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INDICE:

INDICE:................................................................................................................................................. 1
I CAPITULO .......................................................................................................................................... 3
1. “CONOCER Y COMPARAR LA PROBLEMÁTICA DELA IDEOLOGIA DE GENERO EN OTROS
ESTADOS RESPECTO AL CONTEXTO ACTUAL DE PERÚ.” ..................................................................... 3
1.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE GÉNERO EN EUROPA DURANTE LOS SIGLO XIX Y PRINCIPIOS
DEL XX: “EL MODELO DE FINLANDIA” Y EL NACIMIENTO DEL FEMINISMO EUROPEO ................... 3
1.1.1. Las mujeres finlandesas en la sociedad y el trabajo ................................................. 10
1.1.2. El fortalecimiento femenino ..................................................................................... 12
1.2. Ideología de género en el estado argentino ..................................................................... 42
1.2.1. La primera etapa: la perspectiva de género y las leyes sobre salud reproductiva ... 43
1.2.2. La segunda etapa: la perspectiva de género en la educación................................... 44
1.2.3. La tercera etapa: la perspectiva de género y la violencia contra las mujeres .......... 45
1.2.4. La cuarta etapa: la perspectiva de género y la redefinición del matrimonio ........... 46
1.2.5. La quinta etapa: la legislación sobre identidad de género ....................................... 47
1.2.6. La sexta etapa: la reconfiguración de las relaciones de maternidad y paternidad ... 49
1.2.7. Ideología de género en América Latina..................................................................... 50
1.3. Género y algunos elementos relevantes de la realidad latinoamericana ......................... 51
1.3.1. Tergiversación de los derechos humanos a través de las instituciones judiciales .... 52
1.3.2. Matrimonio homosexual ........................................................................................... 53
1.3.3. Difusión de la ideología a partir de centros de estudios de género ......................... 54
II CAPITULO ....................................................................................................................................... 57
2. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE TEXTOS ESCOLARES EN RELACIÓN A LA IDEOLOGÍA DE GÉNERO
57
2.1. ACIERTOS ........................................................................................................................... 62
2.2. ERRORES ............................................................................................................................ 63
2.3. OMISIONES ........................................................................................................................ 68
2.4. EDUCACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES: ...................................................................... 71
2.4.1. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CULTURALES Y DE LAS IDENTIDADES DE
GÉNERO. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS ...................................................................................... 71
2.4.2. ENFOQUES EDUCATIVOS ........................................................................................... 71
2.4.3. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS .............................................................................................. 91
2.4.4. ÁMBITO EDUCATIVO ................................................................................................. 96
2.5. CONCLUSIONES: .............................................................................................................. 102
 I CAPITULO

1. “CONOCER Y COMPARAR LA PROBLEMÁTICA DELA IDEOLOGIA DE

GENERO EN OTROS ESTADOS RESPECTO AL CONTEXTO ACTUAL DE
PERÚ.”

1.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE GÉNERO EN EUROPA DURANTE LOS

SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX: “EL MODELO DE FINLANDIA”1 Y EL
NACIMIENTO DEL FEMINISMO EUROPEO

Para comenzar hablando de mujeres, sería conveniente recordar que no podemos

señalar los avances en el campo de la educación de mujeres basándonos tan solo en su

incorporación progresiva a la educación formal o institucional, pues esto, lo más que nos

aportaría sería explicarnos las intenciones políticas de la época en la que nos centremos pero

obviaremos lo que tal vez sean las más importantes experiencias de aprendizaje en la vida de

las mujeres.

Por otra parte, aclarar que aunque nuestro principal objetivo es representar la vida

de las mujeres del siglo XIX en Finlandia, este articulo aborda un concepto mucho más

general acerca de la vida de las mujeres en Europa, haciendo puntualizaciones propias de

Finlandia. De la misma manera, aunque este articulo persigue narrar los acontecimientos

ocurridos en el siglo XIX y XX, no es lógico hacerlo sin hacer alusión a hechos relevantes y

de gran importancia que han ocurrido en el siglo anterior. Por lo demás, hay una serie de

hechos que no podemos olvidar, entre ellos la intención política que acaba canalizándose en

1Finlandia es un país nórdico miembro de la Unión Europea y situado en el norte de Europa. Tiene fronteras al oeste con
Suecia, al este con Rusia y al norte con Noruega. Por el oeste y el sur está rodeada por el Mar Báltico, que la separa de
Suecia y Estonia, cruzando los golfos de Botnia y Finlandia, respectivamente. La capital y ciudad más importante del país
es Helsinki.
todas las esferas sociales (escuela, familia, tradición, relaciones interpersonales, etc...), así

como también en medios como los del tipo publicitario o incluso el cine. Tampoco podemos

obviar que se producen una serie de aprendizajes diferentes como consecuencia de una gran

conmoción social, como fue lo que ocurrió durante los periodos de guerras.

Vamos a referirnos al periodo contemporáneo, aquel que, en palabras de Geneviève

Fraise2 y Michelle Perrot (1993)3 “Cambia la perspectiva de vida de las mujeres: tiempos de

modernidad, en que le es posible adoptar la actitud de sujeto, de individuo cabal y de

protagonista política” (Fraisse & Perrot, 1993, pág. 344). En este periodo se empieza a

desarrollar la historia de la mujer dentro de la educación formal, aunque de una forma

totalmente desigual.

A lo largo de todo el siglo XIX la democracia excluyó de forma tajante a las mujeres,

aunque es en este siglo de dominación cuando surge el nacimiento del feminismo. Y

asistimos a la ruptura de un determinado modelo de mujer que hasta entonces se caracterizaba

por uniformar sin más la función social de esposa y madre y donde sus derechos eran

confundidos con sus deberes. En este momento histórico se produjo un creciente acceso de

las mujeres a la educación formal si bien es necesario aclarar que los objetivos que quedaron

marcados en esta época lejos quedaron de los objetivos marcados por el movimiento

feminista.

2La feminista francesa Geneviève Fraisse, filósofa e historiadora, ha desempeñado los cargos de Delegada interministerial
para los derechos de las mujeres con el gobierno de Jospin también ha sdo diputada en el Parlamento Europeo. Para ella, la
asunción de responsabilidades públicas ha sido la manera de poder conjugar la relación entre teoría y práctica que ha
perseguido a lo largo de su vida.
3Fraisse, Geneviève y Perrot, Michelle: “Introduction”. En Duby, Georges i Perrot,
Michelle: Historia de las mujeres. El siglo XIX. Madrid: Taurus. 1993
 Es preciso aclarar también que existieron desfases culturales e históricos entre los

diferentes países europeos, es cierto que no generaban grandes diferencias en cuanto a los

modelos domésticos de mujer y de aquí la tendencia existente para acabar generalizando

algunas cuestiones o planteamientos.

Las principales diferencias históricas de género:

En el siglo XVIII fueron muchas las mujeres que tuvieron el privilegio de poder

educarse. La característica fundamental a todas ellas eran que pertenecían a clases

privilegiadas o aristocráticas, lo que marcaba a su vez una clara diferenciación no solo en

cuanto al género sino también en cuanto a la clase social de pertenencia.

La transmisión del conocimiento se hacía desde visiones totalmente masculinas, de

hecho algunos espacios tales como los negocios o la política quedaban siempre reservados al

grupo de varones y aunque algunas mujeres destacaban por su capacidad de generar una

nueva visión o forma de generar nuevos conocimientos, lamentablemente siempre fueron

tratadas y consideradas como “excepciones”.

El desarrollo del pensamiento democrático tuvo consecuencias aún más negativas

para el colectivo femenino puesto que se pierde el reconocimiento que hasta entonces las

mujeres nobles habían tenido para acceder ala educación y se genera una homogeneidad total

para todas ellas. Existe una nueva redefinición de todos los espacios públicos y sociales, en

este sentido las mujeres quedaron relegadas al espacio privado. Rousseau, entre otros,

acabará con la posibilidad de éxito público de las mujeres en la contemporaneidad (Cobo,

1995)4 “Las nuevas clases altas del XIX no tendrán dudas sobre si educar o no a sus hijas

puesto que todas las mujeres ya eran iguales y se procuró que todas quedaran excluidas del

bien más preciado para los hombres libres: la educación”.Una vez ya en el periodo de la

Ilustración5 se establecieron nuevos fundamentos para la convivencia y la igualdad y aparece

el contrato social. A partir de aquí se intenta comprender la justicia política por sexo desde

la que se comienzan a construir las nuevas sociedades democráticas. Para entender este

concepto tenemos que dirigirnos a Rousseau6 , a su filosofía romántica (Hegel,

Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche) y a la ciencia positiva.

¿Cómo es posible que en el desarrollo de las democracias occidentales durante la

Ilustración se reforzara el concepto de libertad en detrimento del concepto de igualdad?

La respuesta a esta pregunta la encontramos en la siguiente idea, “la filosofía romántica

servirá a la justificación de la exclusión de las mujeres de la esfera de la igualdad, la esfera

política por excelencia, naturalizándolas”, como bien expresa Amelia Valcarcel 7: “Creó

una esencialidad femenina fantasmática y mantuvo que tal esencialidad era pre-cívica.

Una mujer pasó a ser una hembra de la especie humana, con lo cual el conjunto del género

humano se naturalizó” (Valcárceal, 1997, pág. 26) (Valcarcel, 1997, p. 26)

4 Cobo, Rosa : Fundamentos del patriarcado moderno. Madrid: Cátedra. 1995

5 La Ilustración fue una época histórica y un movimiento cultural e intelectual europeo –especialmente en Francia e
Inglaterra que se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución Francesa, aunque en algunos países
se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. Fue denominado así por su declarada finalidad de disipar las tinieblas
de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces.
6 Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa , el desarrollo de las teorías
republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor
expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social: «El hombre nace libre, pero en todos lados
está encadenado»; la otra, contenida en su Emilio: «El hombre es bueno por naturaleza», de ahí su idea de la posibilidad
de una educación.
7 Valcárceal, Amelia: La política de las mujeres, Madrid, Cátedra. 1997 (p. 26)
 De esta manera quedaba preservada la “igualdad” en la especie humana. Por medio

de esta forma de entender la igualdad los varones tendían a la individualización de cada uno

de ellos mientras que cuando se hablaba de mujeres la tendencia iba ligada a la

generalización: “Lo que sirve para una sirve para todas”. Por esta razón la filosofía romántica

democrática la entendemos desde un concepto absolutamente misógino8.

Con Rousseau y otros autores románticos es posible apreciar en algunas ocasiones

connotaciones de “complementariedad de sexos” pero no va más allá de una disposición

jerárquica pues en la distribución taxonómica mujer siempre iba ligada a la idea de naturaleza

y la de hombre a la razón, en estas ideas se apoyaba la ciencia positiva que generará así

nuevos prejuicios atribuidos a la diferenciación por sexos.

Hubo un aumento de teorías pseudocientíficas que quisieron demostrar la inferioridad

física e intelectual de las mujeres. Recordaremos algunas teorías9 como:

La frenología de Gall: quería demostrar la superioridad intelectual de los varones por

la conformación externa del cráneo.

Bischoff: que detenía el desarrollo intelectual de las mujeres a edad temprana.

Moebius: cuya obra denominada “La inferioridad mental de la mujer”.

8 La misoginia es la aversión u odio a las mujeres, o la tendencia ideológica o psicológica que consiste en despreciar a la
mujer como sexo y con ello todo lo considerado como femenino.
9 Estas ideas sirvieron durante el siglo XIX y buena parte del XX para justificar el mantenimiento de papeles sociales

distintos y jerárquicamente ordenados de hombres y mujeres y la pervivencia, en consecuencia, de dos modelos de educación
bien diferenciados. A partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países leyes referidas a la
escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España) que sirvieron
para la difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá currículos diferenciados
para niños y niñas
 Kormiloff y Melassez: quisieron demostrar que la sangre de las mujeres contenía

menos hemoglobina y más agua que la de los hombres.

Quételet, Wisberg, Andral y Scharling: apostaron por nuestra menor capacidad

pulmonar, esquelética, etc.., y de la inferioridad física derivaban la debilidad y situación de

enfermedad crónica.

Spencer: se cuidó en demostrar que la actividad intelectual era incompatible con la

procreación (Scanlon, 1986)10.

La fisiología femenina: menstruación, embarazo, situaba a las mujeres en un estado

constante de enfermedad física que iba acompañado del trastorno de sus facultades mentales

y morales (Ortiz, 1993)

Frente a estas teorías se desarrolló, también, un discurso de la “excelencia” para

legitimar la subordinación de las mujeres pero, evidentemente, las alabanzas de las

cualidades creadas por un contexto patriarcal no convirtieron en iguales a sus propietarias.

Todo este contexto provocó que durante el siglo XIX y buena parte del XX los roles

sociales se mantuvieran y con ello dos modelos educativos claramente diferenciados para

varones y mujeres. Durante este siglo la escolarización obligatoria de las niñas se generaliza,

surgiendo varias leyes en distintos países europeos:

10 Scanlon, Geraldine: La polémica feminista en la España contemporánea (1864-1975) Madrid, Akal. 1986
 Francia: la Ley Falloux11 (1850) exigió a todas las comunas de mas de 800

habitantes el mantenimiento de una escuela para niñas.

España la Ley Moyano12 (1857) obligaba al mantenimiento de una escuela de niñas

cada 500 habitantes.

Finlandia, en 1866, se obliga a las comunas a mantener escuelas-. Servirá a la

difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá

curricula diferenciados para chicos y chicas (Manninen, Setälä, 1990; Ballarin, 1993;

Mayeur, 1993)13

Los curricula establecidos por el grupo de mujeres se distanciaban mucho del de los

varones, manteniendo valores del modelo clásico tales como la discreción, compostura,

modestia y castidad. En este tipo de aprendizajes se resaltaba la idea de “utilidad domestica”

y “las labores” quedando presente en los curricula en años posteriores. Este tipo de

aprendizaje condenaban de forma tajante al colectivo de mujeres quienes estaban relegadas

a la idea de servicio y de ayuda a encontrar la felicidad del otro. La denominación de

“labores” a estas asignaturas específicas sirvió para que no se olvidara que se trataba de un

11 El objetivo de esta ley era doble, pues apuntaba tanto a la educación primaria como a la secundaria. Si un ciudadano
francés quería dirigir una escuela primaria, tenía que ser mayor de veintiún años y tener una experiencia mínima de tres
años en una escuela elemental, o bien un certificado de una comisión nombrada por el Ministro de Educación. Fuente.
http://ec.aciprensa.com/f/fallouxdecoudray.htm
12La Ley Moyano no fue una ley innovadora, sino una norma que venía a consagrar un sistema educativo cuyas bases
fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de
1845.
Fuente. http://personal.us.es/alporu/historia/ley_moyano.htm
13 Manninen, Merja; Setälä, Päivi: The lady with the bow. The story of Finnish women, Helsinki, Otava Pub. 1990
servicio que debían asumir como propio, presentando estos trabajos como algo consustancial

al hecho de haber nacido mujer (Ballarin, 1995)14.

1.1.1. Las mujeres finlandesas en la sociedad y el trabajo

En 1906, las mujeres finlandesas eran las primeras mujeres en Europa que recibían

la licencia universal15, y las primeras mujeres en el mundo para hacerse elegibles para las

elecciones parlamentarias. Finlandia era un magnífico ducado autónomo del Imperio ruso.

La reforma del Parlamento, que acaba con el viejo sistema de representación por los estados,

era la parte de una subida de aspiraciones nacionales y políticas. En 1906, esta subida fue

acelerada por la revolución en Rusia, y terminó con la independencia de Finlandia en 1917

Las mujeres finlandesas lograron la igualdad política en una sociedad que todavía

conservaba muchos rasgos patriarcales.

Sin embargo, la primera ley liberando a mujeres de la tutela había sido en 1864. A

la edad de 25 años, las mujeres solteras fueron tituladas (dada en derecho) para manejar sus

propios asuntos sin un “guarda”18.

Mina Sillampää, fundadora del movimiento de mujeres finlandesas.Fue la primera

16
mujer finlandesa en llegar a ser ministra del gobierno (1926 – 1927)19

14 Ballarin, Pilar: “La construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica”. En DUBY, Georges i PERROT,
Michelle: Historia de las mujeres. El siglo XIX, Madrid, Taurus. Tomo IV, pp. 599-611. 1993
15 Rantalaiho, Liisa, and Tuula Heiskanen: Gendered Practices in Working Life. 1998. 17 Fuente de imagen:

http://www.amanita.fi/NAISHISTORIA/kenraali.htm 18 Keranan, Marja. Gender and Politics in Finland. Avebury, 1992.

16 Fuente de imagen. http://fi.wikipedia.org/wiki/Miina_Sillanp
 En 1906, Finlandia era uno de los países más agrícolas de Europa. La paradoja fue

que como ambos, hombres y mujeres tenían el mismo trabajo fue mucho mas sencillo aceptar

la idea que ambos perseguían los mismos derechos políticos y que deberían ser ampliados a

las mujeres. En una sociedad agraria, los hombres y mujeres no condujeron tales vidas muy

diferentes. Las mujeres trabajaron junto a hombres en granjas y eran comunes en todos los

empleos que tuvieron que realizarse durante esta etapa de la historia17.

Finlandia era un país que destacaba por entonces por tener un número muy reducido

de ciudadanos ricos y la clase alta nunca fue tan importante como en otros países de Europa

17 Kolehmainen-Linden, Sirpa. Katsaus segregaatioteorioihin. Sosiologian sivuaineen pro gradu-tutkielma. Tampereen

yliopisto. Sosiologian ja sosiaalipolitiikan laitos. Tampere 1991.
 12

Las primeras elecciones para el Parlamento unicameral en 1907 con dujeron a un número

considerable de mujeres siendo elegidas al Parlamento: 19 de los 200 nuevos miembros. Nueve

de estas mujeres eran socialistas y las otras diez representaban a partidos burgueses. Después

del éxito de las elecciones, el trabajo parlamentario decepcionó a las sufragistas, pues pronto se

hizo evidente que las mujeres del Parlamento eran más leales a sus partidos que a su condición

de ser mujer.

1.1.2. El fortalecimiento femenino

Durante muchos años las mujeres han vivido en el silencio, sin posibilidad de hablar o

de ser escuchadas. Es a partir de Sylvain Marechal, conocido revolucionario francés, quién

formuló un proyecto de ley, en 1801, para prohibir aprender a leer a las mujeres. El mencionado

proyecto de Marechal había llegado a decir: “la Razón quiere que las mujeres que se obstinen

en escribir libros no se les permita tener hijos”18. El hecho de que las mujeres no pudieran leer

supuso una manipulación en toda regla, ya que por esta causa muchas niñas estaban condenadas

a aprender las palabras de otros pero en ningún momento se facilitaba la posibilidad de generar

su propio conocimiento y mucho menos que pudiera difundirlo. El conocimiento en este sentido

le venía dado y a lo más que podía aspirar era a simplemente repetirlo. Esto provocaba una

sociedad encapsulada con un pensamiento dominante masculino.

¿Pero tuvieron las mujeres posibilidad de desarrollar en algún momento sus cualidades

de escritura? La respuesta es sí, solo que es necesario aclarar que su papel como escritoras

quedó relegado a cartas y diarios y a la literatura de lo intimo y lo privado.El desarrollo de la

inteligencia femenina estaba orientado exclusivamente al desempeño de ocupaciones como la

18 Idea que refleja las barreras sociales “Techos de Cristal”

 13

música o la pintura, pues se entendía que su ocio podía inferir en la escala social de forma muy

negativa, por esta razón se destinaban a actividades que fueran ligados a la idea del deleite.

La entrada al sistema educativo y más concretamente al acceso a niveles superiores de

instrucción formal será una difícil conquista que coincidió en los diferentes países europeos, las

mujeres entraban con dificultad en la universidad, casi todas se dedicaban a profesiones que

estaban vinculadas al “servicio y cuidado”. Las profesiones de maestra, matrona y enfermera

fueron las primeras que se feminizarán pero a su vez sirvieron de primer escalón para el inicio

de una toma de poder que aún en nuestros días se va desarrollando. (Käppeli, 1993; Manninen,

Setälä, 1990; Flecha, 1996; Ballarin, 1995).

El desarrollo en las distintas universidades europeas no fue en las mis mas fechas,

quedando principalmente de la siguiente forma:

Inglaterra: En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queen’s College para

mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras, aunque a éstas no se les

permitió recibir títulos de Londres hasta 1878. Se creó despues el Bedford College (1849) y en

1874 el colegio universitario para mujeres de Cambridge, al que siguió el de Oxford en 1879.

Aunque continuaron fundándose colegios, hasta el siglo XX, ni Oxford ni Cambridge

permitieron que las mujeres recibiesen títulos y sus curricula contenían materias de adorno

como tocar el piano (Bowen, 1985)19.

19
Bowen, James: Historia de la educación occidental. Tomo III. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo, siglos
XVII-XX. Barcelona: Herder. 1985
 14

Alemania: Las primeras universidades alemanas que abrieron sus puertas a las mujeres

fueron Heildelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, en 1901.

Prusia20 no siguió esta iniciativa hasta 1908 (Bowen, 1985).

Noruega admitió a las mujeres en las universidades en 1884.

Finlandia, hasta 1901, no se abolió el requerimiento de permiso especial que, desde

1870, venían solicitando las mujeres para entrar en la Universidad, pero hay que señalar que, a

comienzos del siglo XX, las mujeres finlandesas suponían ya una parte importante del

alumnado universitario (Manninen, Setälä, 1990). En España habrá que esperar a 1910 para que

se derogue la Orden de 1888 por la cual la mujer tenía que pedir permiso especial para

matricularse oficialmente en la Universidad (Flecha, 1996)25.

El feminismo nació en Europa con diferente fuerza y las mujeres buscaron estrategias

distintas en cada país para exigir sus derechos y libertades, especialmente todas las relacionadas

al plano educativo.Así las primeras feministas europeas hicieron suyo un terreno profesional

educativo, más concretamente el magisterio, fue en Inglaterra en 1901 cuando las mujeres

ocuparon la mayor parte del cuerpo docente. Por lo tanto podemos afirmar que no es casual el

hecho de que existiera un tercera generación feminista, maestras la mayoría de ellas, que

lucharon y se movilizaron por el sufragio femenino.

20 Esta región pertenece ahora al sur de Lituania, Rusia y noreste de Polonia. 25 Flecha García, Consuelo: Las primeras
universitarias en España. Madrid: Nancea.
 15

Las feministas no esperaron a que escucharan sus demandas de educa ción y crearon

sus propios colegios con curricula propios (Käppeli, 1993)21. A lo largo del siglo XX las

mujeres europeas consiguieron el derecho al voto y con este hecho histórico también se lograron

otras oportunidades del ámbito profesional. Pero lo más interesante sería aclarar que no todo

fue positivo, el desarrollo y el auge de los medios de comunicación y de la publicidad

posicionaron la figura femenina en una esfera machista, donde sus principales funciones

quedaban relegadas al hogar y al servicio de la casa y del marido22.

Aun así, sabiendo el grado de desigualdad que provocó en la época toda esta situación,

es cierto que las mujeres tuvieron una mayor presencia en la vida social, política y cultural

ayudando al logro de cambios en los roles sociales dentro de las tareas domésticas y del régimen

de maternidad que han mejorado la vida pública femenina.

El camino hacia nuevas actividades laborales

La Primera Guerra Mundial se convirtió en la ruptura del orden familiar y social, con

apertura de nuevas actividades laborales para las mujeres. A partir de este momento las mujeres

toman las riendas de sus vidas, principalmente causado por la ausencias de sus maridos en las

esferas de la vida familiar y económica de la casa, esto supuso un aprendizaje que ayudaría al

futuro y a la incorporación a las profesiones superiores. (Thebaud, 1993)23. Estamos hablando

del gozo de una libertad inesperada que dotó a las mujeres de un cambio incluso en su

21 Käppeli, Anne-Marie: “Escenarios del feminismo”. En DUBY, Georges i PERROT, Michelle :Historia de las mujeres. El
siglo XIX, Madrid, Taurus. 1993
22Véase este tema en la película “La sonrisa de Mona Lisa” (Mona Lisa Smile en inglés) una película de cine estadounidense
dirigida por Mike Newell.
23Françoise Thébaud es un historiadora francesa, especialista en historia de las mujeres. Fue antigua alumna de la Escuela
Superior de Fontenay Aux Roses, enseñó historia contemporánea en la Universidad de Avignon hasta 2007.
 16

indumentaria y vestimenta, provocando la desaparición del corsé y el acortamiento de la falda,

toda una revolución de la moda.

También es necesario resaltar que no en todos los rincones de Europa el sentimiento fue

el mismo, para otras muchas mujeres la guerra supuso un mayor repliegue familiar y

sometimiento. En los años posteriores a la guerra mundial en Francia y Reino Unido ya se da

una mayor preparación de las mujeres, principalmente burguesas, que intentan asegurarse una

mejor salida laboral y profesion

 17

Lamentablemente la Europa del siglo XXI también establece grandes diferencias entre

las mujeres de cada uno de los distintos países que lo integran y aunque es necesario decir

que el logro de la mujer en toda Europa ha sido notable, existen grandes diferencias

apreciables en la actualidad en función del lugar de origen de cada una de ellas, pudiéndose

apreciar diferencias en el ámbito profesional, en los roles familiares, en la maternidad, etc.

El Feminismo, aún siendo un término antiguo, que se remonta a finales del siglo XIX y

principios del XX24, sigue teniendo hoy día un significado bastante ambiguo, puesto que la

mayoría de las personas de la sociedad actual tienen un concepto erróneo acerca de lo que

significa realmente.

Aclaramos de esta manera que el término Feminismo es la búsqueda de la igualdad

entre mujeres y hombres. Es decir, es una doctrina social que intenta exigir que hombres y

mujeres tengan los mismos derechos, puesto que hasta hoy siguen existiendo distintas

capacidades reservadas solo al género masculino. Es un movimiento, el Feminismo, neutro,

antisexista, es decir, no existe superioridad entre los sexos25 y que viene dado porque la

sociedad actual vive en deuda con el género femenino y siempre ha estado encaminada hacia

el género masculino. Lucha este movimiento por la igualdad de derechos entre hombres y

mujeres, todavía en proceso de conquista.

Otro término que se tiende a relacionar con el Feminismo es el Hembrismo que está

definido como el conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan la dignidad del

hombre, marginándolo y despreciándolo frente la mujer, por el mero hecho de pertenecer al

24 Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Feminismo#cite_note -1
25 Fuente: http://feminas-feministas.blogspot.com/2007/10/que-es-el-feminismo.
html
 18

sexo masculino26, lo que implica una parcialidad favorable a la mujer. Siendo éste contrario

al Machismo. Este término es muy actual, por eso la mayoría de la sociedad aún hoy día sigue

teniendo dificultades a la hora de entender y definir el término de Feminismo, puesto que

atribuyen a éste la definición de Hembrismo.

En el lado opuesto del Hembrismo encontramos el Machismo que se define como el

conjunto de actitudes y prácticas sexistas vejatorias u ofensivas llevadas a cabo contra las

mujeres27 por parte de los hombres, rebajando así la dignidad de éstas. El Machismo si va en

contra de la figura de la mujer, puesto que piensan que son inferiores al hombre y que por

ello tienen menos derechos. Desgraciadamente es el Machismo una de las más importantes

lacras existentes hoy día en la sociedad, puesto que no sólo causa violencia contra la mujer

en diferentes ámbitos, sino también a través de este movimiento se desarrollan distintos tipos

de violencia doméstica. Resulta increíble que en el siglo XXI seguimos viendo a mujeres

machistas, que han sido educadas de forma machista desde su nacimiento, y que incluso

reniegan de las posturas feministas, siendo éstas últimas las principales precursoras de la -

igualdad- existente entre hombres y mujeres hoy día en la sociedad.

Existen distintos tipos de Feminismos28. A continuación desarrollaremos a través de

una tabla los más significativos:

26 Fuente: http://feminas-feministas.blogspot.com/2007/10/que-es-el-feminismo. html

27 Fuente: http://planeousaresteblog.blogspot.com/2009/06/feminismo-machismoy-hembrismo.html
28 Fuente: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material003/Trabajos/FeminismoB/Tipos.pdf
 19

TIPOS DE FEMINISMO

Este movimiento se oponía totalmente

RADICAL al predominio de la figura del hombre en la

sociedad.

Este movimiento perseguía la idea de

MODERADO
mejorar el ámbito laboral para las mujeres.

Este movimiento pensaba que para que

DE
toda la sociedad sea justa se necesita una
SINTESIS
igualdad de género.

Origen y evolución del movimiento feminista en Europa:

La Revolución Francesa fue el movimiento detonante para el surgimiento del

feminismo. Los objetivos fundamentales por los que se luchaban en esta revolución eran la

igualdad jurídica, las libertades y los derechos políticos, pero éstos sólo hacían partícipes a

los hombres, de manera que la mujer seguía quedando en un segundo plano. Esta situación

dio lugar a la lucha del primer feminismo, ya que las grandes conquistas de las revoluciones

liberales no afectaron a la mujer. La Revolución Francesa dio paso a que la voz de las mujeres

se alzara y pudieran expresarse de manera colectiva reclamando su reconocimiento social.

La situación que se vivió con la Revolución Francesa provocó el nacimiento del movimiento
 20

sufragista29, donde las mujeres reivindicaban su derecho al voto y a la educación y de este

modo el poder de ejercer sus derechos como personas iguales. El costoso acceso a la

educación tenía relación directa con los derechos políticos ya que a medida que la formación

de algunas mujeres avanzaba, se hacía más difícil negar el derecho al voto. El movimiento

sufragista era de carácter interclasista ya que consideraban que todas las mujeres sufrían

discriminaciones semejantes. Resulta interesante resaltar una serie de fechas claves sobre

mujeres30, por ser reconocidos como momentos puntuales en la historia. A continuación

expondremos en un cuadro las más relevantes:

Reconocido y

“Día aprobado en la

08/03/52 Internacional de la Convención de los

Mujer” Derechos Políticos de la

Mujer por la ONU

Se establece un

“Primera “Plan de Acción”, donde

Conferencia Mundial la ONU proclama el

sobre la Mujer” “Decenio de las Naciones

1975 Unidas para la Mujer”.

29 “Sufragio Universal”: El sufragio universal consiste en la dotación del derecho a voto a toda la población adulta
independientemente de su raza, sexo, creencias o condición social de un Estado. Fuente:
http://enciclopedia.us.es/index.php/Sufragio_universal
30 Fuente: http://www.uv.es/onubib/Fechas%20clave%20mujer.htm
 21

“Día de las Se aprueba la

Naciones Unidas por los resolución 32/142 por la

derechos de la mujer y ONU, donde se solicita a

la paz EEUU que

internacional” declare este día al

1977 año

“Convención Realizado por la

sobre la eliminación de Comisión de la Condición

Jurídica y Social de la
18/12/79 todas las formas de
Mujer, creada en 1946.
discriminación

contra la Mujer”,

“Copenhague II Evalúa el

Conferencia desarrollo del “Decenio

para la Mujer” y resalta las

1980 Mundial sobre
temáticas relacionadas
la Mujer”
con el empleo, la salud y

la educación.

“Día Primer Encuentro

25/11/81
internacional de la No Feminista celebrado en
 22

Violencia contra Colombia que reflexiona

la Mujer”. sobre las formas de

violencia, la promoción de

una cultura de paz y la

búsqueda de armonía

entre hombres y mujeres

en el hogar.

Recoge las

medidas que deben

“III Conferencia
acogerse para promover el
1985 Mundial sobre la
reconocimiento social de
Mujer”
las mujeres y sus derechos

humanos

“Conferencia Defiende la

Mundial sobre los violencia contra las

1993
Derechos Humanos de mujeres y los derechos

Viena” humanos de éstas

“Conferencia Incide en
1994
Internacional sobre concienciar a las mujeres
 23

Población y de su situación y de las

Desarrollo de El Cairo” oportunidades de cambio.

Analiza la

situación de las mujeres y

“IV Conferencia
determinan las acciones
1995 Mundial sobre la
que hay que llevar a cabo
Mujer”,
para acabar con la

desigualdad de género.

“Declaración de Trata de eliminar

Beijing y todos los obstáculos que

dificultan la participación
Plataforma de
de las mujeres en todos los
1995 Acción
ámbitos de la vida pública

IV Conferencia y privada.

Internacional sobre las

mujeres”

Protestan contra la

“Marcha pobreza y la violencia

2000
Mundial de Mujeres” contra las mujeres en el

mundo.
 24

El camino que ha recorrido el feminismo a lo largo de la historia ha beneficiado al

género más desfavorecido, las mujeres. Hoy en día existe un mayor equilibrio entre hombres

y mujeres y el feminismo lucha porque ésta equidad llegue a ser completa. Sólo con los

esfuerzos de ambos, hombres y mujeres, podremos avanzar hacia un mundo más justo y

gratificante donde de una vez por todas triunfe la igualdad.

A continuación presentaremos mediante un cuadro explicativo, las mujeres más

destacadas a lo largo de la historia del feminismo y sus logros más significativos31:

MUJERES FEMINISTAS

Olimpia de Escribe La Declaración de los

Gouges Derechos de la Mujer y la Ciudadana, en el

que afirmaba por primera vez la dignidad de

(1748-1793)
las mujeres y el reconocimiento de sus

Mary derechos y libertades fundamentales.

Wollstonecraft Autora de Vindicación de los derechos

del hombre y de Vindicación de los derechos

(1759-1797)
de la mujer, en los que reivindicaba que las
Clara
mujeres recibieran el mismo trato que los
Campoamor

31 Fuente: http://www.igualdadenred.com/index.php/igualdad/feminismo/48algunas-feministas-destacadas
 25

(1888-1972) hombres en materia de educación, derechos

políticos y laborales.
Simone De

Una de las pocas licenciadas españolas

Beauvoir
y dispuesta a ejercer.

(1908-1986)
Publicó Mi pecado mortal. El voto

Betty Friedan femenino y yo, en el que exigía el voto para la

mujer.
(1921-2006)

Su obra más conocida es El segundo

sexo, en el que habla la situación actual que

vive la mujer.

Formó parte del Manifiesto de las 343,

en el que 343 mujeres afirmaron haber

abortado alguna vez.

Escribió La mística de la feminidad en

la que reflejaba la pérdida colectiva de

identidad de las mujeres de su generación.

NOW (Organización Nacional para

las Mujeres).
 26

NWPC (Comité Político Nacional de

Mujeres)

NARAL (Asociación Nacional para la

Revocación de las Leyes contra el Aborto).

Del mismo modo resaltaremos a través una tabla aquellos hombres más significativos

que apoyaron el movimiento feminista y sus logros más destacados32:

HOMBRES FEMINISTAS

François Escritor francés precursor de los

Poulain de la movimientos de hombres feministas. Consideraba

Barre que existía una injusta desigualdad entre hombres y

mujeres y escribió numerosos textos en defensa de la

(1647 -
igualdad entre mujeres y hombres.
1723)

John Pensador inglés, filósofo, político y

Stuart Mill economista. Autor de la obra “La esclavitud

32 Fuente: http://www.stopmachismo.net/profem.php#02
 27

(1806- femenina”. Consideraba que las desigualdades entre

1873) hombres y mujeres eran nefastas y una traba para el

avance de las personas. Defendía que este tipo de

desigualdades no estaba basado en la razón.

Situación actual del movimiento feminista

En la actualidad el movimiento feminista aún tiene un largo recorrido por delante, ya

que, aunque éste ha supuesto grandes cambios en la sociedad, todavía siguen existiendo

desigualdades que plantean la necesidad de que las personas sigan luchando por la equidad

entre géneros.

En este momento somos conscientes de los logros que se ha conseguido con el

movimiento feminista y podemos evaluar el impacto que han tenido a lo largo de la historia.

Existen grandes transformaciones en la situación de las mujeres en la sociedad como puede

ser su incorporación al ámbito público y su concienciación de sus derechos como ciudadanas.

Somos conscientes que en el siglo XXI la participación de la mujer ha progresado en

diversos ámbitos como los enumerados a continuación: - Incorporación de la mujer en la

educación.

Incorporación de la mujer en el ámbito laboral

Mejora en la incorporación de la mujer en la política

Aunque la situación de las mujeres en el terreno público ha avanzado

considerablemente, su rol en el terreno doméstico sigue siendo aún un tanto tradicional.

 28

Generalmente la labor de las labores de la casa y el cuidado de los niños es una idea que se

sigue relacionando con el género femenino.

El cambio de la situación de las mujeres en el terreno público no ha cambiado el rol

de las mujeres en el espacio doméstico, y esta dificultad para conciliar trabajo y familia es

uno de los factores que ha contribuido a la caída de la natalidad actual. El desafío principal

hoy es hacer que las mujeres consigan dos cosas: que este acceso no las deje como ciudadanas

de segunda clase en el mercado de trabajo o en la participación política; y más importante,

que se asuma la dimensión de lo privado en una redefinición de la ciudadanía que permita

que hombres y mujeres también compartan también las tareas en el hogar.

A continuación podemos ver una tabla en la que se muestran las nuevas tendencias

que existen en la actualidad del Feminismo:

NUEVAS TENDENCIAS

Este movimiento trata de

combinar el feminismo con el

ecologismo. En ellas se define una

sociedad en la que las mujeres viven

sin opresión, lo que implica la

construcción de una sociedad

ECOFEMINISMO1 ecológica, descentralizada, no

jerárquica y no militarizada, con

CIBERFEMINISMO2
democracia interna y en la que
 29

prevalece el uso de tecnologías más

respetuosas con el medio ambiente.

Es un nuevo movimiento el

cual surge para la innovación de los

métodos feministas, con el que se

acabará el feminismo tradicional, en el

que se abrirán los campos de búsqueda

sobre temas relacionados para

propagar la causa feminista y las

mujeres puedan encontrarse a sí

mismas.

Programas de actuación desde el movimiento feminista

Son muchos los programas de actuación que en la actualidad se llevan a cabo para

acabar con la discriminación sexista. Entre los más cercanos a nuestra realidad española

destacamos los siguientes:

Instituto de la mujer:

El Instituto de la mujer es un organismo autónomo que tiene como función la

promoción y el fomento de las condiciones que posibiliten la igualdad social de ambos sexos

y la participación de las mujeres en la vida política, cultural, económica y social. En el que

impulsa la igualdad de mujeres y hombres en todos los ámbitos de la sociedad, a través de

programas eficientemente ejecutados, servicios de calidad y la cooperación de terceros. Su

 30

visión consta en mantener la excelencia en el cumplimiento de las funciones encomendadas

para contribuir a que España sea una sociedad real y efectivamente igualitaria entre mujeres

y hombres lo antes posible. Durante el año 2009, han trabajado conjuntamente, entre otras,

con las siguientes instituciones: Ministerio de Justicia, Ministerio de Sanidad y Política

Social, Ministerio de la Presidencia., Ministerio de Medio Ambiente, Medio Rural y Marino,

Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, Ministerio de Economía y Hacienda,

Ministerio de Defensa y Ministerio de Educación

Federación mujeres progresistas:

Organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, de carácter estatal y creado en

el año 1987. Es misión de ésta detectar y denunciar situaciones de desigualdad e injusticia

social y, consecuentemente, desarrollar programas y acciones para mejorar las condiciones

de vida de las mujeres, conseguir la igualdad de derechos en todos los ámbitos de la vida

pública y privada, mediante medidas de acción positiva fomentando una sociedad más libre,

y solidaria en un marco de paz y progreso.

Además defiende el logro de la igualdad entre hombres y mujeres, el avance y el

empoderamiento de las mujeres, como una cuestión de derechos humanos y una condición

indispensable para la justicia social, la seguridad política, económica, cultural y ecológica

entre todos los pueblos.

Su principal objetivo es el siguiente: “Promover la igualdad, libertad, desarrollo y paz

para todas las mujeres, jóvenes y niñas”33.

33 Fuente: http://www.fmujeresprogresistas.org/
 31

Esta federación (FMP) lo que intenta es que no exista la desigualdad que existe en

toda la sociedad desde sus inicios hacia el colectivo de mujeres, se divide34 en:

Lo Público, cómo para los hombres si existe ese trabajo remunerado, o

reconocimiento social cuando realiza un hecho con éxito.

Lo Doméstico, cómo para las mujeres lo que existe realmente es un trabajo no

remunerado, el cual éstas se ven sumisas ante cualquier reconocimiento social, puesto que

solo se dedican a las labores del hogar.

Existen unas líneas de actuación esenciales para estas mujeres progresistas en su labor

feminista, algunas de estas son las siguientes:

Igualdad entre hombres y mujeres dentro y fuera del país.

Contribuir a la Extinción de la violencia de género.

Ayudar a todas las mujeres.

Programas educativos feministas

Otro tipo de programas educativos que actúan en España actualmente desde los

movimientos feministas son los siguientes:

Mujeres en red.

34 Fuente: http://www.fmujeresprogresistas.org/
 32

Se trata de un periódico feminista coordinado por Montserrat Boix donde se

desarrollan diferentes temáticas relacionadas principalmente con la igualdad de género.

Ofertan cursos con temáticas relacionadas con el feminismo, muestran artículos actuales.

Cemujer.

El Centro de Solidaridad para el Desarrollo de la Mujer, (CE-MUJER), es una

institución no gubernamental, sin fines de lucro, que trabaja en la mejoría de la calidad de

vida de las dominicanas y por la promoción de una cultura que propicia nuevos valores de

equidad y de relacionamiento personal, familiar y social. CE-Mujer aspira mejorar la calidad

de vida de las mujeres y comunidades potenciando su participación y el empoderamiento, a

través de la autogestión, educación para la transformación, capacitación en oficios técnicos

no tradicionales, generación de ingresos, salud e incidencia en políticas públicas a nivel

nacional y local para la equidad de género.

Áreas de trabajo: CE-MUJER trabajo en Autogestión Organizativa, Generación de

Ingresos, Capacitación Técnica en Oficios No Tradicionales, Educación Inicial y de personas

adultas y Salud e incidencia en políticas públicas, todos apuntando hacia el empoderamiento

de las mujeres desde un enfoque de género.

Conclusiones

A lo largo de este capítulo hemos analizado el feminismo como método de lucha por

los ideales de la igualdad de la mujer o en algunos casos de la liberación y superación de

viejos dogmas sociales de un anticuado sistema social patriarcal, mostrando diferentes y

diversas caras a lo largo de la historia y de los países que hemos ido analizando.
 33

Han tenido un gran eco y desarrollo en el panorama social de finales del siglo XIX y

mediados del siglo XX, y lamentablemente las diferencias entre hombres y mujeres aún

siguen estando presente en nuestros días como si la historia no quisiera dejarlo relegado con

exclusividad al pasado.

Actualmente parece que la integración política, social y laboral es un hecho para las

mujeres en igualdad a los hombres, y que las viejas reclamaciones radicales de las feministas

son retales del pasado, sin embargo, si nos paramos a analizar la datos y la realidad nos

daremos cuenta de que están más en auge que nunca; discriminación sexual en numerosos

ámbitos de la vida cotidiana (trabajo en desigualdad salarial en muchas ocasiones,

discriminación laboral por sexo, acoso sexual, publicidad sexista, justicia con muchas

referencias patriarcales...) o tan tristemente celebres hoy en día en nuestras sociedad con

casos tan lamentables y reaccionarios como la llamada “violencia de género” que, tras un

velo de bonitas palabras, parece ocultar la verdad léxica de lo que en realidad es violencia

sexista, machista y patriarcal.

Es por ello que desde nuevas asociaciones no gubernamentales han surgido denuncias

públicas como es el caso de Amnistía Internacional, que ha denunciado casos de abusos

contra los derechos humanos y han generado también una gran polémica, la última en el

estado español donde las cifras de violencia sexista son cada vez mayores y donde la

organización no ha dudado en realizar numerosas campañas a favor de los derechos de las

mujeres, denunciado vorazmente lo que ya parece tomar cifras casi de genocidio por el

número de mujeres asesinadas en manos de sus parejas desde el fin del periodo franquista

hasta nuestos días.

 34

Por otra parte, las mujeres jóvenes se encuentran en un compás de espera en el que

tratan de capitalizar los beneficios obtenidos en la lucha feminista de las generaciones

anteriores que dejaron su huella profunda en las actitudes y comportamientos sociales. Ya

han tomado conciencia de una serie de principios sobre los que están construyendo su propia

vida: su independencia, las relaciones con su pareja, con sus hijos, y con el entorno laboral.

Han aceptado retos, han realizado rupturas familiares, han vivido compromisos afectivos, y

todo ello conlleva implicaciones emocionales importantes que impregnan de dudas el camino

emprendido.

La mayoría de ellas no cuentan con el respaldo gratificante que tuvieron los jóvenes

de los años sesenta y setenta, en los que la rebeldía y las posturas contraculturales alimentaron

los cambios generacionales y sirvieron de soporte para una transformación de valores

ideológicos y estéticos. No son muchos los apoyos con los que cuentan estos grupos de

mujeres de vanguardia. Cuentan, en cierta medida, con sus madres; por una parte, como

modelo a no repetir y con los ánimos que de ellas reciben para seguir adelante.

Las madres actúan como soporte y como presencia en directo de una trayectoria vital

que no es para ellas. La admiración materna se responde con cariño y valoración, que se

mezcla con el rechazo profundo a sobrellevar lo que ellas soportaron, la sobrecarga de tareas

nunca compartidas por sus padres, hombres socializados en un ambiente en el que «ayudar

en casa» no entraba ni en la agenda masculina ni en el propio concepto de sí mismos como

hombres. Por otra parte, sus madres ya participaron directa o indirectamente de todo un

movimiento social que propugnaba el cambio de las mujeres y, si bien no pudieron

emprenderlo en el seno de su propia familia, han entregado el testigo a sus hijas con la

esperanza de que sean ellas las que asuman y pongan en práctica lo que ellas propugnaron.
 35

¿Con qué más cuentan? En parte, con sus parejas. Los datos en distintos estudios de

género han podido comprobar, una vez más, cómo existe una nueva generación de hombres

que están superando la etapa de sensibilización y solidaridad con la causa de la emancipación

de las mujeres y están entrando en acción, al menos en lo que corresponde a las relaciones

de pareja y la convivencia en el espacio doméstico. Son los nuevos compañeros, las parejas

masculinas que si no comparten estas tareas todo lo que deberían, no es por desconocimiento

de que la sociedad está cambiando, sino por la inercia residual de comportamientos

masculinos acuñados durante generaciones.

En cierta forma, son las mismas mujeres las que no cuentan con ellos cuando se trata

de afrontar en términos de igualdad el cuidado de los hijos. Para ellas, y en el núcleo más

profundo de sus sentimientos, la nueva paternidad tiene rasgos muy valiosos y apreciados

por las mujeres, pero no tiene aún, aunque esté en la vía de alcanzarlo, las implicaciones que

conlleva ser madre. En lo más superficial, en el día a día de la vida cotidiana, los tiempos

para el cuidado de los hijos se apuntan mayoritariamente en la cuenta de las madres y poco

o muy poco en la de los padres.

Las mujeres jóvenes se encuentran, respecto a la maternidad, en el momento más

crítico. Los medios anticonceptivos disponibles han trasladado íntegramente el poder de

decisión a sus manos. Ahora, más que nunca, ellas tienen la última palabra. Incluso tienen

hijos sin tener pareja y ello no es un motivo de censura social. Pero ser madre supone, según

hemos podido comprobar directamente a través de distintas declaraciones, un compromiso

mayor que nunca en la medida en que abarca todas las facetas de su vida actual y de futuro.

Es, según sus propias expresiones, «el verdadero problema». No sólo por la incidencia que

tiene en la vida laboral, económica y personal de las mujeres, sino porque ahora ya no es un
 36

hecho impuesto sino un compromiso personal, lo que le añade un elemento más de

responsabilidad al hecho biológico.

El haber retomado las riendas de la decisión de ser madres supone la desvalorización

de la maternidad como institución a favor de la maternidad como elección. La pérdida de

vigencia del concepto de maternidad institucional, es decir como un deber o una obligación

para las mujeres, se ha llevado consigo la noción de los hijos como carga y la imagen

devaluada de la mujer madre, además de la idea de dominación masculina sobre ella.

Asimismo, ahora ya se concibe el derecho de las mujeres a no ser madres, sin que

ello conlleve ningún detrimento en la imagen de las que adoptan esta decisión. Ha

desaparecido por tanto el estereotipo negativo de la mujer que no es madre, lo que hasta hace

bien poco estigmatizaba a muchas mujeres. Sobre este punto hablaba Simone de Beauvoir,

comentando la insistencia de la gente en preguntarle sobre su intención de tener hijos y si no

echaba de menos la maternidad, cosa que nunca le habían preguntado a Sartre, que se

encontraba en similares circunstancias.

¿Hay una posible vuelta atrás? En este panorama nos encontramos con mujeres que

están asumiendo su nuevo papel como madres de pocos hijos. Según indican las estadísticas

de natalidad, en nuestro país estamos a la cabeza de los índices más bajos de la natalidad

europea y mundial. Aunque hay ciertos indicios de recuperación, la cifra de 1,2 hijos por

mujer en 1999 sigue siendo muy baja. Cabe preguntarse en qué medida estos datos encierran

la elección de las mujeres o las restricciones a las que están sometidas. No estamos seguros

de que no sean resultado de una nueva imposición social que incluye, además de las

incompatibilidades laborales, los horarios familiares inadecuados, la escasez de guarderías,

 37

la falta de apoyo institucional y el desentendimiento personal de maridos o parejas.

Querríamos saber hasta qué punto puede decirse que el frío dato estadístico es equidistante

de la libre elección y de las nuevas restricciones a la maternidad.

Por otra parte, se ha creado un nuevo triángulo, más equilibrado en sus lados, formado

con los componentes de la nueva familia: la madre, el padre y el hijo, triángulo en el que hay

una mayor cercanía, interés y comunicación entre todos y sobre todo con respecto del hijo o

de la hija. Los hijos, ya sea por su escasez o por provenir del libre deseo, se han constituido

en un bien precioso; y el padre en su nueva participación familiar adopta, o está en trámite

de adoptar, los rasgos del nuevo modelo de varón resocializado.

La comunicación es la vinculación clave y central en las relaciones interpersonales.

La comunicación con los hijos es, a su vez, otro de los componentes de un nuevo modelo de

familia, llamándolo nuevo por contraste con la familia tradicional en la que la voz patriarcal

se imponía al resto de sus componentes.

Las aspiraciones a comunicarse, el deseo de estar al día y de salir del mundo aislado

de lo privado, el concebir el hogar como un espacio para el descanso y el disfrute, el objetivo

de tener éxito en la forma adoptada de convivencia, forman parte de las ambiciones, un tanto

convencionales a nuestro parecer, de las mujeres. Nos sorprende este nivel de aspiraciones,

pero hay que tener en cuenta la situación ya mencionada que tienen las mujeres de esta

generación de estar en un paso intermedio, esta sensación de transición hacia lo que está por

venir que, aunque puede parecer pretencioso, podríamos calificar como un «nuevo modelo

de sociedad». De lo que no cabe duda es que se han abandonado pautas muy arraigadas que

servían de soporte al modelo tradicional de familia y de mujer, en favor de otras actitudes y

 38

otros comportamientos que finalmente desembocarán en un nuevo panorama social. De ahí

que, en este tránsito, nos encontremos con nostalgias del pasado y del futuro, con mujeres

que han roto amarras y que se encuentran un poco a la deriva, a la vez que con otras que

parece que han encontrado su camino.

La educación de la mujer supone un aspecto fundamental porque constituye el eje

para la transición que vive y perciben las mujeres respecto a su papel en la sociedad, es la

educación. Aprender, formarse y actualizar conocimientos se vive desde el doble ángulo de

recuperar el tiempo perdido y de abrir la única puerta posible hacia la igualdad de

oportunidades con los hombres.El impulso hacia la carrera de la formación ha hecho

colocarse a un gran colectivo de mujeres en los primeros puestos de salida, en el sentido de

que hoy en día el número de mujeres que acuden a la universidad es similar o superior al de

los hombres. Sin embargo, no llegan a la meta en la misma proporción que ellos, si

consideramos que el objetivo de formarse supone llegar a encontrar un empleo.

Desde el punto de vista de las mujeres, estas limitaciones laborales suponen una gran

frustración y, por mucho que sea algo ya conocido, hemos podido comprobar una vez más,

el sentimiento de desazón que produce formarse «para nada». Muchas mujeres jóvenes se

preguntan para qué han hecho tanto esfuerzo, para qué ha servido esa inversión en tiempo y

en dinero que, posteriormente, sólo aplican a las tareas más subalternas. Y desde el punto de

vista de la sociedad, supone igualmente un desperdicio de recursos humanos en la medida en

la que se restringen los horizontes laborales a todo un colectivo bien preparado y formado

para entrar, en términos de igualdad de oportunidades, en el mercado de trabajo. Hoy en día,

el paro femenino duplica al masculino, siendo España uno de los pocos países de la Unión

Europea en que se produce este desfase de forma tan dramática. Ello resulta doblemente
 39

desproporcionado, tanto frente al número de mujeres que se forman y tienen nuevas

expectativas, como frente al conjunto de un país que se dice abierto a una sociedad global.

Retomar el discurso feminista pueden aventurar para las mujeres vanguardistas y con

mentalidad avanzada que, como hemos visto, sienten en sus vidas las dificultades de

compatibilizar tantos polos opuestos: maternidad y trabajo, formación y empleo, autonomía

y convivencia. Analizando los apoyos con los que cuentan, ya se ha visto que desde la

sociedad se puede esperar, como un mensaje positivo, una aceptación generalizada y

consensuada de la imagen de la mujer independiente, moderna, sea madre o no, esté casada

o conviviendo en pareja. Todo ello, considerando los rasgos conservadores de la sociedad

española, se puede calificar como un gran avance.

Desde el colectivo masculino nos preguntamos si es posible hablar de nuevas

actitudes con la aparición, aunque minoritaria, de «los nuevos padres» y de colaboradores en

casa. Es cierto que para ello tenemos que aplicar una dosis importante de optimismo y

considerar que ya se ha interiorizado el modelo y tan sólo falta ponerlo en práctica. Pero

queda una importante asignatura pendiente que corresponde al discurso teórico que debe

acompañar a todo movimiento social y que sustentó durante años lo que hoy se llama «la

revolución de las mujeres». La causa feminista no es una revolución acabada. El proceso está

en marcha y tiene pendiente aún conseguir importantes objetivos, pero nos encontramos con

un agotamiento del discurso feminista, al menos según se trasluce del estudio realizado.

Para las mujeres nacidas después del 68, el movimiento feminista y su impacto social

ya son historia. Ellas han asumido sus compromisos y se han beneficiado de sus

consecuencias, pero, sin embargo, no se identifican con el enunciado feminista. No conocen

 40

a sus protagonistas, ni se interesan por sus teorías. Y lo que es más paradójico, han adoptado

los valores clave del feminismo en su comportamiento y actitudes, pero rechazan incluso el

nombre del feminismo. Lo más habitual es oír «yo no soy feminista, pero...», y a continuación

mantener una postura, defender un comportamiento o hacer una afirmación que podría

incluirse totalmente dentro de los principios por los que lucharon las defensoras de la

igualdad de la mujer. Para estas mujeres y para la sociedad en general, el cambio se ha

producido en lo más profundo de las mentalidades, y de alguna forma ha borrado en el

proceso de transformación a los factores desencadenantes y a las personas que lo hicieron

posible. Se asumen los principios y las consecuencias del feminismo, pero no interesan ni el

movimiento ni sus artífices. Sin embargo, lo que es indudable, y más importante, es que el

cambio es irreversible. Nadie discutiría que, en las últimas décadas, los movimientos

feministas han hecho historia y han trasformado la vida de toda la sociedad europea. Cuando

vemos una película de los años cincuenta o sesenta advertimos cómo ha cambiado desde

entonces nuestra percepción de las mujeres. Y eso aun cuando sus logros no han sido tan

extensos como se buscaba ni ha recibido totalmente una justicia plena. No se ha suprimido

el patriarcado, aunque haya perdido legitimidad, y las mujeres no participan todavía en

igualdad de condiciones con los hombres en las áreas profesionales y políticas.

Sin embargo, cuando vemos a una mujer someterse a la autoridad de un hombre sólo

en razón de su género, nos provoca rechazo y desazón. Un disgusto que, por lo general, suele

trascender las líneas de género, de clase y de raza. En esto puede verse el cambio: todos

sabemos cuál es la forma legítima de las relaciones entre los hombres y las mujeres, aunque

no sepamos nada de feminismo; he ahí el cambio. Pero hemos comprobado también, incluso

dentro de las limitaciones, cómo en ese momento de impasse en el que se encuentran las
 41

mujeres de la generación joven, se advierte una dosis de cansancio, una cierta falta de metas

y un desencanto teñido de ironía y humor con una cierta nostalgia de algunos de los rasgos

clásicos de la mujer tradicional, que sin agobios de tiempo ni de conciencia podía ser madre

y ama de casa. No creemos que la sociedad actual propugne una «vuelta atrás», preconizada

por sus fuerzas más reaccionarias, como decía Faludi35 en su libro Reacción. La guerra no

declarada contra la mujer moderna, pero es indudable que existe un riesgo de que se diluyan

los contenidos de la causa feminista y que la suma de las dificultades lleve a que, para algunas

mujeres, tenga más sentido quedarse en casa que trabajar, dedicarse a estar con sus hijos antes

que sentirse culpable por no hacerlo, y fregar los cacharros antes que pedir ayuda a un hombre

al que, además, hay que tomarse la molestia de explicar cómo se hace. Creemos, sin embargo

que se trata de tentaciones pasajeras.

La voz silenciada a lo largo de la historia de las mujeres, su histórico sometimiento y

pasividad, han de dar paso a un modelo diferente de sentir la vida, una nueva visión de

construir el mundo que habitamos, ha de suponer un paso entre unas relaciones más

jerárquicas y piramidales a otras más igualitarias, y esto afecta a la base de toda la existencia

humana, sobre todo a la clarificación de su identidad y a las relaciones globales con su

entorno natural y social.

35Susana Falufi, ganadora del prestigioso premio Pulitzer, expone exhaustivamente en este libro el hilo oculto de esta
verdadera ofensiva contra las mujeres orquestado en los medios de difusión de manera solapada e insidiosa. Según
Flaudi, casi todos los sectores han contribuido a esta campaña, distorsionando la imagen de la mujer a través del
bombardeo publicitario o hollywoodense, las “historias de vida” moralizantes de las revistas o la televisión y las
estadísticas fraguadas o irrelevantes, en pro del modelo de “Nueva Mujer Tradicional”, o bien del nuevo icono femenino
producto de las dietas y siliconas.
 42

1.2. Ideología de género en el estado argentino

La perspectiva de género se presenta no solo como una categoría de análisis, sino

también como una auténtica «política o instrumento de transformación social» que engloba

acciones de las más diversas. Justamente, en este trabajo nos proponemos considerar las

consecuencias de la ideología de género en el plano legislativo. Lo haremos a partir de un

caso concreto, el de Argentina, que desde el año 2000 ha sufrido una sostenida avanzada de

cambios en sus leyes desde la llamada «perspectiva de género».

Para tal fin, hemos dividido el estudio de las consecuencias legislativas de la

ideología de género en Argentina en seis etapas, que permiten realizar comparaciones con

otros países de la región o de otros lugares y encontrar coincidencias y diferencias. La

primera etapa se vincula con la llamada «salud reproductiva», de tal modo que bajo el rótulo

de «perspectiva de género» se impulsa una legislación que promueve la anticoncepción, la

esterilización y el aborto.

En una segunda etapa, la ideología de género se incorpora de manera expresa en la

legislación sobre educación y comienza la presión para su incorporación no solo en textos de

educación sexual, sino en toda la enseñanza. La tercera, con la violencia contra las mujeres.

La cuarta etapa se vincula con la pretensión de redefinir legalmente la institución del

matrimonio para que responda a una visión de «género neutro». La quinta etapa se vincula

con la redefinición de la noción misma de persona y su constitutivo esencial, la sexualidad,

de modo que se pueda cambiar de género según la propia «autopercepción». La sexta etapa
 43

consiste en trasladar estos cambios al campo de las relaciones de maternidad y paternidad en

el derecho de familia.

1.2.1. La primera etapa: la perspectiva de género y las leyes sobre salud

reproductiva

En Argentina, a partir del año 2000, se verifica en las legislaturas provinciales así

como en la nacional una intensa campaña para la sanción de leyes de salud reproductiva.

Estas leyes pretenden legitimarse como conquistas del «feminismo de género», sosteniendo

que los programas de salud reproductiva apuntan al «empoderamiento» (empowerment) de

la mujer. Estas leyes comprenden inicialmente la distribución de anticonceptivos, inclusive

los que son abortivos en las primeras fases de desarrollo. Ello se concreta en la ley 25673 del

año 2002. En un segundo momento, se pretende y se consigue la legalización de la

esterilización quirúrgica, tanto masculina como femenina, a simple requerimiento de

cualquier persona mayor de dieciocho años (ley 26130 del año 2006).

Finalmente, se pretende la despenalización y legalización del aborto, algo que en

Argentina no se ha concretado hasta fines de 2013.

En las motivaciones de estas leyes desde la «perspectiva de género», se argumenta

que la «liberación» de la mujer exige dotarla de supuestos «derechos reproductivos» que le

permitirían regular libremente su capacidad procreativa. Así, el género sería la categoría de

análisis que permite constatar que la mujer es sometida por su función reproductiva, y que la

forma de liberarla de tal dominación es empoderarla con los métodos anticonceptivos que le

permitan decidir cuándo tener descendencia.

 44

Por nuestra parte entendemos que estas acciones, lejos de promover a la mujer,

introducen dinamismos que afectan la dignidad de la familia, pues se afecta el auténtico

sentido de la sexualidad.

En cuanto al aborto, la gravedad del mal es mucho mayor en función de ponerse en

juego el derecho a la vida, que es el primero de los derechos humanos, fundante de los demás.

1.2.2. La segunda etapa: la perspectiva de género en la educación

En el año 2006 la perspectiva de género ingresa por doble vía a la legislación sobre

educación.

En primer lugar, se sanciona la ley 26150 que crea el Programa Nacional de

Educación Sexual y Procreación Responsable. Si bien esta ley no menciona nunca la palabra

«género», en su implementación el Ministerio de Educación aprobó unos Lineamientos

Curriculares para la Educación Sexual Integral que incluyen de manera explícita la

perspectiva de género. Estos lineamientos no son vinculantes y han sido objeto de fuertes

debates, sobre todo por los planteos antropológicos subyacentes.

Donde sí aparece la expresión «género» es en la ley 26206 de Educación Nacional

(2006).

Esta norma establece y regula todo el sistema educativo del país y menciona al menos

cinco veces, de forma expresa, al «género». En este sentido, en el inciso d del artículo 48, se

señala que «la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos responderáa los siguientes objetivos y criterios: d) Incorporar en sus enfoques y

 45

contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural». Lo mismo en la educación

rural (art. 50), en las políticas de promoción de la igualdad educativa (arts. 79 y 84) y en el

ingreso sin discriminaciones de género (art. 11).

Cabe señalar que, en estos debates, la cuestión de la perspectiva de género se

presentaba centralmente vinculada con las reivindicaciones feministas y no se mencionaba

expresamente la temática de la orientación sexual y otras derivaciones que aparecen a partir

de 2010.

1.2.3. La tercera etapa: la perspectiva de género y la violencia contra las

mujeres

La perspectiva de género tiene una notable penetración en la ley 26485 de protección

integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en

que desarrollen sus relaciones interpersonales (2009). Esta ley es una detallada y

reglamentarista norma que contempla los más variados casos de violencia y establece

diversos sistemas de protección de la mujer. Aquí se queda en evidencia la ambigüedad de la

expresión «género», pues la configuración jurídica de las conductas que se busca prevenir y

sancionar está redactada tomando como eje a la «mujer», como queda en evidencia en el art.

4: «Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de

manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una

relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,

sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal.

Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes». El género

aparece entre los objetivos de la ley señalados por el artículo 2: «[…] promover y garantizar:

e) La remoción de patrones socioculturales que promueven y sostienen la desigualdad de

 46

género y las relaciones de poder sobre las mujeres»; en el art. 11 sobre articulación con el

Ministerio de Educación en tornoa los contenidos curriculares y con los Ministerios de Salud,

de Justicia y de Seguridad; y en la formación de peritos (art. 16).

1.2.4. La cuarta etapa: la perspectiva de género y la redefinición del

matrimonio

En 2010, el Congreso argentino fue escenario de un intenso debate que concluyó con

la sanción de la ley 26618 que reformó el Código Civil, disponiendo que el matrimonio legal

pueda ser contraído en Argentina tanto por un varón y una mujer, como por dos varones o

dos mujeres. Los cambios de esta ley abarcaron aspectos tales como el consentimiento

matrimonial, la tenencia de hijos, la adopción, el régimen de bienes en el matrimonio, los

contratos, las sucesiones y la prescripción; a ello se añade la ley del Registro Civil, la ley del

nombre y una disposición de alcance general (art. 42) de tal forma que «ninguna norma del

ordenamiento jurídico argentino podrá ser interpretada ni aplicada en el sentido de limitar,

restringir, excluir o suprimir el ejercicio o goce de los mismos derechos y obligaciones, tanto

al matrimonio constituido por personas del mismo sexo como al formado por dos personas

de distinto sexo». Es interesante advertir que la reforma incluyó la modificación de diversos

artículos del código a fin de reemplazar las expresiones «marido» y «mujer», «esposo» y

«esposa» por «cónyuges» o por expresiones neutras en lo masculino o femenino.

En cuanto al fondo, para los promotores de la ley 26618, el matrimonio es una mera

unión afectiva de dos personas con independencia de su sexo. En esta visión, subyace una

antropología reduccionista, que responde a la perspectiva de género e ignora la dimensión

corpórea del ser humano y su constitutivo esencial como varón y mujer. Es una concepción
 47

individualista, que funda el matrimonio en la mera pulsión subjetiva de las partes, en sus

impulsos psicológicos, desconociendo los aspectos antropológicos y sociales involucrados

en el matrimonio de varón y mujer. Se absolutiza la voluntad individual y se empobrece la

dimensión afectiva reducida a sus meros aspectos biológicos, sin considerar la riqueza del

amor interpersonal, amor capaz de darse por completo y plenamente con apertura a la vida y

a la gestación, crianza y educación de los hijos.

1.2.5. La quinta etapa: la legislación sobre identidad de género

Ciertamente, luego de la sanción de la ley que legaliza como matrimonio a la unión

de personas del mismo sexo, se aceleran los tiempos y los debates. Así, la perspectiva de

género se aleja cada vez más de las reivindicaciones feministas y se ubica como fundamento

de una deconstrucción antropológica que tiene su máxima expresión en la llamada ley de

«identidad de género» sancionada en 2012 (ley 26743) y que, en una apretada síntesis,

implica:

• Cambio registral de sexo: Permite modificar el sexo registral, con o sin necesidad

de modificación de la apariencia o función corporal a través de medios farmacológicos,

quirúrgicos o de otra índole, y no requiere tratamientos psicológicos o médicos ni

autorización judicial previa (arts. 3 y 4). Esta rectificación solo se puede modificar luego

«con autorización judicial» (art. 8).

• Vivencia autopercibida: Se basa en la vivencia interna e individual del género tal

como cada persona la siente, vivencia que puede corresponder o no con el sexo asignado al

momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (art. 2).
 48

• Inclusión de los menores: Permite que ese cambio registral se realice en personas

menores de dieciocho años de edad «a través de sus representantes legales y con expresa

conformidad del menor» (art. 5), sin necesidad de autorización judicial y por simple

presentación ante la autoridad administrativa del Registro Civil.

• Intervenciones quirúrgicas u hormonales: Bajo la denominación «Derecho al

libre desarrollo personal», en el art. 11, se establece la posibilidad de acceder a intervenciones

quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar su cuerpo,

incluida su genitalidad, a su identidad de género autopercibida, sin necesidad de requerir

autorización judicial o administrativa. El mismo art. 11 incorpora estas «prestaciones de

salud» al Plan Médico Obligatorio y obliga a todos los efectores del sistema de salud a

realizar estas intervenciones.

• Normas sobre «trato»: Obliga a utilizar el nombre que las personas deseen, aunque

sea distinto al consignado en su documento nacional de identidad (art. 12).

En este caso, estamos ante una ley que permite actuar en el plano del ordenamiento

jurídico como varón o mujer con total prescindencia del sexo biológico. Es la radicalización

total de la perspectiva de género, ya completamente desprendida de una pretensión de luchar

por reivindicaciones feministas, y enrolada en la instrumentación de la deconstrucción de la

persona humana y en la afirmación de un individualismo autorreferencial.

 49

1.2.6. La sexta etapa: la reconfiguración de las relaciones de maternidad y

paternidad

La sanción de la ley 26618 que legalizó como matrimonio a las uniones de personas

del mismo sexo ya había generado un primer impacto en materia de maternidad y paternidad.

Si bien no se modificaron las reglas del Código Civil en materia de determinación de la

filiación matrimonial, se cambió la ley 26413 que regula cómo se realizan las partidas de

nacimiento. Con el nuevo texto se dispuso que, en caso de que dos mujeres estuvieran

supuestamente «casadas» por la nueva ley, el hijo biológico que pudieran tener se inscriba

en el Registro Civil como hijo de ambas, excluyendo deliberadamente al padre. Este cambio

puramente registral hizo surgir en Argentina la llamada «comaternidad», que luego se

implementó en forma retroactiva a casos anteriores a 2010, a través del decreto presidencial

1006/2012, nuevamente sin cambios en el Código Civil.

En 2012 se presentó en el Congreso el proyecto de nuevo Código Civil y Comercial

de la Nación Argentina, que vino a implementar a nivel de derecho de familia los cambios

que impuso a modo de «hechos consumados» la ley 26618 de matrimonio civil. En efecto, al

asumir la unión de personas del mismo sexo como «matrimonio», la ley pretende legitimarlas

para que procuren tener descendencia ya sea por la adopción o por la fecundación artificial.

En consecuencia, si dos mujeres o dos varones pretenden tener hijos, las normas del Código

Civil sobre maternidad o paternidad se convierten en obstáculos, en tanto están basadas en la

adecuación de los vínculos jurídicos a la verdad biológica.

El proyecto de Código Civil, que recibió media sanción del Senado el 27 de

noviembre de 2013, se enmarca en esta mentalidad que pretende acomodar la realidad de la

 50

maternidad y la paternidad a la perspectiva de género. Así, los cambios que se impulsan

apuntan en dos sentidos:

• Por un lado, el proyecto reemplaza en casi todo su articulado las expresiones

«madre» y «padre» por el genérico «progenitor».

• Por el otro, la adopción de la voluntad procreacional como criterio rector de la

filiación en los casos de fecundación artificial, de tal manera que se considera progenitores a

los que brindan un consentimiento previo, con independencia de si aportaron los gametos. El

único límite que finalmente fijó el Senado fue la exclusión del alquiler de vientres, de modo

que en el proyecto que obtuvo media sanción se considera madre, en todos los casos, a la

persona que da a luz (no se usó la terminología «mujer que da a luz», para adecuar la

redacción a la ley de identidad de género).

Igualmente, hay que mencionar la ley 26862 —sancionada en 2012— y que dispone

la cobertura obligatoria de estas técnicas de procreación artificial por parte de todas las

instituciones del sistema de salud (art. 8), a las que puede acceder toda persona mayor de

edad que haya dado su consentimiento, revocable hasta la implantación del embrión en la

mujer (art. 7). En esta ley se utilizó un lenguaje relacionado con el género y, sobre todo, con

la ley 26618 que legalizó lo que se llama «matrimonio igualitario» (arts. 6 y 8).

1.2.7. Ideología de género en América Latina

La ideología de género ha sido globalizada por campañas de persuasión y difusión,

elaboradas estratégicamente y fuertemente financiadas, iniciadas a partir de la Conferencia

 51

Internacional de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijín, 1995). América Latina —donde

hoy el concepto de género está presente en el discurso social, político y legal.

1.3. Género y algunos elementos relevantes de la realidad latinoamericana

El «género» —como ideología— surge dentro del feminismo. Como término, se

distingue de «sexo» para expresar que los roles de la mujer y del hombre son construcciones

culturales y sociales sujetas a cambio, negando la identidad masculina y femenina del ser

humano en cuanto datos indelebles de la naturaleza humana[1]. Así, las prácticas sexuales

vendrían a ser «un producto histórico y social más que una consecuencia universal de nuestra

biología común»; en otras palabras, sería «cada contexto cultural que proporciona tanto las

conductas específicas como los elementos simbólicos adecuados para la regulación e

interpretación de lo sexual[2]». En su afán de liberar al ser humano del orden natural sexual—

considerado simples «estereotipos» que la sociedad impone «hegemónicamente»—, esta

ideología busca «de-construir» la familia, el matrimonio, la maternidad y la feminidad

misma; y promueve la «diversidad sexual» en la que se diluiría toda diferencia entre hombre

y mujer.

Ciertos elementos en la realidad latinoamericana, comunes a la gran mayoría de

pueblos que la conforman, son relevantes en relación a esta ideología y su difusión en la

región. De la mano de la Iglesia Católica, la fe ha tenido un papel central en la forja de la

síntesis cultural mestiza que hoy conocemos como América Latina; de allí que la primera

evangelización recibida en el continente sea reconocida como «constituyente»[3]. Estas

raíces marcan su identidad y le confieren una unidad cultural, forjada al calor de la fe, que

van más allá del lenguaje común, y que parece ser más fuerte que la observada en otros
 52

continentes, aun cuando el proceso de independencia haya terminado dividiendo la región en

varias repúblicas. Hoy, América Latina sigue siendo mayoritariamente católica[4].

Hoy la legislación respecto al aborto en la región refleja aún la postura cultural

contraria al mismo, a pesar del agresivo lobby pro-aborto que no respeta los cauces

democráticos en su afán de lograr legislaciones favorables. Para el año 2012, el Observatorio

de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe[12] reporta que entre los países de la

región solo tres —Cuba, Uruguay y Puerto Rico—, además del Distrito Federal en México,

presentan legislaciones que permiten el aborto sin restricción de causales, mientras que en el

extremo opuesto cinco —Chile, Honduras, El Salvador, Nicaragua y República

Dominicana— lo penalizan en todas las circunstancias. Mientras en once países —entre los

que se encuentran la mayoría de países sudamericanos— el aborto sigue siendo ilegal, aunque

contemplan no penalizarlo bajo ciertos causales

1.3.1. Tergiversación de los derechos humanos a través de las instituciones

judiciales

Para esta ideología, el libre deseo de una orientación sexual —por la cual cada

individuo determina su propio género— es elevado a criterio que legitima derechos y normas

en el plano de la ética y de la ley positiva[14]. Así se vienen a tergiversar los derechos

humanos mediante una relectura de los mismos en «perspectiva de género». Esto ha infiltrado

el sistema americano de Derechos Humanos, bajo el impulso de numerosas organizaciones

no gubernamentales. La Asamblea General de la OEA adoptó en 1999 el «Programa

Interamericano sobre la promoción de los derechos humanos de la mujer y la equidad e

igualdad de Género (PIA)»[15], confiándose el seguimiento de las políticas a la Comisión

 53

Interamericana de Mujeres; y poco después, con el documento «Hacia una justicia con

género»[16], detalló un auténtico plan para infiltrar «transversalmente» el sistema judicial

americano con la ideología de género, cuyo principal fruto quizá sea hoy la aceptación

generalizada y acrítica de que «los derechos humanos universales incluyen los derechos

sexuales y los derechos reproductivos».

Para introducir la ideología de género en el campo de los derechos humanos, la

estrategia viene siendo la presentación de casos judiciales y denuncias a nivel de los

tribunales nacionales, pero sobre todo ante las Cortes o Comités regionales de Derechos

Humanos —tomados por la ideología—, con la intención de generar jurisprudencia,

pretendiendo así llegar a cambios en las legislaciones nacionales sin seguir el trámite

regular legislativo y democrático. Ejemplos de esto son los casos de la peruana Karen

Llontoy y la chilena Karen Atala[17].

1.3.2. Matrimonio homosexual

América Latina ha sufrido un efecto «de rebote» de la institución jurídica del

matrimonio entre homosexuales de sistemas políticos que tienen influencia sobre ella. En

concreto, de España, que aprobó el llamado matrimonio entre personas del mismo sexo en

2005; y Estados Unidos, donde en junio de 2013, la Ley de Defensa del Matrimonio (DOMA,

por sus iniciales en inglés) que definía el matrimonio como exclusivamente heterosexual, y

la Proposición N°8 del Estado de California que declaraba inconstitucional toda iniciativa

legal o judicial que legalizara el matrimonio entre personas del mismo sexo, fueron

declaradas inconstitucionales por la Corte Suprema. Así, México, en el Distrito Federal

(2009), y Argentina (2010), modificaron sus legislaciones sobre el matrimonio en sus

respectivos Códigos Civiles para aceptar el matrimonio entre homosexuales. Argentina ha

 54

sido el primer país latinoamericano en legalizar el «matrimonio gay» en todo su territorio,

incluyendo el derecho a adoptar hijos; y a partir de 2012 la capital, Buenos Aires, permite

bodas entre homosexuales sin residencia permanente en la ciudad. A ellos se ha sumado

Uruguay, cuyo senado ratificó en abril de 2013 lo que la Cámara de Diputados había

aprobado en diciembre de 2012; y finalmente Brasil, donde la legalización no llega a través

del Congreso, sino del Consejo Nacional de Justicia que, en mayo de 2013, aprobó una

resolución que obliga a los notarios del país a celebrar la ceremonia civil si una pareja del

mismo sexo lo pide; con lo cual, en la práctica, el matrimonio entre homosexuales es ahora

legal.

A propósito del matrimonio homosexual en Argentina, los partidarios del mismo

describen la acción de la Iglesia Católica en el espacio público como «complejas

manifestaciones políticas». Llama su atención «la introducción cada vez mayor de discursos

seculares en defensa del orden sexual tradicional»[18], lo que —según dicen— habría

logrado «borrar» las fronteras entre lo religioso y lo secular; y habría facilitado la entrada de

la Iglesia en la esfera política y su oposición desde ese lugar a la agenda de los derechos

sexuales y reproductivos[19].

1.3.3. Difusión de la ideología a partir de centros de estudios de género

Uno de los pilares de la estrategia usada en la difusión de la ideología de género es

lograr el control de la producción intelectual y cultural. De esa manera busca tener impacto

en las personas y en su modo de pensar, en particular en cómo conciben lo humano, las

relaciones sociales y la constitución de lo social, incluida la familia. La ideología de género,

 55

elevada al rango académico de «estudios de género», es impartida hoy en el postgrado de

varias universidades, en prácticamente todos los países latinoamericanos. Varios de estos

«estudios de género» están coordinados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO), creada por la UNESCO en 1957, dedicada a la investigación, docencia

y difusión de las ciencias sociales[20]. Cuenta con unidades en quince países de la región, en

los que ofrece, desde el año 2001, un Programa Regional de Formación en Género y Políticas

Públicas, con el objetivo de capacitar profesionales que puedan introducir la perspectiva de

género de manera trasversal en instituciones educativas y universidades, instituciones

gubernamentales y políticas, organizaciones internacionales regionales e internacionales, y

en medios de comunicación. Así, la cultura latinoamericana viene siendo silenciosamente

infiltrada en sus estructuras claves por esta ideología.

Al margen de las interpretaciones ideológicas conceptuales y de las cifras, y el

incompleto registro de datos, el informe muestra que la violencia contra la mujer en el

contexto de la pareja es un fenómeno presente en la realidad latinoamericana. El embarazo

en adolescentes, otro indicador de maltrato a la mujer, se mantiene con cifras entre el 10 al

15% en la mayoría de los países de la región. El “Observatorio de Igualdad de Género de

América Latina y el Caribe”, depende de la Comisión Económica para América Latina y el

Caribe (CEPAL). Creado durante la 10ª Conferencia Regional sobre la Mujer de América

Latina y el Caribe el año 2007, entre otras cosas produce estadísticas de género y da

seguimiento a las políticas públicas destinadas a fomentar la igualdad de género.

[6] Recientemente en Perú una encuesta realizada del 13 al 19 de julio de 2013, en el ámbito

rural y urbano, con fines político-electorales, ha encontrado que el 87% de los electores son

contrarios al aborto. La encuesta encargada a la empresa Ipsos-Perú por el diario El Comercio

 56

de Lima que la publicó el 19 de julio de 2013.

[7] Morán J.M., El activismo católico conservador y los discursos científicos sobre

sexualidad: cartografía de una ciencia heterosexual, Sociedad y Religión 2012, 22:167-205.

[8] Según datos del Proyecto de Opinión Pública de América Latina (LAPOP) de la

Universidad de Vanderbilt, en la gran mayoría de los países de las Américas, el público

expresa muy poco apoyo al «derecho» a casarse de las parejas del mismo sexo. Tres países

tienen opinión pública en su mayoría favorable al matrimonio gay: Uruguay (67.1%),

Argentina (55.4%) y Brasil (49.8%); otros dos están en situación intermedia: México (45.4%)

y Chile (45.1%); el resto lo rechaza claramente, comenzando por Colombia (36%), seguido

del resto de países con aprobaciones prácticamente por debajo del 25%.
 57

II CAPITULO

2. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE TEXTOS ESCOLARES EN RELACIÓN A LA

IDEOLOGÍA DE GÉNERO

La visión fragmentaria de la persona que propone la ideología de género no sólo ha

afectado la legislación, la opinión pública y diversas expresiones culturales; sus postulados

también han sido incluidos en la educación que se imparte en las escuelas. En la presente

investigación se hace un análisis crítico de los postulados de la ideología de género que

subyacen en la mayoría de textos escolares de la asignatura “Persona, Familia y Relaciones

Humanas” de las escuelas secundarias (13-17 años) de Perú.

Este trabajo no resuelve la interrogante de si es pertinente o no incluir algunos

postulados sobre el género (no ideologizados, por supuesto) en la educación formal, más bien

aporta a un diagnóstico sobre los nuevos estereotipos que propone su ideologización, sus

consecuentes errores y ambigüedades.

La investigación parte de la premisa de aceptar el término “Género” como una

categoría de análisis, que permite identificar las construcciones sociales y culturales,

asignadas a cada sexo. Si bien a la fecha, no es posible acertar con una definición “purista”

de género, que la deslinde de cualquier distorsión reduccionista, se considera necesario

aceptar este elemento, desde un nuevo enfoque, que no niegue los presupuestos
 58

antropológicos de la sexualidad humana36, y promueva la equidad de derechos y

oportunidades para varones y mujeres. Además, se da cabida al término “género” por la

relevancia que tiene la perspectiva de género en los proyectos de desarrollo y programas

sociales de los países en vías de desarrollo como Perú.

La presente investigación tiene como antecedente un análisis crítico de textos escolares

sobre temas vinculados a la biomedicina de la sexualidad humana37, sustentado en una

investigación española38.

Se ha utilizado la metodología del análisis de contenido, cuyo objeto de estudio, en

este caso, lo conforman 15 textos escolares del nivel secundario (ver Anexo 1),

correspondientes de manera equitativa a las editoriales Norma, Santillana y Ministerio de

Educación de Perú, las cuales tienen el mayor tiraje. A cada libro se le ha asignado un código

binario, compuesto por la letra inicial de la editorial: S (Santillana), N (Norma) y M

(Ministerio de Educación) y el número correspondiente (del 1 al 5), de acuerdo al grado de

estudios. Cuando se presentan citas textuales, se añade el número de la página al código del

texto. El análisis de contenido como técnica de investigación está destinado a “formular a

partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su

36
Como síntesis pueden citarse: el sexo es un constitutivo de la persona y no un atributo, el cuerpo es
personal y comunicable, la identidad personal se construye desde el presupuesto biológico del sexo, existe
una tendencia natural a la unión y complementariedad entre varón y mujer, la sexualidad humana está
gobernada por los principios unitivo y procreador, entre otros.
37
HUARCAYA, G., Análisis crítico de Educación de la sexualidad en los libros de texto de educación
secundaria editados por el Ministerio de Educación, Norma y Santillana de Perú, Universidad de Piura, Piura,
2016, 26pp.
38
DE IRALA J., GÓMARA URDIAIN I., LÓPEZ DEL BURGO C., “Analysis of content about sexuality
andhuman reproduction in school textbooks in Spain”, Public Health, Volumen 122 Issue 10, Octubre 2008,
pp.1093-1103.
 59

contexto”. Permite además la descripción “objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido

manifiesto”, y debe estar justificado en razón de un contexto específico39.

La evidente invasión de la ideología de género en la educación formal constituye un

contexto específico que respalda la presente investigación. Los resultados, obtenidos a partir

de una ficha de análisis, compuesta por 16 premisas “inequívocas”40y subjetivas, propuestas

por la autora, pretenden describir de manera objetiva y sistemática el contenido de los textos,

así como la formulación de inferencias válidas. El ejercicio consistió en comprobar si los

libros se adecuaban a las premisas establecidas (acierto), las contradecían (error) o las

omitían (omisión). Finalmente se realizó un conteo general de los aciertos (A), errores (E) y

omisiones (O) contenidos en los libros (ver Anexo 2)41.

Como puede comprobarse todas las premisas de la ficha de análisis se ajustan a los

postulados del tercer modelo de relación sexo-género, propuesto por María Elósegui42. En

síntesis, el modelo de la corresponsabilidad e interdependencia defiende una legítima

perspectiva de género, que promueva relaciones más justas entre varones y mujeres, la

interdependencia y complementariedad entre los sexos, y el equilibrio de su presencia en los

ámbitos público y privado.

39
KRIPPENDORFF, K., Metodología de análisis de contenido: Teoría y práctica, Paidós Comunicación,
Barcelona, 1997, pp. 28-32.
40
bien las premisas de análisis son proposiciones subjetivas, ofrecen respuestas cerradas (sí/no/omite) que
pretenden distinguir una legítima perspectiva de género de su desviación ideológica.
41
A efectos de poder realizar cálculos se ha asignado un puntaje para cada categoría: Aciertos=1, Errores= -1,
Omisiones= 0.
42
ELÓSEGUI, M., Diez temas de género, Eiunsa, 2ª edición, Madrid, 2011, pp. 19-41.
 60

Haciendo referencia al texto que fue anulado por la sala del acápite II de la guía

pedagógica fue el siguiente: "Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se

basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a

día, en nuestras interacciones".

De acuerdo al juzgado, ese texto vulnera los artículos 7 y 22 de la Ley General de

Educación, los cuales señalan que las políticas educativas se construyen y desarrollan "en el

actuar conjunto del Estado y de la sociedad", y que "la sociedad tiene el derecho y el deber

de contribuir a la calidad y la equidad de la educación", respectivamente.

A continuación se presenta el listado de las premisas usadas, así como la numeración

asignada para el análisis:

1. Utiliza el término género para definir el componente social y cultural aprendido en

Sociedad, específico para cada sexo.

2. Niega que el género sea la manifestación total de la sexualidad: la sexualidad no

es un constructo social y cultural.

3. Evita equiparar el término género con el término sexualidad.

4. Contempla la posibilidad de que haya roles intercambiables y otros que no, pues

Responden a la condición natural de los sexos (ejemplo: la maternidad, la paternidad).

5. Anima a que la distribución de los roles intercambiables se haga desde las

Necesidades de cada familia en particular y no desde presiones ideológicas.

 61

6. Afirma que la identidad sexual no está en función del género, sino que responde a

una inclinación natural e innata.

7. Afirma que varones y mujeres tienen igualdad de derechos.

8. Afirma que varones y mujeres están destinados a la mutua complementariedad y

Ayuda.

9. Afirma que varones y mujeres son iguales en valor y dignidad.

10. Afirma que varones y mujeres se deben respeto y comprensión.

11. Afirma que varón y mujer son dos modos distintos de ser persona: en su biología,

Sicología y afectividad.

12. Evita comunicar una postura de enfrentamiento entre los sexos.

13. Reflexiona positivamente sobre algunos estereotipos sociales sobre el ser hombre

Y el ser mujer (ejemplo: “todas las mujeres son malas conductoras”, “los hombres nunca

Lloran”)

14. Evita el uso de términos ambiguos (orientación sexual, identidad sexual) sin la

Correcta explicación.

15. Rechaza una defensa política de la ideología del género: No discriminación por

Razón de género, orientación sexual, defensa de los “derechos sexuales y reproductivos

16. Distingue el concepto de Derechos Humanos del de “Derechos Sexuales y

Reproductivos
 62

El análisis de la muestra arroja un total de 240 resultados, de los cuales 50 pueden

considerarse como aciertos (21%), 55 como errores (23%) y 135 como omisiones (56%).

Todos los libros contienen alguna referencia sobre el género, por lo que se concluye, que éste

es un tema muy presente en la asignatura “Persona, familia y relaciones humanas”43

La premisa con mejor puntuación es la referida a la reflexión positiva sobre algunos

prejuicios Sexistas (premisa 13). La que tiene peor puntaje es la que se refiere a la presencia

de términos Ambiguos (premisa 14), y el tema menos explicado (premisa 8) es la vocación a

la mutua Complementariedad y ayuda entre varones y mujeres

2.1. ACIERTOS

Los aciertos más frecuentes consisten en una reflexión positiva sobre algunos

prejuicios “sexistas” que se difunden en la sociedad (premisa 13). Se aprecia también una

conceptualización más o menos precisa sobre el género (premisa 1), acotándolo para definir

el componente social y cultural que cada sexo aprende en la sociedad, y no como un

equivalente de la sexualidad (premisa 3). Destacan también la defensa del valor y la dignidad

de varones y mujeres (premisa 9); así como la promoción de la igualdad de derechos para

ambos sexos (premisa 7).

En la mayor parte de los textos se han identificado reflexiones positivas sobre algunos

prejuicios sexistas. En algunos, por ejemplo, se analiza la división –a veces arbitraria– de

43
Así lo establece además el Diseño Curricular Nacional 2009 del Ministerio de Educación de Perú que fija
una serie capacidades, conocimientos y actitudes sobre el género, entre otros temas. Ver
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/dcn2009_III_secundaria.pdf
 63

juegos infantiles que se hace para niños y niñas: “Las niñas no juegan con carritos, sólo con

muñecas, porque así aprenden a ser mujercitas” (S1, 36), la imposición de deportes rudos

para los chicos (M1, 32), y la presión que se ejerce para que las chicas estudien “profesiones

femeninas” (M1, 32). También se invita al análisis de algunos estereotipos de género: “los

varones no deben llorar”, “los varones sonde la calle y las mujeres de la casa” (M1, 35),

los cuales según los textos deben cuestionarse y modificarse, para “construir una sociedad

más justa y equitativa” (M1, 37). Lo apuntado en este apartado se corresponde con una

necesaria perspectiva de género, que promueva la igualdad entre los sexos, sin desconocer

sus naturales diferencias.

2.2. ERRORES

En contraparte, los errores más comunes traslucen la inconsistencia de esta ideología.

Se constata la abundancia de términos ambiguos como “orientación sexual” o “identidad

sexual” (premisa 14), que aparecen en 14 textos (todos menos M5), y en algunos casos (N3,

S2, S3, S5, M3, M4) se muestran desvinculados de la dimensión biológica de la sexualidad.

Preocupa la visión relativista que se transmite sobre la sexualidad, cuando se afirma

que laIdentidad sexual de una persona depende de su género y no de la correspondencia que

guarde Con su sexo biológico (premisa 6). Así mismo la defensa política de la ideología del

género conlleva a difundir graves falacias como la consideración de los “derechos sexuales

y reproductivos” como “derechos humanos”, “de alcance universal” o “derechos universales

aplicados a la sexualidad” (premisa 16) en seis de los textos: N1, N2, N3, N4, M4, M5.
 64

Todos los textos omiten el significado personal que encierra la realidad biológica del

sexo, y la “identidad natural básica”, que según Spaemann44 aporta a la identidad personal.

Esta dimensión natural o biológica, permite según Aparisi, que la persona sea “en todo

momento reidentificable desde afuera”, de esta dimensión natural se desprenden las

identidades familiares (maternidad, paternidad, filiación y fraternidad) que “marcarán

radicalmente la vida de la persona”45.

En los textos, el “sexo” queda reducido a la “condición orgánica que identifica a una

persona como hombre o como mujer” (Norma), a los “aspectos biológicos que definen e

identifican a varones y mujeres”, al “conjunto de características fisiológicas y anatómicas

que permite la diferenciación física de los seres humanos” (Ministerio de Educación)46.

Nótese que de acuerdo a estas definiciones de “sexo”, las diferencias entre varones y mujeres

se limitan al plano físico y biológico, pero ignoran la “profundidad del significado de las

diferencias físicas”, (expresadas a nivel biológico, en la transversalidad de la diferencia

sexual que indica la genética, las diferencias neurológicas, gonadales y fenotípicas47); y omite

la trascendencia de lo físico en el modo de ser, hacer y sentir de varones y mujeres, es decir

en su sicología y afectividad.

44
APARISI, A., “La identidad personal y sexual: reflexiones sobre un debate actual”, Nueva Revista de
Política, Cultura y Arte, n. 124, (julio-setiembre, 2009), p. 28.
45
APARISI, A., Op.cit, p.28.
46
En este caso y en otros similares las definiciones citadas se muestran sin número de página, porque
aparecen en secciones comunes de los libros de cada editorial: RH+1-5 Guía del Profesor en el caso de
Norma y Conceptos Claves en el caso del Ministerio de Educación.
47
BURGRAFF, J. “Género (Gender)”, en Lexicón: Términos ambiguos y discutidos sobre familia, vida y
cuestiones éticas, Palabra, 2ª edición, Madrid, 2006, p. 520.
 65

Esta hipótesis se confirma al revisar las nociones ofrecidas sobre identidad sexual. En

el caso de los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5) ésta se entiende como la certidumbre

de “reconocerse, asumirse y actuar como varón o mujer”. En otro texto, la identidad sexual

se define como “la expresión final de la sexualidad de la persona como varón o como mujer”,

que combina tanto los estereotipos culturales como la conducta sexual (S1, 36). En ambos

casos es la voluntad subjetiva la que se anticipa al ser, para reconocerlo y luego manifestarlo.

Incluso en seis libros (N3, S2, S3, S5, M3, M4), se incluyen al género y la orientación

sexual, como elementos definitorios de la identidad sexual, con el mismo nivel de

trascendencia que tiene el sexo: “Para conformarlo (la identidad sexual), se toma en cuenta

el aspecto físico y biológico, el aspecto social esperado para cada género y la orientación

sexual (N3, 39). “En la construcción de la identidad sexual interactúan tres elementos: el

sexo biológico, la identidad de género y las preferencias sexuales” (M3, 63).

Definitivamente, en todos los textos se privilegia el sustrato subjetivo y variable de

la identidad Sexual, reduciéndola a una autoconciencia personal del ser, resultado de los roles

de género y de las conductas libremente asumidas. “Los adolescentes afirman su identidad

sexual asumiendo las características de varones o mujeres…se desarrolla una conducta

hacia el sexo, basada en sentimientos de masculinidad o feminidad, así como en los valores

e ideas que la sociedad señala para cada uno de los sexos” (S2, 32).

La reducción del sexo a lo estrictamente biológico, y la minusvaloración de éste en

la construcción de la identidad sexual, produce que en varios textos (N2, S2, S3, M1, M4) la

concepción de la sexualidad se equipare con el género. Cuando hablamos de sexualidad, nos

referimos a las características que distinguen a los varones de las mujeres y que no están
 66

dadas por aspectos biológicos, sino por formas de pensar, sentir y comportarse en sociedad.

Ésta las asigna y exige de manera diferente a varones y mujeres” (M1, 33).

Así mismo, en los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5) se destaca el componente

subjetivo de la sexualidad al definirla como una dimensión de la personalidad (que siempre

se autoconstruye y es cambiante) “relacionada con las propias vivencias, los vínculos,

sentimientos y deseos, la manera de sentir, de expresarse de relacionarse con los demás;

está influida por el contexto sociocultural en el que se vive”.

En otras definiciones (M1, M2, M3, M4, M5), pareciera que el género está incluido

en la sexualidad: “Comprende lo que somos físicamente, lo que sentimos y hacemos con

relación al sexoque tenemos, así como las pautas y normas sociales que existe para cada

género”; pero finalmente prevalece el género como determinante de la sexualidad: La

sexualidad es la expresión sicosocial de los individuos como seres sexuados en un contexto

sociocultural, en un área geográfica y en momento histórico determinado”.

Al anularse la importancia que tiene el sexo en construcción de la identidad sexual y

personal, se produce una división irreconciliable entre naturaleza y cultura. En el fondo, se

trasluce un Concepto de libertad, desvinculado de cualquier realidad previa, como la que

encarnan el sexo y el cuerpo. De hecho, en ninguno de los libros se explica el desarrollo de

la identidad sexual como un proceso de integración armónica entre dos factores esenciales,

el biológico y el socio-sicológico.
 67

Hasta aquí se puede hacer un recuento de los elementos subjetivistas que se subrayan

como Componentes de la sexualidad, al mismo nivel o por encima del sexo o dimensión

biológica:

Personalidad, sentimientos, deseos, sensaciones, afectos, expresión, relaciones,

contexto Sociocultural, pautas y normas sociales y por supuesto, género.

Equiparar la identidad sexual a la identidad de género, la sexualidad al género, o

sustituir género por sexo, no está exento de riesgos. La abolición de las diferencias sexuales

erosiona la identidad personal, puesto que “atomiza su núcleo personal”. El género se

convierte, según Polaino-Lorente en un “poderoso disolvente de la tierna identidad” de niños

y jóvenes. Cuando el género sustituye la identidad, “se opone a ella, la vacía de sentido y la

usurpa”, y conduce a una “identidad astillada” que subvierte la seguridad y el orden

alcanzados48.

Si bien algunos textos afirman que la sexualidad abarca “todos los planos de nuestro

ser” y que no es “sinónimo de sexo”; la supuesta visión integradora de la sexualidad se

resquebraja con la fuerza del subjetivismo y la búsqueda del placer como fin prioritario: “La

sexualidad se experimenta, se siente y se vive de acuerdo a la forma de ser de cada uno y se

puede enriquecer en la relación de pareja”; “se desarrolla a partir de las experiencias

personales que despiertan la sensualidad del cuerpo”; “las experiencias y vivencias, así

como un mayor conocimiento de ti mismo te permitirán desarrollar una sexualidad plena y

satisfactoria” (M2, 41) La obtención de la satisfacción o del placer por sí mismo se realizará,

48
POLAINO LORENTE, A., “Identidad y diferencia: la construcción social de género”, en Mujer y varón
¿misterio o autoconstrucción, Universidad Francisco de Vittoria, CEU, Universidad Católica San Antonio
Madrid, 2008, pp. 117-120.
 68

de acuerdo con los textos, si “existe un equilibrio entre los factores que integran la

sexualidad: deseo sexual, libertad para satisfacerlo, respuesta física adecuada, expectativas

afectivas y emocionales” (M2, 41).

2.3. OMISIONES

Respecto a las omisiones, se comprueba un rechazo del valor de la

complementariedad natural

entre los sexos (premisa 8), y el consecuente enriquecimiento personal que varones y

mujeres podrían obtener mediante relaciones comprensivas y respetuosas (premisa 10).

Desde esta negación resulta lógico que ninguno de los textos distinga aquellos roles que

varones y mujeres podrían intercambiar de los que no (premisa 4), siempre según las

necesidades específicas de cada familia (premisa 5).

Ninguno de los textos menciona la complementariedad como una tendencia natural

los sexos, y sólo tres (S3, S4, M4) reconocen el respeto y la comprensión como características

ideales de las relaciones entre ambos. Algunos textos (N1, S1, S2, S4, S5) comunican

posturas de enfrentamiento entre varón y mujer, al abordar los estereotipos de género desde

una perspectiva de conflicto.

Transmiten una visión peyorativa sobre las tareas de servicio y cuidado del hogar,

asignada tradicionalmente a la mujer. También extrapolan valores importantes (amabilidad,

 69

ternura, orden, Limpieza) a la pertenencia de un determinado género, como si respondieran

a una convención social que los ha asignado a un sexo o a otro.

Al analizar los estereotipos de género que difunde la publicidad, se critican diversas

situaciones que muestran a la mujer en una “posición subordinada frente al varón”, o

“puesta al servicio de la voluntad masculina” como: “ser mujeres hogareñas y

hacendosas”, “madres y esposas abnegadas” o “como símbolos sexuales”. (S1, 38). Estas

tres actitudes, éticamente disímiles, se exponen en un mismo nivel de significado.

En algunas actividades didácticas por ejemplo se citan canciones que ridiculizan la

labor femenina en el hogar: “De mayor quiero ser mujer florero, metidita en casita yo te

espero…” (N1, 49), y reafirman la posición de la mujer como víctima frente a un hombre

abusador: “Del morado de mis mejillas saldrá el valor para cobrarme las heridas” (N1, 49).

En otro texto se confunde la jefatura del hogar como una posición de poder, que puede

llegar a ser opresivo: “Nunca es cómodo dominar o ser dominado. Sin embargo, la pareja se

acomoda frecuentemente a esta situación porque alguno de los dos o ambos han sido criados

en la dominación” (S4, 33).

Definitivamente el término “rol” además de ambiguo, “distorsiona la discusión”, pues

reduce la actividad de varones y mujeres a construcciones sociales. Según Oleary, el rol de

género:

“transmite necesariamente la sensación de algo artificial, que se le impone a la

persona” En este orden de ideas, la convivencia conyugal se complejiza aún más, porque, de
 70

acuerdo con Burgraff, “afecta nuestra percepción de identidad” y promueve la insatisfacción

frente a los “roles” impuestos por la sociedad, lleva a confundir lo accidental y externo con

los rasgos que definen la identidad y vocación de varones y mujeres49.

En los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5), se define el rol de género como el

conjunto de:

“características y expectativas que la sociedad y la cultura han establecido para

cada género, es decir, con respecto de ser hombre o ser mujer” (N4, 24). Nótese la riesgosa

equiparación entre “género” y el “ser” femenino y masculino, los cuales, desde esta óptica,

quedan reducidos a un conjunto de roles arbitrarios, y por tanto modificables.

En coincidencia con Blanca Castilla, la autora considera que no existe una división

específica de funciones para el varón y la mujer; pues tampoco hay una división de virtudes

masculinas y femeninas. “Las virtudes son humanas”50, y varón y mujer tienen diferentes

modos de encarnarlas. Si se entendieran los roles únicamente como actividades, sería posible

aceptar que varón y mujer, según las necesidades de su familia, lleguen a consensos sobre

aquellas actividades que deben intercambiar para organizar mejor su vida en común.

Cuando se analizan los cambios producidos en los roles de género nuevamente se

manifiesta una relación conflictiva entre los sexos, que se traslada a un conflicto entre familia

y trabajo, en detrimento de la primera. “Es frecuente que ambos padres trabajen y dejen a

sus hijos bajo el cuidado de otras personas. Por otro lado, se ven cada vez más mujeres

49
BURGRAFF, Jutta, “La ideología de género, sus peligros y alcances”,
<http://www.vidahumana.org/vidafam/iglesia/genero.html>, 1998, (diciembre de 2011), Roles socialmente
construidos, tercer párrafo, quinto párrafo.
50
CASTILLA, B., La complementariedad varón-mujer. Nuevas perspectivas de trabajo, Rialp, Madrid, 1993,
p.78.
 71

profesionales que se mantienen solas a su familia o que simplemente deciden no casarse ni

tener hijos” (S1, 37). Sólo dos libros (S4 y M4) manifiestan que la necesidad de que los

cónyuges compartan las tareas del hogar, “a fin de que los hijos tengan una visión más

equilibrada de las relaciones entre hombres y mujeres” (S4, 42)

2.4. EDUCACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES:

2.4.1. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CULTURALES Y DE

LAS IDENTIDADES DE GÉNERO. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

2.4.2. ENFOQUES EDUCATIVOS

Constructivismo: Existe una pluralidad de concepciones constructivistas, pero se

pueden extractar algunos puntos comunes. Voy a seguir a Cubero (2005) para realizar este

apartado porque sintetiza, de forma clara y didáctica, los elementos comunes que comparten,

aunque en distinto grado, las diferentes orientaciones:

- El constructivismo es una “perspectiva epistemológica que intenta explicar y

comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia.” (Cubero, 2005,

14). Para el constructivismo, el conocimiento es una construcción subjetiva, por lo tanto

relativa, producto de una relación directa –interacción- con el mundo que experimentamos.

Se trata de un proceso situado y social. En consecuencia, cuestiona la objetividad del

conocimiento, puesto que es resultado de las negociaciones que se producen en una

comunidad y que son compatibles con ella.

 72

La implicación de este punto es claro para la ciencia puesto que las teorías que se

construyen sobre la realidad tienen que ser contrastadas no con “lo real”, sino con

convenciones coherentes y viables en los diferentes contextos en los que fueron creados.

- Para algunas orientaciones del constructivismo, para que se produzca el aprendizaje

es importante “un entorno rico y estimulante de la actividad exploradora de alumnos y

alumnas, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolución de problemas” (Cubero,

2005, 19); mientras que para otras, el aprendizaje es “la construcción de formas viables de

interpretación del mundo a partir de la interacción social y educativa, y a través de la

participación en un aula entendida como una comunidad de práctica específica” (Cubero,

2005, 19, citando a varios autores: Case, Gallagher y Reid; John-Steiner y Mahn). En

cualquier caso, ninguno entiende que sea resultado de una instrucción directa como práctica

exclusiva. - En Psicología, entienden que las personas somos agentes activos constructores

de significados, en consonancia con la idea de que el conocimiento es un proceso creativo.

Pero no todas las orientaciones dan el mismo significado a esta idea. Mientras que algunas

lo interpretan como una construcción interna de significados –tradición piagetiana-, otras se

alejan de los procesos internos o representaciones -tradición vigotskyana-.

- Ante las críticas hacia la construcción individualista del conocimiento, el constructivismo

viene dando importancia en los últimos años a los aspectos sociales, aunque con diferente

significación para las distintas orientaciones. Para los piagetianos los procesos sociales se

entienden como promotores del desarrollo individual, los vigotskyanos, por su parte, hacen

hincapié en la naturaleza social de los procesos psicológicos (Cubero, 2005, 25). En

cualquier caso, asumiendo la importancia de lo social, desde el constructivismo se está

tratando de llevar a cabo una “reconstrucción social de la mente o una reconstrucción social
 73

del individuo” (Cubero, 2005, 26). Si bien, la relación entre lo individual y lo social es

diferente, existe la tendencia a redefinir el yo individual en función de los procesos sociales.

Desde el constructivismo se entiende que el conocimiento se construye en virtud de la

participación de los individuos en comunidades de aprendizaje en un contexto social

concreto. Su construcción es social, tanto porque aprendemos en contextos sociales como

porque aprendemos lo que otros han construido. - El constructivismo considera que el

funcionamiento psicológico y el conocimiento están situados en los contextos

sociohistóricos. El contexto que me interesa es el escolar, ejemplo de escenario sociocultural,

término más concreto que el de contexto, y donde se construye el conocimiento, es decir,

se considera una construcción situada. El escenario sociocultural puede describirse, según

Cubero (2005, 31), quien cita a diferentes autores, en función de una serie de elementos: un

entorno espaciotemporal propio, un entramado de personas que actúan en el escenario, el

conjunto de intenciones, motivos y metas, las actividades y tareas a realizar en el escenario,

con una serie de formatos interactivos y el tipo de discurso puesto en juego. Este cambio de

orientación hacia lo social tiene consecuencias importantes para el contexto escolar puesto

que se considera que el proceso de construcción de conocimiento es un proceso de co-

construcción con la ayuda de otras personas: profesorado y compañeras y compañeros. El

aula se considera una comunidad de aprendices con el profesor o profesora guiando las

actividades, ayuda educativa que se realiza a través de procedimientos de regulación de la

actividad conjunta10 y que es posible “gracias a la negociación de significados y al

establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la

comprensión” (Cubero, 2005, 28). El aprendizaje será considerado como una colaboración

conjunta, donde el influjo educativo no se limita a la interacción profesorado-alumnado sino

 74

que se extiende a las interacciones entre alumnas/os, que ponen en juego algunos

mecanismos importantes para el aprendizaje como expresar y reconocer puntos de vista

contrapuestos o crear y resolver conflictos (Cubero, 2005). El contexto académico

universitario es un escenario sociocultural, en el que interviene el profesorado y el alumnado,

donde se construye un tipo de conocimiento perteneciente a un dominio cultural relevante

para el aula. En este caso, conocimientos sobre el género. La meta es establecer entre los

miembros del aula una “perspectiva común de significados compartidos sobre los

contenidos, las actividades y las tareas” (Cubero, 2005, 33). Quienes participan en el aula

deben conocer las reglas existentes, para, según Coll y Solé (1991, 331), poder intervenir y

organizar las actividades no de forma rígida, sino que lo que se haga y diga en el aula sea

resultado de un auténtico “proceso de construcción conjunta”. Cubero (2005) considera que

el proceso educativo puede entenderse como un proceso de comunicación en el que el

discurso educativo adquiere una relevancia fundamental. Desde una aproximación

sociolingüística, Coll y Solé (1991) proponen la existencia de dos elementos fundamentales

en la construcción de interacción en el aula. Uno es la estructura de participación, que hace

referencia a lo que se espera que hagan el profesorado y el alumnado, derechos y

obligaciones; la otra es la estructura del contenido que se refiere al contenido de la actividad

académica y a su organización. Pero subrayan que la estructura es construida conjuntamente

por el profesorado y el alumnado en el transcurso de la actividad, a pesar de que los roles

son asimétricos. Esta asimetría no impide la tarea constructiva puesto que tiene que haber

un acuerdo sobre las formas de participación y sobre el contenido para que pueda haber

continuidad sin malas interpretaciones. Para analizar esta interacción, dicen, habría que

“comprender cómo se produce esta construcción conjunta cómo, a través de ella, el profesor

consigue andamiar el progreso de los alumnos” (Coll y Solé, 1991, 331). A partir de los
 75

marcos personales de referencia (Green, Weades y Graham, 1988, citados en Coll y Solé,

1991, 331) en los que tanto el profesorado como el alumnado aportan sus marcos de

referencia a la situación de enseñanza aprendizaje, se produce una primera aproximación

académico-social. La acción conjunta y los intercambios comunicativos son los marcos

interpersonales de referencia, que permiten la construcción de un significado compartido

sobre la actividad: contenido, organización. Entre los marcos personales e interpersonales,

se encontrarían los marcos materiales de referencia, materiales necesarios para el desarrollo

de la actividad académica. Coll y Solé (1991, 332) sitúan en la encrucijada de estos

elementos “el discurso educación y su capacidad de mediación semiótica como instrumento

que permite articular los marcos” de referencia. 2.1.2. Enfoque sociocultural El enfoque

sociocultural trata de “explicar las relaciones existentes entre la acción humana, por una

parte, y las situaciones culturales, institucionales e históricas en las que se produce esa

acción, por otra” (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 16; Wertsch, 1999);

pero no debería de conformarse con estudiar la acción humana y los contextos, los autores

creen que debería participar en su “modificación”11 (Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 29).

En la investigación sociocultural el centro de atención es la “acción humana”, bajo

diferentes concepciones, teniendo lugar en un contexto o escenario, que, a su vez, es

concebido de diferentes formas (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997; Wertsch,

1999). Para la investigación sociocultural es importante la acción mediada y, en estrecha

relación con ella y solo separable con fines analíticos, los “medios mediadores o

instrumentos culturales” (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 23; Wertsch,

1999); porque se entiende que los “seres humanos solo tienen acceso al mundo de una
 76

manera indirecta o mediada” (Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 23). La mediación se

concibe como un proceso activo, porque los instrumentos culturales solo tendrán impacto

cuando sean utilizados por los seres humanos, transformadores, que comporta

potencialidades al tiempo que límites y restricciones, y es un proceso derivado que rara vez

es 11 En cursiva en el original. diseñado para el fin al que sirve (Wertsch, del Río y Álvarez,

1997; Wertsch, 1999). Wertsch (1999, 50-120) propone las propiedades de la acción

mediada: - El agente y la herramienta cultural son irreductibles la una a la otra. - La

utilización de herramientas culturales produce cambios en el agente. - “La acción mediada

suele responder a múltiples propósitos” (Wertsch, 1999, 61) que, a veces, pueden entrar en

conflicto, lo que hay que tener en cuenta si se quiere interpretar la acción mediada. - La

acción mediada está históricamente situada. - Los modos de mediación abren posibilidades

al tiempo que imponen restricciones, aunque no nos demos cuenta, a menos que se imponga

una nueva actividad mediada y se haga una mirada retrospectiva. - Introducir nuevas

herramientas culturales produce una transformación de la acción, que está en función de la

herramienta en un contexto dado. - Distingue internalización y dominio. La noción de

dominio entendida como saber cómo usar un modo de mediación le parece mejor que el de

internalización, puesto que le interesa cómo los agentes acaban dominando los modos de

producción. - La relación agente-modos de mediación los trata en términos de apropiación

tal como lo entiende Bajtin (Wertsch, 1999, 92): “tomar algo que pertenece a otro y hacerlo

propio” (Wertsch, 1999, 93). Por otra parte toda apropiación, dice Wertsch (1999), implica

resistencia de alguna naturaleza. Cuando hay dominio de una herramienta sin apropiación,

hablamos de resistencia. Si hay mucha resistencia, el agente puede negarse a utilizar la

herramienta cultural (Wertsch, 1999, 97), o puede dar lugar a la simulación, como forma de

resistencia. - Los modos de mediación se suelen producir por razones ajenas a la facilitación
 77

de la acción mediada, porque las herramientas se han desarrollado para otros propósitos, o

se han tomado de otros contextos socioculturales. - El poder y la autoridad están

involucrados en la acción mediada. Distingue entre discurso autorizado, que impone

distancias, en el cual no hay diálogo, y el internamente persuasivo, que es recurso del

pensamiento e invita al contacto y al diálogo. Wertsch (1999, 120) afirma que “si se recurre

a las herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran

poder y autoridad”. Aplicando la aproximación sociocultural al estudio de la mente, además

de los términos precedentes, Wertsch (1993) introduce el término voz, tomando de Bajtín la

idea de la dialogicidad, porque la función mental surge en contextos comunicativos –

sociales; y en consonancia con esta, la de alteridad (Wertsch, 1999), a la que confronta con

la de intersubjetividad, idea Vigotskyana. Mientras que la intersubjetividad es una función

unívoca de transmisión de información porque los interlocutores están implicados en una

acción comunicativa en la que comparten una perspectiva, para lo que han tenido que

negociar significados, la alteridad es una función dialógica en la que se generan significados

compartidos. Pero lo cierto es que se suelen dar las dos funciones: “prácticamente todo texto

debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas –de transmisión de

información y, por lo tanto, de intersubjetividad- como tendencias dialógicas –generadoras

de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad” (Wertsch, 1999, 185). Wertsch (1993)

considera que, en el medio educativo, existen voces heterogéneas en las aulas puesto que

entre el profesorado predomina el género discursivo bastante unificado y entre el alumnado

no. Según Wertsch (1999), el profesorado habla la mayor parte del tiempo, gran parte de lo

que dice tiene que ver con la disciplina y la organización del aula, y es responsable de la

mayoría de los enunciados. Coll y Solé (1991, 330) ya consideraron que el habla del

profesorado ocupa mucho más tiempo que el del alumnado y mucho de ese tiempo se destina
 78

a hacer preguntas, preguntas, de las que, por otra parte, ya conocen las repuestas; pero

también, según Wertsch (1993), a dar instrucciones, utilizando formas sintácticas

imperativas y declarativas (además de las interrogativas), lo que genera diferencias de poder

entre ambos estamentos. Las intervenciones IRE (Iniciación, Respuesta, Evaluación) de

Mehan y las preguntas examen -preguntas que solo permiten una respuesta correcta- de

Nystrand, se consideran, según Wertsch (1999, 192), “herramientas culturales que se asocian

con una organización particular de poder y autoridad”, que dificultan que el alumnado asuma

“roles epistémicos serios y significativos” (Nystrand, 1997, citado en Wertsch, 1999, 192) y

no estimulan el logro académico. Se trata de un acuerdo tácito, dice Wertsch (1999), de un

orden particular de poder y autoridad. Por otra parte, estas intervenciones presuponen, a su

juicio, que los individuos poseen cierta información o conocimientos en forma de

representación interna que hay que hacer pública y externa cuando el docente lo exigen

(Wertsch, 1999, 193). Este discurso, dice, es resistente al cambio. Su finalidad (Wertsch,

1993, 135), en realidad, no es otra que regular los procesos mentales del alumnado para que

resulten apropiados para el aula –contexto sociocultural-. El género discursivo, en segundo

lugar, hace que el discurso entre profesorado y alumnado se organice para que el alumnado

vaya asumiendo cada vez más responsabilidades reguladoras; se trataría de una clase de

negociación entre ambos: el profesorado dará instrucciones para que el alumnado vaya

asumiendo responsabilidades reguladoras de la actividad, mientras comprueban

constantemente si estos pueden progresar en los niveles de autorregulación (Wertsch, 1993,

135). La enseñanza recíproca, en la que tanto el profesorado como el resto de compañeras

y compañeros pueden actuar de guías para dotar al alumnado de esos “roles epistémicos

serios y significativos” mencionados más arriba, personifica una nueva forma de estructurar

la participación del alumnado. Esta reorganización supone otro nivel de compromiso, otro
 79

poder y otra autoridad que parece crucial para el rendimiento académico (Wertsch, 1999).

Pero, si al alumnado no se le anima a participar, dejará que el profesorado adopte el rol de

interrogador (Wertsch, 1999, 214). En general, afirma Wertsch, utilizamos los instrumentos

mediadores sin una reflexión consciente. Nos damos cuenta y “tomamos conciencia de otra

alternativa solo cuando somos confrontados con un ejemplo comparativo. Esta conciencia

es una de las herramientas disponibles más poderosas para identificar y cambiar formas de

mediación” (Wertsch, 1993, 148). Rogoff (1997) participa del enfoque sociocultural, que,

como estamos viendo, trata de entender la relación del individuo con el entorno social y

cultural, en la que cada uno está implicado en la definición del otro, sin que puedan

comprenderse de forma separada. Para ella, la unidad de análisis la constituye el

acontecimiento –dinámico e histórico-. El enfoque sociocultural, desde el punto de vista de

Rogoff (1997, 126), “enfatiza la búsqueda de patrones de organización de las actividades

socioculturales, centrándose bien en los aspectos personales, bien en los interpersonales o

bien en los comunitarios de las actividades”. Mientras uno de estos aspectos acapara la

atención, el resto actúan como fondo para el análisis, por lo que siempre se tienen en cuenta,

y no están jerarquizados. A cada uno de estos aspectos le hace corresponder procesos

diferentes, que denomina: “apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje,

respectivamente” (Rogoff, 1997, 111), procesos a los que considera inseparables de los

niveles, porque en el acontecimiento, los procesos son mutuamente constituyentes (Rogoff,

1997, 112). En el ámbito comunitario, el aprendizaje supone la participación conjunta de

individuos en una actividad culturalmente organizada con una finalidad clara: que los

miembros con menor experiencia desarrollen una participación madura en la actividad. A

través de un sistema de implicaciones y acuerdos, los aprendices se van convirtiendo en

participantes más responsables. Una investigación centrada en el plano comunitario debe

 80

reconocer que la “planificación implica propósitos, [...] constricciones culturales, recursos,

valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas [...] “y herramientas

culturales”. (Rogoff, 1997, 114). Participación guiada hace referencia a los “procesos y

sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes

en una actividad culturalmente significativa” (Rogoff, 1997, 113). Se aplica al plano

interpersonal del análisis sociocultural. Rogoff enfatiza la “implicación mutua” que tiene

lugar entre las personas y los miembros del grupo, “que se comunican y coordinan su

implicación”, al participar en una actividad colectiva estructurada según la cultura y la

sociedad de referencia. Se centra en el “sistema de compromisos interpersonales” (Rogoff,

1997, 116), sistema organizado en las interacciones, en el ajuste de vínculos y en sus propias

actividades. La organización la realizan en colaboración las personas y los otros miembros

del grupo. “La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los

participantes [...] para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las

perspectivas nuevas que puedan surgir del esfuerzo compartido” (Rogoff, 1997, 121). Es

decir, las personas que participan en esta actividad conjunta son agentes activos, cada

participante realiza la parte que le es accesible, para ello está organizada y se va ajustando a

las condiciones del momento (Cubero, 2005, 82). Este concepto de participación guiada a

Cubero (2005, 81) le parece de especial interés para el contexto escolar, puesto que el

aprendizaje puede ser considerado como “la apropiación de los recursos de la cultura a través

de la participación en unas actividades conjuntas”. Esta apropiación, este hacer propio,

supone una reconstrucción del conocimiento y de los instrumentos objetos de la apropiación.

La participación guiada puede ser tácita o explícita, deliberada o incidental e involucrarse

con materiales y experiencias, exige un compromiso y es un proceso interpersonal. “Los

procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos” se producen “cuando las personas

 81

intentan llevar algo a cabo”, por lo que comprender los objetivos es fundamental. Las metas

pueden ser explícitas, implícitas o emergentes. (Rogoff, 1997, 117). Junto con la

comprensión, Cubero (2005, 23) señala la representación que los participantes se han hecho

de la situación como los factores personales que median en la reconstrucción. Apropiación

participativa se aplica “al modo en que los individuos se transforman a través de su

implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones

en actividades relacionadas” (Rogoff, 1997, 113). Se trata de un proceso personal activo y

dinámico, porque es el individuo el que cambia y se prepara para participar en actividades

semejantes.

Al modificarse su comprensión y su responsabilidad en el grupo a través de su propia

participación, su modo de participación será necesariamente diferente en acontecimientos

futuros. “La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso

dinámico, activo, mutuo e implicado en la participación de las personas en actividades

culturales” (Rogoff, 1997, 121). Bruner (1997, 31-62) plantea los postulados que a su juicio

han de guiar una perspectiva sociocultural de la educación, entendiendo que una teoría de la

educación ha de situarse en la intersección entre la mente y la cultura.

- El postulado perspectivista12: en términos coloquiales viene a decir que todo es

del color del cristal desde el que se mire, pero no todas las perspectivas son válidas, puesto

que los significados interpretados y creados por el pensamiento se enfrentan a, y tienen que

ser coherentes con, las formas canónicas de construir la cultura. Aplicado a la educación

vendría a significar que esta se podría convertir en un proyecto peligroso o en uno tedioso.
 82

- El postulado de los límites: este postulado plantea, de alguna manera relacionado

con el anterior, que la creación de significados está limitada por la propia mente y por los

sistemas simbólicos que nos son accesibles, pero se puede ampliar con la educación

haciéndonos conscientes –pensar sobre el pensamiento- de esos sistemas y de sus

posibilidades, así como equipándonos de los sistemas simbólicos necesarios.

- El postulado del constructivismo: afirma que la realidad se construye en función

del conocimiento que tengamos de las herramientas culturales. La educación debe ayudar al

alumnado a usar esas herramientas. - El postulado interaccional: entre los humanos la

enseñanza es deliberada, producida en interacción y descansa en la “intersubjetividad”

(Bruner, 1997, 39) que es la habilidad para comprender la mente de los otros, lo que permite

negociar significados. Adquiere relevancia para la educación, porque se reformula al

entender que los estudiantes se ayudan unos a otros, los aprendices se “andamian” unos a

otros mientras el profesorado orquesta: anima al alumnado a compartir la autoridad; en

definitiva, el aprendizaje es interactivo. Bruner añade más adelante con respecto a la

enseñanza (1997, 65) que está basada en las creencias que el profesorado tenga sobre el

alumnado y sobre cómo aprende, que habría que explicitar. En función del modelo de la

mente que tengamos, así aplicaremos modelos de pedagogía. Sobre el aprendizaje humano

dice que “funciona óptimamente cuando es participativo, proactivo, comunal, colaborativo,

y entregado a construir significados más que a recibirlos” (Bruner, 1997, 102). - El

postulado de la externalización: la externalización permite “rescatar a la actividad cognitiva

del estado implícito, haciéndola más pública, negociable y <<solidaria>> (Bruner, 1997, 43),

y, por ende, más accesible a la reflexión y metacognición. - El postulado del

instrumentalismo: la educación tiene consecuencias instrumentales para quien la recibe: se

 83

adquieren habilidades, formas de pensar, sentir, hablar. Por otra parte, la educación no es

neutral porque también tiene consecuencias instrumentales para la sociedad. Una institución

educativa no podrá considerarse culturalmente autónoma, tiene carácter situado lo mismo

que el aprendizaje. ”La educación no se sostiene sola, y no puede diseñarse como si estuviera

sola. Existe en una cultura” (Bruner, 1997, 47). Está politizada. - El postulado institucional:

la educación es una institución que se comporta como otras instituciones y adolece de los

mismos problemas que ellas. Lo que la distingue del resto es que su función es preparar al

alumnado para participar activamente en las otras instituciones.

- El postulado de la identidad y la autoestima: la educación es fundamental para la

formación del yo. El yo implica agencia o capacidad de iniciar y completar nuestros actos;

pero, también una valoración. La autoestima será mezcla de la agencia y la valoración. La

escuela genera formas de ser personas, afectando la autoestima. Se necesitaría un sistema

educativo con profundas convicciones sobre el tipo de personas que queremos ser y,

después... “hacerlas”.

- El postulado narrativo: la narración es una forma de pensamiento y un vehículo

para la creación de significado. La habilidad para elaborar y entender narraciones es

fundamental para construir nuestras vidas y nuestro lugar en el mundo. La educación debe

ayudar a encontrar la identidad en la cultura por medio de la narración. Las interpretaciones

narrativas, dirá más adelante, son idiosincrásicas, pero también comparten algunos

universales (Bruner, 1997, 152-168):

 84

- Una estructura de tiempo cometido13: el tiempo está segmentado en función de los

acontecimientos, teniendo un principio, un medio y un final. El tiempo narrativo, el

humanamente relevante viene determinado por los significados de esos acontecimientos.

- Particularidad genérica: las narraciones particulares se ajustan a un género, están

influidas por circunstancias culturales o históricas, pero el género es tan universal como lo

es la cultura.

- Las acciones tienen razones: en la narración las acciones implican estados

intencionales, por eso la narración busca razones y no causas. - Composición hermenéutica:

ninguna historia tiene una única interpretación. Un análisis hermenéutico tiene que dar una

explicación convincente sobre lo que un relato significa.

- Canonicidad implícita: se trataría de hacer que lo ordinario sea extraordinario, es

decir, hay cánones implícitos. - Ambigüedad de la referencia: se puede cuestionar aquello

de lo que va algo, porque, aunque nos atengamos a los hechos, estos son función del relato.

- La centralidad de la problemática: una historia emerge de un problema, que es el motor

de la narración. - Negociabilidad inherente: aceptamos cierta “negociabilidad” esencial en

los relatos, por eso puede haber negociación. 13 Tanto este como el resto de los universales vienen en

cursiva en el original.

- La extensibilidad histórica de la narración: la historia se expande articulada por

puntos de inflexión.
 85

El construccionismo social: importancia de la construcción social de las

identidades de género

El construccionismo social es una orientación psicológica que forma parte de un

planteamiento epistemológico constructivista, con quien comparte la crítica a la concepción

empirista del conocimiento y al conocimiento objetivo, así como la comprensión del

conocimiento como construcción social situada en un contexto específico. Ibáñez (1996)

afirma que con el construccionismo se pretenden desmantelar algunos supuestos con

respecto a la psicología, a saber: el supuesto de que existe una realidad psicológica tal y

como es, independiente de nuestras actuaciones; y el segundo, que dice que el modo de

aproximarse al estudio de la mente es el método científico, método objetivo porque

representa la realidad, también, tal y como es. Pero lo cierto es que nuestros fenómenos

psicológicos, según Ibáñez (1996, 331) se construyen a través de nuestras prácticas que son

“contingentes, sociales e históricas”, por tanto, la realidad psicológica dependerá de nuestras

prácticas socio-históricas; y que si no hay una realidad independiente de las prácticas de

conocimiento, es imposible apelar a un conocimiento científico que de cuenta de ella.

Constructivismo y construccionismo difieren en algunos aspectos de este planteamiento.

Como hice con el constructivismo, voy a seguir a Cubero (2005) por la claridad de su

discurso.

- Para el construccionismo social las descripciones y los relatos construyen

versiones del mundo, que “se constituye de una u otra manera a medida que las personas

hablan, escriben y discuten sobre él.” (Potter, 1996, citado en Cubero, 2005, 18). - Desestima

la idea de entidades mentales internas. Se centra en analizar las descripciones que se van
 86

elaborando en el transcurso de las propias prácticas interactivas, en las cuales las personas

generan significados que tienen sentido por y para esas prácticas (Cubero, 2005, 24).

- Prescinde prácticamente del individuo como objeto de explicación. Al

construccionismo le interesa el lenguaje como práctica que se estudia en los procesos de

interacción (Cubero, 2005, 27). El análisis del discurso es una corriente relacionada con este

pensamiento. El punto de partida del construccionismo social es, por lo tanto, el lenguaje,

en concreto el discurso, como acción situada, que se co-construye en la interacción social.

Como el lenguaje y su comprensión se generan en las interacciones, proponen analizar esas

interacciones, porque cada comunidad tiene una manera de construir la realidad a través de

su discurso; se puede afirmar que el conocimiento reside en el discurso (Cubero, 2005). No

consideran que el lenguaje sea un canal para transmitir información, sino una actividad que

genera significados y el discurso un “modo social de pensar” (Mercer, 1996, citado en

Cubero 2005, 94). Cuando tiene lugar una interacción social concreta el discurso se pone a

su servicio al recoger las versiones de la realidad que se consideran verdaderas, buenas y

reales y que son elaboradas por los participantes en esa situación concreta de interacción. Es

decir, las “descripciones producen el mundo que cuenta para nosotros. La realidad se

construye a medida que las personas hablan o escriben sobre el mundo y se introduce en las

prácticas cotidianas, precisamente, mediante esas categorías y descripciones” (Potter, 1996,

citado en Cubero, 2005, 94). Por otra parte, esas descripciones se fabrican en el curso de su

producción y no son un reflejo aséptico de la realidad, sino una alternativa –una elección

entre otras posiblespara referirse a un hecho. Por eso, el discurso, la narración que emerge

de esos intercambios, está cargado de intencionalidad, aunque no siempre de una forma

 87

consciente. Los relatos recogen los intereses de las personas en relación y son dependientes

de esos intereses (Cubero, 2005). El discurso tiene naturaleza reflexiva.

El construccionismo aspira a ser una “propuesta de comprensión de la naturaleza

humana” (Cubero, 2005, 97), según la autora, comprometida con los procesos psicológicos

porque, en definitiva, pretende estudiar el comportamiento humano, pero interesándose por

el discurso. Se interesa por cómo se construye a las personas en una comunidad dada.

El construccionismo centra su “análisis en el plano social” (Cubero, 2005, 97).

Desde esta perspectiva dotan de una importancia especial a la noción de significado, que se

logra gracias a los “esfuerzos coordinados” (Cubero, 2005, 97) de un conjunto de personas

en interacción. El significado se construye “por medio de acciones compartidas en la

interacción conjunta” (Cubero, 2005, 98), pero se construye en el propio sistema discursivo

en el que se inserta, es decir, en el contexto estrictamente discursivo. Conocimiento y

significado son situados. Algunas versiones construccionistas consideran que el significado

solo es posible en las situaciones concretas en las que ha sido producido, porque es

construido en las redes de relaciones y es imposible desligarlos (los significados) de ese

contexto textual. Para comprender el significado habría que tener en cuenta los detalles en

que ha sido producido así como la secuencia en que ha sido estructurado. Esta secuencia es

fundamental y su organización es la que sirve de andamiaje para la intersubjetividad. “Los

enunciados crean el contexto de los nuevos enunciados, andamiando la construcción de una

comprensión compartida” (Cubero, 2005, 100). Hay poca investigación, a juicio de Cubero

(2005, 104), de línea construccionista en el terreno educativo. Gergen (1995, citado en

Cubero, 2005, 105) propone tres aspectos que habría que tener en cuenta: la difusión de

autoridad, la vitalización de las relaciones y la generación de significado en la práctica. Con

 88

respecto al primer aspecto, considera que la autoridad ha de ser analizada como proceso

grupal y social. La autoridad de una persona depende de que el contexto específico así lo

reconozca y, en la medida en que es un acuerdo social, se da a personas que tiene una

posición discursiva concreta. En el contexto escolar, habría que enseñar al alumnado a

participar desde una posición discursiva respetada y “a ocupar posiciones discursivas

relevantes con las que puedan controlar y orientar el discurso del aula” (Cubero, 2005, 105).

Con relación al segundo, que las/os estudiantes participen en una práctica discursiva hace

posible el aprendizaje puesto que a través del intercambio con las/os otras/os, a través de la

participación en el diálogo, comparten conocimientos. Con relación al tercer aspecto, será

necesario promover la generación de significados en el contexto escolar a través de la

participación en intercambios comunicativos que tengan continuidad con las actividades

significativas que se desarrollan en la comunidad. Es decir, que las prácticas que suceden en

el aula tienen que guardar relación con las prácticas que tienen lugar en los contextos de

aplicación y que sean significativas para el profesorado y el alumnado.

Según Cabruja (2003), el discurso es constructor de identidades, pero, también, o

por ello, de diferencias. Para la autora, las identidades son categorías normativas construidas

socialmente. Para comprender la realidad es necesario hacer desplazamientos de

interpretación, cuestionar los métodos tradicionales y replantear el sujeto de conocimiento.

Ella cree necesario estudiar el discurso en tanto que constructor de diferencia y en tanto que

transmisor de ideología. Da cabida e importancia a la realidad relacional. Para Cabruja

(1996), existen intereses políticos en mantener y reforzar el orden social dominante, para lo

que van a promover la construcción de unas identidades y la supresión de otras. Si las

identidades son construcciones sociales, el yo será concebido no como la esencia de un ser

 89

personal, sino como autobiografía y emociones situadas en la realidad relacional, por lo que

el individuo será considerado como la manifestación de esas relaciones, de tal modo que

tener conciencia de esa construcción nos llevará a plantearnos “que <<quién>> y <<qué>>

somos no es el resultado de nuestra <<esencia>> personal (sentimientos reales, creencias

profundas, etc.), sino de <<cómo>> somos construidos/as en diversos grupos, relaciones

sociales” (Cabruja, 1996, 381). Con relación al género, dice que las categorías dicotómicas

del pensamiento de occidente proponen una forma de ordenar el mundo que no es neutra

sino que impone desigualdades (Cabruja, 1996, 381). Afirma, apoyando a De Lauretis

(1987), que el género es una construcción cultural. Los discursos y las representaciones

culturales que se generan a través de los mass-media, en las relaciones de la vida cotidiana,

o apoyados por el discurso de las diferentes disciplinas potencia la dicotomía de género, algo

que no está imbricado en los cuerpos ni existía antes de esta construcción. “Tanto

masculinidad como feminidad o el <<yo>> son constituidos socialmente en y a través del

discurso. Son estas realidades narrativas las que otorgan significación y estructura a las

experiencias” (Cabruja, 1996, 386). Por tanto, se construye a las personas como mujeres y

hombres cuando se les asigna a una entidad dentro de un grupo al tiempo que las diferencia

de otros. Esta diferencia de géneros, tanto como la sexual, al dividir a las personas en dos

grupos, se erige como un mecanismo de poder y de regulación de unos y otras. El lenguaje,

la historia cultural y las formas sociales responden a ese sistema de relaciones de poder y de

género. Meler afirma que la “subjetividad se construye en un contexto sociocultural” (1998,

31), contexto en el que “las representaciones imaginarias hegemónicas disputan la

producción del sentido a las representaciones alternativas” (Meler, 1998, 31). Cabruja

(1996, 374-375) cuestiona la narrativa que se instaura como discurso de verdad; la realidad,

porque no olvida que es construida; y el sujeto de conocimiento, esencial y universal. Aboga

 90

por el fin de los esencialismos y la fragmentación de la subjetividad; por reclamar la

diferencia y poner fin al universalismo; y por el fin de la oposición binaria de la cultura de

occidente. Opinión compartida, con relación a los Estudios de las Mujeres por Burin (1998a,

28) quien afirma que estos en la actualidad critican los discursos de la modernidad “a) por

ser dualistas (dividen el universo que estudian en sistemas “o...o”); b) por tener criterios

hegemónicos acerca de un sujeto mujer (“estudiar a la mujer”); c) por ser universalitas y

totalizadores (al considerar que lo uno representa al todo).” Cubero (2005) plantea algunas

reflexiones críticas sobre el construccionismo. Veamos algunas de esas críticas:

La ausencia del individuo como entidad diferente de las prácticas discursivas. La

explicación desde el constructivismo es un discurso. Si quien investiga no se plantea algunas

preguntas y no aparecen en el discurso, entonces no existen. Si solo se tiene en cuenta el

discurso, nos situamos en un presente inmediato por lo que no se tiene una respuesta al papel

que juega la experiencia pasada, la historia personal ni la cultura en la construcción de los

significados que se aportan al discurso. Con respecto al ámbito educativo, según la autora

(Cubero, 2005, 108), para comprender los fenómenos educativos no es suficiente con

describir y explicar una interacción, sino que habrá que explicar el cambio, cómo y por qué

cambian las formas de discurso. A veces se desconocen las reglas sociales o los contextos

institucionales en los que se produce el discurso, que son construidas por quien investiga,

que construye conocimientos -las reglas cuando no son evidentes- en función de la historia

personal. Cuestiona, finalmente la postura extrema que sostiene que los significados no

mantienen su valor de unos contextos a otros. El construccionismo critica el realismo y el

empirismo, sin embargo recurre al empirismo y al realismo del discurso, como algo

independiente del observador que puede ser registrado.

 91

2.4.3. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Giroux (1999, 173-179) plantea algunos principios para una pedagogía crítica, que

surgen del análisis que realiza del modernismo, del postmodernismo y del feminismo. -

Entender que la pedagogía produce conocimiento, pero, también, sujetos políticos. Por eso,

la pedagogía crítica debería vincular la educación pública a la democracia crítica, para que

las escuelas sean esferas democráticas. Para conseguirlo, se debe formar a las/os

educadoras/es en la capacidad crítica de desafiar y transformar la sociedad.

- La pedagogía crítica debe hacer de la ética su preocupación central. Cómo la

justicia y la injusticia surgen en determinados contextos, bajo determinadas relaciones y

prácticas sociales.

- Centrarse en el tema de la diferencia, entendida, al menos de dos modos: la

construcción de subjetividades e identidades se realiza de formas múltiples y contradictorias;

y cómo se desarrolla y sostiene en los grupos, en función de factores facilitadores o

inhibidores.

- Necesidad de un lenguaje que no reduzca el discurso a lo monolítico, y que

contemple “lo contingente, lo histórico y lo cotidiano como objeto de estudio” (Giroux,

1999, 175). Necesidad de reexaminar el conocimiento, atendiendo a sus límites y rechazando

que sea únicamente la información que ha de transmitirse a las/os estudiantes. Por tanto, se

deben crear prácticas pedagógicas que se caractericen por el “intercambio abierto de ideas,

por la proliferación del diálogo y de las condiciones 102Tesis doctoral materiales para la

expresión de libertad individual y social” (Giroux, 1999, 175).

 92

- Necesidad de crear nuevas formas de conocimiento y de espacios de producción de

conocimiento. La pedagogía debería proporcionar recursos (conocimiento, habilidades y

hábitos) para que el alumnado pueda revisar la historia para recuperar su identidad y

construir nuevas vidas en pro de la democracia. - Escepticismo con respecto a la idea de

razón que implique revelación de la verdad; cuestionamiento de la objetividad en pro de

“epistemologías parciales que reconocen la naturaleza histórica y socialmente construida de

sus propias pretensiones y metodologías de conocimiento” (Giroux, 1999, 177).

- Necesidad de valorar las alternativas, a través de un lenguaje crítico y de

posibilidad.

- Necesidad de desarrollar una teoría que contemple a las/os maestras/os como

“intelectuales transformadores” (Giroux, 1999, 178), “involucrados en la invención de

discursos críticos y de relaciones sociales democráticas” [...] e inventar “lenguajes que les

proporcionen espacios a ellas/os y a sus estudiantes para pensar de nuevo sus experiencias

en términos que nombren las relaciones de opresión y ofrezcan también maneras de

superarlas” (Giroux, 1999, 179).

- Dar importancia a la voz, punto de articulación entre lo personal y lo político, que

permita denunciar la discriminación personal, pero, también teorizar para comprender las

estructuras que la hacen posible y la sustentan (Giroux, 1999, 179). Según Gore (1996, 55),

la perspectiva de Giroux “se centra más en la articulación de un “proyecto pedagógico” que

de una “práctica pedagógica””. Ellsworth (1999, 58-65) cuestiona la pedagogía crítica, que,

a su juicio, se plantea como objetivos: la democracia crítica, la libertad individual, la justicia

social y el cambio social: una esfera pública caracterizada por una ciudadanía crítica. La
 93

pedagogía crítica pretende ser una educación contra la opresión; pero, poner en práctica sus

discursos puede generar las mismas represiones que trata de cuestionar, por ejemplo, las

relaciones de dominación en las aulas. Se afirma que la pedagogía crítica es política, sin

embargo, según la autora, no se han realizado investigaciones que traten de descubrir si se

modifican las relaciones de poder, tanto en las escuelas como fuera de ellas. Aunque la

pedagogía crítica parte de la idea de que las relaciones profesorado/alumnado son racionales,

en la experiencia de la autora esta idea queda en entredicho, porque la/el pedagoga/o es quien

pone la regla de la razón; porque es un mito que la razón sea universal; y porque lo racional

excluye, y entre otras exclusiones, se encuentran las mujeres. En definitiva, la pedagogía

crítica no va a dar herramientas para criticar al sistema que representa. Las/os docentes van

a desarrollar relaciones de autoridad con el alumnado, mientras que las/os teóricas/os no

logran encontrar fórmulas para reestructurar estas relaciones de poder; y crear la ilusión de

igualdad, dando voz al alumnado y desarrollando estrategias de empoderamiento, deja sin

cuestionar la naturaleza de esta relación, según la autora. Si se quiere aplicar lo que Lather

(1999, 106) denomina “pedagogía desconstructiva”, debemos olvidar los discursos

coercitivos, y tratar de “construir relaciones en el aula que engendren una confrontación

fresca con valores y significados, y no demostrar a las y los estudiantes su ignorancia [...]

en donde la charla autoritaria cierra la comunicación” (Lather, 1999, 107). Se puede

desconstruir la autoridad, rastreando sus efectos y analizando cómo la autoridad está

constituida y es constituyente. El interés del capítulo de Lather (1999) radica en otra forma

de investigar y de narrar lo investigado; una forma muy personal, pues la investigadora forma

parte de lo investigado, que lo conoce de primera mano; y donde su “especificidad configura

profundamente el proceso y el producto de la investigación” (Lather, 1999, 90). El resultado

es una “historia” de producción y organización de significado propios. Orner (1999)

 94

cuestiona el poder y la autoridad de las y los docentes, desde una perspectiva

posestructuralista feminista. Afirma: “Los y las docentes que nos preocupamos por cambiar

las relaciones de poder injustas, debemos continuamente examinar nuestros presupuestos

acerca de nuestras propias posiciones, las de nuestros/as alumnos/as, los significados y usos

de la voz de el y la estudiante, nuestro poder para convocarlos/as para que hablen, y nuestro

muchas veces no examinado poder para legitimar y perpetuar relaciones injustas o en nombre

del empoderamiento de el y la estudiante.” (Orner, 1999, 121). Los términos duales

(alumnado/profesorado, en este caso), que se construyen como opuestos, se utilizan para

justificar y naturalizar las relaciones de poder (Orner, 1999, 122). Con relación a la voz de

las y los estudiantes, Orner (1999, 122-126) afirma que, en realidad, les damos la voz bajo

el presupuesto de que son coherentes, conscientes y de que son capaces de elaborar discursos

articulados; sin embargo, las personas, incluidas las docentes y las estudiantes, estamos

sujetas a cambio; también se cuestiona que la voz de las y los estudiantes sea realmente

referencial, en la medida en que se produce en contextos limitantes: relaciones de poder, la

institución, la historia de la formación del grupo, las ideologías, etc. Afirma de forma crítica

que, si damos la voz a los estudiantes, y la estudiamos, ya deberíamos conocer la propia.

Plantea la necesidad de reflexionar sobre aspectos que se dan por sentado, uno de ellos, la

“expresión de poder disciplinario” (Orner, 1999, 127), y que se evoque “al poder como

productivo y presente en todos los contextos, y como regulador de todos los discursos e

interacciones sociales” (Orner, 1999, 127). El poder disciplinario no encaja con una visión

feminista de las aulas, “como lugares igualitarios en donde el poder se dispersa y comparte

entre todos” (Orner, 1999, 128). Pero en definitiva, las y los docentes no dejan de estar,

como bien dice Orner (1999, 131), “por encima de sus estudiantes y los/as guían en su lucha

por un “empoderamiento personal” y una “voz”.” Para Gore (1996, 20-33), las pedagogías
 95

radicales son casi marginales en las universidades. Trata de hacer una comparación entre

pedagogías críticas y feministas; pese a la ausencia de relaciones entre ellas, comparten

algunos aspectos: todas se preocupan por mejorar las condiciones de las personas, son

relativamente marginales con respecto a los discursos dominantes y, al menos en parte,

constituyen discursos de regulación social. Propone algunas semejanzas. Ambas 1) tratan de

hacer hincapié en la experiencia y la voz del alumnado; 2) pretenden la transformación

social, potenciando a los individuos y a la sociedad; 3) reconocen la autoridad del

profesorado, y la contradicción entre la idea de autoridad y la de emancipación; 4) tratan de

erradicar diferentes formas de opresión a través de la vinculación a movimientos políticos;

5) y sugieren prácticas de aula similares. Siendo ambas pedagogías para la reflexión, el

pensamiento y la crítica, a la autora le preocupa que corren el peligro de convertirse en norma

o ley cuando se presentan de forma fija. Los discursos de ambas pedagogías proponen teorías

y estrategias para poner en marcha una escuela democrática y emancipadora. Aunque, según

Gore (1996, 51), se pueden distinguir dos tipos de pedagogías feministas, las que se producen

en la universidades -los estudios sobre las mujeres- y las que se preocupan por la educación,

ambas, en las aulas proceden de forma similar, caracterizándose sus compromisos

pedagógicos por la importancia que otorgan “al aprendizaje activo y compartido, mediante

la experiencia, y a una ética de atención al individuo”, ambas se interesan por “la experiencia,

la voz y la potenciación profesional” (Gore, 1996, 52). Kramer-Dahl (1999, 229-239)

cuestiona las pedagogías críticas porque, pretendiendo formar en la conciencia crítica y dar

voz a las personas marginadas, podríamos estar contribuyendo a la marginación y

estigmatización que tratan de erradicar al reducir las demandas para con estos grupos;

conducen a intervenciones necesarias pero limitadas, porque si bien cuestionan las relaciones

asimétricas del aula –poder y saber- no operan en el discurso institucional académico;

 96

tampoco acceden a una crítica y un análisis de la cultura, por lo que, en realidad contribuye

a reforzar las estructuras ideológicas; se puede concebir al alumnado en el papel tradicional

de “aprendiz como una especie de hoja en blanco” (Kramer-Dahl, 1999, 232); se incurre en

la ficción de considerar la clase como democrática, olvidándose de que la autoridad la posee

el profesorado, quien determina qué experiencias son las relevantes y las correctas,

administrando las voces y los silencios; se olvidan los riesgos de desestabilización de su vida

cotidiana, amenazando su estatus quo sin ofrecer a cambio una seguridad; y se sobreestiman

los potenciales transformadores. Finalmente, se pretende dar espacio a sus experiencias y a

sus voces, pero no se les facilitan los contextos y las posibilidades dialógicas para hacerlo,

porque nos movemos y les hacemos mover en un “discurso de autoridad, impuesto y

recitado”14.

2.4.4. ÁMBITO EDUCATIVO

Uno de los ámbitos donde los cambios se reconocen como indiscutibles es el

educativo. Sin embargo, a pesar de los avances, “persisten algunas problemáticas de

discriminación y exclusión social que se manifiestan en formas más sutiles” (Burin, 1998c,

292). No olvidemos que, como afirma Lee Bartky (1999, 28), las aulas son también lugares

donde se constituye la subjetividad femenina, pues a las clases no llegamos con ella

completamente elaborada. La educación es una de las instituciones sociales más

importantes, donde hombres y mujeres nos convertimos en seres humanos. Como institución

social, cambia con el tipo de sociedad, no teniendo un fin único ni permanente. Es una

institución social compleja, resultado de la interacción de diferentes fuerzas sociales que no

actúan, necesariamente en el mismo sentido ni de forma explicita. Pero es una institución

 97

desde la que se “transmite un saber que reproduce un orden social jerarquizado y

centralizado” (SUENS, 1999, 27), un saber que no considera a las mujeres “como objetos

de conocimiento, concede la categoría de universalidad a las producciones de algunos

varones y convierte las diferencias en dicotomías” (SUENS, 1999, 27). A pesar de que en

el contexto universitario español, incluida la Universidad de Burgos, se matriculan más

alumnas que alumnos, su distribución en las diferentes ramas del saber y en los distintos

tipos de estudios es muy desigual. “Sigue habiendo una selección de las carreras tendentes

a conducir a las futuras licenciadas hacia puestos de trabajo de menor consideración social

y peor remunerados” (Fresno y García de León, 2002, 254). Según las autoras citadas, que

no haya mujeres en los puestos de prestigio que sirvan de referente a las alumnas incide

negativamente en sus opciones de futuro. Las mujeres se matriculan en carreras donde se

desarrollan prácticas consideradas femeninas (infancia, enfermería), relacionadas con los

cuidados a las personas, con la atención social o lo humanístico (Bonilla y Martínez-

Benlloch, 2000; Tapia, Lara y Guijo, 2000), por lo que se puede hablar de “segregación en

las carreras profesionales y las mujeres siguen siendo mayoría en las que más se acercan a

sus funciones tradicionales” (Alberdi, 2000, 222). Según Simón (2003, 102), las alumnas

“desean sobre todo tener éxito en sus relaciones afectivas y personales: amorosas, amistosas

y familiares. Y en ello invierten. Y así se espera de ellas”. Una de las explicaciones que

ofrece Burin (1998c) al respecto es que en el imaginario social y en la subjetividad de las

mujeres aún se percibe que su proyecto vital gira en torno a la formación de la familia,

mientras que su inserción laboral es algo secundario, siendo su carrera principal la de la

maternidad; rol maternal que, a juicio de Simón (2003), es un valor en alza, incrementándose

su importancia así como sus exigencias, que no es criticado sino “reforzado y ampliado.”

Aunque, según el informe de la CRUE (San Segundo, 2002, 37), las mujeres aprueban con
 98

más frecuencia que los hombres, repiten curso en menos ocasiones y obtienen mayor

rendimiento académico, no existe un correlato laboral y social del incremento de las mujeres

en la educación. A pesar de las sutilezas discriminatorias que existen en el sistema educativo,

es el contexto donde las mujeres, a juicio de Fernández Enguita (1997), están menos

discriminadas y donde reciben un trato más igualitario. La escuela sería, en realidad, un

paréntesis de igualdad entre dos desigualdades: una anterior y paralela, la familia, y la otra

posterior, el trabajo. Para el autor citado, la escuela ha sido forjada a medida de los hombres

(blancos y de clase burguesa) y la incorporación de las mujeres (así como de las minorías)

se hace en desventaja, lo que hace, además, que se encuentren en distinta posición ante y en

relación con la institución escolar. Sin embargo, la feminización de la enseñanza ofrece, a

su juicio, ejemplos a las niñas de mujeres en otros papeles extradomésticos y, como se ha

dicho antes, uno de los contextos más igualitarios para las mujeres, para quienes su

permanencia en la docencia es resultado de estrategias individuales activas en contextos

relativamente favorables. Esta opinión es parcialmente compartida por Lee Bartky (1999),

quien asumiendo prácticas discriminatorias en las aulas, afirma que “no debemos de perder

de vista que la clase quizá sea el espacio público más igualitario en el que pueda estar

cualquier mujer en nuestra sociedad.” (Lee Bartky, 1999, 218). Contrariamente a la opinión

de Fernández Enguita, comparto la opinión de Simón (2003) al considerar que no hay

equivalencia de las niñas ni mujeres en la escuela ni en la universidad. Y pese a la

feminización del mundo educativo el androcentrismo imperante no ha dejado de existir:

Como ejemplo de no neutralidad diré que he observado en cuatro encuentros recientes de

intelectuales (creadores de artes escénicas, antropólogos-sociólogos, educadores por la

diversidad, cursos multidisciplinares de verano), la ausencia alarmante de mujeres ponentes

o de temas relativos al género o a las mujeres, precisamente en campos del conocimiento

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humano en los que hay cantidad de estudiosas, investigadoras o profesoras. Ellas ya tienen

sus <<estudios de las mujeres>>. La cultura las sigue ignorando, cuando no penalizando por

dedicarse a los estudios de las mujeres o de los géneros. Esta es una de las razones por las

cuales no se conocen ni divulgan sus hallazgos ni pasan a los contenidos ni a los objetivos

de los proyectos curriculares (Simón, 2003, 96-97).

2.4.4.1. Posibilidades de cambio en el ámbito educativo

La pedagogía de la igualdad pretende contribuir a la construcción de una educación

democrática (Pinto y Henriques, 1999, 9). Para Pinto y Henriques quienes, entre otras

muchas autoras, plantean la necesidad de introducir la formación relacionada con el género

en la formación del profesorado, lo importante en este proceso es que el alumnado esté

motivado para analizar el proceso pedagógico y la organización escolar desde la perspectiva

de género. Como es un tema que pone en cuestión valores personales arraigados, con

específicas implicaciones sociales resulta fundamental un trabajo de discernimiento

individual a partir de una serie de actividades que promuevan la conciencia, la búsqueda y

la necesidad de propuestas de cambio. En este proceso habría de aplicar, según Pinto y

Henriques (1999, 33), estrategias innovadoras. Como, a juicio de Subirats (1995, 63), no es

suficiente con explicar, se requieren metodologías que pasen por una “toma de conciencia

personal”, por una reflexión sobre los propios referentes que, para Cid y otros (2001, 142),

no es sino un “proceso de <darse cuenta>”, que lleve al alumnado a observar su propio

comportamiento, utilizando "pedagogías que centradas en la interrogación, en la duda, en el

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cuestionamiento del orden social establecido y de los sistemas de valores que lo legitiman,

sean capaces de ofrecer al alumnado o educandos/as la posibilidad de elección y la

configuración de su propio sistema de valores" (Cid y otros, 2001, 139).

El cambio solo será posible si previamente hay una sensibilización, o lo que es lo

mismo, si antes se ha generado la necesidad de cambio, según Bonal (2001), quien considera

que “mostrar” el sexismo dotando de instrumentos y organizando el trabajo beneficia la toma

de conciencia, pero que la implicación personal es el mejor instrumento de sensibilización y

concienciación.

Es necesario, para Bosch y Ferrer (2002a, 240-241), “plantear alternativas

realmente novedosas y creativas, si no corremos el riesgo de ser fácilmente fagocitadas por

la propia inercia universitaria y su estructura conservadora y jerarquizada”. Dar voces a las

mujeres, con lo que se contribuye a “presentar otras voces y otras visiones que

tradicionalmente han sido ocultadas en la construcción del conocimiento didáctico” (García

Colmenares, 1999, 125), puede erigirse en una alternativa para evitar invisibilizar nuestras

aportaciones, así como para cuestionar el conocimiento dado de una vez por todas. La

pretensión es construir un modelo de persona que trascienda el corsé del género y facilite su

desarrollo integral, superador de la jerarquización sociocultural de género (Salas, 1997, 125;

1998, 41), porque, según Puleo (1998, 184), “los estereotipos de género reducen las

potencialidades humanas a dos conjuntos de características y aptitudes polarizadas y

contrapuestas (femeninas y masculinas)”. Construir este modelo de persona requiere

profundas transformaciones y un replanteamiento del propio modelo cultural (Salas, 1997,

125; 1998, 41).

 101

Este trabajo, para Subirats (1995, 61), empieza en las Universidades rescatando a

las mujeres “innominadas”, quienes pese a carecer de un nombre reconocido no han dejado

de hacer contribuciones imprescindibles a la cultura. Por tanto, el trabajo empieza primero

en las universidades, luego en las escuelas y en la sociedad para permitir una trasformación

de las relaciones entre las personas y la erradicación de las desigualdades por razón de

género. “La persona es el fundamento de toda acción educativa, por lo que es imprescindible

formular qué imagen tenemos de esta y cómo se va a formar” (Salas, 1998, 42). Por otra

parte, para Salas (1998), la educación permite a la persona realizarse en su dimensión

individual y social, lo que, a mi juicio, repercutirá en la sociedad, puesto que las personas

formadas bajo una concepción de integridad e igualdad, restituirán o al menos lo intentarán

cuando se incorporen al medio social, las enseñanzas así aprendidas.

La universidad, según Moreno y otras (1999), ha de estar en consonancia con los

cambios sociales. El éxito de su función dependerá de su capacidad para conectarse con la

realidad actual, de predecir escenarios futuros y formar para ellos, y orientar la formación

según las necesidades sociales. Esto lo conseguirá capacitando al alumnado y al profesorado.

Uno de los aspectos en que puede hacerlo es en la no discriminación y en la consecución de

la igualdad de oportunidades, pues, además de estar lejos de conseguir la tan cacareada

igualdad, ahora queda recogido en la legislación universitaria.

El papel del profesorado resulta fundamental, porque una ausencia de intervención

contribuye a la marginación de lo femenino (Moreno y otras, 1999). Si, como dicen las

autoras antes citadas, “consideramos que con nuestra acción educativa debemos formar

personas reflexivas, críticas, solidarias, etc., debemos incorporar a los contenidos explícitos

todos aquellos aspectos que, por su negación, están contribuyendo a situaciones de

 102

marginación de la mujer, en particular; y en general, de todos los valores relacionados con

la cultura femenina” (Moreno y otras, 1999, 305). Sin embargo, este proceso, afirman García

Colmenares y Alario (2000, 266), no estará exento de barreras y resistencias, puesto que el

alumnado llega a las aulas con una serie de teorías implícitas sobre la docencia, el género y

lo que como hombres y mujeres nos compete desempeñar en esta sociedad, lo que a juicio

de estas autoras dificulta ver la discriminación (García Colmenares y Alario, 2000, 257).

Tampoco al profesorado le resulta fácil, porque, para admitir los cambios que se derivan de

las innovaciones, cambios que, a su vez, han de ser “comprendidos, aceptados o deseados”

(Moreno y otras, 1999,

2.5. CONCLUSIONES:

Puede afirmarse que los textos no aportan suficiente información para distinguir lo

sustantivo de lo accidental del ser varón y ser mujer. La confusión entre el sexo (constitutivo

de la persona) y el género, la identidad y los roles de género (funciones o comportamientos

en el contexto de una cultura concreta) podría ocasionar en los estudiantes una confusión

entre el ser de la identidad personal y “el mero aparecer del ser”51.

El nivel de omisiones, que duplica al de errores y aciertos, constituye una oportunidad

para, desde la escuela, redescubrir a los adolescentes la riqueza y misterio de la

complementariedad, profundizar en los rasgos comunes de varones y mujeres, y en las

peculiaridades de la masculinidad y feminidad.

51
POLAINO-LORENTE, A., Op cit, p.139.
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El uso y abuso de términos ambiguos dificulta la discusión y el entendimiento

racional. Las nuevas investigaciones en torno al género deben apuntar a combatir y desterrar

el glosario de términos ambiguos, que ya forman parte de la educación formal, como en el

caso de Perú, y que en definitiva dificultan la sana maduración de la identidad sexual y

personal de los estudiantes.

Conviene profundizar desde una mirada antropológica trascendental en la realidad

del sexo, que trascienda la dimensión biológica del cuerpo, y demuestre que éste es un

sustento insoslayable del ser humano, presente en toda su constitución y sus manifestaciones;

y que en definitiva modaliza su existencia entera, como varón o como mujer.

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