analizar la toma de decisión de los ciudadanos, es necesario contar con


instrumentos de medición respecto a su comportamiento electoral, como son encuestas
y proyecciones. En México respecto a las primeras hay algo escrito, pero sobre las
segundas existe muy poco. La literatura referente a proyecciones electorales es
anímica porque los estudios que deberían nutrirla como los análisis estadísticos estos
son escasos (22).

La falta de bibliografía especializada se debe a que desde 1993 se difunden, por parte
del Instituto Federal Electoral (IFE), y los órganos electorales estatales, los resultados
globales y con algunos niveles de desagregación; lo que ha implicado que no existan
series históricas de votación, ni criterios para construir unidades de comparación.

Con la práctica de presentar la estadística básica desagregada hasta el nivel de sección


electoral e inclusive por casilla, se han subsanado algunas de las carencias descritas,
sin embargo, todavía subsiste la necesidad de analizar e interpretar los datos; fijar
criterios para la construcción y utilización de agregados estadísticos; y finalmente,
realizar predicciones tentativas.

La literatura sobre comportamiento electoral individual ha subrayado la existencia de


predisposiciones estables de voto, afirmadas en el largo plazo, sobre la base de las
cuales se concretará la decisión, salvo que actúen sobre el individuo circunstancias
particulares de una elección: candidatos, temas, etcétera, todas fuerzas de corto plazo.

4.2 Metodología

Es importante estudiar la relación entre la tendencia histórica de la votación y los


resultados electorales de un proceso específico; es trascendente porque nos permite

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efectuar predicciones, las cuales pueden, en buena medida, sensibilizar a los actores
políticos y a los ciudadanos acerca de los posibles resultados del proceso electoral.

Es pertinente señalar que la investigación se realizó ordenando los resultados de los


procesos locales de gobernador 1998, 2004 y 2010 del estado de Quintana Roo, para
elaborar series históricas de votación, las cuales eran necesarias para efectuar las
proyecciones, los resultados electorales no son eventos totalmente fortuitos, desligados
por completo de acontecimientos anteriores, y que mucho de lo que ocurre en los
procesos locales nos permite prever los posibles escenarios del proceso local.

Así, para el caso del ejecutivo local se incorporan los datos de los tres últimos comicios
para gobernador 1998, 2004 y 2010, se analizaron datos de presidentes municipales y
diputados locales “los anteriores son cada 3 años”, debido a las dificultades para
normalizar los datos y la falta de los datos mismos, se determinó a usar los datos para
la gubernatura.

La evolución histórica que han tenido los partidos políticos en el Estado de Quintana
Roo muestra claramente como han aparecido diversidad de estos actores políticos,
pero con el paso del tiempo han fenecido. Los partidos políticos que con el paso del
tiempo han subsistido solos o coaligados son el PAN, PRI y el PRD, para el caso de
estudio.

Para obtener los datos ya normalizados, se tuvo que realizar un análisis histórico de la
evolución que han tenido los partidos políticos y sus coaliciones; se llegó a la
conclusión, para el caso del estado de Quintana Roo, en todas las elecciones de
gobernador se encontraban presentes los tres partidos políticos grandes de México o
estaban coaligados.

Primeramente y para no tener sesgo o tendencia, se tomó en el orden que aparecen


registrados en el órgano electoral estatal, de tal manera que aparecen la siguiente
manera: PAN, PRI Y PRD o sus respectivas coaliciones. En ese sentido se empezaron
a tomar como datos el año de la elección (1998, 2004 y 2010), siendo los datos que se

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obtuvieron del Órgano Electoral Estatal y tomando en cuenta que la elección mayor se
realiza cada 6 años.

Posteriormente los datos se clasificaron por distrito electoral (1998, 2004 y 2010 para
estos años han existido 15 distritos), de tal manera que se realizó la división por distrito
electoral y para cada distrito electoral se desagrego por casilla (para las casillas existió
la necesidad de normalizar la información); para cada casilla electoral se dividió por tipo
de casilla, de tal manera que se llegó el desagregado al dato más elemental.

Quedando el registro de la siguiente manera (año de la elección, distrito electoral,


casilla, partido 1, partido 2 y partido 3). Quedando 2 tipos de datos cualitativos y los
otros cuantitativos.

5. Experimentos

5.1 Salsa

Al archivo generado de los datos, se le debe agregar el encabezado (a) de acuerdo al


formato que maneja la herramienta para este caso Salsa, posteriormente ya
normalizados dichos datos, se guarda el archivo (b). Se procede a realizar la carga de
los datos por medio del archivo realizado en formato texto (c).

Una vez que se ha procedido a cargar los datos en Salsa, se procede a procesarlos (d).

a. Encabezado del archivo


&ANIO DIST CAS PAN PRI PRD

El formato del encabezado del archivo que servirá para procesar los datos en la
herramienta es el que se muestra en la imagen, la herramienta pide que al inicio del
archivo exista & y las demás columnas deberán estar separadas por un (Tabulador)

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b. Datos normalizados año 1998- 2010


&ANIO DIST CAS PAN PRI PRD
1998 I 300B 83 149 45
1998 XV 297B 11 235 236
2004 I 300B 206 161 20
2004 XV 297B 3 35 127
2010 I 300B 47 153 58
2010 XV 297B 73 137 79
Los datos fueron agrupados por años (1998, 2004 y 2010), el distrito electoral al que
corresponde (I..XV), el número y tipo de casilla (Básica, Contigua, Especial o
eXtraordinaria) y por último la votación correspondiente al partido.

c. Datos cargados

En esta figura, se observa como la herramienta ya ha agrupado y ordenado los datos,


de una manera cuantitativa y cualitativa, si se observa el punto anterior, el archivo es un
conjunto de datos sin ordenar y sin clasificar, donde existen números y alfanuméricos.

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d. datos procesados

Los datos históricos procesados contienen 3390 muestras y 15 descriptores o variables


físicas obtenidas por la normalización realizada a los datos de las elecciones. A través
de una normalización de los datos, se muestra la representación del comportamiento de
las variables. Los valores máximos y mínimos que se utilizan en cada descriptor ayuda
a homogenizar la influencia de sus dimensiones.

Como último paso se obtiene el perfil de la clase (e).

e. perfil de la clase.

Se ilustra las clasificaciones encontradas para cada método de Agrupamiento.


Particiones obtenidas con: a) LAMDA, b) K─Means.

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5.2 WEKA

Se realiza un procedimiento similar al que se realizó con Salsa. Como primer paso se
genera un archivo de datos, al archivo generado de los datos, se le debe agregar el
encabezado (a) de acuerdo al formato que maneja la herramienta para éste caso
WEKA, posteriormente ya normalizados dichos datos, se guarda el archivo. Se procede
a realizar la carga de los datos por medio del archivo realizado en formato texto (b).

a. encabezado del archivo


@relation ‘datos’
@attribute distrito {I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX,
X, XI, XII, XIII, XIV, XV}
@attribute pan numeric
@attribute pri numeric
@attribute prd numeric

Para el caso de WEKA, se le tuvo que quitar el atributo año, cuando se le dejaba este
atributo generaba un error de datos cualitativos y cuantitativos.

b. datos cargados

Se observa como hace la clasificación WEKA (en forma de tabla y en forma de barras),
para el caso de la tabla se hace una clasificación por distrito y el resultado de la

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agrupación de los datos para cada distrito. Para las gráficas solo muestra su
concentración y uno tendría que deducir que cada barra es un distrito electoral.

c. datos procesados mediante K-means

Como se puede observar en los círculos de la imagen anterior la herramienta WEKA


genera dos Cluster Centroids (XI y XIII) y los maneja como si fueran los más lejanos y a
partir de esa primicia se hace al ajuste.

Generación de resultados mediante los métodos de WEKA.

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5.3 Resultados y trabajos futuros

Aunque WEKA es un software que permite hacer clasificaciones automatizadas por


diferentes métodos y formas, en este análisis sólo se usaron los métodos propuestos al
inicio del artículo, de tal manera que se muestran los resultados (imágenes) que más se
ajustaban o acercan a las clasificaciones esperadas por él experto. Lo anterior debido
a que existen datos cualitativos, que no todas las herramientas tienen la capacidad de
clasificar adecuadamente y por otro lado no se puede explicar bajo algún método
estadístico el comportamiento de los datos y en ese sentido no se puede hacer una
correlación bajo los métodos que trabaja WEKA.

El que mejor realizó las clasificaciones fue Salsa, ver el apartado 5.1 apartado c y d,
debido a que incluyó de manera adecuada los datos cualitativos junto con los
cuantitativos, con las bases mostradas en éste trabajo, se puede realizar en un futuro el
pronóstico por alguna metodología matemática y terminar de hacer los análisis
correspondientes, así como las correlaciones entre los datos de los distritos y de las
casillas, para los trabajo o los fines que se vayan a utilizar.

Con los datos ya procesados tanto en WEKA y en SALSA, se realizó un análisis y una
comparación de los mismos, el análisis realizado fue con respecto a su desempeño al
agrupamiento de los datos cuantitativos y cualitativos, la otra vertiente realizada es con
respecto a la eficiencia al realizar dichos datos.

Conclusiones

En éste artículo se averiguó sobre el estado actual de investigación relacionado con la


predicción de elecciones usando aprendizaje automático.

Para trabajo futuro se realizará un análisis y almacenará una colección de opiniones


para comparar con los registros de votos anteriores, Nosotros creemos que se puede
con las herramientas mostradas, predecir con mucha antelación la tendencia de las

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elecciones en base a datos históricos y comparados con futuras elecciones y opiniones


hechas por ciudadanos.

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Detección de Necesidades de Capacitación


mediante la técnica de focus group para una
Empresa Manufacturera de Línea Blanca, Caso
de Estudio

María Guadalupe Sarmiento Toache


Instituto Tecnológico de Celaya
guadalupe.sarmiento@itcelaya.edu.mx

Gabriela Jazmín Laguna Franco


Instituto Tecnológico de Celaya
jazmin2188@gmail.com

José Porfirio González Farías


Instituto Tecnológico de Celaya
porfirio.gonzalez@itcelaya.edu.mx

Resumen

El presente proyecto de investigación es el resultado de la residencia profesional de la


alumna Gabriela Jazmín Laguna Franco, estudiante de la carrera de Licenciatura en
Administración del Instituto Tecnológico de Celaya, realizadas en una Empresa
Manufacturera de Línea Blanca ubicada en el corredor industrial Querétaro-Irapuato, en
la ciudad de Celaya, Gto.

Tiene como fundamento la generación de competencias profesionales para los


trabajadores de la empresa en búsqueda del desarrollo organizacional. La propuesta
radica en el cambio de la forma en que se detectaban y programaban las necesidades
de capacitación y la propuesta de la conformación de un focus group que permite con

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mayor precisión determinar el programa de capacitación que garantiza la consecución


de los objetivos estratégicos de la empresa.

Se obtiene como resultado de la investigación un programa de capacitación y el


presupuesto anual que permite una visión global para dar certeza al desarrollo del
talento humano.

Palabra(s) Clave(s): formación y capacitación, focus group, desarrollo competitivo.

1. Introducción

Para ser competitivas las empresas basan sus objetivos estratégicos de desarrollo
empresarial en las competencias laborales de sus empleados, su fundamento descansa
en las capacidades comparativas y competitivas de la organización, particularmente en
el desarrollo del potencial humano para la consecución de las estrategias.

No desarrollar lo anteriormente planteado, lleva a la falta de cumplimiento de las metas


de calidad; clientes, internos como externos, insatisfechos con los productos que
adquieren por la falta de la estandarización de las actividades del personal.

Con el desarrollo de competencias se puede agregar, además, la reducción de


accidentes al ser más consientes en la operación las máquinas de producción. En caso
contrario, la falta de mantenimiento en equipos, herramientas, maquinarias o lugares de
trabajo que no se encuentran en condiciones adecuadas origina que se cometan actos
inseguros.

Otra consecuencia es el incumplimiento del plan de producción y los altos niveles de


scrap, lo que repercute en elevados costo de fabricación y la disminución de utilidades.

La Empresa Manufacturera de Línea Blanca utilizaba para la Detección de las


Necesidades de Capacitación (DNC) la percepción del Departamento de Capacitación

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junto con el de Recursos Humanos, sin involucrar a más personal, sugerían lo que
consideraban le faltaba a la organización, pero esa percepción no les permitía
realmente saber en qué estaban débiles las diferentes áreas de producción. Las
necesidades hipotéticas realmente no solucionaban los requerimientos de capacitación
que permitiera a los trabajadores cumplir con la declaración estratégica de la empresa.

Esta problemática, por tanto es de consideración estratégica para la organización, por


lo que para revertir los efectos planteados es importante la planificación de la formación
y capacitación, porque a través de ella es posible lograr: la mejora de las habilidades, la
actualización de los conocimientos y mejorar las actitudes de los empleados (Alles,
2005).

Además, con la implementación de la capacitación se coadyuva al logro de los objetivos


de calidad, por lo que, en consideración de los autores de la presente investigación, la
capacitación es un pilar estratégico de la empresa porque con ella se puede mejorar los
procesos claves de la industria.

Antecedentes

A pesar de que los empleados llegan con una importante proporción del conocimiento,
habilidades y capacidades necesarios para comenzar a trabajar en la empresa, todos
requieren cierto tipo de capacitación continua, a fin de mantener un desempeño eficaz,
o bien para ajustarse a las nuevas maneras de trabajar.

La razón fundamental de capacitar a nuevos empleados es darles los conocimientos,


aptitudes y habilidades que requieren para lograr un desempeño satisfactorio.

Como resultados es posible que sean más eficientes en el puesto y puedan


desempeñar otros puestos en otras áreas o a niveles más elevados. (Bohlander,
Sherman y Snell, 2001).

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Sin embargo, la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, basada en la ley Federal del
Trabajo en su artículo 153, de la legislación laboral vigente, considera las condiciones
para cumplir con la obligación de capacitar y adiestrar a los trabajadores; con el objetivo
de elevar su nivel de vida y el nivel de productividad de las organizaciones bajo un
acuerdo entre patrón y sindicato para incluir esta actividad en los planes y programas
de la empresa.

Con estos fundamentos y debido a que el objetivo primario de la capacitación es


contribuir a las metas globales de la organización, es preciso desarrollar programas que
no pierdan de vista las metas y estrategias organizacionales. A fin de asegurar que la
inversión en capacitación y desarrollo tenga un impacto máximo en el desempeño
individual y organizacional es preciso utilizar un enfoque sistemático en la capacitación.
Este enfoque supone cuatro fases (Bohlander, Sherman y Snell, 2001):

1. Detectar necesidades de capacitación. Los gerentes y empleados de recursos


humanos deben permanecer alertas a los tipos de capacitación que se requieren,
cuándo se necesitan, quién los precisa y qué métodos son mejores para dar a los
empleados el conocimiento, habilidades y capacidades necesarios.

2. Diseño del programa de capacitación. Se basa en tomar la información que se


obtuvo del análisis de necesidades y utilizarla para diseñar programas de
capacitación de alto nivel mediante el diseño del entorno de aprendizaje
necesario para aumentar el aprendizaje. Éste debe enfocarse al menos en cuatro
cuestiones relacionadas:
a) Objetivos de capacitación. Resultados deseados dentro de un programa de
entrenamiento. Describen las habilidades o conocimientos por adquirir, las
actitudes que se deben de modificar o ambos.
b) Disposición y motivación de la persona. Se refiere a los factores de
madurez y experiencia que forman parte de sus antecedentes de
capacitación. Para que tengan un aprendizaje óptimo los participantes deben

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reconocer la necesidad del conocimiento o habilidades nuevos así como


conservar el deseo de aprender mientras avanza la capacitación.
c) Principios de aprendizaje. La capacitación debe desarrollar un puente entre
la fuerza laboral y la organización. Gerentes y empleados deben comprender
que los distintos métodos y técnicas de capacitación varían según el grado
en que utilizan tales principios.
d) Características de los instructores. Existen algunas características
deseables que debe de tener un buen instructor: conocimiento del tema,
adaptabilidad, sinceridad, sentido del humor, interés, cátedras claras,
asistencia individual, entusiasmo.

3. Implementar el programa de capacitación. Cuando se escoge entre varios métodos


de capacitación, una consideración fundamental es determinar cuáles son
apropiados para los conocimientos, habilidades y capacidades que se han de
aprender. Muchos instructores exitosos utilizan un sistema conocido como
capacitación a través de instrucción en el puesto para que los gerentes conozcan las
técnicas de instrucción que les permitan capacitar a los empleados (Bohlander,
Sherman y Snell, 2001).

4. Evaluación del programa de capacitación. La capacitación debe evaluarse para


determinar su eficacia. Dado a la importante cantidad de dinero que las
organizaciones asignan a la capacitación, parecería prudente que los gerentes
quisieran aprovechar al máximo en el rendimiento de tal inversión. Existen cuatro
criterios básicos para evaluar la capacitación:
• Reacciones. Uno de los enfoques más sencillos y comunes para evaluar la
capacitación es basarse en las reacciones de los participantes. Los
participantes felices tienen más probabilidades de enfocarse en los principios
de capacitación y utilizar la información en su trabajo. Los participantes
pueden decir mucho más que decir si les gusto un programa o no. Tal vez
aporten información sobre el contenido y que técnicas consideraron más

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útiles. Pueden criticar a los instructores o hacer sugerencias sobre la


interacción de los participantes, la retroalimentación y cuestiones similares.
• Aprendizaje. Más allá de lo que los participantes piensen de la capacitación,
podría ser buena idea ver si en realidad aprendieron algo. Probar el
conocimiento y las habilidades antes de un programa de capacitación
proporciona un parámetro básico sobre los participantes, que puede medirse
de nuevo después de la capacitación para determinar la mejora. Además de
evaluarlos antes y después de la capacitación, es posible medir en forma
paralela un grupo de control a fin de compararlo con los participantes en la
capacitación y asegurarse de que las mejoras se deben a la capacitación y
no a algún otro factor.
• Comportamiento. Quizá sea sorprendente saber que gran parte de lo que
se aprende en un programa de capacitación nunca se utiliza en el puesto.
Esto no significa que la capacitación sea ineficaz. La transferencia de la
capacitación se refiere a la aplicación efectiva de los principios aprendidos
sobre los requerimientos del puesto. Existen diversos métodos para evaluar,
de regreso al trabajo, la transferencia de las habilidades que han sido
aprendidas.
• Resultados. Algunos de los criterios basados en resultados que se
utilizaron para evaluar la capacitación, incluyen aumento de productividad,
menos quejas de los empleados, reducción de costos, desperdicios y
rentabilidad. Con relación a los criterios de resultados, muchas empresas
comienzan a pensar en términos de la utilidad de los programas de
capacitación. Para utilizar el benchmarking con éxito, los gerentes deben
definir con claridad las mediciones de capacidades y desempeño, evaluar
con objetividad la situación actual e identificar áreas para la mejora. Con este
objetivo los expertos en el área pretenden desarrollar formas de medición
para evaluar lo que hacen los departamentos de capacitación.

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La combinación de los cuatro puede dar una imagen total de todo el programa de
capacitación que ayuda a los gerentes a averiguar en donde radican las áreas de
conflicto, qué deben cambiar en el programa y sí lo continúan o no (Bohlander,
Sherman y Snell, 2001).

Como fundamento teórico para resolver el problema planteado, se tomó como base el
desarrollo del focus group, una discusión grupal con preguntas de final abierto que se
realiza para fomentar el intercambio entre el panel de participantes, se busca que la
información se obtenga directamente de las respuestas de los entrevistados grupales.

Los focus group son discusiones grupales facilitadas por un entrevistador quien realiza
una serie de preguntas a los participantes, estos proporcionan respuesta a tal estímulo
y discuten los distintos puntos que vallan surgiendo de la interacción. Estos comparten
con la entrevista el uso de procesos estructurados y contenidos desestructurados. En
este sentido comienza con preguntas muy generales y, administrando el facilitador una
pequeña guía acerca de los temas. (Scribano, 2007).

El focus group es una estructura social que nace de la interacción de individuos estos
son dirigidos por un moderador (preceptor, monitor, conductor, facilitador) y buscan
conseguir unos objetivos (opiniones, tomar una decisión, llegar a un acuerdo). El focus
group se utiliza para lograr resultados en los procesos grupales.

La aplicación del focus group es flexible y abierta, y es una práctica generalizada en las
investigaciones sociales. Uno de los aspectos más importantes del focus group es la
interdependencia de sus miembros y el hecho de que cada integrante actúa en relación
a sus propias necesidades, manifestando su vivencia, su experiencia y su punto de
vista. Algunos de los objetivos más importantes son:

• Comprensión de las motivaciones psicológicas de las acciones humanas,


concretamente motivaciones de compra racionales o emocionales consientes e
inconscientes. Procesos que intervienen entre unas condiciones dadas y sus
consecuencias.

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• Actitudes del consumidor ante la compra del producto, sean estas motivaciones
cognitivas, afectivas o conativas. Opiniones, creencias, temores a favor o en
contra del producto.
• Identificar nuevos conceptos de productos y servicios.
• Conocimientos profundos del producto en que es superior en que inferior,
comparación de los productos con la competencia.
• Para investigar temas polémicos y analizar sus razones y posibles soluciones.
• Investigar o conocer nuevos parámetros de un producto marca o servicio.
• Preparar la investigación cuantitativa, especialmente en cuanto a los ítems,
planteamientos y verbalizaciones más significativas para la verbalización del
cuestionario.

El preceptor o monitor tiene en sus manos todos los hilos que mueven al grupo, tiene el
poder para asignarles el espacio y, controlando el tiempo de esa asignación, controlar
su tiempo. Pero también tiene poder para determinar el grupo, él percibe cuántos y
quiénes van a venir. El grupo nace y muere dónde y cuándo quiere el preceptor. (Soler,
1997).

El sentido común aconseja que un focus group debe finalizar cuando la discusión entra
en una fase de cansancio, repetitiva, de no aportación de nuevos datos, se aconseja
que un mínimo de una hora y un máximo de dos es la norma habitual. (Soler, 1997).

Para resolver el problema de investigación, el método de investigación el proyecto


corresponde a un estudio exploratorio que busca la DNC. En relación a este problema
se utilizó una metodología cualitativa a través de focus group, el enfoque utilizado es
cualitativo, ya que se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica.
La recolección de datos fue a través del focus group, una metodología, que en este
caso, busca detectar necesidades de capacitación a través de la cooperación, la lluvia
de ideas y el deseo de mejorar en la planta.

Como resultados de la investigación la Empresa Manufacturera de Línea Blanca


adopta una metodología para la DNC, que permite enfocar las necesidades de creación

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de las habilidades y destrezas necesarias para los empleados que les permita ser más
productivos con el objetivo de contribuir al desarrollo de la estrategia organizacional. Se
obtiene además el plan de capacitación y el presupuesto anual de capacitación, con el
presupuesto para el desarrollo de las competencias del personal.

2. Métodos

El proyecto corresponde a un estudio exploratorio que busca detectar las necesidades


de capacitación DNC. En relación a este problema se utilizó una metodología cualitativa
a través de grupos de enfoque para posteriormente elaborar los planes de
capacitación. Para abordar esta problemática, se decidió estudiar a una Empresa
Manufacturera de Línea Blanca:

• Manufactura: En esta nave se inicia con el proceso de manufactura aquí se


recibe la lámina y tubo que se necesita para la realización de las estufas. Se
cortan los pedazos de lámina de acuerdo al tamaño requerido según
corresponda al modelo. Se tienen los grupos tecnológicos que son lo que se
encargan de realizar las partes físicas que ayudan al armando y acabado de las
piezas.

• Esmalte: En esta fase se pueden analizar las piezas, pasan por una cabina en
donde limpian las piezas de todas las impurezas y las sacan listas para su
siguiente proceso que es el pintado.

• Ensamble: En esta área tienen todas las piezas listas y reunidas para realizar
las estufas. Comienzan por la parte interior después por la posterior, y así
sucesivamente hasta que se llega al área de empaquetado, hasta llegar al área
de Laboratorio de Confiabilidad, se toma una pequeña muestra y se evalúan, se
prueban y de tener algún defecto alguna por más mínimos que éste sea se
comienza a probar de una por una para corregir el error y volver a armar todo el
paquete de estufas que se necesitaba cubrir.

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• Refrigeradores y lavadoras: Se involucra totalmente lo que es el proceso y


armado de los refrigeradores; se cuenta con diferentes áreas como
termoformado el cual consiste en hacer las cajas o moldes de lo que es el
refrigerador, el área de espumado donde le colocan el poliuretano así como el
gas necesario. También pasan por el laboratorio de confiabilidad. En esta misma
nave se tiene lo que es el área de ensamble de las lavadoras, una vez que el
área de manufactura se la pasó a porcelanizado se inicia con el ensamblado,
donde se les coloca motor, aspas, mangueras, etc y el laboratorio de
confiabilidad hace lo propio.

Las fases para la realización del focus group fueron:

• La lluvia de ideas, en donde por sobre todas las cosas se prohíbe juzgar a las
personas, en este punto las personas pueden expresarse en lo que cada una
cree y tiene la certeza que existe un punto en el que la empresa o el área es
débil. Estaba dar todo tipo de ideas sin importar que estas puedan ser simples o
hasta cierto punto sonar como ideas tontas.

• Definición del objetivo del focus group, qué es lo que se buscaba cumplir, hacia
dónde desean llegar con toda esta lluvia de ideas y que al final de todo lo que se
busca es saber en dónde se encuentra más débil la organización y el área en la
que ellos pertenecen para así verificar si se necesita una capacitación sobre
dicho tema, y de esta manera tener mejoras en la organización y en lo personal.

• Posteriormente se explica la técnica, en qué va a consistir, cómo es que le van a


hacer, cuáles son los pasos a seguir, que se desea ir de lo general a lo
particular.

• Comienza la lluvia de ideas con las siguientes preguntas ¿Cuáles son los
problemas de la organización? A esta parte se le conoce también como la
Técnica de Diagnóstico Organizacional, en donde está permitido opinar sobre
todas las áreas en general. ¿Cuáles son los problemas o necesidades de

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capacitación del área?. ¿Cuáles son las necesidades de capacitación de las


personas (colaboradores) que tienen a su cargo? Se trataba de identificar las
fallas de los trabajadores ya que con ello llegará la ayuda y mejora de los
trabajadores. ¿Cuáles son las necesidades de capacitación de “X” área con la
cual tienes contacto y consideras que le hace falta? Este tipo de Detección de
Necesidades de Capacitación se le conoce como transversal pues aquí opinan
todos con todos. Y así sirve para darse cuenta de lo que realmente le hace falta
a la organización, al área y a los trabajadores.

• Para concluir se realizó una revisión de todo lo que se dijo y se opinó, se llevó a
cabo una votación acerca de la capacitación que necesitan para cada una de las
personas que están en el focus group y al final se saca una sumatoria en donde
los resultados que arroja serán aquellos en los que la empresa, las áreas,
supervisores y trabajadores necesitan capacitación.

• Se termina con una serie de entrevistas que se realizaron a personal clave es


decir toda aquella persona que formó parte del focus group, como es una técnica
que se está implementando, se desea saber cómo es que se sienten las
personas, qué es lo que piensan al respecto. El objetivo es conocer que tan bien
les pareció la técnica de detección de necesidades de capacitación. Las
preguntas realizadas fueron: ¿Qué te pareció el método para detectar
necesidades de capacitación?, ¿Sentiste total confianza al realizar esta técnica?,
¿Tienes algún cometario que nos ayude a fortalecer y mejorar el focus group?,
¿Ya habías utilizado esta técnica?, ¿Tienes algún cometario o sugerencia que
quisieras agregar para la detección de necesidades de capacitación de tu área?

3. Resultados

Para lograr todo lo mencionado, es necesario que se desarrolle e implemente un


diagnóstico de detección de necesidades (DNC), el cual es el primer paso para llevar a
cabo la capacitación.

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Como resultado de todos los focus group al estar en contacto con personal que se
involucran en cada área éstas pueden expresar lo que realmente necesita el personal
para trabajar y hacer que la empresa funcione como debería.

Una de las partes fundamentales por ser una empresa manufacturera es que les
importa mucho la seguridad del personal es por eso que se destina toda una serie de
cursos que deberían de darse para un adecuado funcionamiento dentro y fuera de las
naves de producción; así como el adecuado manejo de diversas máquinas que allí se
utilizan; es decir, el departamento de estufas necesita cursos en el control de procesos,
el departamento de refrigeradores los requiere en todas sus áreas de proceso, como de
algunas habilidades que el personal debería de adquirir.

El área de ingeniería requiere cursos de SAP para saber obtener los costos, entre otros
más; así como el diseño y ejecución de proyectos. El área de mantenimiento requiere
de diversos cursos para la actualización de conocimientos de los operadores y jefes. Y
el de materiales requiere cursos sobre el programa de SAP y comercio exterior.

El área de calidad es una de las que más importancia le da a la empresa pues siempre
es de suma importancia brindarle al cliente productos de calidad es por eso que la
empresa siempre está actualizándose en cuanto a las normas OHSAS e ISO, entre
otras certificaciones. Y se obtuvo que para el área de recursos humanos es importante
un curso sobre relaciones laborales y otro de pruebas psicométricas.

Y a manera general se encontró que la empresa debería tener capacitación sobre el


contrato colectivo y reglamento interior de trabajo, trabajo en equipo y liderazgo,
diplomado en mantenimiento, el bachillerato, la asociación de ANSPAC, lenguaje de
señas, habilidades de supervisión y Excel. Se puede observar en la Tabla 1 el
presupuesto de capacitación conforme al catálogo de proveedores mostrado en la
Tabla 1.

Gracias a la creación de la Tabla 1, ahora la organización tiene certeza sobre las


actividades de capacitación que le permitirán dar un impulso a las competencias de los
trabajadores para hacer una empresa más competitiva.

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Tabla 1. Presupuesto de capacitación

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Simulando problemas en el ciclo lectivo 2013

Sonia I. Mariño
Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes, Argentina.
simarinio@yahoo.com

Ana Gómez Codutti


Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina.
anacodutti@live.com.ar

Carlos R. Primorac
Universidad Nacional del Nordeste. Corrientes. Argentina.
carlosprimorac@gmail.com

Resumen

Se describe una experiencia realizada en el ciclo lectivo 2013 en la asignatura Modelos


y Simulación, fundamentada en el Aprendizaje Basado en Problemas y su abordaje con
métodos propios de la asignatura. El designio que guía su abordaje es fomentar el
pensamiento crítico, resolutivo y mejorar la construcción de conocimientos de los
estudiantes enfocándose en la elaboración de posibles soluciones frente a abstracciones
de problemas reales y su resolución con métodos de simulación.

Palabra(s) clave(s): Modelos y Simulación, Aprendizaje Basado en Problemas,


Construcción del conocimiento.

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1. Introducción

La simulación basada en modelos constituye un importante medio para aumentar la


eficiencia en clases de docencia y en trabajos de investigación, debido a que brinda a los
sujetos involucrados la adquisición del conocimiento a través la experimentación.

Asimismo, el uso de técnicas de simulación proporciona facilidades para el diseño,


evaluación de alternativas, experimentación de estrategias, pronósticos y el apoyo a la
toma de decisiones.

Modelos y Simulación es una asignatura optativa de la carrera Licenciatura en Sistemas


de Información de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la
Universidad Nacional del Nordeste (FaCENA-UNNE), caracterizada en trabajos previos
(Mariño et al., 2011; López y Mariño, 2012).

En el marco del proyecto de docencia, extensión e investigación de la asignatura Modelos


y Simulación (Mariño y López, 2010; Mariño y López, 2013), se diseñan y desarrollan
diversas estrategias, entre las que se aborda la continua evaluación de los aprendizajes
y las producciones de los alumnos con miras a mejorar la vinculación con el campo
profesional y académico en el cual se insertan.

El plan de estudios de la carrera describe un conjunto de conocimientos, habilidades y


actitudes que definen el perfil profesional de los graduados. Entre éstas se menciona la
habilidad para el manejo sistemas de simulación computarizados, que junto a la
capacidad para modelizar, constituyen el objeto de estudio de la asignatura.

El establecimiento de nexos horizontales y verticales en la carrera permite guardar cierta


secuencia temporal, lógica y pedagógica en la presentación de temas interrelacionados
o que se complementen, aunque pertenezcan a disciplinas distintas (Matemática,
Informática). A partir de una encuesta aplicada al finalizar el ciclo lectivo 2013 y respecto
a esta cuestión se destaca que el 67 % respondió afirmativamente sobre la articulación
de los conocimientos adquiridos en la Asignatura en referencia otros adquiridos

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previamente (diagramación, probabilidad y estadística, desarrollo de software, pruebas,


entre otros) mientras que el resto consideró como si en términos generales.

Por otra parte, se evita la presentación de puntos de vista diferentes o reiteraciones, que
no sustenten la adquisición de un nuevo aprendizaje o la transferencia a otro objeto de
estudio.

Ésta es una asignatura del campo de la Matemática Aplicada, que brinda formación
complementaria (Gil Chaveznava, 2007), a través de los conocimientos, las habilidades
y los valores que otorgan al estudiante una visión más amplia de su profesión y del
mundo. Es decir, el enfoque por competencias debe contemplarse en la educación del s.
XXI. De hecho, Beltrán (2009) sostiene que "uno de los primeros argumentos esgrimidos
para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez más
diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros
factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que
paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las
sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad."

A fin de lograr la conexión con el campo profesional y disciplinar, se buscan introducir en


el desarrollo de las clases teóricas – prácticas, ejemplos orientados a la construcción de
conocimientos representativos de problemas reales de dominio profesional, académico y
científico, para ilustrar a los futuros graduados cómo pueden resolverse empleando los
temas abordados en la asignatura.

Se coincide con lo expuesto por Gil et al. (2013), quienes establecen que "la simulación
de sistemas implica la construcción de modelos.

El objetivo es averiguar qué pasaría en el sistema si acontecieran determinadas hipótesis.


Para ello se utilizan los modelos de simulación que son un importante medio para
aumentar la eficiencia de la investigación, ya que estos auxilian a los investigadores en
la asimilación del conocimiento adquirido mediante la experimentación. Además, se
concuerda también con Sosa y Senn (2012), quienes establecen que "la simulación

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ofrece un ambiente de control en el que un sistema puede ser investigado con mayor
detalle, pudiéndose analizar diferentes conjuntos de parámetros y escenarios".

Por lo tanto, sostienen que la simulación es una "metodología para analizar y visualizar
el comportamiento y desempeño de los sistemas y redes de comunicación considerando
su potencia y versatilidad”. Se debe tener en cuenta que toda simulación que se lleva a
cabo sobre “modelos del sistema” objeto de la investigación y no en el sistema en sí. Por
lo expuesto, se considera esencial el proceso de modelado dado su incidencia en el
proceso global de las experimentaciones y la evaluación basado en las simulaciones.

El diseño y desarrollo de los modelos implica la construcción de los conocimientos de los


alumnos, quienes integran en los simuladores los contenidos abordados en la asignatura
así como otros tratados previamente.

Específicamente para el logro de los objetivos de evaluación que se analizan en este


trabajo, los estudiantes eligieron un problema de la Guía de Trabajos Prácticos de la
asignatura, realizando un análisis del mismo y el correspondiente razonamiento para
seleccionar las herramientas adecuadas para su correcta resolución, como ser: el método
generador de números pseudoaleatorios, la(s) distribución(es) de probabilidad(es) para
la obtención de Muestras Artificiales y aplicación de la metodología de simulación.

Para modelizar el problema y construir el simulador, se basaron en el aprendizaje


adquirido a lo largo de la asignatura, como también por el obtenido en otras materias de
la carrera como son Estadística y Probabilidades y las asignaturas de Programación.

Presutti, (2012) sostiene que "el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es una
estrategia de enseñanza-aprendizaje centrada en una perspectiva constructivista, donde
la adquisición del conocimiento y el desarrollo de actividades y actitudes tienen la misma
importancia". Acordando con este autor, se agrega que "la premisa básica es que el
aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del
previo. El ABP promueve un aprendizaje integrado, en el sentido que aglutina el qué con
el cómo y el para qué se aprende".

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La Educación Superior en la sociedad actual requiere un compromiso orientado a la


formación de profesionales involucrados con las reales demandas del contexto en el cual
se desempeñan.

Con respecto a lo expuesto, Presutti (2012), establece que "el docente actúa como un
orientador y facilitador del proceso. El docente y los alumnos gestionan conjuntamente la
enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada. Para ello es necesario
recurrir a estrategias pedagógicas que favorezcan la participación, la creatividad y la
cooperación. Estrategias que generen espacios para la información actualizada, la
recuperación de las experiencias, el intercambio, la contrastación de hipótesis, la
exploración del contexto, la elaboración de las síntesis y la evaluación permanente". Con
relación a esto último, en las universidades, una de las actividades más complejas y que
requiere una continua revisión, es la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Es por esto que en el trabajo presente se describen los resultados obtenidos en la


segunda instancia de evaluación parcial en el ciclo lectivo 2013, para valorar el
desempeño logrado por los alumnos.

Por todo lo expuesto y expresado en trabajos previos (Mariño et al., 2011), en las
evaluaciones parciales se refleja la denominada evaluación formativa y la evaluación
alternativa.

Se adopta la definición de evaluación formativa expuesta en Corbalán et al. (2012) quien


establece que se trata de “evaluaciones con las que se pretende informar a los
estudiantes sobre cómo mejorar su rendimiento". Además, sostiene que "su propósito no
es el de certificar el nivel alcanzado por el alumno sino más bien ayudarlo durante el
proceso de aprendizaje promoviendo su autoconocimiento en relación a su situación
respecto de los objetivos establecidos por los responsables del curso”.

Asimismo, la evaluación alternativa aplicada en las evaluaciones parciales de la


asignatura coincide con la caracterización mencionada por Fernández (2004).

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Además, los principios de la evaluación educativa mencionados por De Vincenzi y De


Angelis (2008), son aplicables a la propuesta de evaluación que se expone: i) integradora,
se constituye en una instancia de evaluación de los cuatro ejes temáticos de la asignatura
(fundamentos de modelos y simulación, series de números aleatorios, muestras
artificiales de variables aleatorias y modelos de simulación), evitando apartados
estancos.

Es decir, las sucesivas unidades didácticas están vinculadas y son evaluadas en un


continuo. ii) congruente, con la modalidad de trabajo desarrollada en clase. Se refleja en
las series de trabajos prácticos y de laboratorio, las cuales preparan a los estudiantes
para un desempeño normal en el proceso evaluativo. iii) además, con miras a mejorar la
capacidad de expresión oral y escrita de las producciones de los alumnos, se solicita la
elaboración de un informe técnico, argumentando y transmitiendo los hallazgos logrados
a través de la experimentación del simulador construido.

Conceptualmente, se agrega a lo expresado en párrafos anteriores que las evaluaciones


parciales de los alumnos constituye una instancia de construcción de conocimientos,
valoración e integración vertical y horizontal de conocimientos como la presentada en
Mariño et al. (2011).

Por otra parte, se rescata de Andriano et al. (2010), el concepto de experiencia práctica
en el aprendizaje o "learning by doing" (Aprendizaje Activo), que en la actual sociedad
del conocimiento es relevante.

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2. Metodología

2.1. Método aplicado en la construcción de software específico

En (Mariño y López, 2009) se expuso la metodología diseñada ad-hoc adaptable para el


diseño y construcción de simuladores que reflejan los contenidos tratados en la
asignatura.

2.2. Método aplicado en la sistematización de las producciones de los alumnos

A fin de evaluar los aprendizajes de los estudiantes que optan por esta asignatura, se
realizó un análisis de su segunda evaluación parcial.

El estudio fue exploratorio. Se siguió el criterio de la representatividad exhaustiva, debido


a que “se selecciona a toda la población indicada en la problemática a estudiar y no a
una muestra” (Sagastizábal y Perlo., 2002).

Se aplicó la técnica de observación documental considerando el “estudio de los


documentos, hoy día de muy diversos tipos y de soportes muy variados, con la
peculiaridad de que siempre nos darían una observación mediata de la realidad”
(Aróstegui, 2001). En este trabajo, la observación documental se centró en el análisis de
las producciones de los alumnos en el ciclo lectivo 2013.

En relación con el análisis de datos, se trabajó con análisis de contenido, es decir, el


“conjunto de operaciones, transformaciones, reflexiones, comprobaciones que se
realizan para extraer significados relevantes en relación con los objetivos de la
investigación. El fin de este análisis es agrupar los datos en categorías significativas para
el problema investigado” (Sagastizábal y Perlo, 2002).

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3. Resultados y discusión

La asignatura “Modelos y Simulación” se compone de cuatro grandes ejes temáticos o


disciplinares. El primero comprende las unidades donde se introducen los temas de
sistemas, modelos, simulación y metodología de un estudio de simulación.

El segundo eje aborda la generación de series de números pseudoaleatorios. El tercer


eje temático trata la construcción de muestras artificiales representativas de distintas
distribuciones de probabilidades, discretas y continuas.

El cuarto eje integra los conceptos teóricos y prácticos vistos anteriormente, plasmados
en la construcción de modelos de simulación. Este último integra todos los contenidos
teóricos prácticos abordados en la asignatura, mediante la modelización y construcción
de simulaciones representativas de casos reales.

Las producciones de los alumnos que se analizan en este trabajo representan una
integración de contenidos teóricos y prácticos abordados en la asignatura en el ciclo
lectivo 2013. Cabe aclarar que del total de alumnos el 23% son ingresantes del año 2007
y otro 23% del año 2009, el resto iniciaron sus estudios superiores entre 2002 y 2010.
Por otra parte el 69% ha obtenido el título Intermedio de "Programador Universitario de
Aplicaciones”.

Siguiendo a Andriano et al. (2010) "los equipos de desarrollo necesitan tener acceso a
una amplia gama de información. No sólo es necesario adquirir información detallada
sobre tecnologías de desarrollo específicas (…). También es necesario determinar la
forma de organizar el trabajo a través de las mejores prácticas de desarrollo modernas
(…)”, y eligiendo aquellas metodologías de enseñanzas “ que no sólo puedan presentar
el conocimiento al estudiante en el momento que lo necesita sino también simulando las
situaciones reales que el mismo deberá enfrentar permitiéndole construir su conocimiento
a partir del entendimiento actualizado pre existente en las diversas organizaciones".

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Las evaluaciones parciales solicitadas requieren que los alumnos seleccionen un


problema de la Guía de Trabajos Prácticos y lo desarrollen, agregando a éste cuestiones
adicionales de interés; como ilustración de una situación problemática real factible de
modelizar y brindar una solución mediante la técnica de la simulación.

En este sentido se detectó que el 55% de los estudiantes indicaron como bajo el nivel de
dificultad requerido para comprender los conceptos referentes a Modelos de Simulación
y su metodología, siendo medio para los restantes.

El trabajo de evaluación parcial constituye una instancia de valoración integral de los


conceptos aprendidos, debido a que la producción presentada por el alumno incluye:

• Breve análisis del problema y metodología a aplicar para resolverlo. Descripción de


las técnicas a utilizar para generar las series de números aleatorios, la muestra
artificial seleccionada con insumos para la construcción del modelo de simulación.

• Diagrama de flujo y/o Pseudocódigo. Elaboración de un diagrama de flujo o


pseudocódigo correspondiente al modelo de simulación, empleando la simbología
adecuada. Representa una comprensión del problema y una alternativa de solución.
Además, permite integrar verticalmente con contenidos abordados en otras
asignaturas del plan de estudios.

• Descripción de variables y parámetros intervinientes. Confección de un listado con las


variables y parámetros (constantes) que intervienen en el algoritmo, explicando el
significado de cada uno.

• Prueba de escritorio. Generación de pruebas de escritorios del procedimiento de


generación de series de números pseudoaleatorios, la muestra artificial y el modelo
de simulación. El alumno debe realizar al menos 5 iteraciones, especificando valores
para las variables y parámetros. Esta actividad permite determinar si el alumno
realmente comprende los pasos aplicados para la generación de la muestra artificial,
o si aplica los procedimientos por mera repetición de contenidos.

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• Codificación en una herramienta o lenguaje de programación. Codificación del modelo


de simulación, incluyendo procedimientos para generar la serie de números
pseudoaleatorios, la muestra artificial y el modelo, incorporando además gráficos
representativos de los resultados obtenidos por medio de la simulación. Se fomenta
el desarrollo de interfaces, contemplando su inserción laboral y la usabilidad de los
programas software.

• Tabla Resumen. Elaboración de un resumen donde se incluyan, al menos, los


resultados obtenidos con cinco corridas o ejecuciones del simulador, empleando
diferentes parámetros iniciales en cada caso.

En las consignas se especificaron como pautas de evaluación:

• Originalidad. La propuesta es original o introduce alguna modificación a los problemas


planteados en las clases.

• Aplicabilidad en la resolución de problemas reales.

• Claridad en la expresión escrita y verbal.

• Integración de los contenidos abordados previamente en la asignatura.

• Empleo de generadores de números pseudoaleatorios.

• Aplicación del método de los números índice para generar muestras artificiales.

• Uso de pruebas estadísticas para la validación de los resultados.

• Ejecución de varias corridas, exposición de resultados y explicación de los mismos.

En los trabajos de los alumnos del curso 2013 se detectaron que la mayoría optaron por
similares situaciones para simular, representando una situación problemática de la
realidad factible de modelizar, y de ese modo cumpliendo con uno de los requerimientos
indicado en la consigna.

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Por otra parte, en referencia a la modelización y simulación de diversas situaciones se


coincide con Ramos et al. (2010, p. 393), quienes entienden que generalmente los
problemas no son técnicos puramente “sino que tienen más que ver con la comprensión
global de la situación, la identificación y la incorporación de variables que permitirán
modelizar y resolver la situación y los aspectos humanos de la misma”.

La Tabla 1 resume las problematizaciones seleccionadas por los estudiantes para la


elaboración de la segunda evaluación parcial.

La primera columna, Alumno, representa los alumnos que presentaron las evaluaciones
parciales, en la segunda se indica el tipo de aplicación desarrollada.

En la tercera columna, la sigla GNA corresponde al Generador de Número Aleatorio


utilizado. La cuarta columna, PHNA, indica la presencia o ausencia de la aplicación de
Pruebas de hipótesis aplicadas en la serie de Números Aleatorios.

La quinta columna, identificada como PIT representa si se previó el ingreso de los valores
Parámetros por Teclado.

En las columnas posteriores se indica la presencia o ausencia de gráficos representativos


del simulador e informes finales, mientras que la columna Interfaz expone si se utilizó o
no dicho entorno. La columna Leng. Prog., corresponde al Lenguaje de Programación
utilizado. Finalmente, en la última columna, Representación, se expone la simbología
utilizada.

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Tabla 1. Síntesis de los problemas abordados por los alumnos de la asignatura

en el ciclo lectivo 2013

Gráficos Leng. Represen-


Alumno Aplicado a GNA PHNA PIT Informes Interfaz
Simulador Prog. tación

Modelo Pseudocódig
1 Mu SI SI NO SI NO Matlab
Inventario o

Modelo Pseudocódig
2 Mu SI SI NO SI NO Matlab
Inventario o

Modelo Diagrama de
3 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Inventario Flujo

Represa
Diagrama de
4 Hidroeléctric Mu SI SI SI SI NO Matlab
Flujo
a

Modelo Diagrama de
5 Mu NO SI SI SI NO Matlab
Inventario Flujo

Modelo R Diagrama de
6 Mu SI SI SI SI SI
Existencias Project Flujo

Modelo Pseudocódig
7 Mu NO NO SI SI NO Matlab
Existencias o

Modelo Diagrama de
8 Mu NO NO SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
9 Mu NO SI SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Represa
Pseudocódig
10 Hidroeléctric Mu SI NO SI SI NO Matlab
o
a

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Gráficos Leng. Represen-


Alumno Aplicado a GNA PHNA PIT Informes Interfaz
Simulador Prog. tación

Represa
NO
11 Hidroeléctric Mu NO NO SI SI SI Matlab
PRESENTÓ
a

Modelo Diagrama de
12 Mu SI NO NO SI NO Matlab
Existencias Flujo

Represa
Pseudocódig
13 Hidroeléctric Mu SI SI SI SI NO Matlab
o
a

Modelo Diagrama de
14 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Inventario Flujo

Modelo Diagrama de
15 Mu NO SI SI SI NO Matlab
Inventario Flujo

Modelo Pseudocódig
16 Mu SI SI NO SI NO Matlab
Inventario o

Modelo Pseudocódig
17 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Inventario o

Modelo Pseudocódig
18 Mu SI SI NO SI NO Matlab
Inventario o

Represa
Pseudocódig
19 Hidroeléctric Mu SI SI SI SI NO Matlab
o
a

Modelo Diagrama de
20 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
21 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
22 Mu SI NO SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

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Gráficos Leng. Represen-


Alumno Aplicado a GNA PHNA PIT Informes Interfaz
Simulador Prog. tación

Modelo Diagrama de
23 Mu NO NO SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
24 Mu NO SI NO SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
25 Mu SI SI SI SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
26 Mu NO SI NO SI NO Matlab
Existencias Flujo

Modelo Diagrama de
27 Mu NO SI NO SI NO Matlab
Existencias Flujo

Represa
Pseudocódig
28 Hidroeléctric Mu SI SI SI SI NO Matlab
o
a

Modelo Pseudocódig
29 Mu NO SI SI SI NO Matlab
Existencias o

Modelo Pseudocódig
30 Mu NO SI SI SI NO Matlab
Existencias o

Pseudocódig
31 Genérico Mu SI SI SI SI NO Matlab
o

La sistematización de la información permitió identificar la preferencia en la elección de


problemas de simulación, resumiéndose en los siguientes aspectos:

De los trabajos presentados el 96,77% de los estudiantes emplearon el lenguaje


de programación Matlab, mientras que el 3,22% restante utilizó R Project.

En cuanto a la elección del generador de números pseudoaleatorios, el método


Multiplicativo fue elegido por la totalidad de los alumnos (100%).

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Las pruebas estadísticas de hipótesis se aplicaron para evaluar las series de


números aleatorios en un 61,29% de los casos.

La generación de representaciones gráficas, como una forma de exponer los


resultados, se observó en el 74,19% de los trabajos.

Con respecto al tema abordado, la mayoría de los alumnos, el 77,42%,


seleccionaron Modelos de Existencias, mientras que un 19,35% eligió la
problemática de las Represas Hidroeléctricas, y sólo el 3,22% desarrolló un
problema genérico orientado a problemas de Inventarios.

También se observó, que en el 77,42% de los programas presentados se ingresan


los parámetros necesarios por consola. Además, sólo un 6,45% de los alumnos
implementó interfaz gráfica como medio de interacción.

Finalmente, se detectó que en el 54,84% de los casos se presentó el problema en


cuestión, utilizando diagrama de flujo mientras que el restante 45,16% lo hizo a
través de pseudocódigo.

Temáticas elegidas

80

60

40

20

0
Inventario Represa Genérico

Gráfico 1: Temáticas elegidas por los alumn

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Los modelos de simulación construidos por los alumnos fueron expuestos frente a los
docentes. Esta instancia permitió diseñar una estrategia de construcción de
conocimiento, apreciando si los temas fundamentales tratados en la asignatura se
asimilaron correctamente. Las críticas y observaciones de los docentes a los trabajos de
los alumnos siempre se hacen de un modo constructivo.

De este modo, como enuncia Presutti (2012), “No debe olvidarse que el docente no es
una persona simplemente dedicada a la transmisión de conocimientos, sino que a través
de sus recursos pedagógicos, didácticos y disciplinares puede afectar la realidad
educativa, facilitando u obstaculizando el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.”

La postura sostenida desde la asignatura coincide con lo expuesto por Abate (2012) dado
que se enfatiza la predisposición “a acompañar, apuntalar y sostener procesos formativos
de sus sujetos destinatarios (los estudiantes)".

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experiencia áulica en la cohorte 2009. Revista Unión. Revista Iberoamericana de
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Datalog: Bases de datos Deductivas

Norma Verónica Ramírez Pérez


Instituto Tecnológico de Celaya
norma.ramirez@itcelaya.edu.mx

Martin Laguna Estrada


Instituto Tecnológico de Celaya
martin.laguna@itcelaya.edu.mx

Resumen

Este artículo muestra un breve estudio sobre Datalog, el cual es considerado como una
extensión de Prolog que es uno de los sofware más utilizados en la inteligencia artificial.
Sistemas importantes como SWI-Prolog[22], Ciao Prolog[4], Sictus-Prolog[20], han sido
compiladores utilizados para hacer uso de la funcionalidad del lenguaje lógico para bases
de datos deductivas y han logrado la implementación de consultas recursivas sobre las
bases de datos relacionales. En este estudio también se presentan conceptos básicos de
Datalog, así como algunos sistemas que se han desarrollado para trabajar con este
lenguaje.

Palabra(s) Clave(s): Programación lógica, Prolog, Datalog.

1. Introducción

Las bases de datos deductivas incrementan la capacidad expresiva de las bases de datos
relacionales, incorporando reglas que permiten definir conocimiento en forma implícita,
es decir, derivar información a partir de información almacenada explícitamente.

En el esquema de una base de datos deductiva se pueden distinguir dos tipos de


relaciones: relaciones básicas cuyas tuplas se almacenan explícitamente y relaciones

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derivadas o vistas que se definen por reglas deductivas a partir de relaciones básicas y
de otras relaciones derivadas. Un estado de base de datos está formado por un conjunto
de hechos, tuplas de las relaciones básicas y por un conjunto de reglas deductivas que
definen las relaciones derivadas.

Las investigaciones sobre la relación entre la teoría de las bases de datos y la lógica se
remontan a finales de la década de los 70’s, pero el estímulo principal para el aumento
de interés por el tema aparece en la publicación de Reiter en 1984 [14], que caracterizaba
la percepción tradicional de los sistemas de bases de datos según la Teoría de Modelos,
que en términos no muy formales expresa:

“Una base de datos contempla un conjunto de relaciones explícitas, cada una de las
cuales contiene un conjunto de tuplas explícitas, y la ejecución de una consulta puede
considerarse como la evaluación de una fórmula especificada sobre esas relaciones y
tuplas explícitas. También argumentó que existía la posibilidad de una perspectiva según
la Teoría de Demostraciones, preferible en algunos aspectos”.

Desde esta perspectiva, la base de datos se contempla como un conjunto de axiomas y


la ejecución de una consulta se considera como la demostración de que una fórmula
especificada es una consecuencia lógica de esos axiomas. A la fecha se siguen
explorando nuevas líneas de cooperación entre la inteligencia artificial y las bases de
datos.

Se puede considerar a la Inteligencia Artificial [15] como el área de la computación en


donde una computadora puede simular formas del pensamiento humano obteniendo
nueva información de la ya existente y el almacenar, recuperar y actualizar la información
dentro de una base de datos de una forma eficiente. Al combinar las bases de datos y la
inteligencia artificial, se obtienen los objetivos principales de una base de datos deductiva:

• Descubrir formalismos para la representación de datos.


• Capturar la información del mundo real en un modelo apropiado.
• Enfatizar el manejo de símbolos en la representación del conocimiento.

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• Lograr la eficiencia del sistema, ya que es utilizado como fuente de conocimiento.


• Elaborar el diseño que permita el mantenimiento en forma fácil.

El modelo empleado en las bases de datos deductivas está relacionado con el campo de
la programación lógica y el lenguaje Prolog, el cual derivó en un subconjunto de Prolog
llamado Datalog [7].

2. Datalog

Tomando como referencia a los autores [5,7], Datalog es un lenguaje lógico desarrollado
para el modelo relacional. Datalog sin recursión tiene el mismo poder expresivo que el
álgebra relacional, sin embargo, a partir de 1999 SQL ha usado una solución para la
recursión en Datalog para el desarrollo de consultas recursivas. Es similar a Prolog en su
sintaxis, pero su semántica operacional es diferente. Una regla o cláusula en Datalog
tiene la forma:

Donde la cabeza es un átomo y cuerpo es una lista de átomos que puede ser vacía; en
este caso se habla de un hecho. Los hechos se definen:

( ,…., )

Donde es un símbolo de predicado y son variables constantes. No se admiten


símbolos de función en , a diferencia de Prolog.

2.1 Reglas lógicas

Una regla se escribe: ← ,…,

Dónde: “Si , ,… son ciertos, entonces P es cierto”. Si = 0 “P es cierto”, y se


escribe: .

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Para definir el significado de las reglas, existen diferentes alternativas que se mencionan
a continuación.

Interpretación de la teoría de pruebas. Es el conjunto de todos los hechos que se pueden


probar a partir de las reglas del programa usándolas de todas las formas posibles.

Interpretación de la teoría de modelos. La interpretación de una colección de predicados


asigna cierto o falso a cada posible instancia de los predicados, donde los argumentos
se escogen de un conjunto infinito de constantes. La interpretación se representa
habitualmente por el conjunto de instancias verdaderas.

Definición computacional. La última forma de definir el significado de las reglas lógicas


es proporcionar un algoritmo para ejecutarlas para determinar si un hecho es cierto o
falso. Prolog define su semántica de esta forma, solo que tiene un inconveniente, hay
hechos que no se pueden probar de esta forma (ramas infinitas).

Datalog es una versión de Prolog, que fue adecuada para dar respuesta a las bases de
datos, pero se diferencia en:

1. Datalog no admite símbolos de función en los argumentos.


2. El significado de los programas Datalog sigue el punto de vista de la teoría de
modelos, en cambio, Prolog se basa en un significado computacional que se desvía
de los significados de la teoría de modelos y la teoría de pruebas.

2.2 El modelo de datos de Datalog es similar al relacional

Una relación se representa por un predicado.

Sin embargo, sus argumentos siguen una notación posicional no explícita como el modelo
relacional.

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Ejemplo 1: Una instancia r de la relación r(A,B) en el modelo relacional definida por r,


sería de la siguiente manera:

r A B
1 2
3 4

Sin embargo, representada en Datalog por los hechos: r(1,2) y r(3,4).

En Datalog, el primer argumento de R corresponde con el atributo A y el segundo a B.

El significado de la relación en ambos modelos de datos es el mismo, el conjunto de


tuplas {(1,2),(3,4)}. Es decir, hay una relación de tipo R entre 1 y 2 y entre 3 y 4.

2.3 Predicados intencionales y extensionales

Esta diferencia entre Datalog y las bases de datos relacionales. Un predicado cuya
relación se almacena explícitamente en la base de datos, se denomina extensional.

Un predicado que se define en términos de reglas se denomina intencional.

Ejemplo 2: En una base de datos genealógica:

madre,padre, mujer, nombre: extensional


madre(ana,pedro).
madre(ana,juan).

padre(jose,julia)
padre(luis,jose).
…..

progenitor, antepasado: intencional


progenitor(X,Y):-madre(X,Y).
progenitor(X,Y):-madre(X,Y).
antepasado(X,Y):-progenitor(X,Y).
antepasado(X,Y):-progenitor(X,Y),
antepasado(Z,Y).
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En el modelo relacional, todas las relaciones se definen extensionalmente. Las vistas


permiten una forma limitada de definición intencional, más limitada que en Datalog.

2.4 Recursividad y grafos de dependencia

Las reglas de Datalog son en general recursivas. Para determinar si un determinado


predicado es recursivo, se construye un grafo de dependencias, sus nodos son
predicados.

• Hay un arco de p a q si hay una regla con un subjetivo cuyo predicado sea q.
• Un programa lógico es recursivo si hay uno o más ciclos en el grafo.
• Un predicado es recursivo si forma parte de un ciclo.
• Nótese que p y q pueden ser el mismo predicado (de hecho, es el caso más
habitual).

Ejemplo 3:

Hermano(X,Y):-progenitor(Z,X), progenitor(Z,Y), X≠Y


primo(X,Y):-progenitor(PX,X), progenitor(PY,Y), hermano(PX,X),
hermano(PY,Y).
primo(X,Y):-progenitor(PX,X), progenitor(PY,Y), primo(PX,PY).
pariente(X,Y):- Hermano(X,Y).
pariente(X,Y):- pariente(X,Z), progenitor(Z,Y).
pariente(X,Y):- pariente(Z,Y), progenitor(Z,X).

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2.5 Reglas seguras

Los predicados predefinidos representan en general relaciones infinitas. Considérese los


hechos de forma infija, es el cierre transitivo de:

{… , −2 < −1, −1 < 0,0 < 1,1 < 2,2 < 3, … . }

Para evitar conjuntos infinitos, se debe asegurar que el rango de las variables implicadas
en estos predicados esté acotado. Se debe asegurar en general que las reglas Datalog
se activen (como operaciones sobre relaciones en una base de datos relacional). Además
de los predicados predefinidos, aparecen problemas cuando hay variables que solo
aparecen en la cabeza de la cláusula:

Ejemplo 4: Todo el mundo come comida:

come(X,Y):-comida(Y).

Esta regla define un conjunto infinito de pares como(X,Y), aún y cuando la relación
comida sea finita.

Condiciones para asegurar reglas seguras.

1. Las relaciones del cuerpo deben ser finitas.


2. Los valores de las variables que hacen cierta la regla deben prevenir de estas
relaciones finitas

Reglas para la definición de variables limitadas.

1) Cualquier variable que aparezca como argumento de un predicado normal (finito)


del cuerpo está limitado.
2) Cualquier variable que aparezca en un subjetivo X=constante o constante=X, está
limitada.
3) La variable X está limitada si aparece en un subjetivo X=Y o Y=X, si Y también
está limitada.

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Ejemplo 5:

come(X,Y):-comida(Y).

X no está limitada

mayor(X,Y):-X>Y.

ni X ni Y están limitadas (no forman parte de un predicado finito).

p(X,Y):-q(X,Z), W=a, y =W

X y Z están limitadas por la regla (1), W está limitada por la regla (2).

Y está limitada por la regla (3), dado que W está limitada.

2.6 Negación

En ocasiones es útil expresar una negación en el cuerpo de una regla. Sin embargo, tal
regla así escrita no es una cláusula Horn.

El problema se traslada al cálculo del complemento: el complemento de una relación no


es un operador bien definido (a diferencia del complemento de una condición simple).
Para calcularlo es necesario conocer el dominio de las variables implicadas en el átomo
negado para calcular el resultado por diferencia de conjuntos.

Aun si esto se puede hacer así, en general nos encontramos con una relación infinita que
no es computable en Datalog.

Casos

Todas las variables de un átomo negado aparecen como argumentos de una relación
finita.

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Ejemplo 6:

1) La regla se_lleva_bien(X,Y):-familiares(X,Y), ¬negocios_entre(X,Y), es equivalente a


la expresión del algebra relacional S=F-N. Donde S representa a se_llevan_bien. F a
familiares y N a negocios_entre. (Esta expresión se puede formular en Datalog).

2) Alguna variable aparece solo como argumento de un átomo negado.

soltero(X):-hombre(X), ¬casado(X,Y).

No se puede calcular como en el caso anterior con el complemento porque obtendría


todos los hombres X que no estén casados con una cierta Y.

El complemento de casado (X,Y), son todas las tuplas tales que X no está casado con Y,
al reunirlo con hombre se obtienen todos los pares tales que X es hombre e Y no está
casada con X, pero hay muchas Y que no están casadas con X, aunque con X, esté
casado con alguien en concreto.

Para evitar estos problemas, se impide que aparezcan variables, sólo en los átomos
negados y así, el ejemplo anterior se reescribe:

marido(X):-casado(X,Y).

soltero(X):-hombre(X), ¬marido(X)

3) La condición (1) se puede relajar y permitir que la relación finita contenga más atributos
que los del átomo negado, como en:

puede_comprar(X,Y):-quiere(X,Y), ¬sin_blanca(X)

¬sin_blanca(X) es infinito en general, pero no impide calcular puede_comprar (X,Y) por


que se pueden ir tomando las tuplas quiere(X,Y) y comprobar que cada una tiene
componente X que es miembro de no_sin_blanca, o, lo que es lo mismo, que X no es
miembro de sin_blanca(X).

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En álgebra relacional se puede expresar:

puede_comprar(X,Y).

Por tanto, podemos escribir siempre en Datalog reglas que cumplan (1) a partir de la
condición relajada (3) como en el ejemplo anterior.

2.7 Existencia de varios mínimos puntos fijos

Hay otro problema además de los considerados anteriormente al usar la negación. Es


posible encontrar más de un mínimo punto fijo (es decir, no se sabe cuál es el significado
del programa).

Ejemplo 7:

p(X):-r(X), ¬q(X).≡P=R-Q

q(X):-r(X), ¬p(X).≡Q=R-P

Si R={1}, S1 la solución P={} y Q={1} y S2 la solución P={1} y Q{}.

Las dos son soluciones a las ecuaciones algebraicas pero no se puede decir que S2<S1
ni S1<S2 y tampoco se puede encontrar un S menor que S1 o S2.

Para resolver este problema, solo se permite la negación estratificada que, aunque no
garantiza un punto fijo, si permite una selección de uno de ellos de forma determinista,
de manera que se acepte como el significado del programa.

Se dice que las reglas están estratificadas si para cada regla p:-…., ¬q,.. no hay un
camino en el grafo de dependencias de p a q.

2.8 El álgebra relacional y Datalog

Sin considerar la negación, el álgebra relacional, y Datalog no son comparables porque


en cada caso se pueden expresar relaciones que en el otro no. Con una versión limitada

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de la negación (negación estratificada), se puede demostrar que Datalog es más


expresivo que el álgebra relacional.

2.9 Expresión en Datalog de las operaciones del algebra relacional

Para simplificar la demostración de que todas las operaciones del álgebra relacional se
pueden representar en Datalog y, en particular las secciones complejas, se plantean los
siguientes lemas.

Lema 1. Dado $% (E), con F conteniendo ¬, se pueden trasladar todas las negaciones
dentro de los operadores ∧ ∨ con las leyes de Morgan:

¬(F ∧ G) = (¬F) ∨ (¬G)

¬(F ∧ G) = (¬F) ∧ (¬G)

Aplicando reiteradamente estas leyes, se pueden alcanzar condiciones atómicas de la


forma:

+,- y ¬+,- ,

donde + e - son atributos y , es una condición =, ≤, ≥, ≠, <, >, ¬+,-, siempre se puede
reescribir como XθY ,siendo θ la condición opuesta a θ.

Lema 2. Toda expresión del álgebra relacional produce secciones de la forma XθY, con
X e Y atributos o constantes y θ una condición simple.

Demostración: Se parte de una selección compleja sin negaciones y que contiene


condiciones simples. Se demuestra por inducción y solo se da la idea.

Caso base (no hay operaciones lógicos): no hay que hacer nada.

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Teorema: Toda la función expresable en el álgebra relacional es expresable como un


programa Datalog no recursivo.

Demostración: Se parte de una expresión con i operadores, también por inducción caso
base (i=0, no hay operadores, un único operando):

Si el operando es una relación R existente, es una relación extensional y no es necesario


ninguna otra regla para expresarla.

Si el operando es un conjunto de tuplas, se crea una nueva relación P formada de hecho


para expresar este conjunto.

2.10 Inducción

Hay cinco casos de operador raíz en la expresión: unión, diferencia, selección, proyección
y producto (el resto de operadores, como la reunión, se pueden reescribir en términos de
éstos).

Caso 1 E=E1∪ E2

Por la hipótesis de inducción se supone que hay predicados e1 y e2 definidos por reglas
Datalog no recursivas, entonces E se define por:

E(X1,….,Xn):-e1(X1,…Xn).

E(X1,….,Xn):-e2(X1,…Xn).

Caso 2: E=E1-E2

E(X1,….,Xn):-e1(X1,…Xn), ¬(X1,…Xn).

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Caso 3: E=πi1,….ik(E1)

E(Xi1,…Xik):-e1(X1,…Xn).

Caso 4: E = E1 x E2

e(X1,……..Xn+m):-e1(X1,…Xn), e2(Xn+1,..Xm)

Caso 5: E=67 (E1).

Por el lema 2 se asume que F es una selección simple AθB

E(X1,…Xn):-e1(X1,….Xn), XAθXB.

Donde XA, XB son variables o constantes para los atributos A y B respectivamente.

También se puede demostrar que en cualquier programa Datalog no recursivo, se puede


encontrar una expresión equivalente del álgebra relacional para cada relación intencional
Datalog.

2.11 La potencia de la recursividad en Datalog

Datalog permite expresar a partir de una base de datos de hechos padre(X,Y) y madre
(X,Y) los progenitores de un determinado X con la relación de antepasado(X,Y) que se
describió anteriormente.

antepasado(X,Y):-progenitor(X,Y).

antepasado(X,Y):-progenitor(X,Y), antepasado(Z,Y).

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2.12 Evaluación de Datalog sin recursividad

El objetivo, a diferencia de Prolog, es calcular el conjunto respuesta de una relación.

Es un cálculo necesariamente descendente como es en Prolog. En lugar de partir de un


objetivo, se parte de una relación de la cual hay que hallar su significado. Es decir, el
conjunto de posibles tuplas pertenecientes a esa relación.

Al tratar con reglas no recursivas, no hay ciclos en el grado de dependencias y se puede


encontrar un nodo p1 sin arcos de entrada.

Se calcula p1, después se puede calcular p2 ,…pn conectadas secuencialmente en el


grafo p2 a partir de p1, p3 a partir de p2 y así recursivamente .

2.13 Evaluación de Datalog con recursividad

No se puede seguir la solución anterior porque no se dispone de ningún p sin arcos de


entrada (es decir, cada regla de en un ciclo depende del resto de reglas del ciclo).

La idea es comenzar infiriendo algunos hechos y, por aplicaciones sucesivas de las reglas
del ciclo, derivar más arcos siguiendo un procedimiento de búsqueda de punto fijo. El
punto fijo encontrado es precisamente el significado del programa.

3. Implementaciones relacionadas con Datalog

En los últimos años, algunos investigadores se han dedicado a indagar sobre bases de
datos deductivas, que han derivado en el desarrollo de sistemas capaces de trabajar con
este tipo de base de datos. Datalog es un lenguaje declarativo, y aunque no ha tenido
mucha demanda a nivel comercial, si es usado por investigadores de diversas
universidades, algunos de ellos proporciona un entorno fácil de manejar y con

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multiplataforma. En este estudio se comentan algunos de estos sistemas, los cuales se


describen en los siguientes apartados.

3.1 Sistema DES (DATALOG EDUCATIONAL SYSTEM) [16,17].

Este sistema es una implementación libre de código abierto, con multiplataforma. Su


implementación está basado en Prolog, y ya se han realizado varias versiones a partir de
su creación en el año del 2003. Actualmente fue lanzada la versión DES 3.7 que contiene:
álgebra de registro de datos, relaciones y lenguajes de consulta SQL.

Presenta de igual manera, las siguientes características: evaluación completa recursiva


con técnicas de memorización, eliminación de negación estratificada, restricciones de
integridad, conexiones ODBC a sistemas externos de gestión de base de datos
relaciones(RDBMS), registro de datos SQL y marcadores, texto API para aplicaciones
externas, nuevos enfoques para consultas hipotéticas SQL, depuración declarativa de
consultas Datalog y las vistas SQL, generación de casos de prueba para las vistas de
SQL, apoyo a los valores nulos, combinación externa y global de predicados. Este
sistema puede ser utilizado con diferentes intérpretes de Prolog.

Su principal objetivo de desarrollo, es tener un sistema sencillo, interactivo,


multiplataforma y accesible para que los estudiantes obtengan conceptos fundamentales
de una base de datos deductiva, con registro de datos, algebra relacional y consultas de
SQL.

3.2 Sistema XSB .

Este sistema fue implementado por DS. Warren [13], quien desarrolló un sistema que
soporta negación estratificada y agregación (además de un meta-intérprete para
programas bien fundamentados), tuplas no cerradas y relaciones residentes en disco. Es
un sistema Prolog extendido es caracterizado por implementar una semántica bien
fundamentada para reglas con literales negativos en su cuerpo e implementar
mecanismos de tablas de extensión, es multiplaforma, trabaja con Unix/Linux y Windows.

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3.3 Sistema LOLA.

El Sistema LOLA [24] permite la utilización de cláusulas declarativas recursivas, además


de términos compuestos, negación, agregación y predicados definidos. Trabaja con un
motor deductivo basado en el paradigma que evalúa ascendentemente operaciones
relacionales y ofrece una interfaz en línea para clientes web.

3.4 Proyecto LDL en MCC.

Este sistema originó el prototipo LDL++ [23,2], como un sistema de bases de datos
deductivas con características como negación tanto estratificada como no estratificada,
términos de tipo conjunto y agregados. Actualmente se puede usar vía Internet con un
cliente con capacidades Java.

3.5 Sistema Coral.

El Sistema Coral [12] trabaja con un lenguaje de consulta declarativo y soporta cláusulas
generales de Horn con términos compuestos, agrupación por conjuntos negación,
agregación y relaciones con tuplas donde sus variables son cuantificadas universales, no
es multiplaforma, pues solo trabaja con Unix. Este sistema cuenta con una versión de
programación orientada a objetos [20].

3.6 Sistema FLORID.

El sistema FLORID [10] está orientado a objetos, trabaja con F-logic como un lenguaje
de consulta además de definir los datos, debido a que sus autores tenían un interés por
los datos semiestructurados. Este sistema ha sido extendido para tratar este tipo de
datos, para integrarlos en la Web semántica.

3.7 Sistema NAIL.

El sistema NAIL [11] trabajó con negación estratificada, negación bien fundamentada y
negación estratificada modularmente. El lenguaje Glue [6], se añadió posteriormente para
utilizar reglas lógicas con instrucciones SQL que se incorporaron en un lenguaje

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imperativo convencional. Este sistema es muy parecido a Coral, debido a que usa C++,
pero tiene la limitante de que no trabaja en Windows.

3.8 Sistema ADITI 2.

El sistema ADITI 2 [22,3], trabaja con bases de datos deductivas usando el lenguaje de
programación lógica-funcional Mercury. Su limitación es que no trabaja con Windows y
todas las operaciones relacionales son tratadas como residentes de disco. Se puede ver
una visión general de este sistema en [8].

Conclusiones

De acuerdo a este estudio, podemos concluir que existen algunos sistemas que ofrecen
las funcionalidades de Datalog de forma parcial, pues todavía no tienen todas las
operaciones que se pueden trabajar en este Lenguaje. Otra de las desventajas es que
muchos de ellos no son multiplataforma, ya que trabajan con Unix y otros más no lo hacen
con Windows. Al realizar este estudio, se cumplen las expectativas de darle al lector
herramientas que pueden ayudarle a manejar base de datos deductivas y puedan elegir
cuál de los sistemas es pertinente para trabajar de una manera confiable y amigable,
pues muchas veces el no contar con una implementación de alto nivel, desalientan a los
usuarios a manejar dichos sistemas por no contar con una interfaz que sea de fácil
manejo.

Bibliografía

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[2] Arni, F., Ong, K., Tsur, S., Wang, H., and Zaniolo, C. The Deductive Database
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Peter J. Stuckey. Design overview of the aditi deductive database system. In
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[9] Kiessling,W. Schmidt,H. , Strauss, W. ,and Dünzinger,G. “DECLARE and SDS:


Early Efforts to Commercialize Deductive Database Technology”, VLDB Journal,
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[10] Kifer,M. Lausen,G., Wu, J. "Logical Foundations of Object Oriented and Frame
Based Languages", Journal of the ACM, vol. 42, p. 741-843, 1995.

[11] Phipps,G. Derr, M. A. and Ross K.A. , “Glue–NAIL!: A Deductive Database


System”. In Proc. of the ACM SIGMOD Conf. on Management of Data, pp. 308–
317, 1991.

[12] Ramakrishnan,R. Srivastava,D. Sudarshan, S. and Seshadri,P. “Implementation


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[13] Rao ,P. Sagonas K, Swift, T, Warren, D, and Freire, J, “XSB: A System for
Efficiently Computing WFS", Logic Programming and Non– monotonic Reasoning,
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[14] Reiter, R. Towards a Logical Reconstruction of Relational Database Theory; in M.


L. Brodie, J. L. Mylopoulus and J. W. Schmit(eds.). "On Conceptual Mode-lling",
Springer- Verlag, 1984.

[15] Russell Stuart & Norving Peter. Artificial Intelligence (A Modern Approach).
Prentice-Hall, 1995, ISBN: 0-13-103805-2. pp. 304.

[16] Saenz, F. Tabling with Support for Relational Features in a Deductive Database,
Electronic Communications of the EASST Volume 55 ,2012

[17] Sáenz, P. F. Datalog Educational System V1.8.1, March 2010. Disponible en


http://des.sourceforge.net/.

[18] Sagonas K., Swift,T., and Warren, D. S.. XSB as an efficient deductive database
engine. In SIGMOD '94: Proceedings of the 1994 ACM SIGMOD International
Conference on Management of Data, New York, NY, USA, ACM, pages 442-453,
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[19] SICS AB. Sictus Prolog. Disponible en http://www.sictus.se/sictus.

[20] Srivastava, D, Ramakrishnan,R, Sudarshan, S, and Seshadri P., “Coral++:


Adding Object– Orientation to a Logic Database Language”, Proceedings of the
International Conference on Very Large Databases, 1993

[21] SWI-Prolog. Disponible en http://www.swi-prolog.org.

[22] Vaghani, K. Ramamohanarao, D.B. Kemp, Z. Somogyi, and P.J. Stuckey, “Design
Overview of the Aditi Deductive Database System”, In Proc. of the 7th Intl. Conf.
on Data Engineering, pp. 240–247, 1991.

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[23] Zaniolo, C, Arni, N, and Ong, K.“Negation and Aggregates in Recursive Rules:
the LDL++ Approach”, In Proc. Intl. Conf. On Deductive and Object Oriented DBs,
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[24] Zukowski, U.and Freitag, B. , “The Deductive Database System LOLA”, In: J. Dix
and U. Furbach and Nonmonotonic Reasoning.and A. Nerode LNAI 1265, pp. 375–
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Propuesta de uso de Códigos QR como


Elemento de Seguridad para Constancias
Académicas

Evelia Razo Durón


Instituto Tecnológico de Celaya
eveliard@hotmail.com

Julio Armando Asato España


Instituto Tecnológico de Celaya
julioasato@gmail.com

Diego Flores Rodríguez


Instituto Tecnológico de Celaya
diego.flores.rodriguez@outlook.com

Resumen

La emisión de constancias que acrediten un proceso de capacitación es algo cotidiano


hoy en día, generalmente un candidato a obtener un empleo presenta en su
documentación no sólo un título, sino también constancias de cursos, diplomados o
certificaciones que amparan una formación profesional. Sin embargo, a la par se han
desarrollado herramientas de impresión, digitalización y manipulación de imágenes, las
que hacen posible la generación de documentos falsos. Una manera de inhibir esta
práctica es con la incorporación de elementos de seguridad y formas de verificación de
documentos, para lo cual es posible aplicar los recursos tecnológicos actuales como
sistemas en web, aplicaciones para dispositivos móviles y el uso del código de
respuesta rápida o QR (Quick Response).

Palabra(s) Clave(s): códigos QR, constancias, validación, falsificación.

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1. Introducción

En el presente artículo se tratará primeramente de enfatizar la necesidad de autentificar


documentos oficiales, se presentarán datos de la magnitud en que un documento tan
relevante, como un título profesional, suele ser falsificado en México, además de
cuantificar la cantidad de constancias que una instancia de capacitación puede llegar a
emitir y la problemática actual para poder autentificar dichos documentos.

Posteriormente se describirán algunas alternativas de registro de información mediante


elementos gráficos, desde el código de barras hasta el QR, de esta manera es posible
que mediante instrumentos automatizados pueda leerse y procesarse información de un
documento, lo cual es el principio en que se basa la presente propuesta de verificación
de constancias.

En seguida se presentará la alternativa para el registro de información y la validación de


las constancias académicas, se explicarán los elementos necesarios para conformar un
esquema de verificación integral, así como los diferentes niveles de seguridad que
pueden alcanzarse.

A continuación se explicarán detalles sobre la operatividad del proceso de validación,


en donde se ofrecerán diferentes instrumentos como la validación mediante una
aplicación web, así como la que se implementará mediante dispositivos móviles. En
este punto se tratarán también algunos aspectos relacionados a situaciones
emergentes que pueden presentarse y cómo podrán ser atendidas.

Finalmente se presentarán las expectativas que se tienen respecto al alcance de esta


propuesta, ya que si bien en este momento es sólo un proyecto, las alternativas de
aplicación pueden ser muy amplias e impactar a numerosas instancias en los ámbitos
de la educación, capacitación para el trabajo y la formación profesional.

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2. La necesidad de autentificar documentos oficiales

En la actualidad ya no basta que un documento cuente para su autentificación con una


firma y sello, la presencia de medios digitales para la manipulación y edición de
imágenes, así como el fácil acceso a logotipos y otros elementos característicos hacen
posible que con poco esfuerzo, sea factible elaborar impresos con apariencia semejante
a la de un documento oficial.

Es sabido que la falsificación de títulos y cédulas profesionales se ha incrementado en


los últimos años, en cifras oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del
año 2002 al 2012 la dependencia detectó más de tres mil cédulas profesionales
apócrifas (Tapia, 2014).

Los títulos profesionales de cualquier institución de educación superior están sujetos a


ciertas normas de seguridad para impedir su falsificación, como el uso de hologramas,
sellos, relieves, marcas de agua, códigos de barras, por mencionar algunos; sin
embargo aun así son susceptibles a ser falsificados mientras haya mercado para ello.

En el caso particular de la cédula profesional está disponible un sitio web del Registro
Nacional de Profesionistas (RNP), donde es posible verificarlas rápidamente, ya sea
mediante una búsqueda con el nombre y primer apellido del profesionista o bien
directamente con el número de la cédula profesional. Si bien la información presentada
en el sitio web es de carácter extraoficial, ofrece una alternativa real y práctica para la
verificación de este importante documento (RNP, 2014).

En los procesos de reclutamiento y selección de personal no sólo el título y cédula son


requeridos para evaluar la formación académica y profesional de un candidato,
actualmente se consideran los cursos, diplomados, seminarios, talleres, conferencias y
certificaciones como parte de las evidencias que acreditan las competencias de un
profesionista. Esta diversidad de documentos dificulta al examinador la posibilidad de
verificar su autenticidad.

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En el Instituto Tecnológico de Celaya (ITC) algunas coordinaciones y jefaturas emiten


constancias, certificados, reconocimientos y diplomas que no cuentan actualmente con
mecanismos sofisticados de seguridad para garantizar su autenticidad, tampoco existe
un procedimiento formalmente establecido para tal fin. Tal es el caso de la Coordinación
de Servicio Externo (CSE) del Depto. de Gestión Tecnológica y Vinculación (DGTyV) la
cual se encarga de promover y prestar servicios de capacitación de diversa índole como
conferencias, exposiciones, cursos, talleres, seminarios, diplomados y certificaciones
(CIIT, 2013).

Por lo que esta coordinación tiene la necesidad de emitir constancias, reconocimientos,


diplomas y certificados a las personas que reciben los servicios ofrecidos.

Tabla 1. Cantidad de constancias emitidas por la Coordinación de Servicio Externo


durante el año 2013.

Número de constancias emitidas


Tipo de servicio Número de
ofrecido servicios
Hombres Mujeres Instructores Total

Cursos cortos 14 212 87 47 346

Diplomados 3 125 62 17 204

Seminarios 1 5 6 2 13

Total 18 342 155 66 563

Fuente: Registros de la CSE.

En el año 2013, la CSE emitió 563 constancias de los diferentes servicios ofrecidos,
como se muestra en la tabla 1; por eso es necesario que las personas que van a
obtener este tipo de documentos así como las que los reconocerán, como parte de la
comprobación de las habilidades adquiridas, cuenten con una forma de validarlos,
preferentemente de manera ágil, sencilla y sin importar la ubicación geográfica donde
estén.

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Con el propósito de que al momento de expedir un documento oficial por parte de la


CSE se reduzca la posibilidad de que sea falsificado o alterado, se analizaron algunas
propuestas, siendo una de las más viables dentro de un esquema tradicional la de
utilizar algún tipo de papel de seguridad, sin embargo, esto eleva los gastos.

Por mencionar un ejemplo, la Coordinación de Idiomas del ITC utiliza papel de


seguridad para la impresión de sus constancias, las cuales cuentan con cuatro
elementos de seguridad: tamaño y composición de la hoja, tinta invisible, cinta
litográfica y microtexto, además de ciertas claves en la impresión de texto que contiene
la constancia, teniendo un costo de $14.10 por hoja.

Si se considera que en el año 2013 se atendieron alrededor de 4,500 estudiantes de


idiomas, es posible calcular un gasto de aproximadamente $63,450.00 para estos
documentos, sin contar reposiciones y reimpresiones por errores en la impresión o en
los datos.

La alternativa del papel de seguridad tiene el problema que si la instancia receptora del
comprobante desconoce las medidas de seguridad, será incapaz de verificar su
autenticidad. Otra situación es que muchos de estos documentos son presentados en
fotocopias, por lo que las medidas de seguridad relativas al papel son sensiblemente
disminuidas a menos que se realice un cotejo con el original.

3. Registro de información mediante elementos gráficos

El crecimiento económico y la necesidad de lograr una identificación rápida de


productos fomentaron el desarrollo de estándares y dispositivos para el registro de
información mediante elementos gráficos.

El auge de las tiendas de autoservicio, donde los procesos de cobranza implicaban que
todos los productos tuvieran una etiqueta de precio, requerían que el cajero tuviera que
digitar cada precio de cada producto en la máquina registradora, provocando no sólo
errores ocasionales y demoras en el proceso, sino hasta afectaciones de salud ya que

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los cajeros comenzaron a tener problemas en las muñecas y dedos, sin contar el
trabajo adicional de etiquetado cuando sucedía un cambio de precio (Try Engineering,
2012:9).

Ante las dificultades técnicas del reconocimiento directo y fiable de caracteres


alfanuméricos por parte de sensores automatizados, se desarrollaron alternativas de
registro mediante patrones gráficos fácilmente reconocibles por dispositivos
rastreadores. Uno de estos patrones es el código de barras, el cual se ha venido
conformando desde ideas iniciales en 1949, con el posterior registro de la patente U. S.
2612994 en 1952, hasta su primera aplicación comercial para ventas al menudeo en un
supermercado de la ciudad de Troy, Ohio, en 1974 (Try Engineering, 2012:9).

Aunque los códigos de barras han resultado útiles para representar más de una docena
de caracteres a efecto de proporcionar un medio de lectura rápida, resultan poco
prácticos si se desea registrar una mayor cantidad de datos, lo que impulsó a buscar
alternativas que, siguiendo el mismo principio de representación gráfica en dos tonos,
permitieran el registro de una mayor densidad de información.

El código de respuesta rápida o QR por sus siglas en inglés (Quick Response) está
representado en dos dimensiones (2D), esto significa que puede contener información
tanto horizontal como verticalmente, algo que el código de barras que es de lectura
unidimensional no es capaz de representar, como se observa en la figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Comparativa entre los códigos de barras y el QR tipo 2D matrix.

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El código QR de forma cuadrada conocido como “2D matrix” se puede identificar con
facilidad por los tres cuadros oscuros enmarcados en tres de sus esquinas, que
corresponden a un patrón característico de orientación, el cual posibilita su correcta
lectura sin importar el ángulo que tenga el dispositivo lector respecto al patrón QR.

Esta representación fue creada en 1994 por la compañía japonesa Denso-Wave y


resulta muy eficiente para representar diferentes alfabetos, incluido el kanji japonés.
Tiene la capacidad de almacenar hasta 7,089 caracteres numéricos o 4,296
alfanuméricos en su modalidad actual, por lo que sus aplicaciones son innumerables
(Huidobro 2009:48-49).

4. La autentificación de constancias académicas

Mediante el uso de la tecnología es posible sustituir a bajo costo los elementos físicos
de autentificación de documentos, esto con la finalidad de inhibir la falsificación o
alteración de los documentos oficiales que se emiten y dar certeza de autenticidad a las
instancias que los reciben.

La alternativa que se presenta es la utilización de la información contenida en códigos


QR impresos en los documentos, como medida de seguridad para los reconocimientos
emitidos por la CSE y al mismo tiempo, diseñar un sitio web que permita la validación
en línea de dichos documentos. Esto servirá como base para que eventualmente, las
demás constancias que emitan las coordinaciones y jefaturas del ITC puedan ser
validadas y autentificadas de la misma manera. La propuesta implica el desarrollo de
cuatro elementos clave:

1. Diseño de una estructura de datos para el registro de los códigos QR en los


documentos oficiales y el desarrollo del software que lo genere, imprima y
registre.

2. Desarrollo de un sitio web para la verificación de documentos y su respectiva


base de datos con la información de las constancias emitidas.

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3. Desarrollo de una aplicación para el reconocimiento automático de códigos QR,


orientado para su instalación en teléfonos inteligentes y con un enlace a la base
de datos de constancias emitidas.

4. Implementación de una campaña de información dirigida a los interesados en la


validación de documentos oficiales, para que conozcan y puedan realizar
adecuadamente el proceso de verificación.

Cabe señalar que los elementos 2 y 3 son complementarios, de manera que tanto los
usuarios de computadoras de escritorio, que usualmente no cuentan con un rastreador
QR práctico, como los que sí cuenten con dispositivos móviles puedan realizar el
proceso de validación, aunado a que la plataforma web sería el enlace a la base de
datos de documentos para la aplicación de teléfono inteligente.

El código QR contendrá diferentes apartados de información tales como: la institución


que avala el documento (pensado que eventualmente pueda extenderse la idea a otras
instancias), el departamento o coordinación que emitió el comprobante, el nombre de la
persona a la que se le acredita la preparación, el resultado que obtuvo, la o las fechas
de realización, la fecha de registro oficial de la constancia, las horas que se acreditan,
además del nombre y tipo de evento amparado (curso, diplomado, conferencia, entre
otros).

Adicionalmente se considera incorporar elementos para la validación de la información


así como la dirección web y códigos de consulta. La presentación de este código podrá
ser junto al cuadro de registro tradicional al reverso de la constancia, como puede
apreciarse en el ejemplo de la figura 2.

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Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Ejemplo del reverso de una constancia de capacitación.

Este esquema ofrece diferentes niveles de seguridad, aunque es claro que el máximo
nivel es el que se desea y aplicará a todas las constancias, no está por demás
comentar los niveles anteriores a efecto de apoyar la comprensión de la idea, tal como
se detalla a continuación:

Nivel 1 Presencia del elemento gráfico: Por el simple hecho de contener un código
QR el documento muestra un cierto nivel de sofisticación, sin embargo alguien
interesado en generar un documento apócrifo puede cortar y pegar un código QR
cualquiera para obtener esa apariencia.

Nivel 2 Contenido del código QR: Aunque se incorpore un código QR obtenido de


otra fuente, al ser este esquema un código abierto es fácilmente decodificable por
múltiples aplicaciones existentes, por lo que quedaría en evidencia en una falsificación
simple que su contenido no corresponde al del documento en que se encuentra. Sin
embargo, existen también diversas aplicaciones que permiten generar códigos QR con
el contenido que se desee, de manera que una persona enterada en estos temas puede
hacer su propio código QR apócrifo.

Nivel 3 Validación contra la base de datos: Aunque se tenga un código QR con la


estructura y datos correspondientes a un documento legal, este no podría pasar la

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verificación en línea contra la base de datos de los documentos reconocidos. Por


ejemplo, si una persona quisiera “subir de nivel” una constancia, suponiendo que tenga
un curso válido por treinta horas y desee cambiarlo a un diplomado de ciento veinte
horas, el sistema reconocería el cambio y notificaría que el documento no es
reconocido tal y como se presenta.

Es claro que al ser una tecnología abierta, los códigos QR por sí solos no son una
solución completa al problema de autentificación de documentos, sin embargo,
mediante la incorporación de elementos tecnológicos adicionales que complementen el
proceso y faciliten la operación, es posible lograr un nivel razonable de seguridad, todo
lo cual debe además ser comunicado a las personas interesadas en verificar la
autenticidad de estos documentos, por lo que los cuatro elementos de la propuesta
antes citados deberán desarrollarse de manera coordinada para alcanzar el resultado
deseado.

5. Propuesta de operación del sistema

En la estadística presentada por el Banco Mundial en su página web, se indica que


durante el año 2013 en México accedieron a internet el 43.5% de sus habitantes (Banco
Mundial, 2014), ya sea en por medio de dispositivos móviles o bien por computadoras
personales en los hogares, cibercafés, en empresas o instituciones, lo cual apoya la
idea que la validación de documentos vía web por las instancias interesadas es factible
ya que proporcionalmente hablando, en ese 43.5% estarían las instancias económicas
interesadas en verificar documentos a las que está dirigida la presente propuesta.

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Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Modelo del formulario web para la validación de documentos.

Como fue mencionado en el tema anterior, el proceso contará con dos alternativas para
la validación del documento, la primera podrá realizarse desde cualquier computadora
con acceso a internet, en ella el usuario podrá llevar a cabo la validación en un sitio web
debidamente preparado como se presenta en la figura 3, ingresando el número de
expediente y el de registro que están anotados al reverso del documento oficial.

En este sitio web se podrá adicionalmente notificar anomalías detectadas en el proceso


de validación. También habrá la posibilidad de realizar el registro de usuarios a fin de
otorgar un servicio personalizado a las instancias interesadas tanto en reconocer
documentos, reportar ágilmente anomalías, así como para recibir información de los
cursos de formación profesional ofrecidos. De igual manera podrán descargarse las

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aplicaciones o indicaciones para el segundo esquema de verificación mediante


dispositivos móviles.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4. Ejemplo de la aplicación Android para la validación de documentos.

Para ofrecer mayor agilidad al proceso, en una segunda instancia se podrán verificar
los documentos mediante aplicaciones para dispositivos móviles, en este caso el
proceso será más sencillo y rápido ya que el usuario solamente deberá instalar la
aplicación en un teléfono inteligente, de manera que al ejecutarla el programa
automáticamente rastreará el código QR, se enlazará vía web con la base de datos y
efectuará la validación dando el dictamen de manera inmediata, como se presentó en la
figura 4.

Es importante enfatizar que la aplicación móvil contará con dos etapas de validación, la
primera está ligada al diseño del contenido del código QR, que servirá de llave para
acceder o denegar el acceso a la base de datos desde la misma aplicación, solamente
los casos en que esta revisión realizada en el mismo teléfono sea válida, se producirá el
acceso a la base de datos para la segunda etapa de validación en la búsqueda del
registro correspondiente.

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Otra alternativa de la aplicación móvil es que en los casos que no se cuente con
conexión a internet, la aplicación desplegará los datos contenidos en el código QR en
los campos correspondientes, de manera que al menos pueda realizarse la validación
de seguridad de nivel 2 descrita en el tema anterior.

Es importante considerar situaciones que podrían suceder por error humano o del
equipo de impresión, como el hecho de que un documento sea verdadero y que por
alguna falla, error u omisión su código no estuviese bien impreso o existiera alguna
anomalía en su registro en la base de datos, lo provocaría que el proceso de validación
no lo reconozca y el documento sea calificado como inválido, existiendo el riesgo de
generar una mala impresión de la persona que lo esté presentando. Por este motivo se
incorporará dentro del aviso de rechazo la opción de reportar una anomalía, lo que
permitirá al mismo interesado verificar su documento y solicitar la corrección
correspondiente.

6. Expectativa sobre el sistema de verificación documental

La presente propuesta es un primer acercamiento para resolver la problemática


creciente de dar certeza a las instancias empleadoras, sobre las competencias
acreditadas mediante constancias emitidas. Se espera que la implementación de este
sistema tenga un impacto positivo dentro del departamento de Gestión Tecnológica y
Vinculación, así como en otros departamentos con los que cuenta el ITC tales como el
departamento de Desarrollo Académico, Servicios Escolares o la División de Estudios
Profesionales.

Todavía quedan aspectos a definir y resolver, sin embargo la idea inicial está planteada
y en su mayoría son asuntos técnicos los que están pendientes, como el diseño de la
estructura de datos del código QR, la definición de un mecanismo de autoverificación
en el mismo código, el desarrollo de procedimientos de impresión y registro de
constancias, así como la implementación del software (web y aplicación móvil)

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necesario para la validación. Actividades que serán tratadas en un próximo proyecto de


desarrollo tecnológico.

De acuerdo a los resultados que se obtengan, es posible que esta tecnología sea
eventualmente implantada en otras instituciones pertenecientes al Sistema Nacional de
Institutos Tecnológicos (SNIT) o bien en otras instancias que deseen otorgar la misma
certeza para sus constancias emitidas. Finalmente la idea es desarrollar una
herramienta de verificación documental práctica y segura para la sociedad mexicana.

Bibliografía

[1] Banco Mundial. (2014). Usuarios de Internet (por cada 100 personas). El Banco
Mundial, indicadores de infraestructura. Recuperado de:
http://datos.bancomundial.org/indicador/IT.NET.USER.P2

[2] CIIT. (2013). Acta Constitutiva del Centro de Investigación e Innovación


Tecnológica. Registrada en la escritura 10810, Protocolización del Acta de
Asamblea General Ordinaria de la Asociación. Expedida el 30 Enero del 2013.

[3] Huidobro, J. M. (2009). Código QR. Revista Bit, no. 172. Asociación Española de
Ingenieros en Telecomunicaciones. Recuperado de:
http://www.coit.es/publicaciones/bit/bit172/47-49.pdf

[4] RNP. (2014). Búsqueda Avanzada de Cédula Profesional. Registro Nacional de


Profesionistas, Secretaría de Educación Pública. Recuperado de:
http://www.cedulaprofesional.sep.gob.mx

[5] Tapia Hernández, R. (2014, Enero 21). SEP detecta miles de títulos 'pirata'. En El
Universal.mx. Sección: Nación. Recuperado de:
http://www.eluniversal.com.mx/nacion-mexico/2014/sep-detecta-miles-de-titulos--
39pirata-39-981061.html

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[6] Try Engineering. (2012). Todo sobre códigos de barras. Instituto de Ingeniería
Eléctrica y Electrónica (IEEE) y Try Engineering. Recuperado de:
https://www.ieee.org/documents/Cracking_the_Code_Lesson_Plan%20Spanish.
pdf

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Perfil académico de los estudiantes a ingresar al


nivel superior

María Teresa Villalón Guzmán


Instituto Tecnológico de Celaya
teresa.villalon@itcelaya.edu.mx

Ma. Guadalupe Medina Torres


Instituto Tecnológico de Celaya
guadalupe.medina@itcelaya.edu.mx

Juan Antonio Sillero Pérez


Instituto Tecnológico de Celaya
antonio.sillero@itcelaya.edu.mx

David Hernández López


Instituto Tecnológico de Celaya
david.hernandez@itcelaya.edu.mx

Omar Mandujano Aguirre


Instituto Tecnológico de Celaya
12030582@itcelaya.edu.mx

Resumen

En este trabajo se realiza una comparación entre la demanda de competencias


académicas previas deseables en los estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior con
las competencias académicas que poseen al ingresar al primer semestre en el Instituto
Tecnológico de Celaya.

A través de un examen de exploración que considera las competencias académicas


previas necesarias de los aspirantes aplicado a estudiantes de nivel medio superior, se
encontró que carecen del nivel de competencias académicas fundamentales para
materias de ciencias básicas de primer semestre de ingeniería, lo cual destaca la
importancia del desarrollo de esfuerzos institucionales para apoyar a los estudiantes de

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nuevo ingreso en la transición del nivel medio superior al superior a fin de reducir la
reprobación, la deserción y el rezago durante los primeros semestres.

Palabra(s) Clave(s): Perfil de ingreso, Competencias académicas, Reprobación.

1. Introducción

En el contexto de la globalización, la educación superior enfrenta la necesidad de una


convergencia y articulación de todos sus niveles educativos. El surgimiento de una gran
cantidad de instituciones educativas y la pérdida de calidad de la educación superior,
incrementó el interés por estudiar los factores asociados al rendimiento académico en
estudiantes de este nivel, a fin de proporcionar herramientas que permitan establecer
estrategias que favorezcan el desempeño estudiantil.

Considerando la asignación de recursos limitados para la educación superior pública en


los últimos años, son imprescindibles investigaciones en el campo del rendimiento
académico a fin de permitir una aproximación a la realidad estudiantil desde esta óptica,
representando para las instituciones un valioso insumo en la toma de decisiones y para
el gobierno un indicador de inversión.

No contar con esta información sería debilitar la sostenibilidad de las decisiones,


asumiendo el costo de las repercusiones sociales que esto conllevaría, más aun
cuando la relación entre la cantidad de estudiantes que acceden a la educación
superior y los que logran concluir sus estudios en tiempos racionales, es
frecuentemente usado en las Instituciones de Educación Superior (IES) como un
importante indicador de calidad y en el sector gubernamental como elementos decisivos
en la asignación de inversiones (Rodríguez, Fita, Torrado, 2004).

Dentro del proceso educativo en las instituciones de educación superior, un elemento


valioso a tomar en cuenta son los indicadores adecuados que permitan predecir con
mayor grado de exactitud las posibilidades de éxito académico de los estudiantes que
inician el proceso de educación superior.

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En este contexto, es fundamental estudiar las características que poseen los alumnos al
ingresar a las carreras universitarias como posibles indicadores de éxito o fracaso, a fin
de que las instancias académicas correspondientes propongan estrategias tendientes a
propiciar una formación académica de calidad a sus estudiantes acorde con las
exigencias de la sociedad actual a fub de que los futuros egresados tengan un
desarrollo profesional competitivo dado el rigor que exige la globalización Cano (2012).

Para Bertoni (2005) el conocimiento del perfil de los grupos de aprendizaje al iniciar su
ingreso al nivel universitario exige especial énfasis en investigaciones que permitan
conocer la cultura del joven, sus expectativas e intereses así como sus potencialidades
y debilidades, para afrontar los requerimientos de la formación técnica o profesional a la
que aspira. El autor sugiere que este conocimiento habrá de complementarse con un
análisis más ajustado, a nivel de las áreas y/o carreras, sobre las condiciones concretas
para encarar con posibilidades de éxito, los estudios más específicos.

Actualmente, existe preocupación por el fracaso académico de los estudiantes en el


primer año y por sus problemas de adaptación al trabajo universitario en ese periodo de
transición. Los problemas que se diagnostican durante el primer año de los estudios
universitarios están relacionados con fenómenos como la deserción, la reprobación, el
bajo rendimiento académico, el abandono, las problemáticas referidas a la transición del
bachillerato o adaptación a los estudios universitarios, el ritmo de avance, la
inadecuada, ineficiente o nula planeación y administración del tiempo así como la falta
de hábitos de estudio.

El proceso de admisión es un elemento valioso, dentro del cual se encuentra "el perfil
del alumno universitario", pues éste determina en gran medida el pronóstico de éxito de
cualquier estudiante en una profesión debido a que determina una serie de
características o requisitos deseables que debe poseer un estudiante al ingresar a una
carrera profesional (Cano, 2012).

Para esta autora la elaboración del perfil de ingreso debe ser una prioridad y una
condición necesaria para pronosticar el desempeño de los estudiantes al ingresar y

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cursar alguna carrera de ingeniería, además de ser considerada una acción importante
dentro de la planeación educativa en las IES.

Zaldívar (2012) propone el siguiente perfil deseable de ingreso a una carrera de


ingeniería por parte de los alumnos:

• Conocimientos: correspondientes al área físico-matemáticas, con una orientación


hacia el saber y la investigación, así como de la problemática que encierra el área
de la ingeniería.

• Habilidades: aplicación de métodos para solución de problemas, capacidad de


comunicación individual y el trabajo en equipo, incrementando la creatividad
basada en el raciocinio.

• Valores: éticos con énfasis en el bienestar individual y grupal, respeto, tolerancia,


honradez y responsabilidad.

• Actitudes: positivas hacia la mejora en general con sentido crítico, disciplina,


orden, sentido de pertenencia y orgullo, con autoestima basada en el aprecio por
la vida.

Este mismo autor manifiesta que en algunos casos el alumno está consciente de sus
carencias en cuanto a su situación académica, además de que adolescen de una
disciplina y métodos para estudiar.

En las IES hay preocupación por el fracaso académico de los estudiantes en el primer
año y más en general, por sus problemas de adaptación al trabajo universitario en ese
periodo de transición. Para los alumnos de primer ingreso se configuraría una
transición, un proceso y un periodo de ajuste, pero a un mundo universitario nuevo y en
ocasiones por completo desconocido que suele acarrear dificultades muy grandes Tinto
(1992).

Diversas instituciones universitarias comienzan a prestar mayor atención a la población


estudiantil de primer ingreso. Posiblemente ese interés esté condicionado por la

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presencia e incluso, la expansión de ciertos problemas críticos en el primer año de los


estudios. Tales problemas usualmente se diagnostican a partir de indicadores
cuantitativos referidos a fenómenos como la deserción, la reprobación y el ritmo de
avance.

Ezcurra (2005) considera que se trata de un tramo que registra problemas severos y
bastante generalizados, que por otra parte deben diagnosticarse mejor. Los alumnos
demarcan y enfatizan deficiencias en el perfil cognitivo. Así además de conocimientos
disciplinarios insuficientes, delimitan una dificultad primordial: no "saber estudiar" o no
"saber aprender".

En este contexto, los factores institucionales resultan críticos pues son concluyentes
para el éxito o fracaso de la transición del nivel medio superior al superior. Asimismo
considera que las prácticas de enseñanza conforman la variable institucional de mayor
trascendencia para el desarrollo estudiantil. Algunas de las razones por las cuales los
estudiantes consideran que no se comprende una materia son (Ezcurra, 2005):

Problemas didácticos. Sobre todo los hay porque las clases involucradas serían muy
expositivas, poco claras, con escaso espacio para preguntas.

Problemas de programación. Adicionalmente, en ciertas asignaturas se objeta el ritmo


de enseñanza como demasiado "acelerado". Muchos juzgan que se ofrecen contenidos
excesivos en poco tiempo.

Otros problemas de interacción. Además, los alumnos informan sobre docentes que
estrechan el espacio para preguntas: tienden a molestarse o pero aún, desautorizan la
pregunta por considerarla inapropiada, lo cual suele ser vivido como maltrato,
descalificación, falta de respeto y tendría diversos impactos, sobre todo afectivos.
Problemas de evaluación de los aprendizajes. La aprobación tiende a ser percibida
como el resultado académico central. Por eso los alumnos suelen interpretar la
reproblación como fracaso y por ende, entrañar secuelas negativos.

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Finalmente, la jerarquización del primer año de la carrera universitaria demanda el


montaje de actividades dirigidas al alumnado y, en particular, programas de orientación
y apoyo académicos. No obstante, también requiere una revisión de la enseñanza y en
ese marco, de las prácticas docentes Ezcurra (2005).

De acuerdo con Irigoyen (2009) las evaluaciones dirigidas a la caracterización del perfil
de ingreso de los estudiantes a los programas de licenciatura, permiten en el caso de
los docentes, adecuar sus prácticas de planeación, instruccionales y de evaluación a
las características académicas que denota el perfil de ingreso del estudiante en función
de contenidos, su dosificación y graduación en términos de los niveles de
requerimientos solicitados.

En el caso de los aspectos institucionales, facilitan la implementación de acciones


dirigidas a contribuir a la generación de espacios académicos que redunden en una
óptima formación profesional y contribuyan al desarrollo de profesionales competentes
en la búsqueda, generación, solución e innovación a problemas y condiciones de
desarrollo que su área de conocimiento delimita.

Particularmente, en el Instituto Tecnológico de Celaya se presentan altos índices de


reprobación durante los primeros semestres, especialmente en el área de las Ciencias
Básicas ocasionando rezago y deserción estudiantil, lo cual repercute de manera
importante en la eficiencia terminal de las carreras que oferta, motivo por el cual es
indispensable conocer el perfil de ingreso de los aspirantes.

2. Métodos

En los últimos cinco años, los índices de reprobación en las asignaturas del área de las
ciencias básicas se han incrementado, especialmente en la asignatura de Cálculo
Diferencial. Actualmente, el índice de reprobación de esta asignatura es del 50%, es
decir, la mitad de los estudiantes que cursan Cálculo Diferencial no la acreditan durante
el curso de primera oportunidad. Algunas de las causas por las cuales se alcanzan

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estos índices de reprobación, de acuerdo a la opinión de los profesores que imparten la


asignatura son:

• Deficiencia en los conocimientos previos de los estudiantes para cursar las


asignaturas de primer semestre, especialmente Cálculo Diferencial.
• Ineficientes hábitos y técnicas de estudio.
• Deficiencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
• Falta de interés, debido a una inadecuada adaptación a los estudios
universitarios o a una inadecuada elección de carrera.
• Inadecuado manejo de la planeación y administración del tiempo.

Estos factores originan que muchos de los estudiantes recursen la asignatura o en el


peor de los casos, se encuentren en la situación extrema, de cursar la asignatura en
curso especial (ésta es la última oportunidad que tienen los estudiantes para acreditar
la asignatura, de lo contrario, causa baja definitiva en el ITC).

Para los docentes del departamento de Ciencias Básicas el alumno que ingresa a las
diversas carreras de ingeniería, debería cumplir con ciertos requisitos, entre los que se
encuentran:

• Tener un amplio interés por la ingeniería.

• Poseer conocimientos de matemáticas, física y química, debido a que es sobre


estos conocimientos que se integrarán las estructuras de las ciencias de la
ingeniería correspondientes a cada una de las carreras, fundamentales para las
asignaturas de ingeniería aplicada.

• Comprender la relación existente entre los conocimientos básicos, científicos y


aplicados a la ingeniería.

Con la finalidad de determinar el nivel de competencias previas de los aspirantes a


ingresar al ITC y propiciar la implementación de programas interinstitucionales que
propicien la mejora en el nivel de competencias previas de los estudiantes próximos a

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egresar en las instituciones del nivel medio superior, se aplicó un instrumento de


diagnóstico a 306 estudiantes que conformaron una muestra representativa del 6º.
semestre de dos instituciones de educación media superior de la cual solicitan en
mayor porcentaje su ingreso al ITC.

El contenido del examen propuesto está basado en los contenidos propuestos por el
CENEVAL para el examen EXANI – II, el cual se aplica durante el proceso de selección
a los aspirantes a ingresar al ITC. Los reactivos son de opción múltiple, no se requiere
el uso de calculadora y se da al estudiante un tiempo de 90 minutos para responder el
examen.

El instrumento está integrado por un total de 60 preguntas de las áreas de matemáticas,


física y química, a través de las cuales se busca determinar el nivel de conocimientos
previos en estas áreas de los futuros estudiantes del ITC. La cantidad de reactivos se
determinó considerando la cantidad de temas para cada una de las áreas consideradas
en el CENEVAL.

De igual manera, el porcentaje de reactivos que integraron el instrumento se determinó


haciendo referencia a los temas a considerar por área. Cabe mencionar que la
validación de este instrumento arrojó un coeficiente Alfa de Cronbach igual a 0.70.

3. Resultados

A continuación se describe el análisis estadístico de los resultados obtenidos a través


de la aplicación del intrumento. Primeramente se realiza un análisis de forma general,
por carrera y posteriormente por área de conocimiento.

En la figura 1 se muestra la forma en la que estuvo integrada la muestra de estudiantes


del nivel medio superior a la cual se le aplicó el intrumento. La muestra estuvo
conformada por estudiantes de los bachilleratos de técnico en administración (19%),
técnico en alimento (12%), técnico en informática (43%), técnico en electrónica (7%),
técnico laboratorista químico (13%) y técnico en producción (5%).

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(Fuente: elaboración propia).

Figura 1. Composición porcentual de la muestra representativa.

Respecto al porcentaje global de aciertos, se aprecia en la figura 2 que el mejor


desempeño lo obtuvieron los estudiantes del bachillerato de técnico en alimentos
(51%), mientras que el desempeño más bajo fue para los estudiantes del bachillerato
de técnico en electrónica (36%). Los resultados obtenidos por los estudiantes de los
bachilleratos de técnico laboratorista e informática fueron muy similares, 49% y 48%
respectivamente. Cabe mencionar que la diferencia entre el desempeño de los
estudiantes del bachillerato de técnico en alimentos y técnico en electrónica fue de 15
puntos porcentuales.

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(Fuente: elaboración propia).

Figura 2. Resultados promedio por especialidad.

El instrumento aplicado estuvo integrado por 60 preguntas, las cuales cubrían las áreas
de matemáticas, química y física, correspondiendo el 33.3% de las preguntas a cada
una de las áreas mencionadas. En la figura 3 se presenta de manera general el
promedio de aciertos obtenidos por los estudiantes en cada una de las áreas que
integraron el instrumento.

(Fuente: elaboración propia).

Figura 3. Resultados promedio por área.

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Se aprecia que los estudiantes obtuvieron un desempeño sobresaliente (62%) en el


área de química, mientras que en las áreas de física y matemáticas obtuvieron
desempeños del 47% y 43% respectivamente por debajo de la media (50%).

Es importante señalar que mientras la diferencia en los aciertos promedio entre las
áreas de física y matemáticas es de solamente 4 puntos porcentuales, entre las áreas
de química y matemáticas es de 19 puntos porcentuales, lo cual pone de manifiesto la
existencia de áreas de oportunidad importantes en matemáticas y física.

En la figura 4 se muestran los resultados por área y por especialidad, encontrando que
para todas las especialidades el área donde los estudiantes obtuvieron el mejor
desempeño fue en química. Asimismo, se observa que en todas las especialidades el
desempeño en las áreas de física y matemáticas es similar.

(Fuente: elaboración propia).

Figura 4. Resultados promedio por especialidad y por área.

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Sin embargo, la diferencia entre las diversas especialidades en el desempeño en el


área de química es en promedio de 20 puntos porcentuales mientras que en el área de
matemáticas de 13 puntos porcentuales y en el área de física de 16 puntos
porcentuales.

En general por área, los estudiantes del bachillerato de laboratorista químico obtuvieron
el mejor desempeño, seguidos por los estudiantes de los bachilleratos de alimentos,
electrónica, informática y producción y en útlimo lugar los estudiantes del bachillerato
de administración.

Resultados por área de conocimiento

Matemáticas

El instrumento estuvo integrado por 20 preguntas del área de matemáticas, de las


cuales el 45% correspondieron a temas de álgebra, 30% a temas de trigonometría y
25% a temas de geometría analítica. Esta información se presenta en la figura 5.

(Fuente: elaboración propia)


Figura 5. Distribución de los reactivos que integraron el instrumento aplicado. Área de
Matemáticas.

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El desempeño promedio por área en matemáticas se presenta en la figura 6. En ella se


aprecia que los estudiantes obtuvieron desempeños similares en álgebra (45%) y
geometría analítica (47%), aunque por debajo de la media (50%), mientras que en
trigonometría el desempeño promedio se ubica 13 puntos porcentuales debajo del
desempeño en geometría analítica.

(Fuente: elaboración propia)

Figura 6. Desempeño promedio por áreas de conocimiento. Área de matemáticas.

Es importante señalar que aún cuando el desempeño promedio de los estudiantes en


todas las áreas es inferior al 50%, el desempeño en geometría analítica y álgebra es
similiar mientras que el desempeño más bajo se presenta en trigonometría, lo cual pone
de manifiesto la existencia de áreas de oportunidad importantes en matemáticas
especialmente en trigonometría.

Química

El instrumento estuvo integrado por 20 preguntas, de las cuales el 40% correspondieron


a estequiometría, 25% a enlace, 15% a nomenclatura y 20% a periodicidad. Esta
información se presenta en la figura 9.

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(Fuente: elaboración propia)

Figura 7. Distribución de los reactivos que integraron el instrumento aplicado. Área de


Química.

El desempeño promedio en el área de química se presenta en la figura 8. En ella se


aprecia que los estudiantes obtuvieron desempeños similares en temas relacionados
con nomenclatura (65%), tabla periódica (64%) y estequiometría (55%), mientras que
en temas relacionados con enlace químico (55%) el desempeño promedio se ubica 10
puntos porcentuales debajo del desempeño en temas relacionados con nomenclatura
que fue donde los estudiantes obtuvieron el mejor desempeño promedio.

(Fuente: elaboración propia)

Figura 8. Desempeño promedio por áreas de conocimiento. Área de química.

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Cabe mencionar que en los temas del área de química, el desempeño de los
estudiantes de todas las especialidades se ubica arriba de la media (50%), presentando
un desempeño sobresaliente en los temas de tabla periódica, estequiometría y
nomenclatura.

Física

El instrumento estuvo integrado por 20 preguntas, de las cuales el 40% correspondieron


a mecánica, 25% a calor y termodinámica, 15% a electricidad y 20% a acústica y óptica
(figura 9).

(Fuente: elaboración propia)

Figura 9. Distribución de los reactivos que integraron el instrumento aplicado. Área de


Física.

En la figura 10 se presenta el desempeño promedio por áreas de conocimiento en


física. En ella se aprecia que los estudiantes obtuvieron desempeños similares en
temas relacionados con mecánica (52%) y electricidad (49%), mientras que en temas
relacionados con calor y termodinámica (41%) y acústica y óptica (38%) el desempeño
promedio se ubica 14 puntos porcentuales debajo del desempeño en temas
relacionados con mecánica que fue el tema donde los estudiantes obtuvieron el mejor
desempeño promedio.

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(Fuente: elaboración propia)

Figura 7. Desempeño promedio por áreas de conocimiento. Área de Física.

Cabe mencionar que en los temas del área de física, el desempeño promedio de los
estudiantes de todas las especialidades se ubica debajo de la media (50%) excepto en
los relacionados con mecánica. Sin embargo el desempeño más bajo lo presentan en
los temas relacionados con acústica y óptica.

Considerando como punto de referencia lo expresado anteriormente, se concluye que el


nivel de competencias previas en las áreas de matemáticas y física es inferior al 50%
mientras que en el área de química es superior al 50% pero inferior al 70%, excepto
para los estudiantes del bachillerato de laboratorista químico.

Esta situación pone de manifiesto la necesidad de que en todos los bachilleratos se


refuercen los conocimientos en las tres áreas (matemáticas, física y química) a fin de
que los aspirantes a ingresar al ITC cuenten con un nivel adecuado de competencias
previas. Respecto a los temas en cada una de las áreas, se observa que requieren
atención trigonometría (34%), enlace químico (55%) y acústica y óptica (38%).

Este aspecto adquiere una mayor relevancia tomando en cuenta que los estudiantes de
cualquier bachillerato pueden ingresar a la carrera de ingeniería que deseen, lo cual
supondría una desventaja para aquellos aspirantes de bachilleratos no orientados hacia
las áreas de ingeniería.

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A partir de estos resultados, se proponen las siguientes acciones de cooperación entre


ambos niveles (medio superior y superior) tanto en el aspecto formativo, de orientación
vocacional y docente:

• Fortalecer la vinculación entre los niveles medio superior y superior, a fin de


promover acciones para que cada instancia cumpla con sus objetivos en la
formación de los alumnos.

• Establecer y dar a conocer a las instituciones del nivel medio superior los
requisitos mínimos que los egresados del bachillerato deben cubrir para tener éxito
en el nivel superior.

• Promover las relaciones directas entre ambos niveles (medio superior y superior),
para que los jóvenes bachilleres asistan, conozcan y participen en actividades
concretas que les permitan definir su orientación vocacional así como la
realización de acciones como conferencias, talleres, etc. que fortalezcan la
formación de los estudiantes por parte del ITC, a los alumnos del nivel medio
superior.

• Promover programas de formación de docentes a través de diplomados o cursos


específicos así como el intercambio de docentes para un mutuo conocimiento de
ambos contextos.

• Elaboración conjunta del examen de diagnóstico (nivel medio superior y superior)


con el fin de orientar las acciones formativas básicas de los jóvenes.

En este contexto resulta indispensable fortalecer los canales de comunicación entre los
niveles superior y medio superior, con el fin de que cuando los estudiantes de
bachillerato ingresen al nivel superior cuenten con los elementos suficientes para lograr
un desempeño academico exitoso, especialmente durante el primer semestre.

Esto requiere una relación estrecha entre ambos niveles, pues definitivamente no es
factible tener éxito si cada nivel trabaja por su cuenta sin tener comunicación con los
demás elementos del proceso.

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4. Discusión
Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de implementar acciones que
propicien en los estudiantes del nivel medio superior la mejora en las áreas de
oportunidad de sus competencias previas, a fin de propiciar que su desempeño
académico sea exitoso especialmente durante los primeros dos semestres de las
carreras de ingeniería.

Considerando los resultados obtenidos, es imprescindible que las instituciones del nivel
medio superior tomen acciones para subsanar las áreas de oportunidad de sus
estudiantes en los temas de trigonometría, enlace químico así como acústica y óptica.

La vinculación del ITC con las instituciones del nivel medio superior es fundamental, a
fin de implementar programas que propicien en los estudiantes de nuevo ingreso contar
con un nivel satisfactorio de competencias académicas previas y facilitar su transición
educativa para tener un desempeño académico exitoso no solamente en el área de las
Ciencias Básicas, sino también en las asignaturas de su especialidad.

Es necesario que en el ITC se establezcan programas de apoyo académico,


psicopedagógico y de desarrollo de habilidades de pensamiento para los estudiantes
que lo requieran.

Es indispensable que el ITC retroalimente a las instituciones de nivel medio superior


acerca de las áreas de oportunidad de sus estudiantes, con la finalidad de que los
egresados del nivel medio superior cumplan con el perfil académico de ingreso
establecido por el ITC.

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