Educandos Con Capacidades Diferentes

María Santucci de Mina
EDUCANDO CON CAPACIDADES

DIFERENTES
Un enfoque psicológico. Desde el retraso
mental a la superdotación
Educandos con capacidades diferentes: un enfoque
psicológico desde el retraso mental a la superdotación / María
Santucci de Mina... [et.al.].; compilado por María Santucci de
Mina - 1a ed.- Córdoba: Brujas, 2005.
190 p. ; 21x14 cm.
ISBN 987-591-008-2
1. Educación Especial I. Santucci de Mina, María, comp.

CDD 371.9.
© 2005 María Santucci de Mina

© 2005 Editorial Brujas
Primera edición
Impreso en Argentina
ISBN: 987-591-008-2
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
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Córdoba – Argentina
Equipo docente y colaboradores del libro
Encargada de la materia: Prof. Dra. Maria Santucci de Mina (1997-2005)
Prof. Dr. Alberto M. E. Costamagna (1999-2004)
Año 2004
Colaboradores docentes:
Lic. Marcela Cecilia Antequera
Lic. Viviana Silva
Colaboradoras:
Mariel Nievas
Maria Laura Gianoboli
Maria Julia Monserrat
Trabajos de investigación de los alumnos (supervisado por los profesores)
Año 2005:
Colaboradores docentes:
Lic. Alfredo Barale
Lic. Rogelio Guzmán
Lic. Osmar Muñoz
Colaboradoras Alumnas:
Alejandra Alanis
Maria Fernanda Cobos
Maria Angélica Morell
Mariel Nievas
Claudia Alejandra Rodríguez
Andrea Ofelia Valencia
Profesionales Coordinadoras
Lic. Maria Julia Monserrat
Lic. Andrea Ofelia Valencia
Profesionales Participantes:
Lic. Marcela Cecilia Antequera
Lic. Alfredo Barale
Prof. Dr. Alberto M. E. Costamagna
Lic. Maricel Ferreyra
Lic. Maria Julia Monserrat
Prof. Dra. Maria Santucci de Mina
Lic. Viviana Silva
Lic. Andrea Ofelia Valencia
ÍNDICE
Pág.
Equipo Docente ........................................................................ 5

Introducción .............................................................................. 9
1° Parte .................................................................................... 13
Introducción a la evolución histórica del concepto de discapa-
cidad y los valores.
María Fernanda Cobos ............................................................ 15
La educación y habilitación en edad temprana favorecen la
evolución psicosocial del niño que nació o adquirió una pará-
lisis cerebral.
María Santucci de Mina ........................................................... 21
Consideraciones sobre la parálisis cerebral de niños en
Educación Especial.
Romina Blanco, María González Grané, María Mercurio....... 27
Parálisis cerebral.
Sandra Bussi, Valeria Caballero, Carla Campagno, Nadia Cena 31
Una aproximación de la Terapia Gestáltica y resiliencia en
personas con discapacidad.
María Laura Gianoboli, Mariel Nievas .................................... 39
El rol del Psicólogo en los procesos de integración, inclusión
y socialización en Personas con necesidades especiales.
Paola Barzola, Marta Coppo, Laura Julián ............................. 47
Los educandos con necesidades especiales y la socialización.
Mónica Mellado, María A. Morell ........................................... 57
Aproximaciones terapéuticas respecto del lenguaje y la defi-
ciencia mental.
Osmar Edrel Muñoz .................................................................. 63
Una nueva actitud desde la Psicología para la Educación de
las personas sordas.
Andrea Ofelia Valencia ............................................................ 65
Educación especial en el niño sordo o con deficiencias auditivas.
María C. Gatto, Valeria Guzmán ............................................. 71
Introducción a los trastornos de la visión. Aportes desde el
área de Psicología.
Viviana Silva ............................................................................. 79
El juego del niño ciego y disminuido visual.
María L. Gianoboli, Mariel Nievas ................................. 83
Aspectos sobre el rol de psicólogo en la Educación Especial.
María Santucci de Mina ........................................................... 91
2° Parte .................................................................................... 97
Sistema educativo y respeto por las altas capacidades.
Maricel Ferreyra ...................................................................... 99
Aspectos psicológicos sobre superdotación.
Marcela C. Antequera .............................................................. 105
Superdotación.
Paula Alejo, Cristina De la Vega, Hilda Paz ........................... 113
Las necesidades educativas especiales de todos los superdotados
Alberto Costamagna 121
Estrategias y técnicas de modificación de conductas negativas.
Gimena Borquez, Silvina Gatti ................................................. 133
Retraso mental, familia e instituciones.
Ana Barton, María Bollati, Rocio Davrieux, Lourdes Fontaine ... 141
Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).
Alejandra Alanis ....................................................................... 147
Mirada psicológica acerca de la educación y terapia del niño
autista.
María Julia Monserrat ............................................................. 157
Autismo infantil. Aspectos generales.
Claudia Alejandra Rodríguez ................................................... 163
El adolescente con Síndrome de Down y sus modalidades
identificatorias como constructivas de la personalidad.
Viviana Bálsamo, Cecilia Pereira, Paola Valverde ................. 171
Introducción
El presente compendio surge ante la necesidad de difundir in-

formación básica acerca de los niños con capacidades diferentes,
objeto de estudio de la Psicología Diferencial. Es el resultado de
una revisión bibliográfica exhaustiva, realizado por alumnos bajo
la supervisión de los profesores, de los mejores trabajos monográ-
ficos 2004 de la Materia “Psicología de los Educandos con Necesi-
dades Especiales” de la Facultad de Psicología. Universidad Nacio-
nal de Córdoba, y también con aportes sobre otros temas de distin-
tos Psicólogos como autores.
La Materia surge a través de un proyecto aprobado en año 1997,
como Materia electiva desde sus inicios ha sido dictada durante
ocho años, siendo Encargada de ésta la Dra. Maria Santucci de
Mina autora del proyecto. Este lo lleva a cabo después de 25 años
de trabajo como gabinetista psicotécnica en una escuela de educa-
ción especial que tiene el nombre de la primera alumna con paráli-
sis cerebral “Beatriz Angélica Martínez Allio”.
Como Psicóloga y docente investigadora rinde su Tesis Doctoral
sobre el tema: Evaluación Psicológica del niño con Parálisis Cere-
bral. Siempre en permanente estudio e investigación de la temática
de la discapacidad interviene en intercambios de experiencias en la
Universidad de los Estudios de Milán y Hospital General de Trevi-
glio, Bergamo, Italia, aparte también en Congresos de Educación
Especial en La Habana, Cuba, entre otras participaciones como autora
y relatora en congresos y jornadas nacionales e internacionales.
Este libro es el resultado de su sostenida actividad docente y en
la investigación, del interés y dedicación de sus alumnos y de la
participación de docentes colaboradores.
La Materia se dicta con un equipo docente constituído por Psi-
cólogos especializados con años de experiencia en la atención psi-
cológica de niños con capacidades diferentes. También lo confor-
ma el grupo de colaboradores alumnos e Instituciones donde se
realizan las prácticas.
Este texto compila conceptos sobre las diferentes discapacida-
des: motoras, sensoriales, retraso mental, autismo. Superdotación,
entre otras temáticas. Con orientaciones educativas y terapéuticas,
que ayudarán tanto a educadores como a diferentes profesionales
que atienden a estos niños, a padres o personas que se interesan
por la excepcionalidad.
Va dirigido a todos los actores de la comunidad que están cer-
ca de un niño con discapacidad, que pueden registrar en su com-
portamiento si es mas o menos molesto, respondiendo de manera
distinta según se relacione con una situación escolar, familiar o
bien prestando atención a un estado de ánimo ya sea tristeza, an-
siedad, etc., desconociendo las reales “necesidades especiales”
que van mas allá del comportamiento y que pueden quedar igno-
radas, llegando a empeorar y detener la evolución psicosocial del
educando. Por ello este libro trata de brindar la terminología actua-
lizada que ayuda al diagnóstico, las pautas educativas que orientan
a la integración o inclusión de cada niño con capacidades diferen-
tes. Tratando de satisfacer la demanda creciente en nuestra socie-
dad por parte de educadores y rehabilitadores sobre la necesidad de
adquirir conocimientos de esta temática.
Considerando la escala de valores imperante en nuestra comu-
nidad, se tiende a segregar al diferente y es así que dentro de un
mismo sistema nos diferenciamos y excluimos.
En la comunidad, es necesario y apremiante un cambio de acti-
tudes, un modo mas positivo de pensar, sentir y comportarse ante
las personas con deficiencia. Tienen responsabilidad, tanto, los
medios masivos de comunicación como todas las instituciones, es
decir, la sociedad.
La información actualizada sobre los diferentes temas que abar-
ca, el texto ayudan al diagnóstico, unida a la información sobre el
funcionamiento de una afección, y articulada a las características del
entorno, nos amplía de manera significativa el estado de salud de
las personas.
Hay que concebir al ser humano como una unidad biopsicoso-
cial. Reconocer la importancia de sus tres dimensiones y sus in-
fluencias recíprocas.
Las orientaciones y pautas que se dan en los diferentes trabajos
de investigación, se realizan en el enfoque de lo posible, de lo con-
trario sería caer en el fracaso. Estos datos extraídos de la compulsa
bibliográfica en nuestro medio y de la experiencia pueden ayudar a
alcanzar resultados totales mayores y menores en los límites de los
recursos disponibles.
La interdisciplina otorga la objetividad y la precisión investiga-
tiva mediante el intercambio de conocimientos, lo que determina
una conceptualización adecuada sobre el sujeto que se estudia, los
recursos ambientales y sociales. Se comparte el diagnóstico, el
pronóstico y siendo co-responsables en la aplicación del programa
educativo- habilitador consensuado.”Pluralidad de funciones com-
porta pluralidad de profesiones”.
La expresión desafiando barreras, en algunos trabajos se refiere
al medio social que es complejo, cargado de obstáculos y negacio-
nes para la persona con discapacidad, donde encuentra su imagen
personal desvalorizada, debiendo afrontar carencias ambientales,
falta de comprensión y de aceptación en su intento de socializarse.
Aunque existen actos de solidaridad hacia los discapacitados por
actitudes individuales de buena voluntad de determinadas personas,
no basta para afrontar la magnitud de la problemática. Deben nacer
del quehacer institucional, de organismos gubernamentales y no
gubernamentales, que generen un sistema de derechos y obligacio-
nes para con los discapacitados y que éstos se hagan realidad en
hechos concretos y metas definidas.
La formación de profesionales en esta área es insuficiente para
la demanda actual. Si bien la Educación Especial está contemplada
en la Ley Federal de Educación, no está integrada a todos los nive-
les y modalidades, particularmente en el nivel superior, conside-
rándose que la problemática de la discapacidad debería incorporar-
se en la formación universitaria. Esta carencia formativa acentúa la
falta de concientización en la sociedad y limita el concepto de ciu-
dad como ámbito de encuentro y acción social de todos los ciuda-
danos.
Este libro se llevó a cabo con la valiosa ayuda de los colabora-
dores docentes, alumnos, y de las coordinadoras Lic. Maria Julia
Monserrat y Lic. Andrea Ofelia Valencia con su incondicional en-
trega y dedicación.
1° Parte
Para Mary Switzer, "la rehabilitación es un puente entre

lo útil y lo inútil, entre la desesperación y la esperanza,
entre el abatimiento y la felicidad".
Introducción a la evolución histórica del concepto
de discapacidad y los valores
María Fernanda Cobos
Al referirnos al término de discapacidad nos podemos remitir a

su historia, la cual tomó diferentes rumbos según las ideas impe-
rantes.
En un comienzo, las personas con discapacidades fueron consi-
deradas como seres inservibles e ineficientes. Se creía que en ellos
no existía el hombre social, cultural, moral y que muchas cosas en
el mundo carecían de valor para ellos, por tal motivo, se los mante-
nía aislados de la sociedad.
Todo acopio de perspectivas con respecto a la discapacidad se
ubican en el conocido modelo o paradigma tradicional.
Los elementos comunes son la marginación, discriminación,
dependencia y menosprecio de las personas con discapacidad.
Los pueblos primitivos están articulados por un mismo califica-
tivo: exclusión y vergüenza. En Esparta, a los niños que nacían con
defectos físicos, se los mataba, arrojándolos desde la cima del
Monte Taigeto.
El Estado Espartano, sólo consideró al niño como instrumento
para la guerra y la producción, sin pensar en su naturaleza humana
y menos aún, si éste nacía con alguna malformación física.
Durante la Edad Media, la iglesia considera el infanticidio, pero
por otro lado alienta la idea de atribuir causas sobrenaturales.
En la transición de la Edad Media al Renacimiento; el éxito en
la adquisición de nuevos conocimientos y técnicas, incrementó la
curiosidad por aumentar el saber, estimularon el desarrollo del in-
dividuo, a la formación de la propia personalidad: para conocerla y
dominarla.1
En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran ingre-
sados en orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de institu-
1
Hernández Gomez. “Antropología de la discapacidad y dependencia”. Madrid, 2001.
15
ciones estatales. Allí eran encerrados frente a delincuentes, ancia-

nos, pobres... hacinadamente.
A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, se inicia el
período de institucionalización especializada de personas con defi-
ciencias, y es a partir de entonces, cuando podemos considerar que
surge la Educación Especial.
La sociedad toma conciencia de atender a este tipo de personas,
aunque su atención se conciba en un principio, más con caracterís-
tica asistencial que educativa. Las ideas imperantes eran que, había
que proteger a las personas normales de las no normales, es decir,
se consideraba a éste última en peligro para la sociedad; o bien, se
da, paralelamente la actitud inversa: se considera que hay que pro-
teger de esa sociedad al discapacitado.
El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo, al
discapacitado se lo separa, se lo segrega, se lo limita.2
A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70,
se produce un movimiento de enorme fuerza, basado en considera-
ciones que provienen de diferentes campos, que impulsa un pro-
fundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la Educación
Especial, Marchesi, Coll y Palacios (1990...1999) consideran que:
*Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la
deficiencia.
*Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los proce-
sos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos
para su progreso.
*El desarrollo de métodos de evaluación, mas centrados en los
procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encon-
trar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia.
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al
mismo tiempo del proceso de transformación, han ido constituyen-
do una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva
educativa.
2
Bautista, Rafael. “Necesidades Educativas Especiales “ Segunda edición actua-
lizada. Ediciones Aljibe, Buenos Aires, 1993.
16
Introducción a la evolución histórica del concepto de discapacidad y los valores
En los últimos años, se ha considerado que los Centros Especia-

les proporcionan a los niños deficientes un ambiente demasiado
restringido, que resulta empobrecedor y contraproducente desde un
punto de vista educativo muy costoso en función de su efectividad
e ideológicamente inadecuado por favorecer la segregación y la
discriminación Brown y col., citado por Mayor (1989).3
En 1975, se aprobó la Ley de Educación para todos los niños
discapacitados, la misma aseguró igual acceso a la educación pú-
blica, estableciendo cuatro derechos básicos:
1) Derecho sobre el proceso de vida que los protege contra la
clasificación errónea, el etiquetado y la negación a la educa-
ción igualitaria.
2) Protección contra el uso indiscriminado de los tests.
3) Escolarización en ambiente lo menos restrictivo posible.
4) Programas individualizados.
La normalización no soluciona todas las dificultades que se
puedan presentar en un proceso de integración escolar, pero sí im-
plica la calificación de los servicios, apoyos y condiciones de vida
de las personas con limitaciones. La integración es considerada
como un objetivo multidimensional en el que se distinguen varios
niveles:
- Integración física.
- Integración funcional.
- Integración personal.
- Integración en la sociedad.
- Integración en una organización.4
En la actualidad, los nuevos avances de la tecnología, posibili-
tan el incremento de posibilidades en los medios de comunicación;
entre ellos podemos destacar las películas subtituladas “Para per-
sonas con discapacidades auditivas”, un reciente estreno cinemato-
3
A, Marchesi, C. Coll y J. Palacios. “Desarrollo Psicológico y Educación III.
Alianza Editorial, S.A, Madrid, 1999.
4
Gilbert y Mardomingo. Educación Especial Cincel, Madrid. 1988 (p-1)
17
gráfico para “Personas con discapacidades visuales”, la participa-

ción en programas televisivos de niños discapacitados; Internet,
que ofrece oportunidades de comunicación a personas con discapa-
cidades sensoriales, motoras, entre otras.
Podemos concluir, sosteniendo la idea que la gente no quiere
vivir aisladamente, sin pensar en el mundo que lo rodea. Por lo tan-
to, es inherente al instinto humano el querer estar juntos y formar
agrupaciones o estructurar reuniones que proporcionen una plata-
forma común para comunicarse unos con otros.
Esquema explicativo de los criterios filosóficos sociales susten-

tados frente al problema del discapacitado
“Existe un peligro en esta cuestión de aceptar las limitaciones

de los demás. Algunas veces tendemos a considerar como limita-
ciones las cualidades que son, en realidad, la fortaleza de la otra
persona. Podemos rechazarlas porque no son las cualidades que de-
searíamos que tuviera esa otra persona. El peligro reside en la posi-
5
Clase no editada, de M. Santucci Materia “Psicología de los Educandos con Ne-
cesidades Especiales”. Marzo, 2004.
18
Introducción a la evolución histórica del concepto de discapacidad y los valores
bilidad de que no aceptemos a la persona tal cual es sino que inten-

temos cambiarla conforme a nuestras propias ideas”.
ELEANOR ROOSEVELT
You Leam by Living
Hernández Gomez. “Antropología de la discapacidad y la dependen-

cia”. Madrid, 2001.
Gilbert, J. Mardomingo. “Educación Especial”. Editorial Cincel. Ma-
drid, 1990.
Bautista, Rafael. “Necesidades Educativas Especiales”. Ediciones Al-
jibe. Buenos Aires, 1993.
A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios. “Desarrollo Psicológico y Educa-
ción, III. Alianza Editorial, S.A., Madrid, 1999.
Clase no editada, dictada por María Santucci de Mina en la clase teó-
rica de la materia “Psicología de los Educandos con Capacidades
Especiales”. Marzo, 2004.
19
La educación y habilitación en edad temprana
favorecen la evolución psicosocial del niño que
nació o adquirió una parálisis cerebral
Se determina que la parálisis cerebral puede ser considerada ba-

jo dos aspectos de enfoques dominantes:
l. "En su condición de proceso dinámico que va elaborándose
con el tiempo".
2. "En su cualidad de proceso capaz de ser influído de manera
amplia y profunda por la acción rehabilitadora total".
Según la experiencia, el punto de vista en el aspecto teórico cien-
tífico fue considerar al niño Paralítico Cerebral en un enfoque global
donde no hacemos cortes o separaciones entre los aspectos biológi-
cos, físicos, psicológicos y social sino como una abstracción provi-
soria, destinada a profundizar un aspecto que incide en la totalidad.
Por las características del educando el accionar del conocimien-
to científico lo percibimos como un proceso complejo, signado por
una serie de variables que abarcan tanto al sujeto paciente como a
su propia historia individual y social.
De los niños con necesidades especiales el que padece una pará-
lisis cerebral, es sin duda el más complejo. Para planificar su adap-
tación al hogar, su reeducación kinésica, su aprendizaje escolar y
posibilidades laborales se requiere el estudio y orientaciones de un
equipo interdisciplinario.
Los últimos progresos científicos, el apogeo de la Medicina
Psicosomática, los adelantos de la tecnología y su influencia social
inciden en las nuevas perspectivas que se abren hoy a la Medicina
y que llevan a observar al hombre como una unidad psicofísica,
como un ser poseedor de sentimientos, ideas, condiciones familia-
res y sociales, es decir, de una personalidad además de la anomalía
física que dice tener.
Actualmente los objetivos de la atención hospitalaria llegan más
allá de los tradicionales aspectos preventivos y curativos: prolongar
21
la vida, preservar y ayudar al hombre en las mil y una enfermeda-

des mentales y físicas.
De los recientes aportes científicos de la Medicina han surgido
los conceptos de habilitación y rehabilitación que propende un tra-
tamiento integral, utilizando los recursos remanentes del sujeto pa-
ra que desarrolle todas sus potencialidades físicas, mentales y socia-
les, para lograr un puesto digno en la vida.
Se define la “Parálisis Cerebral como un conjunto heterogéneo
de síndromes neurológicos residuales debido a lesiones no evoluti-
vas del encéfalo provocados por noxas que han actuado en el pe-
ríodo prenatal, natal ó postnatal, hasta el tercer año de vida y que tiene
como principal característica un trastorno motor y que puede o no
acompañarse de trastornos psíquicos, sensoriales y o del lenguaje”.1
La formulación de un diagnóstico, de un pronóstico y trata-
miento por un equipo interdisciplinario supone un proceso multifa-
cético que comprende:
a) Registro de datos correspondientes al paciente y a su medio
familiar.
b) Examen individual de cada profesional y diagnóstico presun-
tivo.
c) Diagnóstico integral, pronóstico y tratamiento elaborado en
equipo. El diagnóstico de Parálisis Cerebral implica tiempo y ela-
boración, contando con la participación de un familiar. Los resul-
tados dependen de varios factores: condición biopsicosocial de ca-
da niño, trabajo interdisciplinario y de las causas familiares y so-
ciales que no interfieran en el prolongado tratamiento de reeduca-
ción, en las programadas intervenciones quirúrgicas y procedi-
mientos ortopédicos.
En cuanto al diagnóstico precoz, se observa la tendencia de lle-
var al niño a la consulta antes del primer año de vida, la Escuela
Primaria tradicional detectora del déficit intelectual o de la inma-
durez visomotora a los seis años de edad, está dejando de serlo pa-
ra convertirse en receptora de niños con necesidades especiales.
La rehabilitación intenta el camino de la reeducación psicofísica
del niño con parálisis cerebral para que desarrolle todas sus poten-
1
Fundación Obligado Síndrome de Parálisis Cerebral. Cap. 6 pág. 213.
22
La educación y habilitación en edad temprana favorecen la evolución psicosocial del niño...
cialidades: físicas, mentales, emocionales, sociales y económicas.

En rehabilitación el Dr. González Mas expresa "es nuestra tarea de
médicos conocer y utilizar este gran depósito potencial para recu-
perar al individuo y darle un puesto digno en la vida".
Resulta difícil evaluar la capacidad intelectual, puesto que son
comunes los pseudoretardos ocasionados por:
a) Incapacidad motora.
b) Defectos auditivos y visuales asociados.
e) Trastornos del lenguaje.
d) Problemas afectivos o falta de estimulación adecuada en el
medio ambiente.
Observamos que el niño con Parálisis Cerebral, por sus dificul-
tades perceptivas y motoras, presenta en rendimiento atípico, ca-
racterizado por evaluaciones correspondientes a su edad en paradó-
jica yuxtaposición con resultados muy por debajo de su edad cro-
nológica, como suele ocurrir en niños con buen nivel intelectual.
La evolución mental del niño con Parálisis Cerebral no está es-
trechamente ligada a la maduración psicofisiológica de sus funcio-
nes, sino que también depende del medio y del intercambio emo-
cional con sus familiares.
Las auténticas normas madurativas extraídas de un proceso glo-
bal de desarrollo que se lleva a cabo con ordenada sucesión y que
pertenecen a Arnold Gesell, no se lleva a cabo en el niño con Pará-
lisis Cerebral.
Con la coordinación de los movimientos oculares destinados a
la captación de la imagen óptica unido a la mayor movilidad de los
brazos, el niño acumula vivencias de forma, temperatura, al princi-
pio inconexas pero posteriormente se van integrando en unidades
conceptuales. Se ha dicho "el conocimiento es la acción sobre el
objeto".
Esto no ocurre en el niño con Parálisis Cerebral, el niño que na-
ció o adquirió una Parálisis Cerebral en la primera infancia cumple
un desarrollo atípico. Las etapas se cumplen de manera incompleta
y no en el orden establecido. Dependerá del diagnóstico pero en los
casos de cuadriplejía o de mayor implicancia motora, el niño tiene
que aprender a pensar antes de hacer y si no es convenientemente
23
asistido por el adulto en sus vivencias con los objetos, construirá

un mundo más imaginario que vivido y sus principios de estructu-
ración serán más mágicos que concretos.
La primera infancia es la base del desarrollo de la personalidad,
de la inteligencia y afectividad. Desde que el niño nace está en
contacto con el mundo exterior y a medida que va creciendo y ma-
durando su sistema nervioso y los órganos de los sentidos, van to-
mando un conocimiento cada vez más completo del mundo externo.
Así como el cuerpo crece la conducta evoluciona. El niño es un
sistema de acción en crecimiento. La personalidad es el resultado
de la maduración progresiva de los factores endógenos, de la ac-
ción de los agentes ambientales o exógenos y de la elaboración de
las propias experiencias que va acumulando.
El niño como organismo en crecimiento va pasando de habilida-
des psicomotoras simples a las más complejas funciones mentales en
una progresión en la que se distinguen estructuras y funciones cada
vez más diferenciadas. Todo aprendizaje requiere una postura moto-
ra básica para poder establecerse, con la sedestación por ejemplo, el
niño amplía sus percepciones visuales auditivas y kinestésicas.
Una nueva postura, configuración postural genera nuevas posi-
bilidades de aprendizaje y asociaciones de nociones.
La organización de la conducta comienza mucho antes del na-
cimiento y la dirección de esta organización va de la cabeza a los
pies, de las respuestas proximales a las distales.
La influencia de la familia debe ser reconocida como primaria,
debido a su impacto directo en el desarrollo del niño y porque la
familia sirve como enlace entre el niño y el mundo externo. De este
modo, los padres tienen el derecho de estar totalmente informados
e involucrados en las decisiones que afectan al niño y familia.
Las mejores relaciones están caracterizadas por el respeto mu-
tuo y confianza donde tanto los padres como el profesional inter-
cambian información e ideas acerca del mejor cuidado, interven-
ción médica y programas educativos para el niño.
Dentro de las medidas preventivas podemos enunciar que la in-
tegración a la familia, a la escuela y centro laboral, ha de realizarse
lo antes posible en la vida del niño para que sea efectiva.
24
La educación y habilitación en edad temprana favorecen la evolución psicosocial del niño...
Foto archivo Dra. M. Santucci
“Cometemos muchos errores y muchas faltas, pero nuestro delito

peor es la negligencia con los niños fuentes de nuestra vida. Mu-
cho de lo que necesitamos puede esperar. Pero el niño no puede
esperar. En cada momento se forman sus huesos, se forma su
sangre, desarrollándose sus sentidos. A él no le podemos contes-
tar: “Mañana”. Su nombre es “Hoy”.
Gabriela Mistral
Premio Nobel de Literatura
Bibliografía:
Gonzalez Mas, R.: “Tratado de rehabilitación Médica” tomo I y II.
Ed. Científico –Médica. Barcelona. España. 1976.
Piaget, Jean: “Seis Estudios de Psicología”. Barral Editores. Barce-
lona. 1973
Santucci de Mina, María.: “Evolución Psicosocial del niño con Pa-
rálisis Cerebral”. Ed. Brujas. Córdoba. Argentina. 2003.
25
Consideraciones sobre la Parálisis Cerebral
de niños en Educación Especial
Romina Blanco, María González Grané, María Mercurio
La sociedad, tiene la obligación de ser un ámbito donde estos

niños puedan desarrollar sus capacidades, donde puedan crecer en
igualdad de oportunidades, donde sus derechos sean respetados y
cumplidos, donde crezcan rodeados del amor, que como todo niño,
necesitan para poder cumplir con metas (sean estas grandes o pe-
queñas), para proponerse objetivos de vida y poder, en la medida
de sus posibilidades, cumplirlos.
Es de vital importancia el rol desempeñado por la familia de un
niño con Parálisis Cerebral. Ésta deberá ser el continente en el que
el niño pueda crecer, pueda desarrollarse lo mejor posible. La lle-
gada de un niño con Parálisis Cerebral puede (y de hecho así suce-
de en la realidad), poner en juego mecanismos defensivos, que le-
jos de ser favorables se convierten en obstáculos para la integra-
ción de ese niño, tanto al propio ámbito familiar como al comunita-
rio. Es importante que la familia logre comprender que su niño tie-
ne necesidades especiales y que para ello necesita de un equipo que
los oriente en el mejor camino a seguir.
Sin lugar a dudas, el equipo interdisciplinario que atiende a es-
tos niños debe estar lo suficientemente preparado para poder mos-
trarle a este niño y a su familia los caminos para la superación, que
las barreras físicas, motrices o mentales, no se conviertan en obstácu-
los para la armonía familiar, la integración y la inclusión social.
A causa de una lesión en el cerebro sufrida en la más temprana
infancia, el desarrollo de algunos niños se retrasa, se detiene o se
vuelve desorganizado y anormal.
Es fundamental tomar conciencia de que el tratamiento y mane-
jo de los niños con Parálisis Cerebral requiere del esfuerzo combi-
nado de profesionales de distintas disciplinas, de los padres, de la
familia, de los educadores y de la sociedad toda, para intentar in-
cluir e integrar al niño que padezca de esta afección.
27
Blanco, R., González Grané, M., Mercurio, M.
Dentro de esta temática es relevante la importancia que ha teni-

do y sigue teniendo la educación como una de las herramientas más
específicas para lograr los objetivos propuestos, para con los niños
con Parálisis Cerebral. La investigación continua también es necesa-
ria para intentar obtener resultados provechosos en este aspecto.
Sin embargo, siguiendo a Cano, M., Piana, M., Ramírez, B.,
Santucci, M. “la educación del niño con Parálisis Cerebral aún no
ha sido desarrollada totalmente, sólo se han constatado los déficits
que presenta el educando a los programas de enseñanza especial”.1
Destacando que “no se elaboran técnicas válidas, sólo procedi-
mientos de éxito y fracaso. La educación del niño con Parálisis
Cerebral es una rama joven de la Educación Especial que aún no
tiene objetivos fijados. Todo está por nacer, en donde jugará un
papel decisivo la intercomunicación de centros del país, de donde
se han desarrollado este tipo de experiencias conjuntamente con
especialistas y autoridades”. 2
A medida que los conocimientos acerca de la Parálisis Cerebral
fueron avanzando, tanto las distintas disciplinas que trabajan en es-
ta temática, como los abordajes, métodos, técnicas y resultados,
fueron evolucionando, se espera que cada vez se pueda contar con
mejores acciones para llevar a cabo. La continua y correcta infor-
mación, derribando mitos y creencias erróneas con respecto a los
niños que padecen de esta afección, hizo que los padres, las fami-
lias y la comunidad pudieran brindar mejores oportunidades a estos
niños. Lo importante es tener en cuenta que “el niño debe estar en
una atmósfera de aceptación y estímulo, cada uno vale por lo que
tiene y no por lo que le falta, el niño con Parálisis Cerebral es una
persona con derecho a educarse, a que le posibiliten un tratamiento
integral que convierta sus potencialidades en capacidades, alcan-
zando el valor social del individuo participante”. 3
1
Cano, M.; Piana, M.; Ramírez, B.; Santucci, M. Integración del educando con
parálisis cerebral a la sociedad. Ed. Agencia periodística CID- Diario del viajero.
Bs. As., Argentina, 1996. pág. 31.
2
Ibíd., pág. 32.
3
Santucci de Mina M. Evolución Psicosocial del niño con Parálisis Cerebral. Ed.
Brujas, Córdoba 2003, pág.86.
28
Consideraciones sobre la parálisis cerebral de niños en educación especial
Diagnóstico Funcional de Parálisis Cerebral.

Durante el período en el que el sistema nervioso central madura
pueden presentarse algunas influencias que provocarían daños en el
mismo, ya sea en las etapas en que el ser se está desarrollando en el
vientre de su madre (período prenatal), en el momento de nacer
(período perinatal) o después (período postnatal). Cuando esto ocu-
rre, específicamente en el cerebro, pueden aparecer trastornos mo-
tores, psíquicos, conductuales, auditivos, ópticos o del lenguaje,
pudiendo llegar a constituirse en un grupo de síndromes que origi-
nan retardo en el desarrollo psicomotor entre los que se encuentra
la Parálisis Cerebral.
En la actualidad, la Parálisis Cerebral, es definida desde diver-
sas perspectivas, dándole cada una, características específicas
apuntando a diferentes aspectos de esta discapacidad, para intentar
explicarla y encontrar prácticas para su abordaje lo más eficiente
posible. Las diferentes definiciones no son excluyentes sino que
enfocan esta afección desde varias perspectivas.
Juan Mayor Sánchez define a la Parálisis Cerebral como “una
encefalopatía estática y no progresiva que afecta a la estructura, a
la postura, al movimiento y a su coordinación, además los síntomas
que caracterizan a la Parálisis Cerebral son clínicamente muy di-
versos, así como su etiología.” 4
Otra de las definiciones, es la formulada desde los profesionales
pertenecientes al centro Argentino de Parálisis Cerebral, para quie-
nes esta “no es una dolencia, no es una enfermedad; es una disca-
pacidad física provocada por una lesión al cerebro, una lesión que
puede tener lugar antes de nacer, durante el nacimiento, o en los
primeros días posteriores al mismo.”5
Según E. Fernández, la definición más ampliamente aceptada y
más precisa es la de “un trastorno del tono postural y del movi-
miento, de carácter persistente (pero no invariable), secundario a
una agresión no progresiva a un cerebro inmaduro. Bajo el concep-
4
Mayor Sánchez y otros. Manual de Educación Especial. Cap. IV: Deficiencias
Físicas. Ed. Madrid, 1988 pág.287.
5
http:// www.cpc.org.ar, Recuperado 27/06/04.
29
Blanco, R., González Grané, M., Mercurio, M.
to de Parálisis Cerebral encontramos diferentes tipos de patologías

con causas diferentes, con un pronóstico variable dependiendo del
grado de afección y extensión de la lesión en el cerebro. No es pro-
gresiva y sí de carácter persistente causando un deterioro variable
de la coordinación de los movimientos normales, conduciendo en-
tonces a otros problemas ya ortopédicos por lo que se deben preve-
nir desde el primer momento.
Al ocurrir en una etapa en la que el cerebro se encuentra en de-
sarrollo va a interferir en la correcta maduración del sistema ner-
vioso sin que el niño tenga una experiencia previa del movimiento
voluntario, pero al no haber una especificidad de funciones y gra-
cias a la neuroplasticidad va a permitir que áreas no lesionadas del
cerebro suplan la función de aquellas áreas lesionadas y se esta-
blezcan vías suplementarias de transmisión. Esta neuroplasticidad
del sistema nervioso será más efectiva cuando la lesión sea focal y
mucho menos probable cuando sea generalizada.” 6
Es de gran importancia la presencia de un equipo multidisciplina-
rio, presente no sólo en la información y formación del niño, sino
también, acompañando a la familia mostrándole el camino que resul-
te ser el más provechoso, tanto para anular posibles conductas so-
breprotectoras, como para ampliar las posibilidades de estimulación.
Bibliografía:
Cano, M.; Piana, M.; Ramírez, B.; Santucci, M. “Integración del edu-
cando con parálisis cerebral a la sociedad”. Ed. Agencia periodís-
tica CID- Diario del viajero. Bs. As., Argentina, 1996.
Santucci de Mina M.” Evolución Psicosocial del niño con Parálisis
Cerebral. Ed. Brujas, Córdoba. 2003.
Mayor Sánchez y otros. “Manual de Educación Especial”. Cap. IV:
Deficiencias Físicas. Ed. Madrid, 1988.
http:// www.cpc.org.ar, Recuperado 27/06/04.
http:// www.neurorehabilitación.com, recuperada el 01/09/2004.
6
http:// www.neurorehabilitación.com, recuperada el 01/09/2004.
30
Parálisis Cerebral
Sandra Bussi, Valeria Caballero, Carla Campagno, Nadia Cena
Lev Vygotsky define el concepto de la Zona de Desarrollo

Próximo como una nueva aproximación para pensar los procesos
de aprendizaje, tanto en niños normales como en niños con alguna
deficiencia o discapacidad. Para este autor habría dos niveles evo-
lutivos, el nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño establecido como resultado de cier-
tos ciclos evolutivos ya llevado a cabo. Y el nivel evolutivo próximo
que serían aquellas funciones que un niño podría llegar a adquirir.
La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el Nivel de
Desarrollo Real, determinado por la capacidad de resolver indepen-
dientemente una tarea y el Nivel de Desarrollo Potencial, determina-
do a través de la resolución de una tarea o un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
El Nivel de Desarrollo Real del niño define funciones que ya
han madurado, lo que define la Zona de Desarrollo Potencial son
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración. Lo que se encuentra hoy en la
Zona de Desarrollo Próximo será mañana el Nivel Real del desa-
rrollo; lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien,
mañana podrá hacerlo por sí solo. Lo que crea la Zona de Desarro-
llo Próximo, es un rasgo esencial de aprendizaje que despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el
niño está en interacción con las personas de su entorno y en coope-
ración con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos se convierten en parte de los logros evolutivos indepen-
dientes del niño.
La Familia, el niño y la discapacidad:

Según Bleger, la función institucional de la familia es servir de
reservorio, control y seguridad para la satisfacción de la parte más
31
Bussi Sandra, Caballero Valeria, Campagno Carla, Cena Nadia
inmadura o primitiva, narcisística de la personalidad.

¿Qué efecto ocurre cuando llega un niño con discapacidad en la
familia?
El nacimiento de un bebé supone un encuentro entre el recién
llegado y aquellos que lo esperan, imaginan y anticipan; dicho en-
cuentro presenta siempre cierto grado de desencuentro, ya que el
niño no podrá ajustarse por completo al conjunto de lo soñado.
Cuando la discapacidad ensancha el normal desencuentro y amplía
los márgenes de la decepción insatisfecha, esto se ve alterado en
mayor o menor grado y puede dar lugar a problemáticas psíquicas
de uno u otro miembro de la familia.
Piaget plantea que un individuo alcanza la forma final del cre-
cimiento destacando dos aspectos: el crecimiento orgánico y el de-
sarrollo intelectual. El primero es más estático y más inestable, de
tal manera que cuando ha concluido la evolución ascendente, co-
mienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la
vejez. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la
afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", de manera que el
final del crecimiento no marca el comienzo de la decadencia sino
que marca un progreso espiritual. El desarrollo mental es una cons-
trucción, continua.
La teoría de desarrollo de Piaget se refiere a la evolución del
pensamiento, es decir de la inteligencia en el niño a través de dis-
tintas edades y hasta la adolescencia. Se trata de una teoría inter-
disciplinaria que comprende aspectos psicológicos, biológicos, so-
ciológicos, lingüísticos, entre otros factores. Su punto de partida pa-
ra definirla es el biológico. La inteligencia como la vida es adapta-
ción y la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la aco-
modación, es decir un equilibrio entre los sujetos y los objetos.
La inteligencia asimila los datos de la experiencia, los modifica
y los acomoda a los provenientes de nuevas experiencias.
Etapas del desarrollo cognitivo:

Hay 4 estadios en el desarrollo de la inteligencia: Sensorio mo-
tor hasta los 2 años. Preoperatorio de los 2 años hasta los 6 o 7
32
Parálisis Cerebral
años. Operatorio concreto de 7 a los 11 o 12 años. Operatorio for-

mal-11 o 12 años en adelante.
Sensoriomotor: Los actos de la inteligencia sensorio-motora
tienden a la satisfacción práctica, el éxito de la acción y suponen
distancias muy cortas entre el sujeto y el objeto. Es una inteligencia
no reflexiva, que no busca la explicación, ni la comprobación, sino
que tiende a fines subjetivos.
Preoperatorio: Se divide en simbólico e intuitivo.
A partir del segundo año, mediante el pensamiento y el lengua-
je, el niño se libera de las distancias cortas para intentar conocer la
realidad del universo, surge así la inteligencia simbólica, que se ca-
racteriza por preconceptos y por razonamiento preconceptual. Los
preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros sig-
nos verbales cuyo uso adquiere. El niño está ligado a lo individual
y concreto. La adhesión a la realidad inmediata le impide generali-
zar y por eso razona de lo particular a lo particular.
En el caso del pensamiento simbólico y preconceptual, un obje-
to o un gesto pueden presentar para el sujeto algo diferente de lo
que percibe, en ese caso un trozo de plastilina puede imaginarlo
como un alimento. Es así como a través del juego, un objeto se
convierte en un símbolo. La imitación y la simbolización son las
primeras señales lingüísticas que adquiere el niño de su entorno.
En cuanto al pensamiento intuitivo, se desarrolla después de los
cuatro años hasta los 7 u 8 años, predomina una inteligencia pre-
lógica caracterizada por un pensamiento intuitivo. Los conceptos
no se dan de manera coherentemente organizada, por lo tanto la in-
tuición es un pensamiento basado en imágenes según el punto de
vista del sujeto. Las intuiciones permitirán ir superando el pensa-
miento egocéntrico, y por lo tanto le permitirán ir adaptándose a la
realidad objetivamente.
Operatorio concreto: las operaciones concretas siguen ligadas a
la acción y si bien se da una estructuración lógica están ligadas a la
acción. El niño es capaz de ordenar y relacionar la experiencia, de
considerar varios puntos de vista y retornar al estado original. A
pesar de representar avances en cuanto al intuitivo, tiene ciertas li-
33
mitaciones; dificultad para realizar enunciados verbalmente, ya que

las operaciones están ligadas a la manipulación de objetos, que-
dando ligado a lo real. Aparece la reflexión, piensa antes de actuar
(esquema anticipatorio)
Operatorio formal: Se comienza a liberar el pensamiento de los
datos concretos y reales para razonar sobre lo posible. Pensamiento
Hipotético deductivo. Pensamiento Abstracto.
El adolescente al contrario del niño, es un individuo que re-
flexiona no siempre en el presente, también mira el futuro, elabora
teorías. Establece combinaciones y relaciones posibles que pueden
ser válidas; es decir, determina hipótesis y luego deduce.
Pautas normales y anormales del niño con parálisis

cerebral en cuanto a su evolución psicomotora y social:
La Dra María Santucci de Mina en su libro "Evolución Psicoso-
cial del Niño con Parálisis Cerebral" nos dice que el desarrollo im-
plica no solo crecimiento biológico sino también psíquico y social.
Debe considerarse al niño un organismo en crecimiento que de-
sarrolla paralelamente a su maduración biológica, el aprendizaje
experiencial bajo impulso de las fuerzas genotípicas y los estímu-
los ambientales (externos e internos). Es un ser bio-psico-social y
que reacciona como un todo organizado en las diferentes situacio-
nes que se le presentan.
Las pautas normales y. anormales del desarrollo del niño con
Parálisis Cerebral en los diferentes momentos de su evolución son:
• De O a 6 meses de edad: “no hay un yo capaz de tomar
conciencia del objeto, ni del tiempo, sino únicamente de emociones
o impresiones de hambre y satisfacción. La incipiente actividad
psíquica del lactante se centra alrededor del órgano bucal, como
órgano de alimentación, de prensión, de discriminación de estímu-
los y calidades sensoriales.”1
1
Santucci de Mina M. Evolución Psicosocial del niño con Parálisis Cerebral. Ed.
Brujas. Córdoba, 2003.pág.26.
34
Parálisis Cerebral
Presenta continua movilidad de las manos que al moverse se

pone en contacto con partes del cuerpo y demás elementos de su
entorno. Progresando en su evolución visual.
“El niño que nace con una deficiencia motora, que tenga afecta-
dos sus miembros inferiores y superiores no puede llevar sus ma-
nos a su cara, ni hacia las sábanas que lo cubren... El cuerpo del ni-
ño puede crecer pero las etapas del desarrollo se cumplen de mane-
ra incompleta y no en el orden establecido”.2
La conducta activa intencionada, por ejemplo la sonrisa, puede
ser la primera manifestación del niño con Parálisis Cerebral. Existe
un código de comunicación entre la madre y el hijo predominante-
mente afectivo que sirve de base a la comunicación preverbal. Las
madres de niños con Parálisis Cerebral no pueden amamantar a sus
hijos y eso les causa un sentimiento de frustración.
En el período de O a 6 meses no existe una diferenciación yo-
no yo, se registra la ausencia de objetos permanente y predominan
las imágenes momentáneas y móviles, con espacios centrados en su
propio cuerpo.
• De 6 a 9 meses de edad: “se presentan significativos logros

motores, capacidad de movimiento de las manos y dedos. A los 6
meses se presentan una gama de matices emocionales como cólera,
dolor, pena, alegría.”3
Alrededor del 4to. o 5to. mes comienza el proceso de separa-
ción-individuación, establecido por Mahler.4 Las separaciones fí-
sicas de su madre son importantes contribuciones, para que el niño
llegue a sentirse como un ser independiente de su madre. Al sexto
mes logra la sedestación.
“Los niños afectados con Parálisis Cerebral demoran en alcan-
zar la sedestación, no pueden investigar por sí mismo las cualida-
des de las cosas que tanto educan y permiten el desarrollo de la
sensibilidad”. “La manipulación se logrará si es ayudado por los
2
Ibíd., pág.27
3
Ibíd., pág.30
4
Malher, M. Estudio 1. Psicosis infantiles y otros trabajos. Ed. Paidós. Buenos
Aires. 1984.
35
familiares o integrantes de un equipo rehabilitador”. 5
• De 9 a 12 meses de edad: Según Mahler a esta edad se da

la segunda fase, llamada de práctica propiamente dicha en el pro-
ceso de separación-individuación. La exploración del mundo que
lo rodea no va demasiado lejos. “Los alejamientos suceden acer-
camientos que reaseguran al niño con respecto a que la madre está
próxima a él.”6 Las madres deben estar preparadas psicológicamen-
te para no provocar una prematura separación del hijo o bien en el
caso de que ejerza una acentuada sobreprotección, porque esto
afecta el proceso de individuación.
“Al finalizar el año de vida, el niño normal "gatea", se pone de
pie y camina. Esta sucesión de logros en un desarrollo normal se
convierte en difíciles objetivos para el niño con Parálisis Cerebral,
alcanzables solo con prolongados tratamientos kinésicos y esfuerzo
personal.”7
• De 1 a 2 años: “El establecimiento de relación entre el niño

y los objetos implica la capacidad del yo para conectarse con el
mundo externo”.8
Toda la actividad, ya sea, en el aseo o en la vestimenta, en su
hogar se debe incentivar y contribuir a que pueda realizarlas por sí
mismo, ello contribuirá al autovalimiento de sus capacidades.
Las dificultades para hablar que tiene los niños con Parálisis
Cerebral pueden unirse a dificultades que tienen para tragar y mas-
ticar, necesitando la intervención conjunta de profesionales como
fonoaudióloga, maestra, psicóloga, médico, fisiatra, entre otros;
que le ayudarán a tomar la conducta adecuada ante estos problemas.
La mayoría de los niños afectados que tengan dificultades seve-
ras del lenguaje podrán beneficiarse con recursos que ayuden a la
comunicación por ejemplo: comunicadores tableros y otras ayudas
tecnológicas.
5
Ibíd. Cita 1, pág. 32.
6
Ibíd. Cita 4,
7
8
36
Parálisis Cerebral
• De 2 a 3 años de edad: el niño va en búsqueda de nuevos

ambientes. Se convierte en un permanente explorador de su entor-
no, descubriendo así nuevos objetos y lugares.
“El niño con trastorno motor no cuenta con esta posibilidad de
traslación y esto, afecta su vivencia de independencia y poder.”
“No le es factible detectar por sí mismo las propiedades de los obje-
tos que lo rodean: si son comestibles, rompibles, chupables, etc.”9
Sus juegos, su actividad social está determinada por el egocen-
trismo propio de la edad, ya que se vivencia centro de su mundo y
quiere ser el primero en despertar la atención de quienes lo rodean.
Dice frases de tres palabras e incluso usa los pronombres yo, mi
y tu.
Al final del período sensorio-motor, la representación del objeto
se lleva a cabo gracias a la memoria de la imagen. El mundo del
niño comienza a extenderse más allá del presente.
• De 4 a 5 años de edad: la motricidad muestra más refina-

miento, se desplaza corriendo en espacios amplios con mayor segu-
ridad y mayor coordinación visomotora. Presencia de un lenguaje
más rico que se une a su imaginación. Es la etapa del charlatán.
Ahora prefiere jugar en grupos de 2 o 3, presta sus juguetes, or-
ganiza el juego, pero no respeta reglas.
“Si hasta los 4 años el niño con Parálisis Cerebral no ha alcan-
zado la marcha, es trasladado en brazos por el adulto, su madre ge-
neralmente, prolongándose la etapa de dependencia física y recep-
tiva, caso de las cuadriplejías”. “El hijo depende de su madre en las
necesidades mínimas, tanto físicas como psíquicas, no puede des-
cubrir por sí mismo su entorno, ir hacia los objetos, sentir la acción
de la fuerza de gravedad cuando cae su cuerpo o vivenciar el espa-
cio que él ocupa al rozar con los muebles.”10
La alteraciones en el desarrollo postural y motor afectan el de-
sarrollo del lenguaje.
“Es conveniente que a esta edad el niño con Parálisis Cerebral
ya esté en pleno desarrollo de sus potencialidades, haya logrado la
9
10
Ibíd. Cita 1, pág. 40, 41.
37
marcha y se traslade o deba trasladarse en una silla de ruedas. Lo

importante es que haya logrado una postura funcional, el grado de
prensión que sea posible y que tenga una comunicación con su me-
dio social que le permita el intercambio informativo y emocional,
aunque fuera con una afirmación o negación verbal o gestual.”11
Intervención del psicólogo en el área de discapacidad:

Dado a que el tema que nos compete se trata de una afectación
multifuncional en la cual convergen los aspectos neuronales, per-
ceptivos, cognitivos, sociales y de comportamiento, entre otros po-
sibles, es importante destacar la necesidad de un abordaje desde un
equipo interdisciplinario donde la participación de la Psicología se
hace indispensable.
Además, distintas dificultades de un niño con necesidades espe-
ciales pueden solucionarse indudablemente con la estimulación
temprana y la adaptación de los padres al proceso de socialización
e integración en la familia y sociedad en general.
Bibliografía
Cordera de Hillman E. Apunte de cátedra de Psicología Evolutiva de la
Niñez. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
1999.
Comunidad Educativa. Proyecto Educativo Institucional (P. E. I). Traba-
jo de Investigación de la comunidad educativa. Escuela N ° 19. Cór-
doba, 1998.
Piaget J. Seis estudios de Psicología. Editorial Barral, Barcelona, 1973.
Santucci de Mina M. Evolución Psicosocial del niño con Parálisis Cere-
bral. Ed. Brujas. Córdoba, 2003.
Apuntes teórico-práctico de la Materia Psicología de los Educandos con
Necesidades Educativas Especiales. Facultad de Psicología, Univer-
sidad Nacional de Córdoba. 2004.
Luis C Moll (comp.) Vygotsky y la educación. Ed. Aique, 1989.
11
38
Una aproximación de la Terapia Gestáltica
y resiliencia en personas con discapacidad
María Laura Gianoboli, Mariel Nievas
Gestalt es una expresión introducida por el Psicólogo alemán

Christian Ehrenfels para indicar el carácter de la percepción como
una unidad, de allí deriva su carácter holístico: los objetos y todos
los seres vivos son vistos como totalidades indisociables, en cons-
tante interrelación entre sí. Intercambio que se traduce en transfor-
maciones mutuas, y en la adquisición de las significaciones que le
son propias.
El doctor en Medicina y Psicoanalista Fritz Perls, figura entre
los principales referentes de la Psicología Gestáltica, al aplicar los
principios de la Gestalt al desarrollo de las personas, en su libro
“Ego, Hunger and Agresión”, publicado en el año 1942. Hasta su
muerte, acaecida en 1970, dictó cursos sobre terapia gestáltica. La
misma forma parte de la corriente humanista.
En ella, el ser humano es visto como una organización particu-
lar constituida por un cuerpo, determinados fenómenos psicológi-
cos y por la influencia permanente del contexto socio-cultural en el
cual habita.
A grandes rasgos algunos de los principales conceptos claves
que caracterizan el enfoque de la Gestalt, son los siguientes:
• La homeostasis, es el proceso destinado a mantener el equili-
brio, mediante la interacción organismo- ambiente.
• El “darse cuenta”, refiere a tomar conciencia espontánea con
uno mismo, y con todas aquellas percepciones, sensaciones, senti-
mientos y emociones, que ocurren cuando entramos en contacto
con nuestro mundo, tanto interno como externo.
• El “aquí y ahora” hace alusión a una concepción, en la cual
pasado y futuro, se unen en un solo presente. Lo que importa es el
aquí y ahora. Es en el hoy, donde estamos recordando o anticipando.
• El “como”es un principio que orienta nuestro accionar, a mo-
do de brújula. Nos lleva a interrogarnos acerca de cómo estamos
39
viviendo, cómo estamos transcurriendo nuestra existencia en el

aquí y ahora.
• Un desarrollo sano, se consigue atendiendo los requerimientos
de nuestro verdadero Yo o núcleo interior presente en todos los in-
dividuos, que le provee la fuerza interior para alcanzar el creci-
miento saludable y la verdadera realización.
“El ser humano, si tiene oportunidad tiende a desarrollar sus po-
tencialidades humanas particulares. Entonces desarrollará las úni-
cas fuerzas vivas de su verdadero Yo, la claridad y la profundidad
de sus sentimientos, pensamientos, deseos, intereses: la habilidad
de saber despertar sus recursos, la fuerza de voluntad, los dones y
capacidades especiales que pueda tener; la facultad de expresarse y
de relacionarse con los otros espontáneamente. Todo esto le permi-
tirá con el tiempo encontrar sus valores y fines en la vida”1 Par-
tiendo de estos pilares, y de la idea de una terapia gestáltica, que
enfatiza las potencialidades del sujeto, superando visiones reduc-
cionistas y deterministas, que sólo acentuaban los déficits.
Se compara su enfoque con el fenómeno denominado Resilien-
cia, la cual ha sido definida como “la capacidad humana para en-
frentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por expe-
riencias de adversidad”2.
Foto extraída Revista UNICEF, 4° Exposición Mundial de la Fotografía. 1978
1
Horney,K. Neurosis y Madur, Ed. Siglo XX .Buenos Aires1991, Cáp. I, Pág. 13.
2
Grotberg,E. Resiliencia descubriendo las propias fortalezas, 2004 Pág. 20.
40
Una aproximación de la terapia gestáltica y resiliencia en personas con discapacidad
En el ámbito científico, es considerada como el resultado de una

interacción activa y positiva, entre la persona y su ambiente fami-
liar, social y cultural.
Su enfoque permite una visión del ser humano en resiliencia,
como aquél, que haciendo uso efectivo de sus capacidades y poten-
cialidades, mediante la interacción dinámica de sus recursos perso-
nales y sociales, consigue sobrellevar y superar situaciones dificulto-
sas y traumáticas, que repercuten en cambios con dirección positiva.
Como puede observarse, ambas perspectivas (gestáltica y resi-
liente), manifiestan similitudes, que denotan la coincidencia de un
mismo paradigma, holístico y universal, una similar visión para
observar y encarar los fenómenos de estudio, basada en el opti-
mismo, focalizada en el rescate de las capacidades del sujeto, y en
la superación de las situaciones adversas. Que viene a reemplazar
los esquemas de los modelos médicos clásicos, y ya en paulatino
desuso, preocupados únicamente en resaltar las carencias, las fa-
llas, la enfermedad y los problemas.
Gestalt y resiliencia en personas con discapacidad:

La persona discapacitada, se ve obligada a padecer la adversi-
dad, a causa de su condición, la cual es parte inherente de sí mis-
ma. Pero ello no es sinónimo de carencia para enfrentarla haciendo
uso de técnicas gestálticas y de estrategias resilientes
Esto quiere decir, que a pesar de estar sometidos a su déficit, el
niño, el adolescente, el adulto y el anciano discapacitado, tienen la
posibilidad de compensar sus carencias, mediante la activación de
la resiliencia y la terapia gestáltica. Trabajo considerado arduo y
difícil, cuanto mayor es el grado de compromiso de la discapaci-
dad, pero no imposible.
Desde el enfoque gestáltico y de la resiliencia, la persona que
sufre discapacidades, es abordada desde la creencia firme en sus
cualidades. Donde se intenta rescatar el estudio de la discapacidad,
no para quedarnos estancados atendiendo solo a ella, sino, y fun-
damentalmente, para que tomando como base inicial, el estudio y
tratamiento de la misma, ir mucho más allá, con el fin de favorecer
41
y promover el desarrollo libre, integral y saludable del sujeto.

Cuando la gravedad de la enfermedad afecta considerablemente
y menoscaba en grado superlativo la salud, da mejor resultado la
terapia gestáltica y la activación de la resiliencia, en los cuidadores
o padres de la persona que la padece, que en este último.
Sin embargo, en no pocos casos, sujetos con severas discapaci-
dades también obtienen leves mejorías, que por insignificantes que
puedan considerarse las mismas, ante nuestros ojos y tomando en
cuenta, las dificultades que la persona afronta deben considerarse
valiosas. Ningún adelanto, es sentido como ínfimo, sino todo lo
contrario, así cualquier pequeño logro que consiga la persona, re-
presenta un gran avance en su salud y calidad de vida.
Las estrategias basadas en la resiliencia, se ocupan de la identi-
ficación y promoción de factores protectores, denominados resi-
lientes, los cuales se activan con la presencia de los factores de ries-
go o patogénicos. Dichos factores, se encuentran unidos a los diver-
sos recursos personales y sociales con los que cuenta el individuo.
El matrimonio Wolin es considerado como los creadores de las
"siete resiliencias" o pilares: Autoestima; Introspección; Indepen-
dencia; Capacidad para relacionarse o Interacción; Iniciativa; Crea-
tividad; Ideología personal; y Sentido del humor. Las cuales se
desarrollan a lo largo de todas las etapas del ciclo vital3
Promoviendo los mismos, se produce en los sujetos con necesi-
dades especiales, la activación de la resiliencia, y el goce de acce-
der a una vida “sana e integral” acorde a sus posibilidades. O lo
que es lo mismo su acceso a una vida lo más normal posible y de
acuerdo a la satisfacción de sus verdaderas necesidades. Principio
esencial que guía, tanto a los estudiosos y especialistas de postura
gestáltica, como a los de la resiliencia.
A continuación, y para finalizar, se desarrollaran brevemente
cada uno de estas premisas o pilares, en relación con la temática de
la discapacidad:
3
Suárez Ojeda. Perfil del niño resiliente. Trabajo presentado en el Seminario In-
ternacional sobre aplicación del Congreso de Resiliencia en proyectos sociales.
Univ. Nacional de Lanús. Fundación Bernard Van Leer. 1997.
42
Autoestima:
Constituye la capacidad del individuo para valorarse a sí mismo,
con una visión, que incluya el manejo de la crítica constructiva.
La imagen que la persona discapacitada tiene de sí misma, se ve
menoscabada a causa de su discapacidad, asumiendo sentimientos
de inferioridad, y poca confianza en sí mismo. Su autoestima de-
pende de que los demás lo acepten como persona, como un igual, y
no como discapacitado.
Con el objetivo de elevar su baja autoestima, aquellos que le
rodean, deben percibirlo y aceptarlo tal cual es, prodigándole amor
incondicional, tranquilidad y equilibradas expectativas, pues estas
gravitan significativamente en las percepciones que tiene de él
mismo. Este pilar es fundamental, pues forma el núcleo central, ya
que es la base de los demás.
La capacidad de introspección o perspicacia:

Es la capacidad de examinarse internamente, de preguntarse
acerca de sí mismo, y darse respuestas sinceras.
Se procura establecer esta capacidad en el sujeto con necesida-
des especiales, estimulándolo para que éste se interrogue honesta-
mente sobre sí mismo, reflexionando acerca de lo que vive, lo que
siente, en un diálogo íntimo y sincero con la profundidad de su ser.
Con la finalidad de que pueda conocerse en verdad, reconociendo,
sus virtudes, potencialidades y reales posibilidades, como también
asumiendo los verdaderos impedimentos, productos de su discapa-
cidad. Su auto-aceptación, lo conducirá paulatinamente a aceptarse
y a aceptar.
La capacidad de actuar con independencia e iniciativa

personal:
La capacidad de iniciativa, consiste en que la persona con defi-
ciencia física o intelectual pueda progresivamente aceptar desafíos
posibles y nuevas tareas con exigencias tolerables, acordes a sus
43
posibilidades.
También a asumir responsabilidades, y aprender a hacerse, en la
medida de lo posible cargo de su propia persona, autorregular su
propia conducta, y mantener control sobre los problemas que se le
presentan a diario.
Ejercitándolo para que desarrolle habilidades útiles para su ade-
cuado desenvolvimiento en el entorno que habita, mediante la prác-
tica del ensayo y el error y la asignación de tareas que lo hagan
sentirse útil.
La capacidad de relacionarse positivamente con otros o

capacidad de interacción:
Consiste en enseñar al discapacitado la habilidad para establecer
lazos íntimos y satisfactorios con otras personas. Incentivando sus
sociabilidad y procurando un sano equilibrio entre la cuota impres-
cindible de afecto que requiere de los demás con la actitud de en-
trega a los otros.
El sentido del humor:

El humor genera una transmutación de percepciones desagrada-
bles, en percepciones agradables.
La sonrisa produce cambios en el comportamiento de alguien.
Es bien sabido que las carcajadas liberan las endorfinas, las cuales
generan importantes beneficios a todo el organismo.
El sujeto que sufre discapacidades, a menudo debe enfrentar si-
tuaciones desagradables, producto de prejuicios y miedos, que mu-
cha gente experimenta cuando lo ve o cuando recién lo conoce.
Practicando y haciendo uso del sentido del humor, el sujeto con
necesidades especiales, puede dar otro giro a dichas situaciones,
reconfigurando, y cambiando la óptica de la misma, con el fin de
suavizar asperezas y temores, de una manera socialmente aceptable.
44
Creatividad:
La capacidad de crear está potencialmente en todo ser humano.
Produce orden, armonía y belleza, alrededor del caos. En el disca-
pacitado, crear produce en él un salto sublime: Empieza a sublimar,
comienza a mirar lo negativo bajo otro punto de vista, puede ex-
presar sentimientos y emociones a través del arte y sus múltiples
medios, produciéndose en él un benéfico efecto liberador.
Ideología personal y voluntad de sentido:

Consiste en otorgar sentido al dolor y al sufrimiento del cual es
víctima el discapacitado, para así poder sobrellevarlo. Sobrellevar
las circunstancias negativas producto de la discapacidad, como los
conflictos que acarrea. Concediendo significado a los infortunios
de su existencia, por medio, por ejemplo de la religión, la práctica
de ideales y valores. Trascendiendo más allá de los padecimientos,
con el objetivo de aumentar sus esperanzas y motivación para vi-
vir. Alentando a tal ideología como si fuera una necesidad vital.
Bibliografía:
Horney, Karen. “Neurosis y Madurez”. Ed. Siglo XX Bs. As.
Año1991.
Melillo Aldo y Néstor Suárez Ojeda. “Resiliencia descubriendo las
propias fortalezas”. Ed. Paidós. Bs. As. 2004.
Perls, Firtz. “El enfoque gestáltico y testimonios de terapia”. Ed.
Vientos. Bs. As. 1976.
45
El Rol del Psicólogo en los procesos de integración,
inclusión y socialización en personas con necesidades
especiales
Paola Barzola, Marta Coppo, Laura Julián
“El retraso mental se refiere a unas limitaciones sustanciales en

el funcionamiento. Se caracteriza por un funcionamiento intelec-
tual significativamente por debajo de la media que existe concu-
rrentemente con limitaciones afines en dos o mas de las siguientes
áreas de habilidades adaptativas aplicadas: comunicación, cuidado
personal, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de los
servicios de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, ren-
dimiento académico funcional, distracción y trabajo. El retraso
mental se manifiesta antes de los 18 años de edad.” (Asociación
Americana para la Deficiencia Mental).
A partir de lo expuesto, podemos pensar en diferentes propues-
tas de trabajo para los sujetos con necesidades especiales, teniendo
en cuenta la particularidad de cada uno y el grado y tipo de disca-
pacidad. se trabaja con los concepto de “ Socialización”, “Integra-
ción” e “Inclusión”, considerándolos fundamentales para abordar
los diferentes momentos que pueden atravesar estas personas.
Como así también la relevancia de cada uno de estos procesos ( in-
tegración, inclusión o socialización), diferirán según la situación y
el contexto. Por ejemplo, podemos destacar en los primeros años
de vida del infante el proceso de “ Socialización” sería de suma
importancia dentro del ambiente familiar, en tanto que vemos co-
mo términos más apropiados la “ Integración o Inclusión” para los
procesos referentes a las actividades pedagógicas, recreativas, so-
ciales y laborales.
47
Integración: según el diccionario, “es un proceso de asimila-

ción mediante el cual una sociedad integra los elementos heterogé-
neos. Integrar, contribuir entrar a formar parte de un todo”1
Podemos distinguir dos acepciones: 1- Como principio, se refie-
re a la integración social: “derecho de toda persona a participar
plenamente en la sociedad a la que pertenece y gozar de una forma
no discriminada de todos sus servicios”, esto sería en un sentido
amplio.
2- Como estrategia educativa, refiriéndose a la integración esco-
lar, resultando útil para potenciar el desarrollo y proceso de apren-
dizaje de los niños con déficit.2
La integración de la persona discapacitada apareció ligada al
concepto de normalización. El principio de normalización fue des-
arrollado en los EEUU y fue extendiendo su campo hasta conver-
tirse en una ideología general con directrices detalladas de provi-
sión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación. La
esencia de la normalización no residía en un programa determinado
de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas so-
cialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho
propio. Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades
más allá de la rehabilitación física, sensorial y cognitiva de un in-
dividuo.
La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la inte-
gración educativa se basa en asumir que:
• Proporciona oportunidades para aprender a todos los alum-
nos en base a la interacción cotidiana entre ellos.
• Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y la
profesión futuras en un contexto que es más representativo
de la sociedad.
• Promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes
con discapacidades.
• Fomenta la comprensión y aprecio por las diferencias indivi-
duales.
1
Diccionario Océano Uno. Ed. Océano, Colombia, 1990
2
Pérez de Plá, E.; Carrizosa S.. “Sujeto, inclusión y diferencia”. Ed. Grupo Olé,
México 2000.
48
El rol del psicólogo en los procesos de integración...
• Promueve la prestación de servicios para estudiantes sin dis-

capacidad, y para estudiantes “en riesgo”, sin estigmatizarlos.
• Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro
de la escuela y del currículo.
La integración tiene muchas maneras de ponerse en marcha, di-
ferencias entre países regiones, incluso de un centro a otro son
abismales. La integración educativa es un proceso que requiere
abordar progresivamente la mejora de las condiciones educativa de
los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que
debe afrontar muchas dificultades y debe ser planificado con crite-
rios integrales y con una buena coordinación de las instituciones
implicadas.
Los factores determinantes del éxito en la integración educativa
de individuos con discapacidad están claramente desarrollados por
la investigación desde los años 70 y ochenta, 3
1. formación adecuada del profesorado.
2. actitudes de los maestros y profesionales de la educación
hacia los niños integrados.
3. programas especiales de rendimiento académico que requiere
de la utilización de técnicas educativas específicas.
4. programas adecuados de adaptación social e interacción con
los compañeros sin discapacidad.
Si hablamos de integración social (familiar y escolar), no po-
demos dejar de mencionar a la integración laboral. Podemos tam-
bién distinguir los siguientes niveles de integración:
a- Integración física: satisfacción de necesidades vitales de se-
guridad en un entorno concreto ( la vida en una familia, la
educación en una escuela, el trabajo en zonas industriales o
comerciales y la participación en las actividades de entrete-
nimiento normales en un medio de diversión ordinario.
b- Integración funcional: implica los elementos necesarios pa-
ra la vida, escuela, restaurantes, espacios de ocio y recrea-
ción, medios de transporte, etc.
3
http://www.down21.org
49
c- Integración personal: busca la satisfacción de las necesida-

des de afecto, seguridad, valoración mediante las relaciones
interpersonales de las personas con NE.
d- Integración en la sociedad: trata de fomentar el respeto y la
estima de los demás miembros de la sociedad hacia la perso-
na con deficiencia, busca el desarrollo personal activo y res-
ponsable en la comunidad.
e- Integración en una organización: su atención está centrada en
el equilibrio de la prestación de servicios.
Tras el arduo e interminable debate entre integración y educa-
ción especial que se dió en los procesos de transición y cambio de
los sistemas de atención en los años setenta y ochenta apareció el
concepto de “inclusión educativa social y laboral”.
Inclusión: “Poner una cosa dentro de otra o dentro de sus lími-
tes. Contener una cosa a otra o llevarla implícita.” 4
El objetivo de la educación inclusiva es cambiar las escuelas
ordinarias y sus currículas para responder a las necesidades de to-
dos los niños. Trata de desarrollar un sentido de comunidad y de
apoyo mutuo, modificando sus planteamientos para que todos ten-
gan una sensación de pertenencia, se sientan aceptados e iguales.
Es una educación en y para la diversidad que opta por la interac-
ción y la heterogeneidad. Se centra mas en los procesos que en los
resultados y reconoce la especificidad de las situaciones; permite
una comprensión sensible y coherente de las condiciones de las
personas.
Con este concepto se desplazó desde el individuo al que se con-
sideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia
las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de
los individuos y de las organizaciones), necesarias para que el am-
biente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un
igual a la persona con discapacidad.
La dirección general en los cambios de principios y directrices
de actuación mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la
4
50
marginación y segregación y planteando una mayor participación y

la equiparación plena de oportunidades de las personas con disca-
pacidad. Pero lamentablemente no toda la sociedad propició éstos
cambios.
La transformación de la realidad social y profesional requiere
de la participación activa de muchas personas. Los educadores jun-
to con otros profesionales que trabajan con personas con necesida-
des especiales deben asumir un rol de innovación y transformación
de las prácticas tradicionales de los programas y servicios. Una de
las claves para lograr esto es la evaluación e intervención indivi-
dualizada y acorde con los últimos avances.
Cada alumno debe ser evaluado con la mayor precisión y revi-
sados frecuentemente por los equipos interdisciplinarios. Junto a la
importancia asignada a los conocimientos académicos se le debe
prestar gran atención a otras dimensiones del comportamiento del
individuo como: conducta adaptativa, participación, interacciones y
roles sociales, salud física y mental.
La evaluación educativa llevada acabo por los profesores y
otros profesionales de la educación (psicólogo, psicopedagogo, etc)
es un aspecto determinante del éxito en el proceso de inclusión es-
colar, considerando la evaluación educativa en personas con nece-
sidades especiales el diagnóstico, la clasificación y la planificación
de los apoyos.
Socialización: “Desarrollo de los rasgos individuales según las
pautas sociales dominantes. Promover las condiciones sociales para
que favorezcan el desarrollo integral de las facultades de los seres
humanos”5
Socializar no quiere decir nivelar, igualar, uniformizar, sino que
hace referencia a diferenciar, para que cada uno pueda contribuir,
con lo que le sea propio, al enriquecimiento del grupo, teniendo
presente el reconocimiento de cuanto dependemos de los demás y
en que medida ellos dependen de nosotros.
Es capacitar para trabajar en grupo de acuerdo a sus posibilida-
des y preferencias, buscando la solución de problemas comunes,
generando responsabilidad frente a sus semejantes. Socializar es
5
51
más que integrar, esta última lleva al individuo a que se una a la

comunidad próxima teniendo en vista intereses y aspiraciones co-
munes. Mientras que la socialización lleva al reconocimiento de la
condición social del hombre convenciéndolo de la necesidad de
cooperar con sus semejantes y refrenar su egoísmo en beneficio de
todos.
La escuela debe crear condiciones de vida escolar que faciliten
la socialización del educando, hacerle sentir a éste que es miembro
de un todo del cual forma parte y con el cual debe articularse, tam-
bién debe fomentar la capacidad de colaboración, cooperación,
respeto, solidaridad, como también los valores cívicos, culturales y
morales. La institución no debe ser un agente pasivo en este pro-
ceso, sino que debe cumplir un rol activo en la estimulación y
promoción de los mismos, posibilitando la vivencia de cada uno de
estos valores entre sus miembros. Es fundamental que la escuela no
pierda de vista la importancia de las “individualidades” ya que es la
suma de éstas las que beneficiaran el trabajo en conjunto, de la mis-
ma manera debe estar abierta para la vida y el trabajo comunitario.
Los métodos de la enseñanza socializada tienen por objetivo la
integración social, procurando:
1. Fortalecer el espíritu de grupo
2. Llevar al educando a que coordine sus esfuerzos con los de
los demás compañeros
3. Socializar al educando esto es, llevarlo a sentir la necesidad
de los objetivos del grupo, que lo conducirá a moderar sus
exigencias egoístas
4. Hacer que el educando aprecie las necesidades colectivas por
encima de las caprichosa exigencias individuales.
5. Llevar al alumno a una disciplina del comportamiento que lo
conduzca a cooperar en el orden social
“Es responsabilidad colectiva de la sociedad modificar el am-
biente para lograr la participación plena de las personas con disca-
pacidad en toda área de vida social. Las personas con discapacidad
deben desarrollarse como otros miembros de la sociedad. Despertar
en su hogar y salir de la casa como otro miembro mas de la familia,
según su edad para asistir a una escuela o a un trabajo, volver al
52
terminar la jornada para reunirse con su familia, compartir y reti-

rarse a descansar. La recreación o deporte serán en el lugar que la
comunidad ha determinado para entretenerse, acompañados por
personas de su edad y condición social” 6.
Los procesos de integración, inclusión y socialización repercu-
ten directamente sobre la calidad de vida de las sujetos con nece-
sidades especiales, desde la perspectiva de la inclusión una de las
propuestas recientes hechas por la Asociación Americana de Re-
traso Mental, hacen operativo el concepto de Calidad de Vida y su
uso en el trabajo cotidiano junto a otros conceptos de interés, como
el de autodeterminación.
Al hablar de calidad de vida hacemos referencia a las personas
y no al proceso en general, midiendo con precisión los avances
significativos que sirven para su mejora describiendo concretamen-
te los logros. Al referirnos a este concepto nos permite situar los
esfuerzos que se realizan teniendo en cuenta las necesidades de la
persona desde un enfoque integral de sus necesidades, tanto la fa-
milia como la escuela juegan papeles preponderantes en la medida
en que lo prepara para la vida, para el empleo, para la independen-
cia y para la participación en la comunidad.
Es preciso gran compromiso por parte de los miembros de una
comunidad, (familia, escuela, profesionales, instituciones asisten-
ciales, etc.), para facilitar y promover el desarrollo de una buena
calidad de vida, considerando a esta como un valor que se transfie-
re primeramente en el seno familiar, y que hace referencia al bien-
estar emocional, la satisfacción y realización personal, es decir a
los aspectos mas insignificantes de la vida diaria, pero que son
constitutivos para el desarrollo integral de la persona.
El rol del Psicólogo

El Psicólogo además de ser un excelente profesional y estar in-
teresado en el área de la discapacidad, debe poseer una serie de ap-
titudes indispensables para poder trabajar con personas con necesi-
6
Costamagna, Alberto. “ Quiero Ser”. Ed. Brujas, Córdoba 2002, pág.124, 125.
53
dades especiales, su familia y la comunidad. Dentro de estas apti-

tudes podemos mencionar, el equilibrio emocional, poseer flexibi-
lidad suficiente para adaptarse a cada circunstancia, ser un buen
observador para registrar todo lo que acontece en una situación, es-
tar abierto a nuevos conocimientos a través de una permanente in-
vestigación y ser un facilitador de medios y recursos para que el
niño alcance su pleno desarrollo. Otra de las cualidades que debe
poseer es la tolerancia a la frustración, ya que en el campo de la
discapacidad, los progresos son lentos y los resultados no siempre
son los esperados.7
Un aspecto muy importante a tener en cuenta es que el profe-
sional Psicólogo para alcanzar mayores beneficios, no debe traba-
jar solo, sino que debe formar parte de equipos interdisciplinarios
donde pueda enriquecerse y aportar conocimientos válidos para
procurar un mayor bienestar y mejores beneficios. El trabajo dentro
de un equipo posibilita arribar a un diagnóstico integral y objetivo
de la situación del niño, a partir del cual se puedan planear las es-
trategias mas apropiadas para un futuro tratamiento como también
evaluar las reincidencias diagnósticas para facilitar un pronóstico
y dilucidar si se trata de un déficit real o un pseudoretardo.
Respecto al trabajo con la familia, que ha recibido la noticia de
la llegada de un “hijo con discapacidad o deficiencia”, el profesio-
nal debe operar como un buen continente donde la familia pueda
depositar sus angustias, ansiedades, miedos y prejuicios, a fin de
poderlos orientar y procurarles un espacio para intercambiar expe-
riencias, generar una solidaridad entre los padres que pueda llevar
a la formación de redes de apoyo formales o informales, como
también encontrar un lugar para el asesoramiento y la evacuación
de dudas, ya que sus cuestionamientos son abundantes y profun-
dos, sus inquietudes giran en torno al futuro de sus hijos y a la
forma en que pueden enseñarles y aprender de ellos. Debe procurar
crear un ambiente propicio para la apertura y la confianza, enseñar-
les a encontrar un lenguaje en común con sus hijos ya que esta vía
puede encontrarse afectada, incidiendo directamente en el proceso
7
Santucci de Mina, María. “ Evolución Psicosocial del niño con Parálisis Cere-
bral”. Ed. Brujas. Córdoba.2002.
54
de socialización del niño, el psicólogo les brindará herramientas

para que estos puedan ser capaces de estimular la participación de
sus hijos en la sociedad, que puedan generar en ellos confianza en
sí mismo, desarrollar su autoestima y su sentido de responsabilidad
en la vida (escuela, trabajo, grupo de amigos, etc.)
“Nos detenemos en los gramos de enfermedad y no advertimos

los kilos de salud. Reparamos en las pizcas de defecto y no cap-
tamos las enormes áreas ricas de vida, que poseen los niños que
padecen anormalidad” – Vygotsky -
Bibliografía:
Costamagna, Alberto. “ Quiero Ser”. Ed. Brujas, Córdoba 2002,
pág.124, 125.
Santucci de Mina, María. “Evolución Psicosocial del niño con Paráli-
sis Cerebral”. Ed. Brujas. Córdoba.2002.
Pérez de Plá, E ; Carrizosa S.. “Sujeto, inclusión y diferencia”. Ed.
Grupo Olé, México 2000.
http://www.down21.org
55
Los educandos con necesidades
especiales y la socialización
Mónica Mellado, María A. Morell
Deficiencia Mental
En cuanto a la experiencia realizada en las instituciones de Edu-
cación Especial, comenzaremos precisando el término “Deficien-
cia” dadas las características de la población a la que asisten que se
trata de deficientes mentales leves y moderados.
En referencia a la definición de la deficiencia mental, se en-
cuentran variadas descripciones. Entre ellas, podemos indicar a la
que menciona el DSM IV cuando alude al retraso mental, donde
dice: “la característica esencial del retraso mental es una capacidad
intelectual general significativamente inferior al promedio (criterio
A) que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad
adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de
habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica,
habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comu-
nitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo,
ocio, salud y seguridad (criterio B). Su inicio debe ser anterior a los
18 años de edad (criterio C). El retraso mental tiene diferentes etio-
logías y puede ser considerada como vía final común de varios
procesos psicopatológicos que afectan el funcionamiento del sis-
tema nervioso central”.1
Otra de las descripciones del concepto, según el manual de
“Psicopedagogía Operativa” 2, al hablar de deficiencia mental hace
alusión a los niños que no pueden superar las exigencias que el
medio ambiente demanda comúnmente a los niños de su edad, pre-
sentando un retraso más o menos constante a través de los años. El
comportamiento inteligente normal cumple un desarrollo de madu-
1
Pichot, P. DSM IV, Breviario, Criterios diagnósticos. Ed. Masson. Barcelona
(España). 1995. Pág 49.
2
Manual de Psicopedagogía Operativa. Tratamiento educativo de la deficiencia
mental. Ed. Nueva Visión. Bs. As.
57
ración más o menos constante para todos los niños. En los niños
con retraso mental este desarrollo se hace más lentamente y en
forma incompleta: en razón de esta diferencia en el ritmo, se define
a la deficiencia mental y sus grados de gravedad comparando el ni-
vel actual del comportamiento del niño con la edad en que este
comportamiento sería suficiente.
Desde el punto de vista cualitativo, y continuando con lo men-
cionado en el manual de “Psicopedagogía Operativa”, la deficien-
cia mental presenta las características más definitorias y pedagógi-
camente más operativas que las que surgen de la simple diferencia
entre la edad mental y la edad cronológica de un individuo.
Los rasgos que diferencian al niño con retraso mental puede
describirse en una particular forma de pensamiento que se da en
estos niños y en ciertos aspectos que tienen que ver con la estructu-
ra de su personalidad y que se relacionan en parte con las conse-
cuencias sociales de ser deficiente mental. Se advierte que en estos
niños hay un marcado desinterés por el mundo que los rodea,
acompañado por una debilidad manifiesta en el espíritu de obser-
vación. Puede estar mucho tiempo inactivo o realizando movimien-
tos inconsecuentes, o bien repetir estereotipadamente el mismo
juego, aceptando con dificultad los nuevos estímulos.
Por otra parte la adquisición del vocabulario, si se logra, es de
manera muy lenta en relación con otros conocimientos, observán-
dose, además, un particular retardo en otras formas expresivas, re-
sultándoles muy difícil para estos niños la integración de la expe-
riencia.
Según Margaret Johnson la deficiencia mental es la capacidad
restringida de aprender, muchos de los deficientes son “educables”,
se les considera capaces de adquirir conocimientos académicos por
medio de una instrucción especializada.3
Para dicha autora, entre algunas de las características que po-
seen los niños con deficiencia mental podemos mencionar:
• Dificultades de la percepción, donde el sujeto tiene difi-
cultades para interpretar adecuadamente las experiencias sensoria-
3
Johnson, Margaret Anne. “La educación del niño deficiente mental”. Manual
para padres y educadores. Bs. As.
58
Los educandos con necesidades especiales y la socialización
les, aunque sea físicamente capaz de percibir las cosas, carecen de

sentido para él, por lo cual es importante darle indicaciones escue-
tas, hablarle despacio, acompañando las palabras con gestos que le
ayuden a comprender el significado de lo que escucha;
• Perseverancia, repite una y otra vez preguntas que ya fue-
ron contestadas o tal vez vuelve a ejecuta una acción cuando ya ca-
rece de sentido;
• Comportamiento impulsivo, algunos están libres de in-
hibiciones y tienen dificultades para controlar sus impulsos, suelen
tener accesos repentinos de comportamiento violento, cuando se
sienten frustrados en el juego o cuando se produce un cambio re-
pentino en sus costumbres;
• Trastorno motriz, pobre coordinación motriz con falta de
estabilidad y torpeza, movimientos involuntarios que van desde las
sacudidas musculares apenas perceptibles hasta las contorsiones
que afectan con especial intensidad a los dedos de las manos, a las
muñecas y a los dedos de los pies, debilidad anormal de sus mús-
culos (miembros flácidos), tensión excesiva de sus músculos que
origina espasmos con frecuencia, ante dichos trastornos musculares
es aconsejable la rehabilitación, teniendo en cuenta, además, que
estos pueden dar lugar a ojos estrábicos o a dificultades en la de-
glución y masticación;
• Dificultades de concentración, el deficiente mental es in-
capaz de enfocarse hacia el estímulo más irrelevante y reacciona
ante todo lo que lo rodea;
• Hiperactividad, estos niños pasan continuamente de una
actividad a otra que no tiene nada que ver con la anterior, su com-
portamiento es imprevisible, se distrae con excesiva facilidad, res-
ponde sin seleccionar a todos los estímulos por lo cual es difícil
orientar su actividad;
• Crisis convulsivas, que algunos de los niños presentan; y
• Problemas emocionales, un deficiente mental frustrado
continuamente por su incapacidad para hacer frente al entorno,
puede desarrollar problemas emocionales agudos. El niño constru-
ye una imagen de sí mismo partiendo de las actitudes que observa
que los demás tiene hacia él, por consiguiente, el grado de desequi-
59
librio emocional que experimente no vendrá determinado por el

número o intensidad de sus problemas, sino por la actitud que los
otros adopten hacia él, de esta manera, es de vital importancia que
sus padres le ayuden a desarrollar sus potencialidades y a amoldar-
se a sus limitaciones.
Sin embargo no todos estos factores se presentan en los casos
con deficiencia mental.
La familia
Consideramos de fundamental importancia a la familia, como la
institución que representa para el ser humano, el primer lugar en
donde recibe las bases primordiales para acceder a su socialización.
Por eso abordamos a dicho concepto desde la teoría sistémica, se
pueden obtener importantes aportes para el niño, más específica-
mente de los Educandos con Necesidades Especiales (ENEE)
De este tipo de terapia, se desprende una concepción del ser,
como coexistente en interacción con otros, como lo expresa Matu-
rana “el ser social es individual, y ser humano individual es so-
cial”4, es decir cobra especial importancia el contexto vincular del
ser, en tanto es a partir de dicha interacción recíproca donde emer-
ge el individuo, donde logra el proceso de individuación. Se puede
definir a la familia como el grupo primario de las relaciones inter-
personales que establece el ser, donde se desarrollan diversos vín-
culos de parentesco, definidos de acuerdo con las funciones ejerci-
das en el grupo. A su vez esta instancia permite el encuentro entre
necesidades individuales y propuestas sociales.
La visión que el terapeuta tiene de la familia, según lo expone
Salvador Minuchín y H. Fishman, es una red compleja de interac-
ciones, es entendida como totalidad, como organismo que en sí
mismo es una forma de vida.5
La comprensión de la familia como sistema, permite una orga-
4
Maturana en Grosman, C. y Colaboradores. Violencia en la familia. Ed. Univer-
sidad. Bs.As., 1992, pág 7.
5
Minuchín, Salvador: “Familias y terapia familiar, un modelo Familiar”. Editorial
Gedisa. Bs. As. 1982. Cáp. III, Pág 86.
60
Los educandos con necesidades especiales y la socialización
nización estable con funciones y fines sean ellos de reproducción

psicobiológica, de protección psicosocial de sus miembros y la
transmisión de los valores de la cultura a través del proceso de so-
cialización, el mismo tiene que ver con el modelo cultural reprodu-
cido y transmitido por los padres a sus hijos, es decir en la familia
se dan las influencias de los valores sociales, como así también
aquellas relaciones interpersonales específicas de un grupo familiar.
Los sistemas familiares tiene una estructura en constante cam-
bio, de acuerdo con diferentes etapas del ciclo vital, que le permite
a sus miembros: continuidad en la pertenencia y crecimiento en la
diferenciación.
La familia crea su propio modelo de interacción de acuerdo con
ciertas pautas, que pueden modificarse en función del cambio en
las necesidades de los miembros y del grupo como un todo.
La importancia de los grupos familiares reside en la incidencia
afectiva e ideológica que tiene sobre la vida del individuo, posee
una interpretación específica de los valores de su cultura que
transmite por medio de sus propios códigos. Dado que los valores
de una cultura le otorgan identidad a los sujetos, la familia es la ma-
triz de identidad que en cierta forma modela y programa la conducta.
El proceso de socialización, se da en los niños sin deficiencia,
como también en los sujetos con NEE, siendo ello un ideal al que
se apunta a través de la educación, sea esta en las escuelas especia-
les o comunes. Sin embargo, no se debe dejar de tener en cuenta
que, el impacto que se produce con el nacimiento de un niño con
retraso mental en la familia, genera una serie de reacciones diver-
sas que se relacionan con la capacidad familiar de enfrentar nuevos
problemas lo que tiene que ver con los recursos adquiridos a lo
largo de su experiencia.
Retomando Rey Andre6, dentro de estas posibles reacciones, se
pueden observar: el rechazo de la evidencia y la espera del mila-
gro (son aquellos padres que consultan a todos los médicos y espe-
cialistas posibles, con la ilusión de que ocurrirá un milagro me-
diante los tratamientos a los que someten constantemente al niño,
6
Rey Andre. Retraso Mental y primeros ejercicios educativos. Edit. Cincel Kape-
luz Madrid. 1980.
61
tratando de potenciar las habilidades secundarias que puede tener

su hijo, rechazando lo evidente); los padres ansiosos (estos padres
comprenden la importancia de la educación especial, y a menudo
esperan de ella respuestas mágicas, pensando entonces que multi-
plicando los ejercicios, se producirán enormes transformaciones,
aunque nunca están seguros de que el método empleado sea bue-
no); los realistas pesimistas (han comprendido la diferencia del
niño, pero se obsesionan con la idea de que el niño no será jamás
normal, abandonan toda esperanza y no tienen en cuenta los pro-
gresos del niño por considerarlos insignificantes o pequeños) y fi-
nalmente la aceptación (donde su actitud es mas realista no espe-
ran milagros, pero tampoco pierden las esperanzas, creando así un
ambiente favorable para el ENEE).
62
Aproximaciones terapéuticas respecto del lenguaje y
la deficiencia mental
Osmar Edrel Muñoz
Cuando hablamos de lenguaje podemos decir que es una acción

que manifiesta una intención comunicativa, donde la información
que se transmite debe ser accesible para aquéllos a los que va des-
tinada en razón de su capacidad para descifrar el código simbólico
utilizado al comunicar esa información.
La capacidad para hablar y el dominio de una lengua están ín-
timamente ligados al pensamiento, en efecto, la lengua proporciona
categorías que permiten distanciarse de la realidad inmediata, con-
ceptuar la experiencia y socializarla; en este sentido el lenguaje es
mucho más que un instrumento de comunicación y con frecuencia
resulta difícil separar su estudio del estudio del conocimiento.
Esta capacidad específicamente humana consistente en comuni-
carse y pensar por medio de signos organizados en sistemas llama-
dos lenguas, suponen la existencia de una función simbólica, de un
aparato fonador y de unos centros especializados, estos dos últimos
elementos a veces pueden sufrir trastornos como por ejemplo en el
caso de la deficiencia mental, con repercusiones en la función sim-
bólica.
Si nuestra práctica clínica está dirigida a niños con deficiencia
mental y nuestro modo terapéutico incluye como eje principal al
lenguaje, debemos partir considerando que nuestra tarea va dirigida
hacia la constitución de un campo delimitado en donde lo verbal
quede privilegiado, para ello se toman todos los intentos comunica-
tivos del niño, tanto gestuales como verbales, privilegiando estos
últimos, pero tratando de incluir a ambos en una estructura de diá-
logo marcado por un destinador y un destinatario.
Para nuestro trabajo desde un abordaje terapéutico del lenguaje
se debe tener en cuenta que este niño está determinado por un len-
guaje y este mismo existe desde antes de su nacimiento, todo esto
va configurando un niño determinado por el discurso o lenguaje de
63
Osmar Edrel Muñoz
sus propios padres, si bien conocemos la importancia de los cuida-

dos corporales en todo lo referente a temperatura, texturas, sensibi-
lización cutánea, etc.; haremos hincapié en la percepción acústica
de la palabra oída, la cual dejará restos mnémicos en el aparato
psíquico, si bien todo esto tiene un origen sensorial, se dará mayor
participación al funcionamiento simbólico ejercido por el habla en
su conjunción con lo corporal.
En este abordaje terapéutico se tendrá en cuenta el lugar que
ocupa en el niño el discurso de sus padres, discurso que lo significa
como sujeto, en esta escucha activa. Si nos situamos en lo más ori-
ginal, luego del nacimiento de este niño, vemos que el mismo está
determinado por las primeras relaciones del niño con su madre, es-
te aspecto sonoro de la lengua materna, el cual introduce los patro-
nes culturales, quedará ligado desde el comienzo a las más primiti-
vas experiencias individuales del pequeño en su vinculación afecti-
va con la madre.
El terapeuta ubicado en el lugar de una escucha activa ofrece al
niño la posibilidad de transitar en un ámbito de libertad y creativi-
dad. El escuchar al niño en su actividad y en su juego, nos propor-
ciona una mayor comprensión de lo que observamos de él, y la
apertura suficiente como para lograr descubrir ese punto por el que
él nos deja penetrar. Importante es considerar que sólo podremos
mantenernos en ese lugar cuando nos animemos a pensar que hay
un mundo nuevo y original en ese niño que tenemos al frente, que
nosotros no sabemos nada de él y que en la medida que nos despo-
jemos de nuestro bagaje de supuesta sujeción a lo convencional,
éste mismo niño nos va a ir dando los elementos para trabajar, por-
que sí sabe de sí mismo aunque sin saberlo realmente. La clave es-
tará en poder descifrar lo que el niño con esta problemática traiga
en cada sesión, tratando de despejar los trastornos de la actividad
neurofisiológica que generalmente acompañan a la deficiencia
mental.
64
Una nueva actitud desde la Psicología para la
educación de las personas sordas
El lenguaje es una capacidad propia del ser humano, a través del

cual se comunica. Nadie escapa a la necesidad de comunicarse. Es
esencial la pretensión de cualquier ser humano, dar a conocer su
mundo interior y de recibir información del mundo exterior.
El lenguaje es algo natural, innato y esencial para el individuo.
Esto, se observa en los sordos, los cuales no se encuentran expues-
tos a una lengua exclusiva (oral), como es lo normal, ellos han des-
plegado una serie de elementos distintos a los de los oyentes que
les asegura la adquisición del lenguaje.
Según Skliar, Massone y Veinberg, “la lengua escrita, la lengua
oral y la lengua de señas son tres canales diferentes de transmisión
y recepción del lenguaje, los mismos son igualmente eficientes,
pues, el habla es sólo un medio de expresión y las señas un código
alternativo de tipo visual. El lenguaje es, pues, independientemente
de la modalidad”1 que se use, por eso a causa de su incapacidad
auditiva; el tipo de lenguaje que va a desarrollar el sordo es el de
señas, como lengua materna.
De acuerdo con Willian L.H “la audición es vital para todos los
aspectos de nuestra existencia diaria”2. En el caso de las personas
que padecen sordera les resulta difícil participar en total plenitud
en las actividades escolares, laborales y de la comunidad e incluso
en las de su propia familia.
La razón por la que nace el Lenguaje de Señas, es que el sordo a
pesar de su limitación tiene un intenso deseo de comunicarse, y lo
1
Skliar, C.,Massone, M. y Veinberg, S. Revista: Infancia y aprendizaje: El acce-
so de los niños sordos al bilingüismo y biculturalismo. Madrid, vol.69-70,
1995.pág.85-100.
2
Heward, W. L. Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación Espe-
cial. Cap.8. Primera edición en español por Pearson Educación, S.A., Núñez de
Balboa, 120. 28006. Madrid, 1998. pág.272.
65
hace a través de signos no auditivos; así, logra adueñarse del mun-

do externo y entablar una comunicación con el otro.
Por eso en discrepancia de lo que algunos opinan respecto a que
el Lenguaje de Señas impide que la persona sorda aprenda la len-
gua oral, (entendiendo que el lengua de señas es su lengua primera, y la
lengua oral su segundo lenguaje); en educación, ya la UNESCO en
1954, declaraba “es un axioma afirmar que la lengua materna como
lengua natural constituye el primer ideal para enseñar a un niño”,
puesto que el mismo está en condiciones de aprender más y mejor
cuando se lo instruye en su lengua. La introducción de una segunda
lengua a través de una lengua natural del niño le asegura el domi-
nio de ambas.3 Es decir, que el lenguaje de señas, incluso puede
favorecer su aprendizaje.
Hace más de treinta años la comunidad sorda mundial reclama
su reconocimiento. En Estados Unidos, por ejemplo, el ASL o
Lenguaje de Señas Americanas es la cuarta lengua más utilizada.
En Argentina el Lenguaje de Señas no está reconocido oficial-
mente como una lengua distinta, propia de las personas sordas.
El Trabajo en Equipo
En la actualidad se apuesta por abordar un problema, trabajando
en equipo. Lo que se sugiere también en el caso del estudio de las
personas sordas.
Los profesionales que pueden asistir a las personas sordas son
numerosos. Uno de ellos es el Psicólogo, al cual, le está encomen-
dado el advertir las características intelectuales, psíquicas y socia-
les del sordo. A su vez revelar la personalidad como consecuencias
de la pérdida de la audición. Es decir, describe la conducta de las
personas sordas y sus actitudes hacia el mundo que los rodea. En-
tendiendo que en la sordera además de una manifestación cultural,
también se unen inseparablemente pautas y problemas sociales,
emotivos, lingüísticos e intelectuales.
3
Skliar, C.,Massone, M. y Veinberg, S. Revista: Infancia y aprendizaje: El acce-
so de los niños sordos al bilingüismo y biculturalismo. Madrid, vol.69-70,
1995.pág.85-100.
66
Una nueva actitud desde la Psicología para la educación de las personas sordas
Como lo señalaron Paul y Quigley “en el desarrollo personal,

profesional y social de las personas sordas influyen muchos facto-
res además del tipo y grado de pérdida de la audición. Entre ellos el
contexto en el que se desarrolla el individuo, las oportunidades pa-
ra desarrollar sus capacidades, la presencia o ausencia de otras li-
mitaciones, etc”.4
El objetivo es unificar todos estos aspectos, pero sin perder de
vista, el desarrollo de la salud mental de las personas sordas, es de-
cir, teniendo en cuenta los factores psicosociales, los modos de
comunicación y la cultura de los sordos. Considerando siempre y
ante todo a la persona sorda como un todo, como un ser biopsico-
social.
Algunos de los Comportamientos característicos de niños con
problemas de audición descriptos por Arango, A.M. y Sandoval, G.
P.) son:
Hasta los 3 meses: No se despierta con ruidos fuertes. No reac-
ciona (con llanto o conmoción) ante ruidos inesperados e intensos.
Desde los 3 a los 6 meses: La voz de la madre no la busca con
la mirada. Para llamar la atención, no emite gritos o sonidos.
Desde los 6 a los 9 meses: Al llamarlo por su nombre, no res-
ponde y ante los ruidos no voltea.
Desde los 9 al año: No aprende a ejecutar órdenes sencillas
(“hola”) Sonidos que se le enseña reiteradamente, no los emite. Las
palabras familiares y sencillas, no manifiesta reconocerlas.
Desde el año al año y medio: Muestra interés por lo que ve so-
lamente. No dice ninguna palabra y tampoco ejecuta órdenes senci-
llas.
Desde el año y medio a los 2 años: No obtiene lenguaje oral y
cuando quiere algo grita y/o señala. Cuando lo llaman no responde,
aún gritándole.5
4
Balboa, 120. 28006. Madrid, 1998. pág.273.
5
http://www.susmedicos.com.Recuperado el 08/07/2005 –1:30 hs y en
http://www.audiofon.com.co
67
El trastorno auditivo según Heward, William L, tiene una am-

plia gama según sea su origen:
• Congénito (heredado)
• Adquirido (por ejemplo causado por una enfermedad o ac-
cidente). Las pérdidas sufridas antes de la adquisición del lenguaje
es (prelingüístico o prelocutivo) o luego de haber adquirido el len-
guaje (poslingüístico o poslocutivo).
También hay 2 tipos de trastorno auditivo (conductivo y senso-
rioneurales) estas dependen del área funcional que esté afectada del
órgano de la audición, ya sea oído interno, medio o externo.6
Es preciso hacer una distinción entre:
• HIPOACUSIA: La audición es deficiente pero resulta fun-
cional para la vida ordinaria, hace difícil pero no imposible la ad-
quisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayu-
das protésicas, es habitual que vaya acompañada de deficiencias de
articulación, vocabulario, etc.
• SORDERA: la audición no es funcional para la vida coti-
diana, y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía audi-
tiva, aunque sí por vía visual. 7
Siguiendo los aportes de Castiñeiras para la perdida auditiva se
estableció la siguiente clasificación:
Hipoacúsia ligera: perdida hasta 30 decibeles.
Hipoacúsia media: entre 30 decibeles y 40 decibeles.
Hipoacúsia grave: entre 40 decibeles y 60 decibeles
Hipoacúsia muy grave: entre 60 decibeles y 75 decibeles8
El sordo, no establece más relaciones que las que ve, las que
6
Balboa, 120. 28006. Madrid, 1998, pág.273,275,276
7
http://www.psicopedagogia.com, recuperado el 08/07/2005 –1:30 hs.
8
Apunte de Cátedra Psicología de los Educandos con Necesidades especiales Fa-
cultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba, 2004. pág.112.
68
Una nueva actitud desde la Psicología para la educación de las personas sordas
tiene delante, las que puede tocar. Esto, desde los primeros años,
está impidiendo la formación del desarrollo de la capacidad inte-
lectual del sujeto, va desconociendo desde el principio, la realidad,
o la va adquiriendo a partir de formaciones visuales o actuales
siempre incompletas y deficitarias, accede con mucha dificultad a
lo abstracto, a conceptos intelectuales. De ahí, la importancia de
poner a su disposición un sistema de comunicación alternativo, que
le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás, organizar
y transmitir su pensamiento, influir en los demás y autorregularse.
Educación del niño deficiente auditivo:

Circunstancia como el grado de pérdida, el lugar donde se loca-
liza la lesión, el momento de la vida en que se produce, si hay o no
detección precoz, las actitudes e inteligencia del sujeto, si los pa-
dres son o no sordos, cómo reaccionan y se implican en la rehabili-
tación, si hay o no otras alteraciones asociadas..., dan lugar a nece-
sidades educativas diferentes; las respuestas educativa más urgente
es encontrar el sistema de comunicación que mejor se adapta a las
peculiaridades de cada alumno que pueda ser compartido por pro-
fesores y compañeros.
Existen dos enfoques distintos sobre este tema, así como tam-
bién algunas visiones combinadas:
• Sistemas Orales: hace hincapié en el aprovechamiento de
los restos auditivos como también en el entrenamiento de la lectura
labial y el uso de tecnología. El objetivo de la enseñanza oralista es
la adquisición de la lengua oral y escrita que se habla en el entorno
del sordo. Estas posturas rechazan el lenguaje de signos, por no
considerarlo un verdadero lenguaje y por considerarlo un obstáculo
para la adquisición del lenguaje oral.
• Lenguaje de Señas. Algunos niños sordos, en particular
los que nacen de padres sordos, usan el lenguaje a señas como su
primera lengua, su lengua materna, natural. El Lenguaje de señas
es un sistema de símbolos, pero estos no se producen a partir de los
sonidos, sino a través de gestos de las manos, por el cuerpo, por su
69
expresión facial y por sus ojos. Es un lenguaje producido por el

cuerpo, y que se percibe por la vista.
• Enfoques Combinados: donde se utilizan ambos enfoques
combinados tanto el oral como el de señas.9
Bibliografía:
Apunte de Cátedra “Psicología de los Educandos con Necesidades
Especiales” Facultad de Psicología. Universidad Nacional de
Córdoba, 2004.
Skliar, C.,Massone, M. y Veinberg, S. Revista: “Infancia y aprendi-
zaje: El acceso de los niños sordos al bilingüismo y bicultura-
ralismo”. Madrid, vol.69-70, 1995.
Heward, W. L. “Niños Excepcionales: Una introducción a la Educa-
ción Especial”. Cap.8. Primera edición en español por Pearson
Educación, S.A., Núñez de Balboa, 120. 28006. Madrid, 1998.
http://www.susmedicos.com.Recuperado el 08/07/2005 –1:30 hs y en
http://www.audiofon.com.co
http://www.psicopedagogia.com, recuperado el 08/07/2005 –1:30 hs.
9
I Ibíd., pág. 118-122.
70
Educación Especial en el niño sordo
o con deficiencias auditivas
María Celeste Gatto, Valeria Guzmán
La elección del tema surge como

consecuencia de la conjunción de inte-
rés de este equipo de investigación.
A través de la Materia" Psicología
de los Educandos con Necesidades
Especiales" y de nuestras inquietudes
personales, logramos un contacto di-
recto y vivencial con dicha realidad.
Con la revisión bibliográfica en-
contramos que la historia de la Educa-
ción Especial es relativamente corta.
Itard comienza su trabajo en el año
1801 con “El Salvaje” de Aveyron. En
1842, un discípulo suyo, Seguin fundó
la primera escuela especial para los niños con discapacidad. Sin
embargo, no es hasta principios del siglo XX, cuando la Educación
Especial recibe un verdadero impulso con el método de Montessori
en Italia y el método Decroly en Bélgica. En los Estados Unidos
los trabajos de Orton abren nuevas expectativas en la comprensión
de los modos de aprender de los niños retrasados.
Dewey desarrolla el método unitario de aprendizaje, aplicado
por Wallin e Ingram.
Más tarde el método educativo aportará un nuevo enfoque, los
programas educativos para ser eficaces deben basarse en el desa-
rrollo progresivo de cada alumno de acuerdo con las necesidades
físicas, mentales, sociales y académicas que tienen que responder a
las exigencias de la comunidad. Todos los programas y métodos
educativos se basan en las relaciones entre aprendizajes e inteli-
gencias.
El problema es más complejo cuando se trata de educación de
71
María C. Gatto, Valeria Guzmán
niños con deficiencias. Los sistemas educativos tradicionales han

puesto el énfasis en el aprendizaje como adquisición y no tanto en
el aprendizaje como adaptación.
Pero cada vez son más los autores que insisten en que se favo-
rezca la maduración integral del niño y el proceso de adaptación.
La Educación Especial surge cuando se inicia el período de la
institucionalización especializada de los sujetos excepcionales, co-
sa que ocurre a partir de finales del siglo XVIII y a principios del
siglo XIX.
Educación Especial:
En el presente trabajo se considera la Educación Especial como
un proceso integral, flexible y dinámico de las orientaciones, acti-
vidades y atenciones, que se requiere para la superación de las dife-
rencias, y que están encaminadas a conseguir la integración social.
Tiene por finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo
adecuado a todos los deficientes, para su incorporación, tan plena
como sea posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les
permita servirse a sí mismos, y ser útiles a la sociedad.
La Educación Especial se destina a aquellas personas, cuyo de-
sarrollo evolutivo, sensorial y del lenguaje, y sus dificultades para
el aprendizaje y de ajuste social, dificultan con respecto al medio
en que viven, su independencia personal y su integración educati-
va, laboral y social.
En un sentido socio-político, la Educación Especial constituye
un acuerdo con los derechos humanos, que consideran que la edu-
cación es un derecho que tiene toda persona y no sólo de la persona
intelectualmente dotada.
La educación constituye un medio de socialización, promoción,
desarrollo personal, comunitario y no como simple instrumento de
rentabilidad instructiva que excluye sus beneficios a las personas
disminuidas en sus capacidades.
Juan Mayor Sánchez define a la Educación Especial como "una
disciplina posible que posee un objeto unitario, que consiste en una
intervención para lograr un cambio, una mejora de las condiciones
72
Educación especial en el niño sordo o con deficiencias auditivas
de excepcionalidad que conllevan efectos negativos, y que admiten

la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar
dicho objetivo"1.
El objeto de la Educación Especial es toda intervención orienta-
da a lograr la optimización de las posibilidades de los sujetos ex-
cepcionales.
Las finalidades generales de la Educación Especial son:
• Lograr un máximo desarrollo de las capacidades
• Integrar la personalidad global
• Preparar al sujeto para su participación en la vida social
• Instrumentarle para su incorporación a la vida laboral.
Como principios de la Educación Especial se citan:

• Normalización: históricamente el impulso de la Educación
Especial y su concepción actual se deben al desarrollo del
principio de normalización, que podría expresarse así: las
personas deficientes deben recibir las atenciones que necesi-
tan, a través de los servicios ordinarios y propios de la co-
munidad. Sólo cuando las especiales circunstancias de aque-
llas lo impongan o lo aconsejen podrán recibirlas en institu-
ciones específicas, teniendo presente que este tratamiento es-
pecial no tenderá a crear situación alguna de privilegio, sino
sólo de excepcionalidad.
Este principio defiende el desarrollo de las capacidades inte-
lectuales, corporales y sociales del deficiente, por lo tanto
implica que en la medida de lo posible, el deficiente debe te-
ner los mismos derechos y obligaciones que los otros miem-
bros de la sociedad. “La normalización conlleva la integra-
ción de las personas con deficiencias en el medio social”2 .
• Integración: esta se define en la utilización de los dispositi-

vos de la técnica y de la organización de los servicios socia-
1
-3 Mayor Sánchez. J. y otros. Manual de Educación Especial. Deficiencias Audi-
tivas. Ed. Anaya. Madrid, 1988.
2
Apunte de Materia Psicología de los Educandos con Necesidades Especiales.
Facultad de Psicología. UNC, 2004. pág.34.
73
les, procurando que los deficientes reciban la asistencia ne-

cesaria en el seno de los grupos normales y no de forma se-
gregada.” “La integración social compete a toda la sociedad,
y no sólo a quienes conviven mas cerca de las personas defi-
cientes, como familia, profesores y demás profesionales.”
• Sectorización de servicios: la sectorización consiste en poner

bajo la responsabilidad de un equipo multiprofesional las ac-
ciones preventivas y de tratamiento de la población con pro-
blemas en el desarrollo en un área geográfica determinada.
EL niño sordo con deficiencias en la audición:

Para un adulto con oído normal es casi imposible comprender la
dimensión del deterioro en la vida de un niño que nació con una
deficiencia auditiva o que en su temprana niñez perdió su capaci-
dad auditiva, pero podría imaginarse cuales serían las consecuen-
cias si él súbitamente perdiera el oído.
Sin embargo, este adulto podría manifestarse, aun sin oír hablar.
Tan distinta es, en cambio la situación del niño con un daño auditi-
vo severo que, en condiciones normales, no oye la palabra, sea por
haber nacido sordo o por haber perdido a temprana edad su poder
auditivo. Por la falta o la pérdida de la capacidad auditiva también
perdió la facultad de la adquisición natural de la palabra.
El niño que sufre una severa deficiencia auditiva, no es mudo
porque sus instrumentos de habla no funcionan, sino únicamente
porque no oye hablar a su alrededor.
Quien jamás pudo oír no dispone en su mente de ningún cuadro
sonoro, no posee una "lengua interna", cuya posesión es una condi-
ción importante para el curso de muchos de nuestros pensamientos.
Sin embargo, este niño con un severo daño auditivo siente todas
las necesidades humanas normales.
Uno de los especialistas más notables de la Pedagogía moderna
sobre daños auditivos, el Holandés Van Uden, describe el objetivo
de la educación de niños sordos, o sea, su inclusión en la comuni-
dad de los que hablan el idioma materno, como "humanización".
74
Dentro de las dificultades auditivas podemos distinguir:

Sordos: su audición no es funcional para la vida. Puede ser
congénita o adquirida.
Hipoacúsicos: su audición, aunque deficiente, es funcional.
Educación en el niño sordo o con trastornos en la audición:

Se han propuesto muchos métodos para la rehabilitación de la
persona sorda. La mayoría de ellos se fundamenta en sustituir la
audición perdida por otro sentido como la vista, el tacto, o aprove-
chando los restos auditivos que pudieran existir.
La Escuela como institución social tiene como objetivo, entre
otras funciones, promover el desarrollo físico, intelectual, afectivo,
moral y social de la persona; al mismo tiempo que facilita la inte-
gración en la sociedad como miembro activo y participativo de la
misma.
La educación del alumno con deficiencia física, sensorial o psí-
quica no puede constituir un sistema al margen y separado del sis-
tema ordinario de educación.
El sistema educativo debe ofrecer diversas modalidades de inte-
gración, a fin de que, cada alumno con necesidades educativas es-
peciales pueda pasar de una modalidad a otra más integradora.
En general se piensa que salvo casos aislados, los deficientes
auditivos sacan provecho de su programa de integración, consiguen
niveles de rendimientos más altos y tienen la oportunidad de seguir
un curriculum mucho más amplio y rico que si estuviesen en un
centro especial. Aunque hay éxitos conseguidos, existe el dilema
del alumno que asiste a un colegio ordinario pero depende de un
apoyo intensivo para poder sobrevivir allí.
Para poder participar plenamente en un programa de integra-
ción, los alumnos deben reunir ciertos requisitos: estabilidad emo-
cional, ser capaz de soportar situaciones difíciles, tener al menos
una inteligencia media, no tener ninguna minusvalía secundaria
grave, así como tener padres comprensivos.
El profesor de apoyo es una persona clave en un programa de
integración.
75
Familia.
La familia constituye la unidad básica de la sociedad humana, el
centro fundamental de la vida afectiva y moral del individuo.
La familia cumple un papel fundamental en el desarrollo de la
persona humana, ya que, en su seno, también toda la pareja como
los hijos modelan su carácter y perfilan su conducta. La familia es,
la primera de las sociedades educativas.
La familia, como célula social, es un grupo organizado unido
por lazos personales, domésticos e íntimos cuya misión no termina
con el cuidado de los hijos. Constituye el medio apto para desarro-
llar personalidades socialmente útiles y para transmitir la cultura
básica de un pueblo. La familia constituye un eslabón fundamental
de la civilización humana.
La familia es la más sencilla de las sociedades humanas, es
también la sociedad natural, primera y necesaria:
- natural, porque ha sido creada para satisfacer las necesidades
de la vida diaria.
- primera, porque es anterior a toda otra forma de sociedad, y
dentro de ella nace el hombre.
- necesaria, porque sin ella no existiría otra forma de sociedad y
porque es ella donde el hombre comienza a socializarse.
La familia es una institución social cuyo comportamiento influ-
ye en el desarrollo de quienes la integran. En ella conviven varias
generaciones, razón por la cual se transforma en una comunidad
social en que se cultivan una serie de valores que posibilitan la
transmisión de hábitos, experiencias, tradiciones y modos de vida
que influyen en la marcha de la sociedad.
Funciones de la familia:
-Asegura la conservación de la especie (procreación), de un
modo moral, armónico y feliz.
-Permite la rápida adaptación del hombre al medio social.
-Asegura la crianza y educación de los hijos.
-Brinda normas religiosas, morales indispensables para lograr
una mejor calidad de vida.
76
-Guía orienta, consuela y apoya en una irremplazable acción de

ayuda mutua.
-Cumple un papel fundamental como primer agente de la edu-
cación de los hijos.
*prodigarles cariño y comprensión
*velar por su mantenimiento y sub-
Deberes de los padres
sistencia
para con los hijos
*iniciarlos en las principios morales
*procesar su educación
*ofrecerles cariño y respeto
*obedecer sus indicaciones
Deberes de los hijos *brindarles asistencia y apoyo en la
para con los padres enfermedad y en la vejez
*corresponderles con un desempeño
honesto en el trabajo y en el estudio
La familia es una Comunidad de vida porque en ella el hombre

vive las alegrías y las tristezas que le depara la vida cotidiana:
comparte sus alegrías con sus familiares y encuentra consuelo a sus
pesares.
Las responsabilidades de cada miembro son recíprocas.
La familia es el resultado del amor, el respeto, la comprensión y
la ayuda de los miembros.
La familia es:
• la primera de las sociedades educativas
• la primera unidad con la que el niño tiene contacto
• el grupo a través del cual recibe las pautas de la sociedad
Los padres son los primeros educadores, de ellos reciben los
hijos las enseñanzas iniciales.
Sólo la familia puede proveerles a sus hijos los marcas afectivas y
los elementos de seguridad necesarios para su equilibrio psicológico.
Ante la llegada de un niño deficiente se produce una herida nar-
cisista, se sucede una serie de etapas ante este acontecimiento:
shock; negación; angustia; equilibrio y reorganización.
En estos casos particularmente, es necesaria, de vital importan-
77
cia la unión de la familia y poner en marcha los valores básicos pa-

ra poder afrontar esta situación.
Valores:
La vida humana necesita el valor, como las plantas necesitan la
luz solar. Si nos apartamos de los valores, quedamos recluidos en
nuestro yo y nos empobrecemos.
Entre los valores más importantes de nuestra vida encontramos
la amistad, la bondad, la justicia y la solidaridad.
Actualmente, con las características negativas que trae apareja-
da la post-modernidad, entre los que se destaca el individualismo,
lo superficial, los excesos, el consumismo, etc. Educarnos e inte-
riorizarnos “en los valores es lo único que nos puede acercar al
verdadero estado de bienestar y felicidad”3.
Ante la problemática de las personas con una deficiencia auditi-
va o sordera, debemos potenciar al máximo nuestros valores, para
que ellos no se sientan marginados o discriminados y que puedan
sentirse integrados en la sociedad.
"Si la escuela es el segundo hogar,
el hogar es la primera escuela.
Los padres son los primeros maestros.
Los que enseñan a hablar, a pensar.
A los 6 años los padres deben mandar a sus hijos a la Escuela.
Pero también acompañarlos.
La escuela y el maestro necesitan su apoyo"
Bibliografía
López Quintás, Alfonso. Los grandes valores. Ed. Galeón. Córdoba, 1996.
Luchenio, Á.E. Educación Cívica.Ed. El Kapeluz, 1984.
Mayor Sánchez. J. y Otros. Manual de Educación Especial. Deficiencias
Auditivas. Ed.Anaya. Madrid, 1988.
Apunte de Materia Psicología de los Educandos con Necesidades Espe-
ciales. Facultad de Psicología. UNC, 2004.
Revista Aquí vivimos. Córdoba. Septiembre, 2001 pág. 34.
3
López Quintás, A. Los Grandes Valores. Ed. Galeon. Córdoba. 1996.
78
Introducción a los trastornos de la visión
Aportes desde el área de Psicología
Viviana Silva
Cuando abordamos un paciente con déficit visual, hay aspectos

básicos que debemos tener en cuenta para realizar una primera
aproximación a la vida psíquica del sujeto. Estos deben ser mane-
jados por todos los profesionales del equipo de salud a fín de poder
intercambiar visiones sobre los rumbos más adecuados a seguir
desde el abordaje terapéutico de cada uno de ellos, visualizando al
paciente en forma integral, desde un trabajo con coherencia inter-
disciplinar.
Para ésto distingo cuatro aspectos fundamentales a trabajar des-
de el área de Psicología, a partir de los cuales rescataremos la indi-
vidualidad del sujeto.
El primer punto hace referencia al nivel de funcionamiento, de-
bemos conocer el estado actual del trastorno visual que presenta el
paciente. El grado de la pérdida de visión y el tipo de patología nos
brinda un panorama acerca de las posibilidades visuales con las
que cuenta la persona, así como aquellos aspectos en que presenta-
rá mayores dificultades. Difieren un paciente cuyo trastorno es re-
fractario caso de la miopía, hipermetropía o astigmatismo; del que
posee un trastorno muscular, como el estrabismo; o aquel cuya di-
ficultad se presenta en la percepción, o sea en la recepción y proce-
samiento de la luz, como es el caso de un desprendimiento de retina.
Con respecto al grado de la pérdida podemos decir que cuando
el órgano de la visión no funciona adecuadamente, por estar daña-
da alguna de sus partes, se dificulta el pasaje de la luz para ser pro-
cesada en el área occipital del cerebro, dando como consecuencia
una disminución visual, cuando el daño es extremo o sólo permite
al sujeto distinguir una luz difusa sin otro tipo de discriminación,
hablamos de sujetos con ceguera total.
La definición legal de ceguera contempla aquellos casos en que
la agudeza visual (la capacidad de la retina para distinguir clara-
mente las formas o discriminar detalles) es de 20/200 en el mejor
79
Viviana Silva
ojo, con la mejor corrección posible, así como aquellos sujetos cu-
yo campo visual se reduce a 20 grados o menos (el ojo normal
abarca 180 grados) a partir de un punto de fijación.
Es necesario asimismo informarnos acerca de la etiología de la
enfermedad, en función de la cual conoceremos si el proceso de
pérdida de visión fue lento, dando al sujeto la posibilidad de adap-
tación utilizando sus recursos residuales, o abrupta, conmocionan-
do al sujeto de forma violenta.
El segundo aspecto a clarificar es si se trata de un trastorno
congénito o adventicio, ya que la construcción misma del mundo, y
por ende del psiquismo, transcurrirán por caminos diferentes según
se trate de una u otra situación.
Todo bebé conoce los objetos del mundo que lo rodea a través
de la manipulación real que mantiene con ellos en sus constancias
perceptivas, las cuales aparecen ya desde el primer año de vida.1
Progresivamente la visión va imponiendo su predominio como el
órgano por el cual se capta mayor información del medio externo
con menor inversión de energía, así los objetos se recrean en la
mente a modo de imágenes visuales bidimensionales. Este proceso
lo llevarían a cabo los niños con ceguera adquirida, quienes con-
servan imágenes visuales, que le permiten interpretar y comprender
fenómenos como los colores, o los tamaños de los objetos a distan-
cia. En los niños ciegos congénitos, en cambio, se observa la tridi-
mensionalidad desde temprana edad, sosteniéndose y consolidán-
dose a lo largo del tiempo.2
Junto con estas diferencias Lowenfeld investiga dos modos di-
ferentes de organización perceptiva y de categorización conceptual
del medio externo, el modo predominantemente háptico, y el vi-
sual. Los niños ciegos congénitos entrarían dentro de la primera
categoría, en tanto los niños ciegos adventicios lo harían en la se-
gunda, he aquí la dificultad para estos últimos a quienes se les pre-
senta la contradicción entre el modo de funcionamiento psíquico
1
Piaget, Jean. “Psicología del niño”. Editorial Morata. Madrid, España. 1969.
Pág. 55.
2
Trabajo de investigación realizado en el Instituto Helen Keller. Silva, Viviana.
Volcoff, Karina. 2001.
80
Introducción a los trastornos de la visión. Aportes desde el área de psicología
para interpretar el exterior y el impedimento que la realidad impo-

ne a dicho funcionamiento. El cuerpo en el espacio entra así en
tensión. El cuerpo que ya montó un escenario de funcionamiento,
ya no puede funcionar en ese espacio con las mismas herramientas
psíquicas. Es pues un doble proceso para el sujeto con ceguera ad-
quirida y debemos saber como terapeutas que para estos últimos el
costo emocional es mayor.
El tercer punto refiere al tiempo transcurrido desde la pérdida
visual al momento en que tomamos contacto con el paciente. Si es-
te fuera prolongado, debemos investigar el modo en que ese sujeto
vivenció su limitación visual, con qué recursos cuenta actualmente,
qué mecanismos puso en juego en su proceso de adaptación y so-
bre todo evaluar si los mismos, que es en todo caso lo mejor que el
psiquismo pudo realizar desde los recursos con que disponía, fue-
ron exitosos, adecuados, y cómo repercutieron en el sujeto.
En caso que el contacto con el paciente se establezca desde el
momento en que se detecta la problemática, contamos con el espa-
cio para que estos procesos sean sostenidos desde la terapia. Se
ayudará al paciente inicialmente, conteniendo sus miedos y angus-
tia, se trabajará la aceptación de su situación actual, en sus aspectos
potenciales y limitantes, teniendo en cuenta la irreversibilidad se-
gún el caso, hasta llegar a la reorganización de sus recursos inter-
nos en pos de su adaptación, del desarrollo de la independencia y
de la autoestima.
El último punto que propongo estudiar es la respuesta familiar
y social que está recibiendo el paciente. Por un lado generar un es-
pacio que permita, a los padres en primer lugar y al resto de su red
social posteriormente, el surgimiento de sus emociones, sin sentirse
culpables por sentirlas.
Será objetivo de trabajo la reorganización de la estructuración
familiar, también aquí la tarea es de acompañamiento y sosteni-
miento. Se intentará llegar a acuerdos conjuntos, en el difícil inten-
to de lograr el equilibrio entre la sobreprotección y la ayuda real
necesaria que se debe brindar a los pacientes, no perdiendo el tera-
peuta el conocimiento acerca de las reacciones de culpa o rechazo
que se pueden generar en el inconsciente parental.
81
Viviana Silva
El trabajo con niños con dificultades visuales no es fácil, pero

es posible, en común acuerdo con el equipo de salud y con los pa-
dres, brindar a estos sujetos la mejor calidad de vida que nos sea
posible brindar.
82
El juego del niño ciego y disminuido visual
María L. Gianoboli, Mariel Nievas
“El juego temprano y variado contribuye de un modo muy posi-

tivo a todos los aspectos del crecimiento y del desarrollo humano”1
Tomando en cuenta lo biológico, se define al juego como un proce-
so que facilita el crecimiento del cerebro y que contribuye a la evo-
lución del sistema nervioso.
Desde lo psicomotor, estimula el desarrollo, el uso cuerpo y de
los sentidos.
En lo intelectual o cognitivo, mediante la actividad lúdica, el
niño adquiere nuevos aprendizajes, a través de experiencias de en-
sayo y error. Potencia el pensamiento y la creatividad infantil.
Desde el punto de vista social, aprende a relacionarse con las
personas y con sus pares, enriqueciendo su sociabilidad.
Considerando los aspectos afectivos, mediante el juego el niño
obtiene placer, entretenimiento, felicidad, también la libre expre-
sión de sus sentimientos, la protección frente a las adversidades, el
logro de un adecuado equilibrio psíquico, y el alivio a sus tensiones.
Características generales:
El niño trata de experimentar mediante el juego las posibilida-
des que le ofrecen su cuerpo y su medio. El carácter de la actividad
va cambiando, al principio le interesa solo el resultado, pero des-
pués le da primacía al placer que obtiene con el juego en sí. Apare-
ce, por ello, una nueva actividad de juego: el niño afirma sus po-
tencialidades y prueba sus valores.
El juego verdadero tiene un carácter de seriedad, ello implica
una desvinculación del ambiente real. Se comprende, que el juego,
tenga como aspectos la evasión y la compensación. También le
brinda la posibilidad de acceder a un mundo donde es omnipotente
1
Garaigordobil Landazabal, M. Intervención psicológica para desarrollar la per-
sonalidad infantil. Ed. Pirámide, 2003. Cáp. 2. Pág. 67.
83
y puede crear.
El juego es proyecto, anticipación al mundo de las ocupaciones
serias. Por la prueba del juego el niño realiza un adiestramiento in-
voluntario.
Conquista autonomía, personalidad y esquemas prácticos, útiles
para la vida adulta con sustitutos imaginarios.
Aún no tiene conciencia del adiestramiento que procura, de
hecho, el niño solo persigue imitación del adulto en un mundo lú-
dico. El juego le permite practicar verdaderos modelos adultos.
Como si fuera una especie de calco del trabajo, un seudo-
trabajo que comporta una seudo-seriedad.
En el dominio de los juegos infantiles aparece el motor esencial
de la actividad lúdica: Se observa en el niño, mientras juega, un
sentimiento de dignidad y orgullo humano. Compromete a todo el
ser, es una manifestación de su personalidad entera.
En la tercera infancia tienen importancia los juegos de proeza
(saltar más lejos, lanzar una piedra mas alta, etc.), y los juegos de
las batallas. Estos consisten en un verdadero torneo, el niño quiere
probar su superioridad. El niño busca con estos juegos una prueba
que le permita afirmar su YO.
Autores como Jean Chateau2, afirman que un niño que no quie-
re jugar es un niño cuya personalidad no se afirma, que se contenta
con ser pequeño y débil, un ser sin orgullo, un ser sin porvenir.
Por medio del juego, el niño descarga tendencias reprimidas e
impulsos hostiles (esto se ve en el juego ficticio donde el niño in-
venta e imita personajes).
La actividad lúdica infantil es una recapitulación de la actividad
de la humanidad primitiva: de los juegos de caza pasa a los juegos
sociales.
El juego en la niñez presenta un fin: La afirmación del YO. A la
vez que genera alegría y fomenta creatividad.
2
Chateau, J Psicología de los juegos infantiles. Ed. Kapelusz. 1958.
84
Desarrollo del niño ciego y disminuido visual:

El niño ciego y disminuido visual cumple el mismo desarrollo
físico, psicológico y afectivo que el niño con vista. Ahora bien, te-
niendo en cuenta el impedimento visual, dicho proceso se verá re-
tardado, debiéndose a las limitaciones que le impone la ceguera.
Lowenfeld3 desarrolla
en forma muy clara estos
conceptos, nos dice que
la ceguera impone tres
limitaciones básicas:
-Alcance y variedad
de las experiencias.
-En su habilidad para
manejarse.
-En su interacción con
el ambiente.
Alcance y variedad de las experiencias: En su concepción del
mundo, la persona ciega debe confiar en el uso de los sentidos res-
tantes. Las experiencias de toque y kinestésicas, así como la audi-
ción son los medios mas importantes que emplea para ello.
La audición da indicaciones de distancia y dirección pero no le
da idea concreta del objeto como tal.
Lo mismo sucede con las impresiones olfatorias, que nos ofre-
cen información en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los
objetos.
Una persona ciega obtiene conocimiento de las cualidades espa-
ciales a través del tacto, donde juegan un papel primordial las ex-
periencias kinestésicas.
Para que el sentido del tacto observe un objeto, debe tener con-
tacto directo con el mismo.
El sentido del tacto funciona sólo si está activamente empleado
con el propósito de conocimiento, si está bien adiestrado; mientras
que la visión está activa, con solo los ojos estar bien abiertos y la
audición funcionar en forma permanente.
3
Lowenfeld, B. El niño disminuido visual en la escuela. A.F.O.B. 1974.
85
Al niño ciego se lo debe estimular permanentemente para que

aplique el tacto con propósitos de conocimiento.
Todo programa educativo dirigido a los que padecen una cegue-
ra deben tener las mismas áreas, actividades y niveles de conoci-
miento que cualquier programa educativo común. “si el niño ciego
tiene que recibir la información del mundo que le rodea sin contar
con el sentido de la vista, habrá que acomodar los procedimientos
didácticos a esta circunstancia. El acceso a la realidad y a los di-
versos tipos de conocimientos tendrá que hacerse a través de los
sentidos que le queden al ciego, sobre todo por medio del oído y
del tacto.”4
Habilidad para moverse (movilidad): Los individuos ciegos pa-
ra moverse por si solos. Dependen de sus otros sentidos y con
tiempo y atención especializada logran movilizarse y relacionarse
adecuadamente.
Interacción con el ambiente: La carencia de vista causa una se-
paración del ambiente físico y hasta cierto punto también en lo so-
cial. La persona ciega si bien, no puede informarse a primera vista
de la situación, dentro de un cierto ámbito como lo hace el vidente,
pero lo logra aprendiendo a interpretar cambios sutiles en la voz de
la persona.
A pesar de todas las dificultades, la mayoría de los niños ciegos
que están libres de otros impedimentos aprenden a manejar sus
problemas, teniendo en cuenta las consideraciones psicológicas e
individuales y las variables causadas por el impedimento (grado de
ceguera, causas del impedimento, ambiente social y familiar, etc.).
El juego en el niño de siete a doce años que tiene una discapa-
cidad visual:
En las situaciones de roles de juego, los niños ciegos copian las
actividades del adulto mayormente en el nivel oral y no en el físico
activo como los niños videntes.
Ante todo el niño ciego debe conocer los objetos y personajes
4
Apunte de la Materia Psicología de los Educandos con Necesidades Especiales
.Facultad de Psicología. UNC.2003 pág. 105-106.
86
característicos de cada situación a través de la exploración y mani-

pulación de los mismos acompañada de una clara explicación ver-
bal sobre la función y utilización de dichos objetos y personajes, lo
cual le dará una idea realista y comprensiva de la situación.
Posteriormente el niño deberá conocer la secuencia, organiza-
ción, acciones y espacio físico donde se desarrollarán tales situa-
ciones; lo que constituye un aspecto fundamental para su orienta-
ción espacial y temporal.
Es importante brindarle al niño la posibilidad de participar en
situaciones cotidianas (cocinar, ir de compras, limpieza de hogar
etc), y de esta forma enriquecer las experiencias de su vida logran-
do que se sienta un miembro activo de su familia.
La riqueza de experiencias concretas es importante, ya que por
medio de ella el niño ejercita dichas nociones las cuales permitirán
el desarrollo de los juegos. Es muy importante la estimulación tác-
til, brindándole al niño ciego toda clase de experiencias con objetos
concretos, a fin de que explore, observe, compare y conozca gran
variedad de elementos.
Los juegos de construcciones, por ejemplo aquellos en los cua-
les se construyen torres, y figuras, comienzan muy temprano al
igual que las primeras imitaciones. Como en los juegos de imita-
ción, la realización de los juegos de construcción dependen direc-
tamente de la visión, pudiendo el niño ciego participar en la cons-
trucción de dichos juegos, previa exploración y conocimiento del
objeto real, situación o escena a través de la estimulación y ense-
ñanza por parte del medio familiar o educacional.
Para una adecuada estimulación, destinada a facilitar el acceso
de los niños no videntes, a estos tipos de juego. Se debe tener en
cuenta lo siguiente
-El niño debe tener una clara idea del objeto real, lográndose es-
to a través de una abundante estimulación, para que el niño explore
el objeto sepa de su tamaño, forma textura y como se utiliza el
mismo.
-Se le deben brindar al niño elementos variados para construir
(masa, bloques, etc.) sin llegar a ser abundantes en cantidad y darle
ideas simples de construcciones posibles, dando lugar a la imagi-
87
nación y creatividad del niño.

-El niño debe comenzar a construir objetos sencillos, familiares
a él, posibles de explorar en su totalidad para pasar luego a objetos
de mayor tamaño que exigen una exploración táctil mas complica-
da para su conocimiento.
Los juegos de batalla y proeza son muy importantes para el niño
en su afirmación del YO (probar su superioridad, medirse con el
otro).
-El niño debe conocer correctamente el espacio físico donde se
desarrollará el juego, el cual no debe ofrecer peligros, para lograr
una mayor seguridad en sus movimientos.
-Se estimulará la utilización del sentido auditivo para conocer la
ubicación de los otros jugadores.
-Incentivándolo a realizar este tipo de juegos preferentemente el
padre, creando una atmósfera de sana competencia, haciéndolo par-
tícipe de éxitos y fracasos simples, los cuales contribuirán a una
mejor afirmación del YO.
Los juegos de cooperación en donde hay influencia de un juga-
dor a otro, al principio solo presentan un bosquejo de colaboración,
los cuales servirán de base para los juegos sociales tradicionales,
en donde encontramos una verdadera sociedad infantil.
Los juegos de destrucción y arrebato, donde el niño muestra su
deseo de poner su sello o marca. Constituyen un elemento principal
de la autoafirmación, entrar en contacto con el otro, dominarlo,
como ejemplo de estos juegos: destruir una pila de almohadones,
empujarse, tirar de la ropa, etc.
El adulto tendrá que constatar la ausencia de peligros en el es-
pacio físico, ya que en el momento del juego el niño no se encuen-
tra en condiciones de prevenir accidentes, encontrar obstáculos por
las características propias de estos juegos; descontrol, arrebato,
movimiento bruscos y exagerados.
Los juegos de regla arbitraria. Donde la regla aquí es aceptada
por todos, como elemento primordial de su socialización.
Este tipo de juegos en los niños ciegos y disminuidos visuales
son de fundamental importancia, ya que a través de ellos, el niño
entra en contacto con el medio ambiente, lo acepta y es aceptado
88
relacionándose no solo con sus pares ciegos sino también con niños
con vista, permitiendo una mayor integración al medio social en el
cual se desempeñará con mayor libertad y actitudes positivas hacia
los otros y hacia el mismo.
El juego es importante en el desarrollo del niño, destacamos que
en el caso de los niños ciegos y disminuidos visuales es de esencial
importancia favorecer actividades lúdicas, para que éstos tengan un
conocimiento mas amplio de la realidad que los circundan, para
una mejor aceptación social e integración.
Para que conozca y considere sus propias posibilidades y limi-
taciones, y pueda desarrollar su creatividad, imaginación, indepen-
dencia. Accediendo de esta manera a un desarrollo armónico e in-
tegral.
“La noche de la ceguera tiene también sus maravillas. La no-
che de la ignorancia y de la insensibilidad es la única tiniebla im-
penetrable. El infortunio de los ciegos es inmenso, irreparable. Pe-
ro no nos priva de compartir con nuestros semejantes la actuación
altruista, la amistad, el buen humor, la imaginación y la sabidu-
ría”.( Hellen Keller, “el Mundo donde vivo”).
Bibliografía:
Garaigordobil Landazabal, M. Intervención psicológica para
desarrollar la personalidad infantil. Ed. Pirámide. 2003.
Piaget, J. e Inhelder: Psicología del niño. Ed. Morata. 1972.
Lebovici, S Significado y función del juego en el niño. Ed. Proteo.
1969.
89
Aspectos sobre el Rol de Psicólogo
en la Educación Especial
En la actualidad, el enfoque global de un educando con defi-

ciencia física, más que un concepto es una realidad y una experien-
cia de vida en la práctica. Para estudiar y trabajar con este educan-
do se necesita la participación de un equipo interdisciplinario que
investigue y valore al niño dentro de su entorno natural, procuran-
do orientación, diagnóstico y seguimiento.
En muchos casos se registra que está afectada la capacidad para
adquirir y estructurar el conocimiento. La imagen sensorial es in-
completa y un objeto resulta más fantaseado que percibido. Estas
dificultades pueden superarse cuando un niño concurre temprana-
mente a un centro especializado.
Teniendo en cuenta las investigaciones, contenidas en el libro
“Integración del educando con Parálisis Cerebral a la sociedad”1se
establece una prioridad en el estudio y tratamiento de este niño con
afección neurológica, y ella es trabajar sobre las posibilidades de
comunicación. Hay que determinar conjuntamente con el equipo
qué vía está afectada, si la verbal, la auditiva, o ambas. Tratar que
el niño exprese su mensaje por las redes colaterales, asesorando a
los padres para que se lleve a cabo el intercambio informativo y
emocional, sin el cual el niño no puede crecer y desarrollar su per-
sonalidad.
En base a la experiencia, consideramos que en un equipo inter-
disciplinario donde se lleva a cabo la modalidad de comunicación
participativa en el funcionamiento diario, debe existir el valor de la
amistad a través de encuentros de trabajo y si es posible sociales.
Encontrarse es ofrecerse mutuamente ayuda, comprenderse y co-
municarse. Debe adoptarse una actitud generosa, de disponibilidad
y entrega. Manifestarse en forma sincera y franca, tener paciencia y
1
Santucci de Mina, M. Aspectos Psicológicos Integración del educando con Pará-
lisis Cerebral a la sociedad. Ed. Fundación Obligado.1996.pág. 20-22.
91
ser cordial. Pero sobre todo tratar al otro con respeto porque esto
implica valorarlo y estimarlo. Ser comprensivo con los demás como
expresa López Quintás “la amistad transforma la vida y la eleva a un
plano de creatividad y valor. Es un antídoto contra la soledad.”2
Cada persona que participa en la tarea educativa- habilitadora
debe establecer un tipo de vinculación sólida, fundando modos de
vida comunitarios y creando lazos de convivencia con el entorno y
el resto de las personas, donde todos estén unidos a los mismos va-
lores, promoviendo así el propio desarrollo de su personalidad.
Generosidad, empatía, altruismo, podrían ser significantes de
cada vínculo interpersonal, sin focalizar los déficits, ni estigmatizar
al individuo.
El profesional que forma parte de un equipo docente habilitador
como por ejemplo el Psicólogo, debe ser:
- Optimista, para no darse por vencido.
- Alegre, para ver siempre lo positivo.
- Sincero, para nunca mentir y buscar siempre la verdad.
- Constante, en el anhelo de integrar al niño pese a las barre-
ras de la sociedad.
- Generoso, para brindarse al educando de manera incondicio-
nal, particularmente en los momentos en que necesite el apo-
yo y la orientación.
- Paciente, para entender que los resultados se verán con el
tiempo.
- Responsable, para asumir la misión educativa habilitadora
que le corresponde.
- Justo, para dar y exigir según la posibilidad de los educandos
con necesidades especiales.
En nuestra sociedad donde se vive una decadencia de valores,
debemos intentar un camino de encuentro hacia el otro, hacia la
comunicación, hacia la participación, hacia la cooperación. Es una
tarea difícil ya que existen diferentes prejuicios que anulan o dis-
minuyen nuestra capacidad de conocer y de esa forma amar a quie-
nes nos rodean.
2
López Quintás, A. Los grandes valores. Ed. Galeón, Córdoba 1996.
92
Aspectos sobre el rol de Psicólogo en la Educación Especial
El Psicólogo acompaña al educando
El Psicólogo en una Escuela Especial conjuntamente con otros

miembros del equipo participa en el diagnóstico presuntivo e inte-
gral. En el quehacer educativo y habilitador. El gabinete siempre
tiene como objetivo el desarrollo pleno de las posibilidades de cada
educando con discapacidad motora.
El Psicólogo debe alcanzar una formación clínica sobre la pato-
logía del alumno e incursionar en la metodología interdisciplinaria,
para que sus apreciaciones estén sobre bases reales y pueda ajustar
su trabajo a resultados útiles en el quehacer institucional.
Al estudiar psicológicamente un caso individual se parte de un
enfoque global, se tiene en cuenta la afección que padece el niño,
sus actitudes y rasgos de personalidad, las condiciones socio-
familiares del medio en que habita. Se realizan entrevistas indivi-
duales y grupales con su familia, con los profesionales y educado-
res que lo atienden. Por lo tanto el diagnóstico psicológico es un
proceso laborioso, sujeto a controles periódicos y consulta con el
personal especializado. La reincidencia diagnóstica facilitará el
pronóstico y orientación definitiva, si el educando quedará en la
93
escuela especial o pasará a la escuela común.

La niña de la foto, presentó el siguiente diagnóstico médico
“Lesión cerebral. Hemiplejia sin síndrome convulsivo, inteligencia
normal con rendimiento disminuido, dificultades en el área motriz,
a los cinco años de edad.”3
Logró superar e integrar el miembro superior izquierdo después
de los doce años de edad.
Presentó en la escuela común un ritmo de trabajo lento, dificul-
tades de coordinación visomotora.
El Psicólogo acompañó a la educando, logrando en entrevistas
con los educadores que le permitieran realizar tareas escritas desde
su hogar, que en las evaluaciones le dieran la posibilidad de que
fueran verbales más que escritas. Desde el primario su madre se
preocupó de completar las tareas que quedaban inconclusas en cla-
ses, estableciendo una cadena de ayuda, ya que no se basaba en un
solo compañero. Los progresos no fueron rápidos pero alcanzó el
nivel normal de desempeño en el último grado del ciclo primario. En
el ciclo secundario fue menor la intervención psicológica. Consultó
para una orientación vocacional. Inició estudios terciarios que no
concluyó. En la actualidad formó
una familia, es madre de una niña.
Otro caso, el joven de la foto presenta
una “Parálisis Cerebral a forma clínica
de cuadriparesia distónica- diskinética”
rendimiento intelectual disminuido,
lenguaje: disartría. Ingresó a los dos
años de edad al tratamiento educa-
tivo habilitador en una Escuela Es-
pecial 4. A los nueve años ingresa a
la escuela común después de haber
logrado la marcha independiente,
una escritura legible y conocimien-
tos de un segundo grado escolar.
El Psicólogo acompañó al edu-
3
Ibíd.,cita 1 pág. 98-99.
4
Ibíd., cita 1. pág .96, 54-55
94
Aspectos sobre el rol de Psicólogo en la Educación Especial
cando con visitas periódicas a la Institución integradora donde lo-

gró adaptaciones también curriculares, que le brindaron al niño
mayor participación por ejemplo, el profesor de música cambió la
flauta dulce por un instrumento de percusión. El profesor de gim-
nasia elaboró pautas adecuadas para la intervención del niño en la
clase. El profesor de inglés valoró la comprensión del lenguaje es-
crito mas que el hablado, simplificándose el grafismo a una cruz
para señalar la respuesta exacta.
En el primer año del secundario se preparó un informe para la
iniciación de un expediente, a los efectos de eximirlo al joven en
Caligrafía y Geometría.
Tuvo excelente evolución superando rasgos fóbicos. Buen ren-
dimiento escolar llegando a ser escolta de Bandera. Necesitó el
apoyo psicológico ante las situaciones nuevas como por ejemplo el
paso del ciclo primario al ciclo secundario, ante la complejidad del
cuarto año. Hay que destacar el apoyo de su abuela, que tomó con
mucha responsabilidad la educación y el tratamiento habilitador del
nieto ya que estaba bajo su tutela.
El Psicólogo acompañó a los alumnos hasta los dieciocho años
aproximadamente, edad fijada como culminación del desarrollo.
Luego continuaron su vida con sus avatares y alegrías, pero siem-
pre estuvo abierta la posibilidad de encuentro, cuando necesitaran
una entrevista. Es de destacar la importancia del vínculo, partici-
pando principalmente en el momento de la demanda, facilitando las
posibilidades dentro de la Institución integradora, incentivando la
autoestima de los alumnos y disminuyendo el monto de ansiedad
de los mismos ante lo inesperado. Los alumnos no establecieron un
estado de dependencia con el Psicólogo, ya que se trabajó teniendo
en cuenta el distanciamiento necesario para poder observar y eva-
luar la interacción y lo que acontecía en el medio social y familiar
del alumno.
Aunque el Psicólogo trabaje con diversidad de técnicas y
variadas formas de comunicación con el niño, el Psicólogo no
debe perder la unidad de sentido que rige a cada ser humano;
comprender cómo es el sujeto individual y anticipar dónde va
95
el curso de su vida psíquica, ayudado por los controles psicoló-

gicos periódicos.
Todo niño con discapacidad motora es poseedor de un cau-
dal de energía natural, que puede ser encausada bajo la orien-
tación especializada de un equipo de rehabilitación con la co-
participación de la familia.
Bibliografía:
Santucci de Mina, M. “Aspectos Psicológicos Integración del
educando con Parálisis Cerebral a la sociedad”. Ed. Fundación
Obligado.1996.
López Quintás, A. “Los grandes valores”. Ed. Galeón, Córdoba
1996.
96
2° Parte
Foto extraída Revista UNICEF, 4° Exposición Mundial de la Fotografía. 1978
Alice Miller, en su libro “El Drama Del Niño Dotado”, en el capí-

tulo “El pobre niño rico”,expresa: “Estas personas -orgullo de sus pa-
dres- deberían tener una autoconciencia sólida y estable. Pero ocurre
precisamente lo contrario. Todo cuanto emprenden les queda entre
bien y excelente, son admirados y envidiados, cosechan éxitos allí
donde lo consideran importante, pero de nada le sirve todo esto. De-
trás acechan la depresión, la sensación de vacío y de autoextrañamien-
to, de vivir una existencia absurda... en cuanto se esfuma la droga de
la grandiosidad, en cuanto dejan de estar on top, de tener la seguridad
de la superestrella, o cuando los invade el repentino sentimiento de
haber fallado ante cualquier imagen ideal que tengan de sí mismos. Y
entonces son ocasionalmente torturados por miedos o serios senti-
mientos de culpa o de vergüenza.”
Sistema Educativo y Respeto por las Altas Capacidades
Maricel Ferreyra
Numerosas investigaciones mencionan la clasificación de los

alumnos con necesidades especiales, pero desde una concepción de
la Educación para la Diversidad, el acceso a una educación de ma-
yor equidad acorde a las políticas sociales, y tendiente a los dere-
chos humanos; es necesario una redefinición del marco conceptual
pedagógico de la Educación Especial, modalidad ésta, que está
buscando desde la teoría, una estrategia de detección de personas
aún no atendidas y asistencia técnica para docentes en aquellas es-
cuelas de modalidad común que cuentan en las aulas con alumnos
“diferentes”, y que desde la práctica veremos de qué modo esa cla-
sificación no es tenida en cuenta, en los niños con altas capacida-
des o talentos.
La Ley Federal de Educación, sancionada en abril de 1993, de-
terminó un reordenamiento jurídico para mejorar la calidad de la
educación argentina y adecuarla a los tiempos actuales y necesida-
des futuras y en este marco de la diversidad, el capítulo VII-
Regímenes especiales- Artículo 33 en el inciso a) establece que:
”las autoridades educativas oficiales organizarán o facilitarán
la organización de programas a desarrollarse en los estableci-
mientos comunes para la detección temprana, la ampliación de la
formación y el seguimiento de los alumnos/as con capacidades o
talentos especiales”.
Ante esta variedad de alumnos, las instituciones educativas hoy,
están organizadas para desarrollar propuestas pedagógicas sosteni-
das desde un enfoque homogeneizador. La distribución de los es-
pacios, la regulación y manejo de los tiempos grupales e individua-
les, las actividades de enseñanza y aprendizaje, las formas y crite-
rios de evaluación diseñados son para responder de manera uni-
forme a las demandas de aprendizaje de los alumnos como si fue-
ran iguales sus características familiares, sociales y culturales, co-
99
Maricel Ferreyra
mo si iguales fueran las estrategias particulares de conocer, de

comprender, y las modalidades de razonamiento y ritmos de apren-
dizaje.
Se tiende a enseñar lo mismo a todos y los resultados son vistos
como resultado de insuficiencias de la población, esta homogenei-
zación y uniformización , suele ir unido al academicismo.
“…la institución escolar, por su estructura organizativa y fun-
cionamiento, es más coherente con prácticas no diferenciadoras
que estandarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que
imparte, estableciendo niveles promedio de rendimientos y de rit-
mos de trabajo que dificultan la integración de “retrasados” y de
alumnos “diferentes” en general, de modo que en el sistema esco-
lar cualquier alumno se convierte en “distinto” por alguna inade-
cuación a esos estándares de funcionamiento. La homogeneización
se logra por la vía de condenar a la categoría de “fracasados es-
colares” a los que no siguen su estándar de cultura y de rendi-
miento o no son capaces de progresar de acuerdo con su ritmo de
funcionamiento.”1
Por tal situación, estos criterios de organización escolar, deben
ser revisados y cuestionados en función de la implicancia que tiene
el concepto de diversidad para redefinir las prácticas docentes y
respetar las diferentes experiencias de los alumnos con los objeti-
vos de conocimiento y aprendizaje, sus diferentes posibilidades y
competencias, intereses y tiempos personales, recuperando el sen-
tido social y educativo de la escuela con igualdad de oportunidades
para todos.
Si un centro educativo debe responder a las exigencias educati-
vas y sociales, parece evidente que debe disponer de un margen de
autonomía de gobierno, de organización y de diseño curricular que
le permita adecuar su actuación de forma idónea a la atención edu-
cativa personalizada que ha de ofrecer a su alumnado. De este mo-
do, la educación institucional atenderá a la diversidad y, por lo tan-
1
Gimeno S. y Pérez Gómez: Comprender y Trasnformar la enseñanza. Ed. Mora-
ta. España.1993.
100
to, será capaz de alcanzar la calidad educativa que la sociedad re-

clama y que, de otra forma, es imposible ofrecer una escuela y un
aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (fal-
sos por principio: no somos todos iguales, somos todos diferentes)
no responderá nunca a las características de cada alumno o alumna,
ya que se dirigirá a un "alumno estándar", a un "alumno virtual"
que no existe y dejará a un lado a todo el que no se ajuste a ese pre-
tendido término medio. En estos momentos la norma es la diversi-
dad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educati-
vo realista.
Las personas somos diferentes y, en consecuencia, el sistema
educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomo-
darse a las particularidades individuales, de modo que las tenga en
cuenta a la hora de diseñar el modelo más acorde con éstas. Es el
sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa.
No obstante, todos debemos mantener un nivel de convivencia
satisfactorio dentro de una misma sociedad, para lo cual es preciso
plantearse el modelo de escuela que se desarrolla, ya que éste deri-
vará en el modelo social subsiguiente. Si deseamos una sociedad
integrada, la educación debe ser integradora.
Debemos conseguir una escuela para todos, que asuma la di-
versidad y se enriquezca con las diferencias. Hay que ser conscien-
tes de que cada persona presenta unas necesidades educativas a las
cuales hay que dar respuesta desde la educación institucional. Estas
diferencias y, consecuentemente, las necesidades educativas, pue-
den ser más o menos perfiladas por diferentes causas, como perte-
necer a grupos de población desfavorecidos, a una falta de capaci-
dad intelectual, o a situaciones personales de sobredotación, entre
otras.
La diversidad constituye actualmente la norma y basándonos en
este principio debemos estructurar el sistema educativo, si quere-
mos dar respuesta apropiada a la población escolar. “De hecho, la
atención a los alumnos superdotados, en el marco de lo que hoy se
entiende por educación especial -es decir, el conjunto de recursos
101
Maricel Ferreyra
personales y materiales con que debe contar el sistema educativo

para responder a las necesidades educativas especiales que pre-
sentan algunos alumnos-, no supone ningún salto cualitativo en las
dimensiones básicas del diseño de la respuesta educativa, aunque
evidentemente vayan a ser de naturaleza distinta las opciones meto-
dológicas, las estrategias de aprendizaje, la propuesta curricular y
el tipo de apoyo. Son igualmente válidos, pues, por un lado, el prin-
cipio de integración escolar, a partir el cual debe necesariamente
plantearse la escolarización de estos alumnos; y los elementos bási-
cos a considerar en la elaboración de la respuesta educativa”. 2
En efecto, es necesario prestar la máxima atención al proceso de
identificación y valoración de las necesidades educativas de los
alumnos más capaces, sobre todo en un momento donde parece de-
tectarse un creciente interés en distintos sectores de la sociedad en
que se reconozca esta condición en un número cada vez mayor de
alumnos.
Otro elemento de la respuesta educativa a considerar lo consti-
tuye la elaboración de la propuesta curricular a partir de las necesi-
dades detectadas y de acuerdo con el estilo de aprendizaje del
alumno; ciertamente la oferta de diversificación que se contempla
en el nivel primario o medio, representa una contribución decisiva
a la mejora de la respuesta educativa a estos alumnos, pero cabe
contemplar otro tipo de alternativas, como la elaboración de pro-
yectos de ampliación de enriquecimiento del currículo y la opción
a favor de nuevas estrategias y metodologías.
El tercer elemento en el diseño de la respuesta educativa tiene
que ver con la identificación de los apoyos y el planteamiento de
los servicios que eventualmente puedan requerir estos alumnos en
su proceso de escolarización. Es importante ahondar en la práctica
cotidiana de los profesores en orden a conocer las formas de orga-
nización y los recursos necesarios para satisfacer adecuadamente
las necesidades que la educación de los alumnos superdotados
plantea.
2
Climent Giné i Giné. Madrid 1990.
102
Una propuesta de la escuela para la Diversidad y como lo men-

ciona Melero y Guerrero son:“Las adaptaciones curriculares como
el mecanismo necesario del sistema escolar, para adecuar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, a las características diferencia-
les de los alumnos y no una especie de “recetas” elaboradas a
priori, sino que han de surgir de la evaluación de todo el proceso y
de la reflexión de todos los profesionales. Estas adaptaciones ven-
drán determinadas por las circunstancias en las que se encuentre
el niño o niña.”3
Para realizar adaptaciones curriculares debe partir de un equipo
interdisciplinario. Es necesario realizar una evaluación contextuali-
zada que tenga en cuenta el propio alumno, el aula, el colegio, el
medio socio-cultural y los recursos disponibles para desarrollar el
proyecto educativo, atendiendo que algunos alumnos necesitan
medios específicos a sus necesidades, entre ellos, profesionales es-
pecializados, psicólogos, psicopedagógos, profesores de apoyo,
mobiliario y equipamientos adecuados, funcionalidad de los espa-
cios físicos del colegio, por ejemplo rampas, ascensores si se nece-
sitasen, bajo el principio de flexibilidad, trabajo cooperativo y con
acomodación de la planificación escolar.
En el caso de los alumnos superdotados, las adaptaciones, en
general, serán de ampliación, no de simplificación de objetivos y
contenidos y realizarlas siempre que sea necesario. La única pro-
tección que se exige normativamente para la homologación del sis-
tema y la oferta de igualdad de oportunidades, es que los objetivos
establecidos no se pierdan; y para su ampliación no existe ningún
obstáculo.
Puede resultar paradógico que individuos de altas capacidades
que hipotéticamente, implicarían de por sí unos elevados resultados
académicos, requieran un apoyo especial para evitar el fracaso es-
colar, porque son muchos, sin ir más allá de las estadísticas, los
fracasos escolares sufridos por este colectivo que hoy estudiamos,
debido al aburrimiento y a la desmotivación, al margen de la frus-
3
Melero M. y Guerrero J.: Lecturas sobre integración escolar y social. Ed. Paidós.
103
Maricel Ferreyra
tración que supone el quedarse, académicamente por debajo de sus

posibilidades. Dificultades que obedecen, en buena medida, a una
enseñanza que se presenta rutinaria y repetitiva, que desgasta a los
niños con superdotación.
Todos los niños necesitan disfrutar de experiencias de enseñan-
za y aprendizaje que les permitan desarrollar sus potencialidades y
así obtener el fin último del Ministerio de Educación, en su Pro-
grama de Integración, la necesidad de que la nueva escuela dé res-
puesta educativa a la diversidad de todos los alumnos, esto obliga a
una renovación del sistema educativo.
Es necesario tener muy claro que así como no todos los niños
pueden necesitar la misma intervención educativa, en cuanto a su
aplicación; no todos los superdotados son susceptibles de una ace-
leración, o agrupamiento en una clase especial, etc.; cada niño se-
gún un estudio pormenorizado de su desarrollo debe ser incluido en
el programa que sea más adecuado a sus necesidades, con lo cual
generalizar no es lo más acertado, pues de esta forma incluso po-
dríamos no beneficiarle y estaríamos contradiciendo el modelo de
flexibilidad que es necesario en todo sistema educativo, todo depen-
de del nivel de desarrollo del niño. Ahí la necesaria tarea de los Psi-
cólogos, como profesionales de la salud, en un aporte a la Educación.
Resulta imprescindible que la sociedad toda y el sistema educa-
tivo, en especial, se entere de la existencia de un sector relegado
que son aquellos niños con altas capacidades, que por su problemá-
tica afectiva y de adaptación social y por las fallas de la enseñanza
en las escuelas, ocultan sus dones y tienen un pobre rendimiento es-
colar, que hasta pueden confundirse con niños con déficit intelectual.
Asumiendo una postura ética y afrontando el desafío de un
cambio de actitudes de creer que por tener un alto coeficiente inte-
lectual, no tienen problemas, (mito instalado en el inconsciente co-
lectivo y en la ignorancia de muchos), superar los prejuicios y com-
prometernos en respetar los Derechos a una Educación basada en
los principios de equidad e igualdad para todos los seres humanos,
cualquiera sea su condición.
104
Aspectos psicológicos sobre superdotación
Marcela Cecilia Antequera
En todos los tiempos han existido niños que parecían aprender

más rápido, recordar más, resolver los problemas más eficiente-
mente que otros, estos niños eran llamados superdotados.
Los factores que han permitido el estudio de las con superdota-
ción son:
- El desarrollo de los métodos de investigación de la Psicología
evolutiva y la Psicología Genética.
- Mayor exactitud de los métodos estadísticos.
Las primeras definiciones de los niños con superdotación esta-
ban unidas al desarrollo de los tests de inteligencia. Aquellos niños
cuyo resultado estaba por encima de un puntaje determinado, un CI
de 130-140 o más, era considerado con superdotación.
Un ejemplo de este tipo de definiciones es la Terman, quien di-
ce que: “la superdotación puede entenderse como: el nivel tope del
1% de habilidad intelectual general medido por la Escala de Inteli-
gencia Stanford-Binet o un instrumento comparable”. (1926)
En esta definición está presente el tipo de rendimiento (habili-
dad intelectual) y el grado de rendimiento que una persona debe
alcanzar para ser considerada superdotada (estar en el nivel tope
del 1%).
Los tests de inteligencia han sido generalmente criticados por
enfocar demasiado sobre la memoria, la asociación, y el razona-
miento convergente y muy poco sobre el razonamiento divergente
y la evaluación. Los tests son necesarios para el diagnóstico de la
superdotación, aunque no muestren el rendimiento o las habilida-
des que son más importantes y predictivas para el alcance de logros
y aptitudes sobre bases estadísticas. Un individuo puede poseer ca-
pacidades que no pueden ser captadas por un test de inteligencia,
pero que son lo suficientemente importantes para ser usadas en la
definición de los niños superdotados.
Dado que el término de superdotación es utilizado a veces como
105
sinónimo o confundido con otros, vamos a realizar una diferencia-

ción entre algunos términos:
• TALENTOSO/A: es aquella persona que muestra una apti-
tud muy destacada en una materia determinada, por ejemplo:
en el campo académico, en matemática, en el campo artísti-
co, música, etc. Para ser talentoso se necesita una elevada
inteligencia. Las personas con superdotación poseen uno o
varios talentos añadidos.
• PRECOZ: es el niño que tiene un desarrollo temprano en de-
terminada área. Por ejemplo, caminar a los 8 meses en vez
de a los 12 meses. La mayoría de las personas con superdo-
tación son precoces, principalmente a nivel del desarrollo
psicomotor y del lenguaje. Pero no cuanto más precoz es un
niño más inteligente es.
• PRODIGIO: es aquella persona que realiza una actividad
fuera de lo común para su edad. Produce una actividad que
llama la atención en un campo determinado que hace com-
petencia con los niveles de rendimiento adulto. Por ejemplo
Mozart en su niñez.
• GENIO: Un genio es aquella persona que configura a la cul-
tura humana, en consecuencia, después de él no se puede
volver a pensar, sentir y actuar de la misma manera, ya que
transforma la cultura, el sistema de pensamiento. etc. por
ejemplo: BACH, EINSTEIN, ARISTOTELES, NEWTON,
GANDHI, DAVINCI, COPERNICO, BEETHOBEN,
MARX, FREUD, etc.
No existe un acuerdo general sobre la definición de superdota-
ción, por los cual circulan varias definiciones.
- Oficina de educación de EEUU 1972: “Los niños dotados y ta-
lentosos son aquéllos identificados por profesionales calificados
quienes en virtud de habilidades destacadas, son capaces de un alto
rendimiento, incluyen a aquellos con demostradas realizaciones,
logros y o habilidad potencial en cualquiera de las siguientes áreas:
-habilidad intelectual general. -aptitud académica específica- pen-
samiento creativo y productivo. -habilidad para el liderazgo- artes
visuales y entrenamiento”.
106
Una de las teorías contemporáneas sobre superdotación es la de

Joseph Renzulli utiliza por su parte un criterio múltiple en la defi-
nición; ya que cada una de las características presentadas parece
ser necesaria para un rendimiento y desenvolvimiento superior en
cualquier campo. “Los comportamientos superdotados tienen lugar
en determinadas personas, en determinados momentos y bajo de-
terminadas circunstancias” (Renzulli,1984).
Este autor define a la Superdotación como la posesión o la capa-
cidad de desarrollar tres conjuntos básicos de características estre-
chamente relacionadas:
* HABILIDAD GENERAL Y / HABILIDAD ESPECIFICA
por encima de lo normal pero no necesariamente muy superior. In-
cluyendo altos niveles de inteligencia.
* ALTOS NIVELES DE COMPROMISO CON LA TAREA.
* ALTA CREATIVIDAD ( que es la habilidad para formular
nuevas ideas y aplicarla a la solución de problemas).
El mayor aporte de J. Renzulli en la concepción de la excepcio-
nalidad consiste en sustentar por primera vez un modelo que no se
centra exclusivamente en el Cociente de Inteligencia y que involu-
cra la creatividad y el compromiso con la tarea, no tenidos en cuen-
ta en enfoques anteriores.
ALTA HABILIDAD O HABILIDAD POR ENCIMA DEL

PROMEDIO:
!"HABILIDAD GENERAL: consiste en la automatización del
procesamiento de la información. La recuperación de la in-
formación es rápida, exacta y selectiva, se integran expe-
riencias y resultan en una reacción apropiada y adaptativa
ante situaciones nuevas. Se observa alto nivel en: pensa-
miento abstracto, razonamiento verbal y numérico, relacio-
nes espaciales, memoria y fluidez de vocabulario. Estas
habilidades son usualmente medidas por tests de inteligencia
general, y las encontramos en una variedad de situaciones de
aprendizaje tradicionales.
!"HABILIDADES ESPECIFICAS: consisten en capacidades
para aplicar varias combinaciones de las habilidades genera-
107
les, en una o más áreas especializadas de conocimiento o

áreas de trabajo. Adquirir y hacer uso apropiado de conoci-
miento formal, implícito, técnico, lógico y de estrategias en
el seguimiento de situaciones particulares o en áreas espe-
cializadas de rendimiento, seleccionar información relevante
o irrelevante asociada a un problema particular o un área de
estudio. Ejemplos de habilidades específicas: habilidades
para la química, el ballet, la matemática, la composición
musical, la escultura, la fotografía, etc.
COMPROMISO CON LA TAREA:

!"Un segundo grupo de características que ha sido encontrado
de forma consistente es una forma de motivación conocida
como compromiso con la tarea. Young define la motivación
como: “El proceso para despertar la acción, sostener la acti-
vidad en progreso y regular el patrón de actividad”.
!"Se puede definir al compromiso con la tarea como la capa-
cidad de alcanzar altos niveles de interés, entusiasmo, com-
penetración en un problema particular dentro de un área de
estudio. Perseverancia, resistencia, determinación, práctica
dedicada y conducción a la realización. La habilidad de
identificar problemas significativos dentro de un asunto es-
pecializado, habilidad de manejar grandes canales de infor-
mación y en el desarrollo de nuevos campos, establecer un
alto nivel para el propio trabajo, mantener una apertura
para la crítica propia y externa, entre otros.
108
CREATIVIDAD:
!"Para Joseph Renzulli el tercer grupo de elementos que carac-
teriza a las personas con superdotación consiste en factores
que usualmente juntos reciben el título general de creatividad.
!"Se puede definir como: fluidez, flexibilidad y originalidad
de pensamiento, apertura a la experiencia, receptividad a
aquello que es nuevo y diferente y a veces irracional, curio-
sidad, especulación, aventura. Sensibilidad al detalle, deseo
de actuar y actuar a la estimulación externa y a las propias
ideas y sentimientos, etc.
Según Joseph Renzulli cualquier definición o conjunto de pro-
cedimientos de identificación que no preste igual atención a cada
uno de los tres grupos, es una visión reduccionista del tema. Aque-
llo que los tres grupos tienen en común es que cada uno puede ser
traído para acompañar a una multitud de áreas de rendimiento es-
pecíficas. Como ya fue indicado, la interacción o superposición en-
tre los grupos hace a personas con superdotación.
Es de vital importancia el papel que juegan los padres en el de-
sarrollo armónico del niño. En el caso particular de los niños con
superdotación, conviene tener en claro las características que sue-
len presentar, esto facilitará la labor de los padres en la crianza de
los niños.
Otro aspecto al que debemos referirnos es a la necesidad de un
diagnóstico, el que en ningún caso debe usarse para justificar con-
ductas inadecuadas, presionar excesivamente por poseer alta capa-
cidad o ser muy permisivos. La finalidad de un diagnóstico, es te-
ner un buen conocimiento del niño, lo que beneficiará la educación
familiar más adecuada a las necesidades particulares del niño.
La familia debe ser para el niño un entorno que lo estimule y
motive en la justa medida, ya que tanto los excesos como los défi-
cits son perjudiciales. Los padres y educadores son los pilares bási-
cos sobre los que se sustenta el adecuado desarrollo del niño, sea
cual sea su nivel de capacidad: alto, medio o bajo. El buen conoci-
miento del niño conduce a una adecuada intervención familiar co-
mo pedagógica.
109
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

La evaluación de la persona con superdotación debe ser conti-
nuada y la información obtenida por los padres y educadores es
fundamental. Se debe recabar información a nivel personal, fami-
liar y escolar. Puede considerarse que a partir de los dos años el
diagnóstico es bastante fiable. No obstante serían necesarias varias
re-evaluaciones posteriores para determinar exactamente que nive-
les se han alcanzado a medida que el niño se desarrolla y evoluciona.
Los aspectos que se necesita evaluar son:

*Características generales.
Los instrumentos a utilizar
* Funciones pre-dispositivas.
pueden ser:
*Funciones adquisitivas integradoras.
-Test de Inteligencia.
* Funciones de razonamiento y
de inteligencia. -Test de Creatividad.
* Aptitudes. -Test de Personalidad.
* Creatividad. -Prueba de aptitudes
* Intereses y motivación. específicas o talentos.
* Adaptación emocional y social. -Entrevistas.
* Hábitos y técnicas de estudio. -Observación.
Llegar a determinar si un niño posee altas capacidades, es útil

en la medida en que permite facilitarle los medios necesarios para
la adaptación de la enseñanza en sus capacidades. Es necesario te-
ner información antes mencionada para poder programar las estra-
tegias individuales que más se ajusten a cada niño.
Estas características especiales deben ser tenidas en cuenta para
favorecer la educación y el aprendizaje activo del niño con super-
dotación, ya que tienen en cuenta la atención personal a las necesi-
dades educativas.
Bibliografía:
Andreani, Ornella y Orio, Stefanía. Las raíces psicológicas del talento.
Editorial Kapeluz. Año 1978. Bs. As. Argentina.
110
Anastassi, Anne. Psicología Aplicada. Editorial Kapeluz. Bs.As. Ar-

gentina.
Julián de Zuburía Samper. “De la superdotación a la excepcionali-
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Benito, Y. “la identificación del niño superdotado”. En “la problemá-
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Lic. Panzeri Vergara Valeria. “A quienes llamamos niños brillantes?”.
Artículo publicado en la Revista “Educar hoy”. Año 23, número
24. Marzo 1999.
¿Superdotados?. Artículo extraído de la página Web del PORTAL DE
SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y ALTAS CAPACIDA-
DES.
http://www.usuarios.lycos.es/creat 29-12-03
Niños superdotados y talentosos. Artículo extraído de la Página Web
Zona pediátrica.
http://www.zonapediatrica.com/patologias/superdoptados.htm 29-12-03
111
Superdotación
Paula Alejo, Cristina De la Vega, Hilda Paz
De la consulta bibliográfica en material extraído de internet se

ha obtenido los siguientes aportes:
La inteligencia es la suma de las habilidades adquiridas, en la
medida en que son útiles para la supervivencia o el bienestar del
grupo social y el individuo. Las habilidades adquiridas son muy
variadas y dependen del medio físico y social.
Llamamos inteligentes a los que poseen extensos conocimientos
y saben aplicarlos, según los casos, de una manera racional y útil.
La inteligencia es una función no sólo del Programa Educativo. És-
ta empieza básicamente en casa, por eso no podemos esperar que
la escuela sustituya a los padres en esa tarea.
Generalizando, se dice que la inteligencia de las personas se de-
be en partes iguales al medio ambiente y a la dotación genética.
Por otra parte "inteligencia natural" es utilizada para referirse a
aquellas personas que adquieren abundantes habilidades y conoci-
mientos, sin que halla tenido estudios formales.
CARACTERISTICAS GENERALES QUE AYUDAN A IDEN-

TIFICAR AL NIÑO SUPERDOTADO
Tomando los aportes de Renzulli, quien define la superdotación
como la posesión o capacidad de desarrollar tres conjuntos de ca-
racterísticas, que se relacionan entre sí:
1- Alta habilidad general y habilidad específica
2- Alto compromiso con la tarea.
3- Alta creatividad.
También podemos mencionar como características propias del
superdotado que pueden ayudar a su distinción:
- Duerme poco
- Aprende a leer en poco tiempo
- Dice su primera palabra a los 6 meses.
113
- Su primera frase a los 12 meses.

- Mantiene una conversación entre los 18 y los 24 meses.
- Aprende el abecedario y cuenta hasta diez a los dos años y
medio.
- Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10
con tres años de edad.
- Realiza preguntas exploratorias a corta edad.
- Pregunta por palabras que no conoce desde los tres años.
- Alta capacidad creativa.
- Alta sensibilidad al mundo que lo rodea.
- Preocupación por temas de moralidad y justicia.
- Enérgico y confiado en sus posibilidades.
- Muy observador y abierto a situaciones inusuales.
- Muy crítico consigo mismo y con los demás.
- Gran capacidad de atención y concentración.
- Se aburre en clase porque sus capacidades superan los pro-
gramas de estudio.
- Su pensamiento es productivo.
- Independiente e introvertido.
- Pregunta sin cesar.
- Corrige con naturalidad a compañeros y profesores.
El diagnóstico precoz es
de gran beneficio, pues ayu-
da a distinguirlos desde muy
pequeños, pero también es
precisamente por su tempra-
na edad por lo que pueden
surgir confusiones entre un
superdotado y un niño pre-
coz, por lo cual, se reco-
mienda consultar a un espe-
cialista para su diagnóstico eficaz.
Entre los recursos psicológicos para el psicodiagnóstico del ni-
ño y para recoger información de índole madurativa y de rendi-
miento escolar, encontramos: test de Wechsler-Bellevue, Test de la
114
Superdotación
persona bajo la lluvia, test visomotor de Bender, entre otros.

Los niños superdotados manifiestan la presión social y escolar a
la que se ven sometidos a través de conductas antisociales en la es-
cuela. Tiene dificultades para entablar amistades, ya que normal-
mente sus intereses no coinciden con los de los niños de su misma
edad.
Se plantean muy pronto y de forma intensa problemas límites:
Límites de la vida y la muerte, límites del tiempo, y del universo.
Entre los 6 y los 10 años suelen estar aislados del grupo de ami-
gos. En ocasiones suelen ser líderes de la clase, pero no hallan
amigos para compartir su experiencia.
Los niños superdotados que no reciben ayuda psicológica, al
igual que los adultos bien dotados intelectualmente, a los que no se
les presta ni se le ha prestado atención desde la infancia, pueden
estar condenados a ser personas incomprendidas, frustradas, solita-
rias e infelices.
La superdotación los convierte en personas obsesivas, compul-
sivas y depresivas, siempre y cuando, tal como hemos comentado
anteriormente no reciban asistencia psicológica en su infancia.
La sociedad desconoce está problemática. El niño superdotado
podrá desarrollar sus capacidades si el entorno (padres, escuela,
sociedad), les facilita los medios para hacerlo.
Pero no sólo los niños superdotados necesitan ayuda, también
los padres, pues se encuentran en un gran desconcierto. En algunos
casos, la terapia es para ambos. El profesorado no queda exento de
la misma ayuda, aunque ésta se ubica a nivel de orientación y pre-
paración para poder brindar asesoramiento apropiado a las
capacidades del niño.
Cuando la brillantez y la peculiaridad del niño superdotado se
manifiesta, los profesores y las autoridades académicas lo pueden
percibir como un problema, pues es algo que se sale de la norma y
para lo que no hay una clara respuesta estandarizada. La cuestión
de cómo tratar de la mejor manera en el aula las necesidades de los
niños superdotados da pie a una controversia. La clase de programa
adoptados en cualquier Sistema Educacional está determinado por
factores tales como la Filosofía de la educación que sostienen los
115
directivos, maestros, padres, los medios y materiales de que se dis-

pone, y otros tantos factores.
La Asociación de Clandellas expresa que para la administración
educativa, el niño superdotado es un niño distinto a los demás y
contempla tres posibilidades ante estos niños: ignorarlos, hacer una
adaptación curricular o acelerarlos.
IGNORAR A LOS NIÑOS SUPERDOTADOS

Consiste simple y llanamente en no hacer nada. Es decir, dejar
al niño en la clase que está y despreocuparse de las consecuencias
que eso tiene para él.
Esta actitud se justifica ante los padres, argumentando que es
bueno que los niños se eduquen con compañeros de su misma edad y
se acostumbren que dentro de los grupos hay niveles heterogéneos.
En el peor de los casos el niño superdotado puede desarrollar
un complejo de inferioridad por lo que se le hará difícil aprender a
superar sus frustraciones, puesto que siendo el mejor, no aprende
a reaccionar en los casos en que es vencido. Esta actitud facilita al
rechazo y a la marginación por parte de sus compañeros de clase.
La realidad es que la persistencia en un ámbito no estimulante
frustre su genialidad. Además, la atención de un niño superdotado
requiere una formación más profunda y unos métodos específicos,
que los profesores habituales -la mayoría- desconoce.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
Una adaptación curricular significa profundizar con el niño en
todas las asignaturas o en las que despunta mucho más que los de-
más, manteniéndolo en el curso que le corresponde por edad pero
organizando seminarios, actividades escolares adicionales orienta-
das a profundizar en dichas materias.
Una ventaja adicional es que en todas estas actividades se reú-
nen todos los niños que despuntan en este o estos campos- agrupa-
dos por nivel e interés y no por edad- lo que ayuda a mantenerlos
estimulados.
116
Superdotación
Las desventajas son varias y esencialmente organizativas. Poner

en práctica este concepto es difícil: Como el problema de impartir-
las fuera o dentro del horario académico. En este último caso la
identificación en el seno de la clase de los niños que merecen asis-
tir a los seminarios puede ser mal percibida e interpretada por los
demás niños como una muestra de favoritismo y generar rechazo.
ACELERAR A LOS NIÑOS SUPERDOTADOS

Acelerar consiste en pasar al curso superior al niño superdota-
do. Otras formas de acelerar es aceptar al niño antes de la edad es-
tablecida para su ingreso al colegio, o ingresarlo directamente al
curso correspondiente con el nivel con el que el niño llega a la es-
cuela, y no con el de su edad cronológica. Comprimir el Programa
Educativo, para que en uno o dos años, se cursen los contenidos
que corresponden oficialmente a tres años.
Las ventajas de la aceleración son evidentes: mantiene el estí-
mulo académico del niño, evita que se sienta constantemente supe-
rior a sus compañeros, puestos que están agrupados por nivel y no
por edad.
Algunas opiniones aducen que como la maduración social y
emotiva del niño no está acorde a su nivel intelectual; la acelera-
ción puede plantear problemas de relaciones sociales o afectivas
con los demás niños de la clase.
Las relaciones sociales entre sus nuevos compañeros mayores
que él, pueden ayudar también a la aceleración de su maduración
social y emotiva u obrar como obstáculo.
MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN Y ADAPTACIONES

CURRICULARES
La escuela ha ensayado varios modelos genéricos de educación
de los superdotados:
A) LA ACELERACIÓN
A la cual nos hemos referido con anterioridad, intensifica el
117
ritmo de enseñanza, y requiere madurez emocional y social para

convivir con alumnos de mayor edad.
B) EL ENRIQUECIMIENTO
Contempla la educación del superdotado dentro del aula ordina-
ria, diferenciando selectivamente el contenido y las actividades pa-
ra adecuarlos a sus capacidades superiores de aprendizaje. Respon-
de a los valores de integración, comprensividad y rendimiento se-
gún las capacidades.
C) LA AGRUPACIÓN
Se les reúne en Centros Educativos Especiales o acuden a un aula
especial, o en grupos según las capacidades, dentro de un centro
ordinario, impartiendo el currículo pensado para alumnos con alta
capacidad.
D) LA EDUCACIÓN VERDADERAMENTE INDIVIDUA-
LIZADA
Consiste en el modelo histórico del preceptor. Es el niño que
constituye él solo, la clase. La desventaja radica en el que al supri-
mir la asistencia al colegio, se elimina un mecanismo de aprendiza-
je de las relaciones sociales, la competitividad y la superación de
las frustraciones.
E) PAPEL DEL MAESTRO
Debe ser activo, amistoso y comprensivo, un individuo bien in-
tegrado que sea realmente sensible en las relaciones sociales. Tener
cualidades personales que los niños aprecien y deseen.
Es el docente quien debe trabajar en pro del desarrollo del niño,
mediante hablar y jugar con él, manteniendo conversaciones sobre
hechos cotidianos, prestando atención a las inclinaciones y capaci-
dades intelectuales del mismo, ayudándolo a pensar críticamente y
estimulándolos a que aprendan cosas nuevas.
Estas cualidades personales y habilidad para la enseñanza, defi-
nen el rol específico del “Maestro del sobredotado”.
118
Superdotación
BIBLIOGRAFÍA
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el 6 de agosto del 2004, en http//www.google.com.ar
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dotado” (19/07/2001). Recuperado el 6 de agosto del 2004, de
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119
Las Necesidades Educativas Especiales
de todos los Superdotados
Alberto M. E. Costamagna
El SUPERDOTADO es el SOBREDOTADO intelectualmente

que al tener un coeficiente intelectual general (C.I.G.) en la escala
de Wechsler desde 130 hacia arriba, presenta alta creatividad y al
mismo tiempo tiene alta eficacia en las tareas.
El 90% del éxito de la educación se logra entre los cero y los
8´5 años.
"La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso-
nalidad humana en el respeto a los principios democráticos de con-
vivencia y a los derechos y libertades fundamentales".
La vía directa para obtener este objetivo es la atención personal
a las necesidades educativas de cada uno. En el caso de los super-
dotados la atención a sus Nueve Especiales Necesidades Educati-
vas de los Superdotados -NENES-, se produce en todos los su-
perdotados, sin excepción. Para el éxito se debe recurrir a la apli-
cación de los NENES antes de los siete años de edad de la persona.
Estas son:
1. Alta motivación por aprender
2. Creatividad
3. Disincronía
4. Hiperactividad
5. Hipersensibilidad
6. Madurez mental temprana
7. Perfeccionismo
8. Rapidez en el aprendizaje
9. Rotundidad en las decisiones
Alta motivación por aprender

Es la gran iniciativa e interés en conocer, en saber. Curiosidad por
todo. Casi todos demuestran eficacia en atención múltiple simultánea.
121
• Criterios para atender:

. Responder con verdad, claridad, aprecio y confianza.
. Dar cause para que puedan tomar parte activa por lo que se in-
teresan.
. Poner retos por lo que les interesa y les conviene saber.
. Satisfacer sin forzarlos y sin dispersarlos.
• Estrategias:
. Producir acercamiento y sembrar confianza.
. Estar preparado y documentado.
. Conocer sus habilidades y niveles altos.
. A las limitaciones no nombrarlas, no darles importancia, sal-
vadas de la forma más indirecta posible.
. Hablarles claro, rectificando sus errores, de expresión, conduc-
ta, etc., con comprensión y actitud positiva: "esto se hace así", o
"esto se dice así", etc..
. Lograr ambiente positivo creando equipo con tutoría especiali-
zada.
• Recursos:
. Maestros especializados.
. Atención lo más personalizada posible.
. Usar tests psicotécnicos.
. Dialogar mucho.
. Disponerles lecturas instructivas y educativas.
. Juegos educativos.
. Ambiente positivo (crear equipo).
Creatividad
Es la capacidad de originalidad e inventiva. Es una habilidad
que se expresa también como "pensamiento divergente" así como
facilidad por producir algo nuevo o ver puntos de vista diferentes.
Todo superdotado incluye entre sus capacidades un índice muy alto
de creatividad.
• Criterios:
. Escuchar y valorar todo lo positivo de cualquier iniciativa.
122
. Producir causes posibles para las habilidades más destacadas.

. Acercarlos a las diferentes áreas de las ciencias.
• Estrategias:
. Organizar cursillos por áreas.
. Visitas a entidades, empresas, museos, etc..
. Dejarles al alcance libros especiales, diccionarios, etc.
• Recursos:
. Pautas pedagógicas específicas, conociendo sus NENES.
. Locales de apoyo, tal como centros específicos, aulas, etc.
. Profesorado especializado.
Disincronía
Es el diferencial o el desfase mental permanente de la inteligen-
cia del superdotado respecto al resto de las personas. Sus causas
están en la rapidez y la madurez mental. Sus manifestaciones típi-
cas: predominio del razonamiento frente al lenguaje, la lectura
frente a la escritura, madurez mental frente a la madurez afectiva,
eficacia mental frente a experiencia de vida, estrategias defensivas
frente a barreras sociales, algunas fobias producto de fantasías aso-
ciadas a nuevas experiencias o vivencias.
• Criterios:
. Comprenderlos y que se sientan comprendidos.
. Situados desde muy pequeños en ambientes positivos en el
ámbito familiar y social.
. Aportarles desde muy pequeños atención persona1izada y es-
pecializada.
. Situados con los de mayor edad desde muy pequeños.
. Dar cauce a las precocidades.
• Estrategias:
. Disponer de profesorado especializado.
. Agrupar padres o las familias para llevar a cabo la tarea de la
atención educativa.
. Disponer de espacios, terrenos, etc.
123
. Buscar apoyo de todo tipo para el objetivo educativo.
• Recursos:
. Tests psicotécnicos.
. Partidas económicas.
. Apoyo de personas e instituciones.
Hiperactividad
Es una permanente actitud ejecutiva. Con sensaciones próximas
a la ansiedad y el aburrimiento si no está activo. La actividad prác-
ticamente sin pausa es una imposición de la mente del superdotado
a su propia persona. Debemos valorar la hiperactividad teniendo en
cuenta todas sus partes positivas, por que ayuda al desarrollo inte-
gral de la persona, de otra forma irrumpe y dificulta sustancialmen-
te el desarrollo de la personalidad.
• Criterios:
. Comprenderlos y que se sientan comprendidos.
. Dar cauce con actividades orientadas y previstas.
. Atención personal desde que aparezcan las precocidades.
. Situarlos en medio seguro, vigilado, tranquilo (ambiente rela-
jado, no agresivo y participativo).
. Ambiente familiar estable.
• Estrategia:
. Detección de las precocidades y áreas de madurez desde muy
pequeños (antes de los dos años si es posible).
. Conocerlos lo más posible.
. Centro especial o escuela en casa, o las dos si es posible.
. Aceleración o avance de curso que los acerque lo más posible
a su nivel de madurez mental.
• Recursos:
. Utilizar métodos prácticos y eficaces, como el Método Mon-
tessori.
. Tutores especializados en superdotación.
. Organizar cursillos monográficos.
124
. Ejecución de proyectos de enseñanza personalizada.

. Biblioteca.
. Juegos educativos.
Hipersensibilidad
Es la capacidad emocional ante cualquier sensación o percep-
ción capaz de afectar al campo psico-sensible. Es importante y sig-
nificativa desde el punto de vista del desarrollo de la personalidad,
siendo inherente a todo superdotado. Es tan importante que existe
el desarrollo de la "inteligencia emocional".
Inteligencia y emoción son dos parámetros diferenciados, de-
biendo facilitar su bifurcación o separación, para luego integrar,
permitiendo el sentido del pleno desarrollo. Su interinfluencia es
decisiva.
• Criterios:
. Disponer de ambientes de comprensión donde el superdotado
se sienta comprendido.
. Lograr una dinámica pedagógica preventiva, de forma que la
energía emocional impulse la promoción de cualidades y habilida-
des.
. Habilitar el desarrollo de las capacidades y habilidades, crean-
do las condiciones y produciendo los recursos específicos.
• Estrategias:
. Situarlo con personas de edad correspondiente a su área de
más madurez mental.
. Atenderlo en contenidos según su ritmo natural de aprendizaje.
. Agruparlo con niños o jóvenes con similar planteamiento.
. Lograr que en los centros de enseñanza se apliquen de forma
habitual todos los recursos pedagógicos disponibles.
• Recursos:
. Agrupamientos familiares para organizar estrategias de apoyo.
. Recurrir a profesores y tutores personales especializados en
superdotación.
125
. Utilizar las pautas pedagógicas para superdotados y talentosos.
Madurez mental temprana

Es la capacidad mental que habilita al pensamiento para efec-
tuar desarrollos propios de edades superiores. Se detecta con tests
psicotécnicos que reproducen niveles por áreas; en los superdota-
dos van normalmente un mínimo de tres años de avance sobre su
edad cronológica. Esta madurez aumenta normalmente en forma
directamente proporcional al coeficiente intelectual general.
Ej.: 130 CIG, 3 años sobre su edad cronológica
140 CIG, 7 años de avance sobre madurez mental
150 CIG, 10 y 15 años de avance sobre madurez mental.
La madurez mental es un parámetro que va unido intrínseca-
mente a la superdotación intelectual.
La adaptación o adaptabilidad, es distintiva de los superdotados,
aunque su situación pueda ser inestable o vulnerable debido a lo
vulnerables que son por su hipersensibilidad y su inevitable rotun-
didad. Si son atendidas sus NENES, es prácticamente imposible su
inadaptación.
La posibilidad de inadaptación o fracaso emocional del super-
dotado por situarse con mayores es pura fantasía. Se produce lo
contrario: se equilibra la madurez y el campo emocional, se refuer-
zan, todos los parámetros positivos. El ambiente debe ser positivo,
en un ambiente familiar estable.
• Criterios:
. Detección de las precocidades con pruebas adecuadas.
. Pedagogía permanente de retos.
. Producir la aceleración, o avance de cursos, de forma planifi-
cada y continuada mientras no se alcance su nivel de máxima ma-
durez..
. Atención personal a nivel académico, y en general.
• Estrategias:
. Poseer informes psicotécnicos sobre precocidades y niveles de
madurez.
126
. Seguimiento certificado de los progresos, o aprendizajes, de

cada etapa, realizados por tutores, o profesores personales y de
grupo.
. Mantener tutoría personal permanente especializada y motivada.
• Recursos:
. Lograr un grupo familiar preparado.
. Profesor o educador especializado en superdotación.
. Voluntariado en sus diversas opciones.
. Mecenazgo.
. Convenios de colaboraciones, apoyos, institucionales.
Perfeccionismo
Es radicalizar la actitud de realizar las cosas de forma perfecta.
Es habitual que se nieguen a realizar acciones porque valoran que
no están en condiciones de hacerlas perfectas. Esta actitud se puede
prolongar a lo largo de toda la vida. "Lo bien" es lo perfecto.
• Criterios:
. Conocimiento preciso y amplio de las habilidades y capacida-
des.
. Elogiar y reconocer toda acción positiva y todo lo positivo de
cualquier acción. Producir cauce para el desarrollo de habilidades y
capacidades.
. Pedagogía permanente de desafío.
• Estrategias:
. Realizar y documentar el conocimiento personal mediante
tests psicotécnicos.
. Aplicar en la familia y los centros educativos pautas pedagógi-
cas específicas para superdotados.
. Atención personalizada, en la familia y en los centros educativos.
. Producir la aceleración correspondiente de curso o cursos que
lo acerquen a su nivel de madurez y rapidez de aprendizaje.
• Recursos:
. Disponer de apoyo psicotécnico experto en superdotación.
127
. Disponer de profesor personal especializado en sobredotación.

. Disponer de asesoramiento que produzca un desarrollo sin ba-
rrera a su demanda educativa.
. Disponer de máxima estabilidad familiar.
Rapidez en el aprendizaje
La rapidez para aprender aumenta de forma proporcional al
CIG. Le sobran alrededor de tres cuartos de hora de cada hora de
clase. Simultáneamente tienen alta capacidad de registro mental, de
relacionar datos diferentes con eficacia. Esta rapidez es de mayor
eficacia cuando acompaña el interés personal.
Poder de atender simultáneamente sin aparentar esfuerzo, dos o
tres hechos simultáneos y realizar sus correspondientes registros.
Desconocer la rapidez mental conduce a pensar que son niños
manipulados: Ej. “a ese niño lo van a volver loco con tantos cono-
cimientos”, ...Conocer la rapidez mental favorece al pleno desarro-
llo de la personalidad, evitando el desánimo, la desmotivación, el
aburrimiento, la dispersión, la inconstancia, la pérdida de hábitos
de trabajo, lectura, etc.
De la rapidez mental se desprende de alguna manera la gran ca-
pacidad de imitación. Los mejores profesores no serán efectivos sin
el medio ambiente favorable, que será el que más va a ayudar en el
proceso educativo.
• Criterios:
. Disponerles ambiente familiar positivo: Integrado, relajado,
estable, comprensivo.
. Integrarlos en ambiente escolar positivo, desafiante que brinde
respuesta al interés por aprender, no repetitivo, con metodología y
actividades que faciliten la concentración, la constancia, entusias-
mo por la tarea, hábito de estudio, afición a la lectura y escritura.
. Integrarlos a una enseñanza bilingüe, o atención personal de
otro idioma.
. Aceleración, o avance de curso, o cursos es alternativa eficaz a
valorar.
. Las actividades extra curriculares deberán adecuarse a su ritmo
128
de aprendizaje.
• Estrategias:
. Mejorar la integración familiar en la comunicación, la com-
prensión, mutuo apoyo.
. Lograr realizar las pautas pedagógicas para superdotados.
. Lograr que se implementen todas las necesidades educativas
especiales.
. Hacer cumplir los derechos legalmente establecidos para la
educación.
• Recursos:
. Vincularse, o crear una escuela de familia.
. Vincularse a grupos de familias de ayuda al superdotado.
. Especializarse en la pedagogía de la sobredotación.
. Disponer especialistas en las diferentes áreas del conocimiento.
. Asesoramiento jurídico.
Rotundidad en las decisiones

Es una conciencia de certeza intrínsecamente ligada a la propia
decisión. Implica ser irreversible e inflexible en la dirección, o el
objetivo, de la decisión. Se apoya en la certeza, con rapidez casi
instantánea, a la que se orienta mucha energía en la decisión. Habi-
tualmente los niños lloran al no poder realizar un deseo; el super-
dotado pone mucha energía en el lloro, por no sentirse entendido al
no poder realizar sus expectativas.
• Criterios:
. Ponerse en el punto de vista del niño rotundo. Si llora es por
algo.
. Dialogar, como primer objetivo la comprensión.
. Prevenir aportando criterios positivos. Importante antes de los
nueve años.
• Estrategias:
. La familia y el docente deben atender personalizadamente.
. Compartir positivamente el ambiente de convivencia. Trato
129
dialogante, comprensión y respeto mutuo, acogimiento, dinámica

de valores.
. Estabilidad familiar.
• Recursos:
. Profesor o profesores personales desde muy pequeños.
. Vincularse o generar una escuela de familia.
. Utilizar pedagogía de superdotación.
ANÁLISIS GLOBAL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE LOS SUPERDOTADOS INTELECTUALES
Hay que actuar en la dirección conveniente, puesto que no
hacerlo, deriva casi irremediablemente en un fracaso más o menos
profundo del proyecto de vida individual.
Se deben concretar en el número de las nueve y sirven para to-
dos ellos. Curiosamente este número coincide con la edad de in-
flexión de la educación.
Las primeras manifestaciones de la madurez son las precocida-
des. Debemos destacar su importancia y atenderlas encauzándolas
tan pronto como aparezcan.
DIFERENTES ETAPAS Y ORIGEN DEL FRACASO DE LOS

SUPERDOTADOS
Se debe actuar con acierto durante el día a día de todo el perío-
do escolar del intelectualmente superdotado.
Comprender el pasado, entender el presente y mejorar el futuro.
Aceptar la realidad.
Comunicarse y no dejar para mañana lo que se puede hacer hoy.
PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS SUPERDOTADOS

• Atención personalizada.
• Edad de iniciación desde el comienzo de la expresión hablada.
130
• Aplicación de todas las pautas a partir del dominio de la lecto-

escritura.
l. Respetar siempre su dinámica de juego.
2. Tenerle siempre asignada una actividad.
3. Reforzar continuamente la alta motivación por aprender.
4. Todo progreso y esfuerzo ha de ser reconocido y elogiado.
5. Dinámica permanente de desafíos.
6. Animación a la lectura.
7. Conociendo las áreas concretas personales de mayor nivel,
actuar encauzando el desarrollo en el día a día.
8. Habilitarle estrategias informáticas.
9. Promover y apoyar un deporte favorito.
lO. Elaborar conjuntamente (padre/profesor) una ficha tutorial
con todas las altas y significativas valoraciones de los Tests
Psicotécnicos.
11. Informe tutorial al final de cada etapa.
12. Diálogo con los padres.
13. Diálogo con el niño.
14. Consensuar con el niño actividades extraescolares (de aten-
dimiento personal): música, dibujo, pintura, ajedrez, orato-
ria, canto, agricultura, informática, astronomía, etc.
_____________________________________________________
En memoria del Profesor Doctor Alberto M E. Costamagna.
Clase escrita y dada por él en la Materia “Psicología de los Edu-
candos con Necesidades Especiales” Facultad de Psicología. Uni-
versidad Nacional de Córdoba. Mayo 2004.
131
Estrategias y técnicas de modificación
de conductas negativas
Gimena Borquez, Silvina Gatti
El retraso mental: Definición y Criterios Diagnósticos

“Definir el retraso mental es tarea compleja, pues se trata de un
fenómeno multidimensional, donde confluyen diferentes aspectos:
médicos, psicológicos, educativos y sociales” Históricamente “se
han utilizado diferentes términos para describir el fenómeno, entre
otros encontramos el de oligofrenia, debilidad mental, insuficiencia
mental, imbecilidad, subnormalidad”. 1
“En 1992 la American Association on Mental Retardation
(A.A.M.R.), revisó su definición para realizar un cambio de para-
digma sobre el tema. A partir de ese momento, no se lo consideró
más como un rasgo individual, sino como una expresión de la in-
teracción entre la persona con un funcionamiento intelectual limi-
tado y el ambiente.”2 .Cuanto más profundo es el trastorno más di-
fícil la adaptación social.
El DSM-IV dice: “la característica esencial del retraso metal es
una capacidad intelectual general significativamente inferior al
promedio (criterio A) que se acompaña de limitaciones significati-
vas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las si-
guientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo,
vida doméstica, habilidades sociales/ interpersonales, utilización de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas fun-
cionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (criterio B). Su inicio de-
be ser anterior a los 18 años de edad (criterio C). El retraso mental
tiene diferentes etiologías y puede ser considerado como la vía fi-
nal común de varios procesos patológicos que afectan el funciona-
miento del sistema nervioso central”.
Tanto el DSM-IV, como el CIE-10 aceptan esencialmente la de-
1
Costamagna A. M. E. Quiero ser... Ed. Brujas. Córdoba 2002. Pág. 36.
2
Ibíd. Pág. 34.
133
finición de la A.A.M.R.. Los tres sistemas aceptan que el retraso

mental puede producirse junto con otros trastornos psicológicos.
Según su profundidad “pueden especificarse cuatro grados de
intensidad de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: leve
(o ligero), moderado, grave (o severo), y profundo.
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y 70 aprox.
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50.55.
Retraso mental grave: CI 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.
Sin poseer una vinculación con el CI, el retraso mental de gra-
vedad no especificada es una categoría que puede utilizarse cuando
existe una clara presunción de retraso mental, pero no sea posible
verificar la inteligencia del sujeto mediante los tests usuales (por
ejemplo en individuos excesivamente deficitarios o no cooperado-
res, o en el caso de los niños pequeños)”3
Etiología:
El D.S.M. IV considera que “ Los factores etiológicos pueden
ser primariamente biológicos o psicosociales, o una combinación
de ambos”. Hay casos que no puede determinarse una etiología
precisa aunque fueran sometidos a diversos estudios.
Factores predisponentes:
• Herencia: Factores que incluyen factores innatos del metabo-
lismo, otras anomalías de un único gen y alteraciones cromo-
sómicas, etc ( por ej: síndrome de Down)
• Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: afecta-
ción prenatal por toxinas (alcoholismo, infecciones, etc)
• Problemas del embarazo y perinatales: mal nutrición fetal,
prematuridad, hipoxia, infecciones, traumatismos.
• Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la ni-
ñez: Incluyen infecciones, traumatismos y envenenamiento.
• Influencias ambientales y otros trastornos mentales: Incluyen
3
Ibíd. Pág. 36-37.
134
Estrategias y técnicas de modificación de conductas negativas
privación de crianza, de estimulación social, lingüística y de

cualquier otro orden, así como trastornos mentales graves”4.
Personalidad:
“El retraso mental afecta a la globalidad de la persona, es decir,
repercute en la personalidad. Asimismo aparecen una serie de va-
riables que determinan y condicionan la personalidad del retrasado
mental, causando trastornos y comportamientos desadaptativos. Es-
tas variables son: las relaciones sociales distorsionadas, en distintos
períodos de su desarrollo, tanto en el ámbito familiar como so-
cial(..) La personalidad del retrasado mental se caracteriza por sen-
timientos de frustración, fragilidad y labilidad emocional. En sínte-
sis, el retrasado mental tiene un pobre concepto de sí mismo.
Algunas características de los retrasados mentales las sintetiza-
mos a continuación:
• Auto concepto: Se refiere a la actitud personal que el indivi-
duo tiene de sí mismo. Se ha afirmado que una inteligencia
baja conlleva un menor éxito y también una subestimación
de capacidad, no obstante puede ocurrir lo contrario.
• Ansiedad: En general los retrasados mentales muestran ma-
yor impaciencia que sus compañeros de igual edad cronoló-
gica o metal. Se estima que el desasosiego se debe a factores
sociales más que a su nivel intelectual, tienen menos oportu-
nidad de éxito. Por esa razón, tienden a evitar el fracaso más
que a buscar el éxito.
• Locus de Control: las personas en las que predominan un lo-
cus de control interno, se pueden hacer cargo de los éxitos o
fracasos. Esta capacidad para asumir el propio comporta-
miento, la responsabilidad, la alcanzan los retrasados menta-
les leves y moderados”5.
Es común que en sujetos con retraso mental puedan aparecer en
su personalidad rasgos de estereotipias, como ecolalias, balanceo,
4
DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales Edito-
rial Masson. Barcelona, 2000, pag.44.
5
Ibid. Pág. 118
135
movimientos rítmicos de los dedos, auto agresión y agresiones in-

justificadas.
Según las reacciones en su comportamiento darán origen a es-
trategias de intervención adecuadas
Trastornos psicológicos
Es necesario para el abordaje de ésta problemática realizar un
diagnóstico dual o múltiple el cual permite determinar de manera
integral dicha problemática, no discriminando entre un problema
emocional o intelectual sino diagnosticando ambos, posibilitando
el abordaje adecuado para cada uno.
Las personas con retraso mental están más propensas a desarro-
llar problemas de conductas o enfermedades mentales, que las per-
sonas sin retraso. Esto puede deberse a las dificultades de comuni-
cación para expresar sus sentimientos, ya que manifiestan dificul-
tades para procesar información por trastornos clínicos, físicos o
sensoriales.
“Todos estos factores contribuyen a que las personas con re-
traso mental desarrollen ciertos desajustes emocionales, ante los
que carecen de recursos cognitivos necesarios para poder hacerles
frente. Además la presencia de trastornos emocionales tiene im-
portantes consecuencias negativas para los mismos, repercuten en
su calidad de vida, crean importantes barreras en su integración so-
cial, afectan su comportamiento adaptativo, interfieren en su fun-
cionamiento intelectual. Lo más importante, es el sufrimiento per-
sonal”.6
La familia
La llegada al hogar de un nuevo hijo siempre genera tensiones y
ocasiona cambios en la organización de la familia.
Ante la llegada de un niño con discapacidad es inevitable que
los padres reaccionen con sentimientos variados, dentro de las reac-
ciones psicológicas se pueden observar una serie de fases o estados:
6
Ibíd. Pág. 118.
136
• Shock frente al impacto de la noticia.

• Negación del diagnóstico.
• Angustia tristeza, depresión, enfado
• Culpabilidad reproches-autoreproches. ¿Qué he hecho para
merecer esto?, ¿Por qué a nosotros?
• Resignación y búsqueda de solución.
• Aceptación adaptación y búsqueda de las múltiples posibili-
dades de educación y rehabilitación
“Las conductas impropias más comunes que manifiestan los
padres ante la presencia de un hijo con algún tipo de discapacidad
son:
• Sobreprotección: padres que dan en la comunicación con sus
hijos más de lo necesario, por lo que el vínculo madre-hijo
resulta patológico, al favorecer los rasgos de pasividad y re-
ceptividad en el niño a veces en grado extremo.
Pertenecen a este grupo también las madres que precisan del
hijo para dar sentido a su existencia. No dejan crecer al niño,
porque crecer significa independizarse, separarse del hijo, y
esto implica a la madre perder la sensación de que existe.
• Dedicación con compensación: son padres que otorgan a sus
hijos cuidados físico y psíquico pero con implantación de
exigencias. Trazan metas para ellos, cuyo cumplimiento ge-
nera en el hijo frustraciones y tensiones.
• Agresividad disfrazada de ansiedad: hostilidad inconsciente
que se manifiesta en los padres en forma de angustia o ansie-
dad frente a su hijo y su tratamiento.
• Rechazo físico y/ o psicológico: el niño no es atendido en
sus requerimientos físicos, alimentación, medicación, higiene
y vestido. Estos padres no asumen con responsabilidad el tra-
tamiento del hijo.
En el rechazo psicológico encontramos niños que formaban
parte de hogares prácticamente inexistentes, constituidos por
padres que están ausentes gran parte del día.
El rechazo físico se da más en forma simultanea con el psi-
cológico que separada.
137
• Actitudes oscilantes: las actitudes oscilantes de protección y

abandono, de afecto y hostilidad en los padres, generan com-
portamientos inestables de dependencia en los hijos”7.
De todo esto se desprende la necesidad de una orientación espe-

cializada psicológicamente tanto hacia la persona con discapacidad
como hacia la familia. En relación a esta última especificamos cuá-
les serían algunas de las necesidades de la misma:
a) Comprensión y apoyo racional y emocional: Las reacciones
afectivas pueden ir desde dolor y temor a la desilusión y eno-
jo y finalmente a frustración y desesperación. Lo que en este
momento necesitan los padres son buenos oyentes que los
puedan animar a expresar sus sentimientos sin sentirse cul-
pables.
b) Los padres necesitan y buscan, en general, información y
una orientación adecuada a través de profesionales especiali-
zados y/o padres que estén o hayan pasado por una situación
similar.
c) Área de las necesidades del “yo”: tienen que mantener su
identidad como seres humanos, como padres y como miem-
bros con valor dentro de la sociedad. Las demandas de tiem-
po, energía y los muchos problemas a resolver pueden llevar-
los a oscurecer las necesidades personales de sentirse compe-
tentes e importantes para alguien más que no sea la familia y
el niño.
d) Compresión y la participación en el proceso enseñanza
aprendizaje, ya que los padres son miembros del equipo co-
responsables de la tarea educativa y habilitadora que se está
realizando. De esta manera los padres se sienten parte de la
vida del niño, comprenden lo que el hijo necesita para apren-
der.
e) Planteo de expectativas realistas y acordes a las necesidades
y potencialidades del niño. Para evitar posibles frustraciones
que impedirían la obtención de diversos progresos que si es-
7
Santucci de Mina, M. Evolución Psicosocial del Niño con Parálisis Cerebral”.
Ed. Brujas. Córdoba. 2003, pág. 66
138
tarían dentro de sus posibilidades. Con frecuencia los padres

necesitan ayuda para planificar objetivos posibles y para ser
consistentes en el tratamiento que dan a sus hijos.
Educación Especial y Técnicas de Modificación de las

Conductas
La educación especial es una actividad educativa diferente a la
ordinaria, normal y general. También es un campo de preocupa-
ción, investigación y aplicación concreta de las situaciones excep-
cionales. Una de sus características básicas es la de ser individuali-
zada y uno de sus objetivos es la normalización. “Normalizar no es
pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reco-
nocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciuda-
danos del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a
la persona deficiente tal como es, con sus características diferencia-
les y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda des-
arrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal
posible”8.
La educación especial consiste en una serie de acciones que
pueden articularse en un eje de transformación, de cambio, redu-
ciendo las diferencias, tendiente a alcanzar un nivel óptimo de ac-
tividad y un eje de intervención que parte de los sujetos agentes,
actuando sobre los sujetos pacientes para posibilitar o favorecer el
proceso de transformación.
La intervención abarca una amplia gama de procedimientos.
Susan y Rizo clasifican los métodos y técnicas de intervención
en “cinco tipos que podríamos considerar clásicos: tratamiento mé-
dico (quimioterapia, psicofarmacología, cirugía), psicoterapia (in-
dividual, familiar y de grupo), terapia de conducta (condiciona-
miento clásico y condicionamiento operante, reforzamiento positi-
vo y negativo, castigo, extinción, economía de fichas, tiempo fuera,
reforzamiento diferencial, moldeamiento, modelado y contrato de
contingencias), intervención educativa (en residencias especiales,
8
Apunte de Cátedra. Psicología de los educados con necesidades especiales. To-
mo I. Universidad Nacional de Cordoba. Facultad de Psicología, 2004, pág. 33.
139
en escuelas de día, en escuelas ordinarias pero con clases especia-

les, en aulas de integración, en centros de recursos) e intervención
social (a través de asistencia social, de consejo, de terapia ambien-
tal, en hogares adoptivos, en residencias especializadas)”.9
Haciendo referencia a la terapia de conducta, Jesús Mardomin-
go Sanz dice al respecto que “los programas de modificación de
conducta se basan generalmente en las teorías del aprendizaje...”
desarrolladas por Pavlov y Skinner. “Los métodos de condiciona-
mientos operante demuestran que, incluso la conducta de sujetos
profundamente retrasados, puede orientarse hacia un mejor nivel
de adaptación e independencia respecto de las circunstancias am-
bientales...”10.
Es importante tener en cuenta que para la aplicación de estas
técnicas, el terapeuta debe tener en cuenta al ser como una unidad
biopsicosocial.
El campo de aplicación de los métodos de modificación de la
conducta en el retraso mental es amplio y abarca desde la adquisi-
ción del lenguaje, la alimentación, la deambulación, el control de
esfínteres, la socialización, el entorno y toda su historia individual.
Bibliografía:
Costamagna A. M. E. “Quiero ser” Ed. Brujas. Córdoba 2002.
DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales Editorial Masson. Barcelona, 2000.
Apunte de Cátedra. Psicología de los Educandos con Necesidades
Especiales. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Psi-
1
cología, 2004 .
Santucci de Mina, M. “Evolución Psicosocial del Niño con Paráli-
sis Cerebral”. Ed. Brujas. Córdoba. 2003.
9
Ibíd. Pág. 14.
10
Sanz, J. M. Una actualización del enfoque sobre el retraso mental. En: Apunte
de Seminario: Práctica en Interdisciplina. Psicología y rehabilitación. Universidad
Nacional de Córdoba: Facultad de Psicología, 2003. pág. 105.
140
Retraso mental, familia e instituciones
Ana C. Barton, María V. Bollati, Rocío Davrieux, Lourdes Fontaine
El retraso mental es un fenómeno que data desde el comienzo

de la humanidad, ha existido en todas las sociedades y culturas; y
la discapacidad afecta a la persona que la padece, a su núcleo fa-
miliar, y a la sociedad toda.
El retraso mental confirmado con estudios psicológicos y se-
guimientos influye en el sujeto en todas las etapas de su vida, pero
nuevas complicaciones se suman a medida que éste crece. El sujeto
crece tanto físicamente como cronológicamente, atravesando con-
secuentemente momentos evolutivos correspondientes a cada eta-
pa, y el tiempo pasa también para sus padres, hermanos o cualquier
persona que esté a cargo de él, haciéndose la situación en muchos
casos cada vez más difícil de llevar, por ejemplo el fallecimiento
de uno de los progenitores, etc, incidiendo en los vínculos familia-
res. Hasta puede la situación tornarse patógena para todos los
miembros de la familia , afectando la salud mental de la misma. La
institucionalización puede surgir en algunos caso como la única so-
lución.
El Psicólogo ante esta problemática de interacción no decide so-
lo, sino a través de una opinión consensuada de un equipo interdis-
ciplinario, teniendo en cuenta las características del sujeto y las
particularidades familiares, tanto como las institucionales. Consi-
derando que la familia es el primer espacio de socialización y con-
tención de todo sujeto, hay que evaluar si existe un desequilibrio
ocasionado por el miembro de la familia con retraso mental, plan-
teándose lo siguiente: la institucionalización del discapacitado difi-
culta u optimiza los vínculos familiares.
El tema de la deficiencia presenta una gran complejidad, son
múltiples los factores que intervienen. Hay que profundizar qué
funciones cumple la familia y cuales son las que desarrolla la insti-
tución para afrontar esta problemática, para ayudar y aceptar al ni-
ño discapacitado con sus particularidades.
La familia según Pichón Rivière se define como “una estructura
141
social básica que se configura por el interjuego de roles diferencia-

dos (padre, madre, hijo) el cual constituye el modelo natural de in-
teracción grupal”1.
La familia cumple el objetivo primordial de la defensa de la vi-
da a través de: la enseñanza del cuidado físico de las relaciones
familiares, de la actividades productivas y recreativas, de las rela-
ciones sociales, de la inserción laboral, de las relaciones afectivas y
de la formación y consolidación de un nuevo hogar, etc.
La familia no se encuentra preparada para el nacimiento de un
niño discapacitado, los padres asumen la noticia confundidos, an-
gustiados, sorprendidos. No resulta fácil adaptarse al hecho de te-
ner un hijo discapacitado. Es un proceso la aceptación de la disca-
pacidad, con momentos de avances y retrocesos, con situaciones
difíciles que acrecientan el estrés y la ansiedad. No obstante los
padres van encontrando soluciones, ya sea por sí mismos o me-
diante la consulta de especialistas. Ya que la evolución psicofísica
del niño afectado por una patología, no pasa solo por la voluntad,
el amor, la paciencia y la dedicación que pongan los padres, sino
también por la orientación especializada y por el tratamiento edu-
cativo-habilitador que pueda brindarle alguna institución o grupo
de profesionales.
La familia frente a estas Instituciones pueden manifestar ciertas
actitudes y comportamientos y actuar como familias “nutris” o
“atomizantes”. La familia “nutris”, se caracteriza por percibir a su
hijo totalmente vinculado a su enfermedad, generando relaciones
muy fijas y con tendencias a encerrarse en sí mismas. Pasan a ser
familias enfermeras, tienden a asistir al niño a nivel de su cuerpo:
aspecto psicomotríz, fonoaudiológicos, etc; generando en el niño
dependencia y pasividad perpetuando de esta manera el problema,
condicionando la manera de funcionar de todo el grupo familiar.
Por otro lado, las familias “atomizantes”, son aquellas que per-
ciben al hijo como “diferente”, delegando la atención y responsabi-
lidad del mismo a la Institución que lo asiste. Se produce en algu-
nos casos el rechazo familiar, no atendiendo al hijo en sus necesi-
1
Rivière, Pichón. El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social. Ed.
Nueva Visión. Bs. As. 1987.
142
dades físicas y psíquicas

Estos dos tipos de familias, presentan algunas de las posibles
reacciones que pueden darse frente al hijo discapacitado y la Insti-
tución o especialista que lo asiste.
Para tener éxito en el tratamiento educativo-habilitador, debe
realizarse el mismo en equipo interdisciplinario, siendo los padres
miembros co-responsables del equipo, con el compromiso de traba-
jo y colaboración en el cumplimiento de las pautas del tratamiento
que se establezca como el más adecuado para su hijo.
Estos equipos necesitan de un espacio físico para desarrollarse y
generalmente lo hacen en el marco de las Instituciones.
Las Instituciones han variado mucho a través del tiempo, ya sea
con respecto al modo de funcionamiento, organización y según la
mirada que dirigen al enfermo.
En cada época, en cada sociedad se fueron generando concep-
tos, modos de atención y valores, contribuyendo a construir una
imagen, también social de lo que es hoy el concepto de la discapa-
cidad, en el cual el ser humano es considerado como una unidad
biopsicosocial.
Según Michel Foucault, “la alineación mental”2, ha sido en la
antigüedad un signo de locura, la transformación del hombre en
otro distinto, en esta misma época el enfoque religioso consideraba
ésta afección como un fenómeno demoníaco causante de éste esta-
do; ésta ideología pensaba que los castigos y el alejamiento del en-
torno familiar y social eran en alguna medida la solución para que
los sujetos sanaran o murieran como pecadores. Después del rena-
cimiento la posesión adquiere un nuevo sentido, diversos estudio-
sos con distintas especialidades han ido estudiando y caracterizan-
do a “la alineación mental”.
En el siglo XVII, las nuevas prácticas hospitalarias pasan a te-
ner el fin de salvaguardar al sujeto enfermo y ya no de castigarlo.
En el siglo XVIII se aporta una idea capital: la locura no es un
signo de la superposición de un mundo sobrenatural al orden de lo
natural, sino la desaparición de las facultades más altas del hombre.
2
Foucault, M. Enfermedad mental y personalidad: el sentido histórico de la ali-
neación menta, Paidos.Buenos Aires, 1961.
143
A pesar de esto, si bien se abandona una concepción demoníaca

de la enfermedad mental, se llega a una práctica inhumana de la
alineación, basada en el desconocimiento, el miedo a lo extraño o
fuera del sentido común. El comportamiento alejado de las normas
y de la aceptación social, van produciendo efectos en las reaccio-
nes del individuo como de su familia y medio social.
En la actualidad, la realidad se nos presenta con algunos aspec-
tos diferentes, los prejuicios, los miedos y otros tantos sentimientos
han ido variando, permitiendo unir a la familia con los equipos de
especialistas de una misma Institución, sin que sea excluido el uno
del otro, tratando de construir el equipo interdisciplinario donde
cada uno de ellos funciona como miembro co-participante. Tenien-
do como objetivo el desarrollo pleno de todas las potencialidades
del sujeto, sin dejar fuera los deseos del mismo.
Las Instituciones se presentan de distintas maneras de acuerdo
al tipo de servicios que ofrece a la comunidad. Algunas son “tota-
les”, el término de “Instituciones totales” se ha tomado del texto de
Goffman3, en el caso de que las personas vivan allí, y otras institu-
ciones son con carácter de jornadas, con un tiempo más limitado,
como las Escuelas Especiales y los Hogares de día. En ellos hay
múltiples espacios con distintas finalidades para atender los aspec-
tos educativos y habilitadores para las personas con discapacidad.
La sociedad, por lo tanto se encuentra organizada por institu-
ciones para atender las diferentes problemáticas que presentan los
sujetos, resultando éstas una alternativa válida para determinados
casos, como enfermedades mentales, ya que ayudan a alcanzar un
equilibrio para aprender y desarrollar actividades que lo conduz-
can a formar parte como miembro activo de la sociedad.
Pero esta alternativa, si bien puede ser vista por algunos miem-
bros de la sociedad como una depositación del enfermo en un lugar
especializado, otros estudiosos de la Psicología y/o de la Psiquia-
tría entienden que la enfermedad afecta no solamente a quien la
posee sino que puede en determinados casos contaminar a toda una
familia si no es tratada a tiempo. También se registra que los resul-
3
Goffman, E. Sobre las características de las instituciones totales. Amorrortu
Editores. Buenos Aires. 1992.
144
tados son favorables para ambas partes.

Tanto la familia como las Instituciones pueden ayudar mucho a
la discapacidad mental, sólo hay que seguir derrotando las barreras,
unirse en equipos interdisciplinarios con inclusión de la familia del
sujeto, apostando al bienestar y a una vida más digna, de cada pa-
ciente. Transmitiendo los valores de contención paciencia, con-
fianza, cooperación, aceptación, amor, estabilidad, comprensión,
educación, etc. Para que cada persona que presenta alguna patolo-
gía, pueda llegar a participar como miembro activo de la comuni-
dad que habita.
Como contribución a este tema, se transcribe las opiniones del
Profesor, Dr. Alberto M.E. Costamagna, él mismo sostuvo, que:
“en muchos de los casos que llegan a la Institución, la familia se
encuentra ya desestructurada o al límite, se debilitan los vínculos y
la vida de cada miembro se torna insoportable. Es aquí donde surge
la Institución como alternativa capaz de satisfacer las necesidades
especiales de estos sujetos, y lograr, mediante el trabajo conjunto
con su familia el fortalecimiento de estos vínculos”.
Frente a esto es primordial el trabajo interdisciplinario, en espe-
cial el rol del Psicólogo en la institución que mediante el abordaje
del sujeto, que presenta retraso mental, pueda trabajar la autoesti-
ma y el autoconcepto, estimularlo, prepararlo para participar en su
vida cotidiana y social, y al mismo tiempo intervenir en la sociedad
para incluirlo y contenerlo; desarrollar adecuadamente sus capaci-
dades, a su vez es imprescindible el trabajo con la familia de cada
sujeto, que también necesita apoyo, contención y orientación psico-
lógica para aceptar la situación que les toca vivir y de este modo po-
der reorganizar y reestablecer los vínculos familiares. Consideramos
importante también los aportes que el Psicólogo puede hacer para
que las condiciones de la institución sean las adecuadas, y de este
modo la convivencia dentro de la misma sea saludable para todos.
Para cerrar ésta conclusión y a modo de homenaje al profesor
Dr. Alberto M.E. Costamagna por enriquecer la formación profe-
sional, se quiere compartir un fragmento de su libro “Quiero Ser”4.
4
Costamagna, A.M.E. Quiero ser. Enfoques de la Discapacidad, Editorial Brujas,
Córdoba, 2002.
145
“Con las cualidades y funciones que no poseo, hemos tramado

estos nudos en los que todos estamos atados.
El límite de mi autonomía no debe convertirlos en mi ser. No
sean mi ser, porque aunque discapacitado, también quiero ser.
No permitan que mis fronteras se conviertan en las de ustedes.
Encuentren en mi todo lo que poseo.
Estemos juntos, crezcamos y por sobre todo no olviden que me-
rezco y quiero ser.”
146
Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
Alejandra Alanis
Breve recorrido histórico:

En 1911, E. Bleuler introduce el término autismo (del griego
"autos" - sí mismo) para designar la pérdida del contacto con la
realidad acarreando, como consecuencia, una imposibilidad o una
gran dificultad para comunicarse con los demás representando de
alguna manera la soledad extrema, el aislamiento del niño que ca-
racteriza a esta problemática
En 1943, El psiquiatra austriaco Leo Kanner, realiza su primera
publicación, donde retoma el término autismo para describir lo que
él denominase como “Disturbio Autista del contacto Afectivo”.1
Fue él, quien describió por primera vez este síndrome, aunque con-
temporáneamente H. Asperger describió un síndrome muy similar
pero que tuvo muy poca difusión en su época y que en la actuali-
dad a cobrado relevancia dado que permite diferenciar aspectos
significativos entre el Autismo Infantil Precoz de Kanner -AIP- y
el Síndrome de Asperger -SA- (muy relacionado a lo que se dio en
llamar Autismo de Alto Funcionamiento) y entre ellos, una serie
importante de manifestaciones específicas que están encuadradas
en lo que se conoce como Trastorno Generalizado del Desarrollo.
La definición de autismo ofrecida por L. Kanner sigue estando vigente
actualmente, con sus tres núcleos de trastornos:
1- Trastorno cualitativo de la relación.
2- Alteración de la adquisición y desarrollo del lenguaje.
3- Falta de flexibilidad mental y comportamental.
El DSM IV (1995) incluye al Trastorno Autista dentro de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto al Trastorno de
Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el trastorno de Asperger
1
Kanner, L. Psiquiatría Infantil . Ed. Siglo XX, Bs. As., 1943.
147
Alejandra Alanis
y el Trastorno Desintegrativo Infantil no especificado.2, con esta

denominación, se intenta describir de forma más precisa el núcleo
de la alteración clínica en el que se observa una afectación simul-
tánea, grave y generalizada de distintas áreas del desarrollo psico-
lógico.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo se presenta en los
primeros 3 años de vida, aunque algunas veces el reconocimiento
es realizado tiempo después. Además , acostumbran asociarse a al-
gún grado de retraso mental.
El mismo incluye un conjunto de trastornos en el que coexisten
tres grupos de manifestaciones, a saber:
1 - Trastorno de la relación social:
• Marcado deterioro en el uso de múltiples comportamientos
no verbales como el contacto visual, la expresión facial, la
actitud corporal y los gestos, para regular la interacción so-
cial.
• Falta de empatía, incapacidad en la formación de relaciones
con los pares. Ausencia de conductas espontáneas para com-
partir intereses, logros, diversiones con otros.
• Ausencia de reciprocidad emocional, o social.
• No imita o imita poco a otras personas.
2- Trastorno de la comunicación y lenguaje:
• Ausencia total o retraso en el desarrollo del lenguaje hablado
• En el caso de individuos con un lenguaje hablado adecuado,
hay deterioro severo de la habilidad para iniciar o mantener
una conversación con otros.
• Uso repetitivo del lenguaje (ecolalia).
• Inversión del uso de los pronombres.
• Utiliza rimas sin sentidos, lenguaje estereotipado.
3- Trastorno en la flexibilidad mental y conductas repetitivas:
2
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales (DSM IV) Barce-
lona: MASSON. 1995
148
• Interés restringido (anormal, ya sea en intensidad o enfoque)

• Apego exagerado e inflexible a rutinas o rituales no funcio-
nales
• Movimientos corporales repetitivos (autoestimulación): batir,
torcer las manos o los dedos, mecerse)
• Preocupación persistente por partes de objetos.
• Rechazo profundo a todo cambio, que pueden desencadenar
ataques de cólera o berrinches.
El nexo común entre estos 5 trastornos, mencionados anterior-
mente, es su conformidad con las tres características o manifesta-
ciones ya citadas.
En el siguiente cuadro mencionaremos brevemente los síntomas
clínicos que distinguen a cada trastorno, debiéndose cumplir la
aparición de una serie de síntomas en cada caso.
149
Alejandra Alanis
150
Característica de la familia:
La familia es un sistema de unidades que se caracteriza por su
interdependencia mutua, ya que las condiciones particulares de un
miembro afectan las condiciones de los demás, además de ser un
sistema sociocultural en constante cambio.
Frente a los modelos culpabilizantes de las familias de los años
50 y 60, en los últimos años se han invertido los términos de la re-
lación entre el autismo y las condiciones familiares. El problema
que preocupa actualmente a los investigadores y clínicos no es ya
el de “la influencia de la familia en el origen del autismo”. Ya se
sabe que el origen no reside en ninguna patología psicológica de
los padres, ni en que éstos abandonen, rechacen o den cuidados in-
suficientes al niño. El verdadero problema es el de “ la influencia
del autismo en la familia”.
Para las familias conocer el diagnóstico de autismo de uno de
sus miembros, es un golpe muy fuerte del que es muy difícil recu-
perarse; hay que tener en cuenta que “la mayoría de los padres po-
ne toda su confianza e ilusión en el nacimiento de su hijo, el cual
tiene un desarrollo prácticamente normal durante el primer año de
vida, y que es tras este periodo de tiempo cuando comienzan a ob-
servar los síntomas, y para ellos es muy desconcertante, les parece
inadmisible que su hijo no tenga un comunicación normal con ellos
ni con el mundo que le rodea".3
Frecuentemente el autismo frustra la realización primera de las
intensas motivaciones de crianza que se derivan de la preparación
biológica para la reproducción. Produce sentimientos confusos de
culpa, frustración, ansiedad, pérdida de autoestima y estrés. La
sensación de que “algo se ha hecho mal” en esa relación primera.
Es necesario, en primer lugar, proporcionar a los padres apoyo
terapéutico, y en ocasiones intervenir sobre el sistema familiar co-
mo un todo; en segundo lugar es importante capacitar a los padres,
dándoles información suficiente sobre el autismo y su hijo en parti-
3
Rivière, Ángel y Martos, Juan (compiladores): “El tratamiento del autismo.
Nuevas perspectivas”. Ed. Artegraf S.A. Madrid 1999.
151
Alejandra Alanis
cular, conformando una información realista y veraz pero con un

enfoque positivo; en tercer lugar es muy útil contar con los padres
como co-terapeutas, y hacerles intervenir activamente en los proce-
sos de enseñanza- aprendizaje de sus hijos.4
En cuanto a los hermanos del niño con Trastorno Generalizado
del Desarrollo, pueden atravesar por sentimientos como la culpa, los
celos (se sienten olvidados o ignorados por sus padres), dificultad en
desarrollar o mantener amistades, apego en demasía al hermano au-
tista, vergüenza, pérdida (del hermano que esperaron tener y que
no tienen), la madurez e independencia (mas rápido de lo normal al
tener mayores responsabilidades) y la preocupación. No es sino
hasta la adolescencia que los hermanos de los individuos autistas
llegan a ser intelectualmente capaces de comprender el autismo. Es
importante hacer conscientes a los padres de la necesidad de dar su
lugar a los hermanos, dedicarles tiempo y tener también atenciones
especiales.
Etiología:
En la actualidad no se conoce con exactitud la causa de los
Trastorno Generalizado del Desarrollo, pero se reconoce en general
que puede deberse a múltiples etiologías que van desde alteracio-
nes genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perina-
tal o postnatal del sistema nervioso central. Por ejemplo se han
asociado con el autismo alteraciones genéticas, como el cuadro de
X frágil, anomalías de metabolismo como la fenilcetonuria, infec-
ciones como la rubéola congénita, condiciones prenatales como las
pérdidas en el primer trimestre de embarazo, perinatales como el
aumento de la bilirrubina, postnatales como la encefalitis ligada al
herpes simple o la esclerosis tuberosa.
4
Riviere, A. Curso de Desarrollo Normal y Autismo, Santa Cruz de Tenerife, Es-
paña, 24- 27 de septiembre de 1997.
152
Tratamiento:
Actualmente, gracias al desarrollo de nuevas tecnologías diag-
nósticas en las áreas de neurofisiología, neuroquímica, neuropato-
logía, genética y neuroimágenes; se ha posibilitado un importante
avance en el conocimiento y profundización de este trastorno cró-
nico que involucra varias áreas del desarrollo, lo que ha posibilita-
do la creación e implementación de nuevas y variadas estrategias
terapéuticas que permiten efectuar un abordaje integral y global a
la hora de realizar el tratamiento con el niño.
Entre las estrategias terapéuticas se incluyen:
1. Los análisis conductuales y las técnicas de modificación de
esas conductas.
2. El entrenamiento de pautas sociales.
3.La terapia de lenguaje.
4.Terapia de movimiento.
5. Musicoterapia.
6.Vitaminoterapia.
7.Terapias dietéticas.
8. Farmacoterapia, entre otras.
Muchos especialistas provenientes de distintas disciplinas están
comprometidos en la búsqueda de tratamientos apropiados para los
trastornos generalizados del desarrollo, entre ellos encontramos:
!"Especialistas en patologías del lenguaje, Maestros en educa-
ción especial, Terapia ocupacionales, Trab. Sociales, Psicó-
logos, Psiquiatras, Médicos, Psicopedagogos, Kinesiólogos.
!"
Al presentar el Trastorno Generalizado del Desarrollo una
marcada complejidad, ningún profesional, pueden dar una
respuesta individual desde la disciplina desde la cual se han
formado, por lo cual se habla de la necesidad ineludible de
un trabajo conjunto (interdisciplinario) entre los profesiona-
les para poder visualizar, abarcar y dar respuestas a las nece-
sidades particulares de cada niño, efectuando un abordaje in-
tegral del trastorno.
Al respecto, Ángel Riviere nos dice... “el afrontamiento tera-
153
Alejandra Alanis
péutico tiene que atenerse, en cada caso, a un principio de indivi-

dualización, que afecta también a las decisiones educativas: las
personas autistas pueden ser tan diferentes unas de otras, tan hete-
rogéneas en sus necesidades y competencias, que en cada caso exi-
ge una adecuación específica y muy concreta de estrategias y obje-
tivos de tratamientos...”; y añade además que... “las pautas de tra-
tamiento, las decisiones terapéuticas y educativas de cada persona
autista en particular”.5
Por último, cabe resaltar que el estudio del Trastorno Generali-
zado del Desarrollo es y debe ser estudiado y abordado de manera
multidisciplinaria de forma tal que se logre utilizar todo el abanico
de recursos que dispone cada disciplina. Mientras dichos trastor-
nos, continúen sin una cura los esfuerzos deben estar orientados a
los enfoques educativos, el apoyo a las familias, a los profesionales
implicados, y la provisión de servicios adecuados pudiendo así me-
jorar la calidad de vida de las personas afectadas por el mismo,
ayudándolos a enfrentar dicha realidad.
Mientras los investigadores siguen avanzando en la búsqueda
de las verdaderas bases de esta patología, debemos esforzarnos por
promover programas de atención temprana de los niños con Tras-
torno Generalizado del Desarrollo.
Por último, y siguiendo las palabras de Ángel Riviere, se puede
considerar, a los Trastornos Generalizados del Desarrollo probable-
mente como la desviación cualitativa más radical de la pauta “nor-
mal” del desarrollo humano. La persona “autista” está más lejos
que cerca de este “mundo de normales.”
“El intento de atraer a este mundo a quienes más ajenos son a
él, y de desarrollar al máximo sus potencialidades, es un índice
importante de la existencia de valores sociales y éticos que impli-
can respeto por lo humano. Un respeto a la diversidad humana,
inclusive en sus variantes más extremas. Esta especie de enaje-
nación del sujeto autista del mundo humano es un desafío serio,
5
Riviere, A. Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Ed. Trota.
2001.
154
pues nuestro mundo no sería propiamente humano, si aceptara

pasivamente la existencia de “seres” que siendo humanos, son
ajenos.” (Riviere, A.)
Bibliografía:
Arango, A., Rueda C., Valderrama S. Estudio exploratorio de la es-
tructura de familias con un hijo autista Tesis de grado. Universi-
dad Javeriana. Bogotá, Colombia. 1997.
Apunte de la Materia Psicología de los educandos con Necesidades
Especiales. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Cór-
doba, 2003.
Diez A., Cuervo, J. Definición y Etiología del Autismo, 1989. Extraído
de pág. de Internet: www.autismo.com
Kanner, L. Psiquiatría Infantil . Ed. Siglo XX, Bs. As., 1943.
Riviere, A. Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
Ed. Trota, 2001.
Rivière, Ángel y Martos, Juan (compiladores): “El tratamiento del au-
tismo. Nuevas perspectivas”. Ed. Artegraf S.A. Madrid, 1999.
155
Mirada psicológica acerca de la educación
y terapia del niño autista
María Julia Monserrat
La definición del autismo

para los terapeutas y edu-
cadores ha sido un proble-
ma desde que se introdujo
el término por primera vez.
Un estudio exhaustivo so-
bre cada caso particular
ofrece criterios útiles para
planificar un programa in-
dividual, debido a que las
variaciones en los tipos y
grados de anomalías son
muy grandes. Cuando el objetivo de la clasificación de un niño es
encontrar para él un programa educacional y/o terapéutico adecua-
do, observamos que algunas conductas “autistas” son más signifi-
cativas que otras; por lo tanto para realizar un plan de intervención
correcto es de mucha utilidad conocer el catálogo preciso de las ca-
racterísticas autistas del niño para conocer luego las consecuencias
individuales.
A partir de la década del ´70, se utilizó la educación como prin-
cipal tratamiento, ya que puede así llegar a mejorarse la calidad de
vida de estos niños.
Los autistas son personas que claramente tienen enormes difi-
cultades para aprender; parece que solo aprenden aquello que se les
ha enseñado de forma explícita, apenas se benefician del aprendi-
zaje incidental y, no se benefician de los medios de aprendizaje que
los demás niños utilizan como imitación, aprendizaje vicario y ob-
servacional o cualquier forma de transmisión simbólica.
Identificar que debemos enseñarle a un niño autista es una tarea
compleja debido a que no se ajustan a las formas usuales de eva-
157
luación. Lo que perjudica y complejiza la tarea diagnóstica.

La actividad educativa terapéutica tiene en último término, los
objetivos generales que tiene en todos los niños: desarrollar al
máximo sus posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio
personal lo más armonioso posible, fomentar al bienestar emocio-
nal y acercar a los niños autistas a un mundo humano de relaciones
significativas.
El profesional que lo asista no debe olvidar que en los casos de
autismo son siempre necesarias una serie de pautas educativas que
permitan acercarse a esos objetivos, a pesar de las severas defi-
ciencias de interacción, comunicación - lenguaje, y de importantes
alteraciones de la atención y la conducta que pueden presentar es-
tos niños.
Debemos tener en cuenta además, que la motivación se encuen-
tra relacionada directamente con los sentimientos y los deseos de
las personas. En los educadores y/o terapeutas es importante que el
mismo se encuentre motivado para realizar su trabajo correctamen-
te. La principal fuente de motivación debe ser interna, la dedica-
ción a este trabajo debe partir de sus propio deseos, debe encontrar
el “premio” a su labor, en sus propios sentimientos, además debe
ser una persona de gran temple, capacidad de frustración y bondad,
con un claro manejo de la ansiedad profesional y personal, para no
transmitir sentimientos negativos ni al niño ni a sus padres que
obstaculicen su tarea.
Debido a que la intervención de estos niños no es una tarea sen-
cilla ni en donde rápidamente se logren cambios, se aconseja tener
un conocimiento acabado a cerca de este síndrome antes de trabajar
con este tipo de patologías. Observamos que en distintas ocasiones
los educadores y/o profesionales que lo asistan, comienzan a traba-
jar con estos niños y a medida que pasa el tiempo esta actitud se
deteriora, se sienten frustrados y fracasados debido a que los avan-
ces y recompensas que obtienen no se ajustan a sus expectativas.
Para prevenir estas consecuencias, como medidas básicas podemos
mencionar:
• El Psicólogo y/o terapeuta debe tener una preparación teórica
y práctica que le permita realizar su trabajo adecuadamente.
158
Mirada psicológica acerca de la educación y terapia del niño autista
• Se debe realizar una evaluación inicial que proporcione in-

formación clara sobre el niño en todas las áreas de desarro-
llo: Motriz, cognitiva, social, comunicativa, etc. Habrá que
tener siempre presente las características del mismo siendo
esto fundamental para ajustar las expectativas a la realidad
con la que contamos.
Los sistemas de intervención más eficaces para los niños autis-
tas son un resultado de conjugar las distintas ideas positivas que se
consideren en cada caso particular, donde se aconseja siempre el
trabajo junto a un equipo interdisciplinario ya que como expresa
Gisbert-Mardomingo “...La globalidad de la personalidad, exige
una globalidad de la intervención”.1
Pero siempre se tratará de situar un marco evolutivo que posibi-
lite un desarrollo real del niño autista. Estimulando la sensibilidad,
coordinación, y brindando herramientas para el logro de la inde-
pendencia de acuerdo a las posibilidades y potencialidades de cada
niño.
Para todo ello es de suma importancia el diagnóstico precoz pa-
ra una correcta intervención temprana que de alguna manera pre-
venga la aparición de otros trastornos que puedan surgir. En este
aspecto es preciso aclarar que no existen marcadores y referentes
biológicos precisos ni parámetros adecuados para conseguir un
diagnóstico precoz, por lo que sería importante crear indicadores
fijos y estables que posibiliten dicha tarea.
Como afirma Ángel Riviere “Los niños autistas pueden apren-
der, pero sólo los hacen en condiciones de aprendizaje muy cuida-
das, no aprenden a menos que se sigan de forma escrupulosa reglas
específicas de enseñanza. Los profesionales que lo asisten, deben
ser muy cuidadosos en relación a:
• La organización y condiciones estimulares del ambiente. Es-
tas deben adecuarse a la necesidad de estimular la atención
del niño a los aspectos relevantes de las tareas educativas y
evitar la distracción en aspectos irrelevantes.
• Las consignas, instrucciones y señales deben darse sólo des-
1
Gisbert, Mardomingo y otros. Educación Especial, Ed. Cincel, Madrid, 1988.
159
pués de asegurar la atención del niño y ser claras, simples,

consistentes y adecuadas a las tareas. El profesional debe
cuidarse de proporcionar señales que puedan ser procesadas
por el niño, evitando la frustración que a éste le produce la
sensación de que “se le pide algo y él no sabe que es”. El
lenguaje que se utiliza de manera fácil en las interacciones
educativas con niños normales, pueden llegar a convertirse
en un estímulo fóbico para los autistas.
• Los niños autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en
el modelo de aprendizaje sin errores. Los errores repetidos
pueden producirle un aumento de negativismo, las alteracio-
nes de conducta y la desmotivación.
El aspecto más complejo, es el relacionado con la motivación.
Los niños autistas están frecuentemente motivacionalmente depri-
vados, debido a que las distintas interacciones no tienen el mismo
significados que para otro niños; por lo tanto los programas que se
implementan, deben acompañarse de refuerzos, que definan tanto
la naturaleza de éste como su relación con los comportamientos
que se quieran promover.” 2
La definición de los objetivos educativos para trabajar con ni-
ños autistas debe basarse, en un conocimiento preciso, y lo más
profundo posible de la naturaleza del autismo y por lo tanto las ca-
racterísticas específicas del niño que se está tratando, conociendo
las posibilidades realistas de su desarrollo funcional en sus diferen-
tes áreas y tomando el punto de referencia del desarrollo normal.
Los bloques específicos que se deben tratar en los casos de au-
tismo son fundamentalmente la comunicación - interacción, el len-
guaje, el desarrollo cognitivo, en lo conductual sobre todo para re-
ducir su rigidez disminuyendo estereotipias y rituales. En este úl-
timo aspecto mencionado, se hace hincapié en el término “reduc-
ción”, ya que se trata de ello y no de su eliminación que sería un
objetivo en general bastante imposible de llevar a cabo ya que estas
parecieran ser características inherentes al Autismo.
Además, en la intervención conductual se incluye la disminu-
2
Compilación de Marchesi Á. y otros. Desarrollo psicológico y educación, tomo
III, Ed. Alianza,1999, pág. 330.
160
Mirada psicológica acerca de la educación y terapia del niño autista
ción de rabietas y conductas disruptivas que también son muy co-

munes para lo cual hay que eliminar las acciones y conductas que
se detecten que las desencadenen, reforzar conductas positivas para
que de a poco estas se vayan haciendo más frecuentes: para ello es
necesario enseñarles conductas adecuadas.
Otra característica muy común del Autismo es la presencia de
fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas. Para su eli-
minación se les pueden enseñar distintas técnicas de relajación, au-
toinstrucciones, modelando formas de actuación, etcétera.
La comunicación es uno de los aspectos que se encuentra mas
alterados en el Autista, pero se conoce muy poco sobre su rehabili-
tación.
Según T. B. García C., Martín Rodríguez, “El primer requisito
para promover la comunicación, es llegar hacer que la persona que
lo asista “exista”, o sea que sea gratificante su presencia. Se trata
de hacer que el niño autista sea capaz de comprender lo que se le
está solicitando; ya sea con gestos, palabras claras, frases cortas y
siempre debemos estar seguros de que nos está atendiendo. Para
ello es necesario:
a) Configurar secuencias de relación fáciles de comprender,
predictibles, ordenados y no caóticas.
b) Establecer límites a sus alteraciones de conducta.
c) Reforzar de forma discriminativa sus "mejores conductas."
d) Programar situaciones estables y estructuradas.
e) Establecer límites a los caprichos y hacer progresivamente
capaz de demorar las gratificaciones (este punto es muy im-
portante, por que al igual que cualquier niño necesitan lími-
tes.)
f) Adoptar una actitud directiva en cuanto a la estructuración de
tiempo y tarea.”3
Otro aspecto en relación a la comunicación que debemos tener
en cuenta es el trabajo con la mirada es decir siempre hay que lo-
grar que cuando se le hable el niño nos dirija su mirada, promo-
3
Compilación de Bautista R. Necesidades Educativas Especiales. Ed. Aljibe.
1993. pag. 259.
161
viendo así el contacto ocular, la co-orientación de mirada que puede

ser con o sin señalamiento. Además hay que fomentar el uso de la
sonrisa como contacto social, el contacto físico, los juegos recípro-
cos, etcétera; Es decir, todo aquello que los acerque al “mundo
humano”.
En líneas generales estos son los principales aspectos que se
deben tener en cuenta para comenzar un tratamiento con un niño
autista.
Si bien no existen recetas mágicas e infalibles, luego de un lar-
go estudio acerca de este tema, considero de suma importancia el
trabajo con un equipo interdisciplinario, que ayudará en estos casos
de tan complejo tratamiento y aún incierta etiología, a decidir a
cerca del tratamiento que cada caso particular requiera.
En la actualidad, contamos con un gran número de herramientas
educativas-terapéuticas que pueden ser muy útiles para su trata-
miento como pueden ser: musicoterapia, equinoterapia, labortera-
pia (como por ejemplo el trabajo en huertas o en granjas); además
existen muchas técnicas que promueven la comunicación: como la
“comunicación facilitada (FC), o el sistema de comunicación por
intercambios de dibujos (PECS), etcétera.
En fin, existen numerosas técnicas que podemos implementar
para lograr establecer algún tipo de comunicación sobre todo en los
casos en donde el niño no llega a adquirir el lenguaje, lo que hace
que tengamos que implementar otros recursos para el logro de di-
cho fin.
Por último quisiera agregar una pequeña reflexión que realizaba
el Dr. Alberto Costamagna, (de quien fui alumna en la Universidad
Nacional de Córdoba, Facultad de Psicología) quien al referirse a
un niño Autista decía: “son como una caja de Pandora; uno nunca
sabe con lo que se va a encontrar”, y además agregaba: “al ver a un
niño Autista créanme que se te queman los libros”...
162
Autismo Infantil. Aspectos generales
Hay autores que consideran que el Autismo es el Monte Everest

de la Psicopatología Infantil, porque es muy difícil escalarlo y lle-
gar a su cima; pero cuando se lo logra es mucho lo que desde allí
arriba se puede ver.
Lo cierto, es que el niño autista construye a su alrededor una ba-
rrera que en apariencia resulta infranqueable. Esta barrera pone a
prueba nuestra capacidad y habilidad como terapeutas.
La posibilidad de enfrentar el tratamiento de un niño autista de-
be conducirnos a reflexionar primero, a cerca de las características
particulares de ésta patología. El Autismo es “complejo”, no sola-
mente en lo referido a su semiología (su manifestación a través de
signos y síntomas), sino que lo es también en su etiología (orígenes
o causas de su aparición).
Desde el momento en que el psiquiatra Leo Kanner en el año
1943, describe por primera vez el Autismo Infantil se han realizado
una multiplicidad de investigaciones acerca de éste. Los diferentes
estudios llevados a cabo han ido aportando gradualmente a su co-
nocimiento.
La etiología del autismo es uno de los temas más estudiados y
debatidos. De acuerdo con las posturas teóricas desde donde se las
formula, las hipótesis etiológicas varían en psicogénicas, de tipo
cognitivas, orgánicas, funcionales, psicogenéticas, etc.
En la actualidad, no quedan dudas que existen bases biológicas,
ya sean fallas de la estructura orgánica o en su funcionamiento, que
inciden puntualmente en la aparición del autismo. Por otra parte,
las explicaciones aún resultan fragmentarias y no satisfacen com-
pletamente. Pero los intentos de formular una explicación más
completa sobre la existencia de una multicausalidad etiológica, no
cesan.
Las investigaciones acerca de las dificultades de los niños autis-
tas y de la ayuda terapéutica que les sea más favorable, también
han sido diversas. Se han puesto en práctica varias técnicas y mo-
163
dalidades terapéuticas que han resultado exitosas. Al encontrarse

cada una de ellas sustentadas desde diferentes teorías se han focali-
zado en distintos aspectos.
El Autismo es una patología que puede encontrarse en diferen-
tes sujetos que la padecen con gran heterogeneidad. Es difícil en-
contrar dos niños que a pesar de estar diagnosticados como autista
tengan las mismas características.
Hoy en día, el diagnóstico de Autismo se realiza generalmente
basándose en los criterios diagnósticos propuestos por el DSM IV,
éste lo incluye dentro de los denominados Trastornos Generaliza-
dos del Desarrollo. Para que se establezca y confirme este diagnós-
tico, el niño debe presentar:
• Alteraciones cualitativas en la interacción social y de la co-
municación, y patrones de comportamiento, intereses y acti-
vidades restringidos, repetitivos y estereotipados.(Criterio A)
• Retraso o funcionamiento anormal en la interacción social, el
lenguaje utilizado en la comunicación social o en el juego
simbólico o imaginativo.(Criterio B)1
A su vez, dentro del criterio A, se enumera una serie de caracte-
rísticas que son posibles de observar en los niños y no es necesario
que todas ellas se cumplan. Por lo que las posibilidades de llegar a
un diagnóstico de Autismo se multiplican enormemente.
Esto ha llevado a que algunos autores planteen la existencia de
“subtipos” dentro del Autismo o a que otros hagan referencias
acerca de un “espectro autista”.
Cuando se trata terapéuticamente a un niño autista se deben in-
vestigar primero exhaustivamente sus aspectos particulares y úni-
cos, ya que como se ha dicho anteriormente, en cada uno se mani-
festarán diferentes características de la patología, y al mismo tiem-
po éstas se encontrarán en diversos grados en los diferentes niños.
En este sentido Daniel Valdez sostiene “...que no hay ‘autismo’ o
‘autistas’ que encajen de manera inequívoca en las categorías men-
1
Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders (D.S.M). Cuarta edición.
American Psychiatric Association. Washington DC. Coord. General de las edicio-
nes españolas, francesas e italianas: Pierre Pichot. Edit. Masson. 1994. Barcelona.
164
cionadas, sino personas con autismo, tan distintas unas de otras,

tan peculiares, tan ‘personales’.”2
La complejidad que presenta el autismo no puede ser abordada
en su totalidad por una sola disciplina. Aunque se entiende como
fundamental el desempeño del psicólogo, ya sea en el momento del
diagnóstico o en la planificación y desarrollo de la psicoterapia, es-
te no puede ofrecer en forma aislada un tratamiento integral a un
niño autista. El tratamiento debe ser llevado a cabo por un equipo
multi e interdisciplinario, que esté especializado en el tema y del
que formen parte, entre otros, psicólogos, psiquiatras, médicos clí-
nicos, psicopedagogos, psicomotricistas, neurólogos, endocrinólo-
gos, kinesiólogos, nutricionistas, fonoaudiólogos, asistentes socia-
les acompañantes terapéuticos. Cada uno de ellos aportará desde su
práctica y su conocimiento para que el tratamiento resulte efectivo.
Ángel Rivière sostiene que “es necesario sustituir la estrategia úni-
ca de tratamiento del autismo, por una estrategia múltiple”3
A la hora de implementar un tratamiento se debe recurrir a las
técnicas y estrategias terapéuticas más adecuadas y acordes a cada
caso en particular.
Cuando se observan los datos estadísticos que detallan los resul-
tados obtenidos por las diferentes prácticas terapéuticas, compro-
bamos que logran ser eficaces para la gran mayoría de los casos.
Pero también podemos reflexionar acerca de aquel porcentaje en
los que no se obtuvo éxito, y preguntarnos si se trata de casos tan
graves en los que ya no hay nada por hacer o, si en cambio, se trata
de casos para los que una determinada terapia no fue la adecuada,
ante las características particulares que presentaban los sujetos
afectados. Frente a este tipo de situaciones no resulta conveniente
para el niño que sea él, el que deba adaptarse a la teoría, por el con-
trario se debe buscar aquellos medios terapéuticos que logren aco-
modarse a sus necesidades y le resulten beneficiosos.
Con respecto al tratamiento en sí, hay cuestiones primordiales
2
Valdez, Daniel: Ángel Rivière y el autismo, el desafío del Everest. Propuesta
Educativa 25. Ediciones novedades educativas Año 12 Nº 25. 2002. Argentina.
3
Rivière, Ángel y Martos, Juan (compiladores): El tratamiento del autismo. Nue-
vas perspectivas. Ed. Artegraf S.A. Madrid 1999.
165
que atender. Ante la rigidez que presenta, es necesario que se in-

centive en el niño autista, según lo plantea Ángel Rivière la espon-
taneidad y flexibilidad de sus conductas, tendiendo a su funcionali-
dad y eficacia. Hay que disminuir las rutinas, los rituales, las este-
reotipias, los contenidos obsesivos de su pensamiento y sus accio-
nes compulsivas.4
Hay que ayudarle a desarrollar destrezas motrices y cognitivas
que le permitan relacionarse mejor con sus pares, sus familiares y
con el entorno en general, enseñándole recursos comunicativos
verbales y no verbales. Así mismo hay que mejorar la calidad de
vida de estos niños, por ejemplo, ofreciéndoles momentos de re-
creación y esparcimiento como a cualquier otro niño.
Se deben desarrollar en el niño autista al máximo todas sus po-
tencialidades, no esperando progresos de forma inmediata, aprove-
chando las capacidades individuales, enseñándole a autovalerse.
La familia del niño autista también tiene que ser tomada en
cuenta, tratada y contenida por el equipo interdisciplinario. Es muy
importante que ésta sienta que cumple un papel fundamental en la
recuperación del niño y debe sentirse apoyada en todo momento y
sobre todo comprendida. La familia tiene que ofrecer al niño autis-
ta un ambiente protector, pero el rol o el lugar que el mismo ocupa
debe ser resignificado por los otros integrantes de la familia. Ya no
debe ser éste el centro de todo acontecimiento, ni debe ser rechaza-
do por sus condiciones, sino que hay que brindarle la posibilidad
de interactuar como uno más. La vida familiar tiene que ser reor-
ganizada e incluirlo dentro de los pormenores de la vida cotidiana.
Para que esto sea posible hay que ayudar al niño autista a mejorar
la relación que mantiene con sus padres y hermanos.
En lo referido específicamente al trabajo de los terapeutas, pode-
mos rescatar las características que menciona García Coto, y que de-
ben tener los mismos: consistencia a lo largo del tiempo; previsibi-
lidad y anticipación; ser sinceramente afectuoso; ser respetuoso del
niño; ser firme, sereno, divertido y entusiasta; saber manejar sus
emociones; tener claridad acerca de la técnica y del vínculo esta-
4
Ib. Ídem.
166
blecido.5
Todas estas condiciones hacen posible y favorecen el trabajo
con los niños autistas, que tanto necesitan de nosotros para volver a
establecer un vínculo significativo con el mundo que los rodea, y
derribar de a poco las barreras con las que se protegen.
Bibliografía:
“Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders” (D.S.M). Cuar-
ta edición. American Psychiatric Association. Washington DC.
Coord. General de las ediciones españolas, francesas e italianas:
Pierre Pichot. Edit. Masson. 1994. Barcelona.
García Coto, Miguel: “Algunas bases para la formación de un pro-
grama cognitivo-conductual”. Conferencia del Congreso de au-
tismo de la Asociación de padres de autistas. Madrid. 1998.
Rivière, Ángel y Martos, Juan (compiladores): “El tratamiento del au-
tismo. Nuevas perspectivas”. Ed. Artegraf S.A. Madrid 1999.
Valdez, Daniel: “Ángel Rivière y el autismo, el desafío del Everest”.
Propuesta Educativa 25. Ediciones novedades educativas Año 12
Nº 25. 2002. Argentina.
5
García Coto, Miguel: Algunas bases para la formación de un programa cogniti-
vo-conductual.Conferencia del Congreso de autismo de la Asociación de padres
de autistas. Madrid. 1998
167
El adolescente con Síndrome de Down
y sus modalidades identificatorias
como constructivas de la personalidad
Viviana Bálsamo, Cecilia Pereira, Paola Valverde
El Síndrome de Down es en la actualidad una de las causas ge-

néticas más frecuentes de la discapacidad intelectual y malforma-
ciones congénitas. Es el resultado de una anomalía cromosómica
por la que los núcleos de las células del organismo humano poseen
47 cromosomas en lugar de 46. perteneciendo el cromosoma exce-
dente o extra al par 21. Como consecuencia de esta alteración,
existe un fuerte incremento en las copias de genes del cromosoma
21, lo que origina una grave perturbación en el programa de expre-
sión de muy diversos genes. Este desequilibrio génico ocasiona
modificaciones en el desarrollo y función de órganos y sistemas,
tanto en las etapas prenatales como postnatales.
Cada una de las células germinales o gametos, óvulo y esperma-
tozoide, aportan 23 cromosomas a la primera célula; que es la re-
sultante de su unión. Los cromosomas son estructuras químicas que
están en él núcleo de la célula y contienen la información genética
propia de la especie humana, desde las características físicas, el co-
lor de ojos y del cabello, la constitución corporal, el ritmo de cre-
cimiento, el sexo, los mecanismos de supervivencia y la capacidad
intelectual. Por tanto, en la primera célula con 46 cromosomas (23
pares) están definidas las directrices por las que se desarrollarán el
ser humano si las condiciones son favorables. Tan pronto como se
forma la primera célula tras la fecundación del óvulo por el esper-
matozoide, se inicia una serie continuada de divisiones. Todas las
células del organismo tiene 23 pares de cromosomas en su núcleo,
si bien sus funciones son diferentes. Este conjunto de células que
forman el embrión adquiere progresivamente la forma humana
(Monserrat Trueta 1996).
Según M. F. Sanpedro, G. Gonzáles Blasco y A. M. Martínez
Hernández, la trisomía homogénea, es el caso mas frecuente. Aquí
169
el error de distribución de los cromosomas se halla presente antes

de la fertilización, produciéndose en el desarrollo del óvulo o del
espermatozoide o en la primera división celular. Todas las células
serán idénticas. Este tipo de trisomía aparece en el 90% de los casos.
Otros dos posibles casos son la Traslocación y el Mosaicismo.
La primera significa que la totalidad o una parte de un cromosoma
está unido a la totalidad o a parte de otro cromosoma. La segunda,
el mosaicismo, el error de distribución de los cromosomas se pro-
duce en la segunda o tercera división celular. Las consecuencias de
este problema en el desarrollo del embrión dependerán del momen-
to en que se produce la división defectuosa: cuanto más tardía sea,
menos células se verán afectadas y viceversa. El niño será porta-
dor, al mismo tiempo de células normales y trisómicas en el par 21.
la incidencia de estos dos últimos casos es el 5% cada uno.
La realidad cerebral y sus consecuencias,
están fuertemente condicionadas por el
ambiente tanto el aprendizaje escolar, su
estado clínico y su bienestar general, los
cuales varían altamente según la persona
en relación con su entorno, lo que hace
su funcionamiento vital impredecible,
particularmente en los comienzos de su
vida ya que puede evolucionar positiva-
mente en todas las áreas.
La familia aquí, indudablemente tiene un papel trascendental en
el desarrollo psicosocial del niño con Síndrome de Down.
Es indiscutible que la llegada de un hijo con alguna discapaci-
dad, repercute en toda la estructura familiar. Lo cual a su vez in-
fluirá directamente en la vida de ese niño. Es decir, de acuerdo a
como sea esta situación tomada por todo el grupo familiar y en par-
ticular su madre, va a depender el trato y el lugar que va a repre-
sentar ese hijo en dicha dinámica.
La madre necesita mirar a ese hijo real, “verlo” con todas sus
dificultades lo mas temprano posible, así como el bebé debe conec-
tarse con la mirada de su madre. Debe poder sentir en ella todo el
170
El adolescente con Síndrome de Down y sus modalidades identificatorias...
amor, contención, protección que serán indispensables y constituti-

vas de sujeto como tal.
Winnicott afirma que: “No es el niño el que se percibe como de-
fectuoso, sino que es la madre la que lo mira como defectuoso o no”.
Dicho autor hace referencia del lugar de la madre como espejo
del hijo, posibilitando que el niño se mire en ella. Pero cuando esto
no ocurre o se da alguna interferencia, ¿qué sucede?. El niño mira a
su madre intentando descifrar sus estados de ánimo y no se ve a sí
mismo. Esto atenta contra sus posibilidades de creatividad y favo-
rece a la construcción de un self falso.
Desde que el bebe nace comienza a estructurarse su psiquismo,
por lo que necesita desde ese momento a una persona que “recoja
sus pedacitos”, su tendencia a integrarse dependerán básicamente
de dos series de experiencias: De la técnica de sus cuidados, y de
sus agudas experiencias instintivas.
La teoría vincular, nos acerca a la función del padre, que mu-
chas veces es la que menos se habla, pero no por ello deja de tener
importancia. Si bien se considera como predominante el lugar de la
madre en el momento inaugural, no se excluye la importancia del
padre y la función de su discurso, ni del efecto en su deseo en la
organización de la vida psíquica. Las representaciones relacionales
y afectivas padre-hijo son puestas en juego por el progenitor desde
la concepción y nacimiento del hijo, como así también el anhelo de
la transmisión de su función y las leyes que la regulan.
El encuentro entre estos niños y sus padres está sujeto a vaive-
nes, donde pareciera existir una deuda mutua: el niño es deudor por
su incompletud, y sus padres por no haberlos hecho completos.
En el caso del bebe con Síndrome de Down, es difícil saber si lo
que prevalece es el sello orgánico que entorpece su libinidización o
son sus padres que no pueden libidinizar a ese hijo por las ideas
fantasmagóricas familiares que impiden dicho encuentro.
La identificación y el proceso identificatorio

La configuración de un yo propio, o sea de una instancia intrap-
síquica, se realiza apropiándose de una figura del otro tomada co-
171
mo modelo o como imagen de totalidad, como señala Freud en

1921. La identificación aspira a configurar el propio yo a semejan-
za del otro, tomado como modelo.
Los efectos de las primeras identificaciones, conducirán a la géne-
sis del ideal del yo, y tras éste se esconde la identificación primera.
Aludiendo a los modelos identificatorios primarios, Aulagnier
nos dice que: -“el cuerpo del bebé recién nacido exige a la madre
una reorganización de su propia economía psíquica por lo cual más
de una vez, ese encuentro resulta “un verdadero riesgo relacional”.
Desde el principio la relación madre-hijo construye los pilares
donde se asienta el andamiaje de la personalidad.
Si bien las conductas maternas son innatas, el modo en que se
organicen dependen en buena parte de las características y particu-
laridades de cada uno de los participantes. Es por ello que las vin-
culaciones primarias entre madre-hijo están sujetas a la atracción y
sensibilidad de ella con el infante.
Es entonces, a partir de este narcisismo primario, narcisismo de
los padres que puede ser fuente de deseos y gratificaciones o re-
chazos y ausencias. En este último caso, la primera identificación
será la promotora de un yo débil y precario, la metabolización de la
figura de este otro estará plagada de deseos insatisfechos, de vacios
insustituibles.
El proceso adolescente y las modalidades identificatorias

en el joven con Síndrome de Down:
La adolescencia es una etapa critica de la vida caracterizada por
profundas transiciones en la conducta emocional, intelectual,
sexual y social de los seres humanos.
Los cambios físicos, hormonales sexuales, emocionales e inte-
lectuales desencadenan necesidades, riesgos, respuestas individua-
les, sociales e interactivas. La elaboración de la identidad pone a
prueba las fortalezas y debilidades propias del entorno.
Otro de los grandes cambios es el pasaje de lo familiar a lo ex-
tra familiar, este es uno de los puntos más fuertes que orientaran a
la continuidad del proceso de transición.
172
El adolescente con Síndrome de Down y sus modalidades identificatorias...
En este último aspecto mencionado, los padres de jóvenes con

esta problemática, saben que no pueden esperar la transición gene-
racional en su hijo de manera normal, y es a veces muy costoso
pensar en ese hijo como un joven que deja de ser niño y que siente,
piensa y desea distinto, a pesar de sus limitaciones.
Es común que estos jóvenes estén enmarcados por los padres en
el supuesto que “no pueden ser ni hacer nada”, donde lo que sobre-
sale es la falta, lo castratorio, imponiéndose una relación fantasmá-
tica de ese hijo con el niño imaginario de la madre; convirtiéndose
así en un sujeto no diferenciado y objeto de goce de ellos.
En vínculos así no podrá hablarse jamás de la constitución de un
Ideal del yo, pues lo que está en juego es sólo el Yo ideal de los pa-
dres omnipotentes y narcisísticos, resabio de actuaciones infantiles,
la capacidad intelectual resentida y el compromiso orgánico actúan
conjuntamente con los aspectos infantiles y narcisista de los progeni-
tores, no posibilitando el desarrollo de un sujeto pensante y deseante,
hallándose en estos adolescentes a niños con cuerpo de grandes.
En este grupo encontramos a adolescentes llamados “infantili-
zados”, en donde los padres se encargan de que sus hijos no pue-
dan desarrollarse evolutivamente normal, es decir no permiten el
pasaje de niños a adolescentes. Esta modalidad identificatoria está
basada en el vínculo de indiscriminación.
Una segunda modalidad identifacatoria estará basada en el víncu-
lo que permitirá el reconocimiento parcial o total del otro: en cuyas
familias han podido tramitar el duelo por lo que no se tiene o no se
es, y favorecen vinculaciones más sanas con el objetivo que sus hijos
lleguen a ser jóvenes con un lugar aceptable dentro de la familia.
En este grupo de familias encontramos padres que están dis-
puestos a correrse para que sus hijos salgan al mundo. Aquí puede
suceder que el joven no encuentre un lugar entre sus pares, o que
no acepte que es diferente a los demás. Lo que obstaculiza y lenti-
fica la salida del hogar.
Estos padres están dispuestos a escuchar y contener a sus hijos,
lo que no quita que esto les duela, y los angustie; entonces desde lo
manifiesto, permiten el reconocimiento parcial y total del otro, pe-
ro en el plano inconsciente elaboran permanentes duelos y rupturas
173
que les provoca este hijo.

En el plano de la identificación a la que debemos diferenciar de
la imitación, en donde ésta ultima refiere a la necesidad de la pre-
sencia del otro concreta como modelo; a diferencia de la primera
que remite a un mecanismo de formación de la personalidad que
produce modificaciones duraderas de la persona, muchos jóvenes
con discapacidad no logran hacer ese pasaje a la identificación, no
sólo por cuestiones intelectuales sino por factores emocionales
asociados. De ahí que sean encontrados en estas personas procesos
identificatorios previos como el de la imitación.
La tercera modalidad identificatoria está basada en identifica-
ciones adhesivas. Es decir, muchos niños y jóvenes con discapaci-
dad “imitan la conducta”, sin comprender si quiera las razones
emocionales que guían a los adultos a hacer lo que hacen. No lo-
gran hacer las identificaciones favorecedoras o constitutivas de una
mayor amplitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una
estructura de niño, configurando un cuadro de latencia prolongada.
Por último, encontramos a la cuarta modalidad identificatoria
basada en conductas de acción: corresponde a jóvenes que presentan
modelos identificatorios de conducta de acción en la escuela o en el
hogar, siendo manifestaciones encubiertas de violencia familiar.
Estas son manifestaciones de lo que ellos ya no pueden ser, “los
buenos niños de la infancia, que no molestan, que no ocupan lu-
gar”. La actuación es una posible alternativa, para salir de la sufri-
da pasividad.
Éstas personas tienen las mismas necesidades de amor, de perte-
nencia, de valerse por sí mismo, de ser reconocidos y poder expresar-
se, etc.; y el desarrollo de todas sus áreas psíquicas, dependerán en
gran medida de la gratificación que encuentren en su medio social.
Bibliografía
Freud, S. Obras Completas. Ed. Clemares, Madrid. 1948.
Winnicott, D.: Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Ed. Laia, Barcelona, 1979.
Winnicott, D.: El proceso de Maduración de los niños. Ed. Laia, Barcelona,
1979.
Berensteim. Psicoanálisis de la estructura familiar. Ed. Paidós, Buenos Aires,
1987.
174
Socialización. Aliada de la Discapacidad
Alfredo Barale
Para el presente trabajo quiero hacer parte de la introducción las

ideas del Dr. Lic. Mauricio A. Salgado, las cuales entre otras co-
sas dice:
...En consecuencia, nuestra estrategia educativa pretende soste-
ner la ilusión que es posible y necesario integrarse como recurso
para poder integrar.
Esta integración sistémica acepta la íntima imbricación de las
diferentes dimensiones de la docencia y la compleja trama de va-
riables que concurren en la situación educativa y en consecuencia
procura, la interacción recursiva de tres aspectos fundamentales.
Por un lado, una dimensión Macro-estructural que reconoce el
enriquecimiento que resulta de los intercambios culturales que ocu-
rren en el marco educativo en base a la experiencia acumulada en
los contextos de pertenencia de docentes y alumnos.
La segunda dimensión Micro-social que destaca el contexto inme-
diato de nuestras prácticas como eje de la situación de aprendizaje.
Y una tercera dimensión interactiva que subraya tanto la comu-
nicación aúlica y la diferida en la relación docente alumno, como
así también el conjunto de interacciones que éstos mantienen con
una gama mas amplia de emisores y receptores tanto humanos
como tecnológicos.
Dentro de este marco, la presencia de actividades centradas en
la experiencia cotidiana y profesional, en la indagación teórica y en
la transferencia a la práctica pretende orientar y facilitar la genera-
ción del conocimiento entendido, como lo formula Gregory Bate-
son, como el proceso de “ Aprender a aprender “.
En este marco de referencia para el aprendizaje se define la so-
cialización.
El concepto de socialización es el sostén y el contexto esencial
de las ideas y actividades, que se realizan en las tareas con perso-
nas discapacitadas.
175
Alfredo Barale
La educación debe dirigirse al ser humano en su totalidad y a la

trama de los componentes de su personalidad:
• Hay que tener en cuenta, la activación y motivación como
orientación al impulso de vivir y la confianza en la vida.
• El cultivo de lo sensorio motriz como formación para las ca-
pacidades de utilidad en la vida práctica.
• El cultivo de la información y de la comunicación como me-
dio de orientación a la vida y al contacto social.
• A las normas de valor y estabilización como formación para
las actitudes de la vida. (Speck 1973)
Estos cuatro aspectos constituyen en sí una misma cosa, que es
la totalidad de la labor educativa compleja y comprensiva de la in-
dividuación y la socialización de la persona discapacitada mental y
la de su entorno.
El presente escrito pretende develar como la idea de socializar es
un nexo coherente entre las actividades que se realizan dentro y las
que se realizan afuera del establecimiento educativo, como aquéllas
que pertenecen al marco familiar, al docente, o a los alumnos o en
aquéllas que recaen sobre la presentación de la discapacidad.
Al hablar de socialización, dicho concepto recibe el siguiente
tratamiento:
#" Socializar no quiere decir nivelar, igualar, uniformar, por el
contrario quiere decir diferenciar, para que cada uno pueda
contribuir con lo propio al enriquecimiento de los demás.
#" Socializar significa la capacidad de entenderse con sus semejan-
tes, teniendo presente el reconocimiento de cuanto dependemos
de los demás y en que medida ellos dependen de nosotros.
#" Socializar quiere decir capacitar para trabajar en grupo, bus-
cando la solución de problemas comunes. El individuo socia-
lizado se siente miembro responsable frente a sus semejantes
“socializar es más que integrar, más que incluir”
La integración lleva al individuo a que se una a la comunidad
próxima teniendo en vista los intereses y aspiraciones comunes.
La socialización lleva al reconocimiento de la condición social
176
del hombre, convenciéndolo de la necesidad de cooperar con sus

semejantes y de refrenar su egoísmo, en beneficio de sí y de los
demás, en beneficio de todos.
En otras palabras integrar es llevar al individuo a identificarse
con los intereses de determinado grupo.
Resulta interesante la socialización, ya que la misma nos permi-
te crear disposiciones y actitudes de colaboración con sus semejan-
tes, cualquiera sea el grupo, reconociendo que los problemas socia-
les tienen un denominador común: “la solución a las dificultades”
que exige la participación de todos para lograrla.
No hay dudas que se debe integrar, la pregunta sería ¿para qué?.
A ésta respuesta la daríamos solamente un grupo de la sociedad
“los integrados normales”, quedaría casi como hasta ahora ( ejem-
plo claro: en algunos casos, las mutuales que rechazan al ser disca-
pacitado por su alto costo administrativo y terapéutico).
Es mejor pensar el problema desde otra óptica, proponer un me-
jor camino para dar respuestas haciendo que la pregunta nos invo-
lucre a todos, que solo pensar en ella y en su respuesta nos lleve
por un camino que nos haga madurar la responsabilidad social de
cada uno de nosotros.
La socialización, es en sí misma una inmejorable posición para
que el ser humano (como expresión de la más hermosa criatura)
cualquiera sea el ámbito, no necesite de la integración como un re-
quisito para conquistar su dignidad, si él ya nació un día, el más
hermoso y lo hizo para ser y formar parte del universo (del todo).
Socialización en el marco institucional

Para alcanzar los objetivos planteados, se debe poner en marcha
una serie de instrumentos técnicos e intelectuales, que faciliten el
éxito de la tarea educativa- terapéutica de las personas que sufren
discapacidad mental (alumno- familia- sociedad).
Cada una de las áreas están regidas por el principio de sociali-
zación:
#"Por lo que es deber de cada área que se desarrolla en la Ins-
titución crear, las condiciones que faciliten la socialización.
177
Alfredo Barale
#"
La socialización le hace vivenciar y sentir a la persona que
es miembro de un todo, del cual forma parte y con el cual
debe articularse.
Para alcanzar estos logros entre otras cosas, se propone que la
persona desarrolle la capacidad de colaboración, haciéndole sentir
que depende de sus semejantes del mismo modo que éstos depen-
den de él.
Los valores culturales y sociales, como así también los cívicos,
son enunciados y vividos con el máximo de intensidad.
La tarea desde este concepto estimula el trabajo en grupo para
que la persona aprenda a convivir con sus compañeros. La persona
es parte vida de la comunidad en la cual está inmersa dejando de
lado “la artificialidad” cuando se trabaja en el campo social.
La socialización da lugar a todas aquellas actividades que mejo-
ran el carácter individual, que son tan necesarias como el carácter
grupal, éste se beneficia si está constituido por individualidades
bien formadas, que contribuyan con lo que puedan para el trabajo
en conjunto.
En nuestro trabajo con personas discapacitadas nos interesa
la socialización ya que la misma nos permite crear disposicio-
nes y actitudes de colaboración con sus semejantes en su medio,
identificándolo con las aspiraciones de su comunidad, pero que
además, como instancia superadora a la integración, propone-
mos como alternativa valorada “la socialización”, para que la
persona o su familia pueda cooperar con otras comunidades
además de las suyas en forma madura y responsable.
Se desprenden entonces algunas otras ideas:
Atención a todos los individuos en las actividades que tien-
den al desarrollo pleno del sentido de responsabilidad para sí
mismo como para con los demás, convirtiéndose las actividades
de suma importancia para el desenvolvimiento natural de todas
aquellas variables que favorezcan la actitud responsable. Este
aspecto da lugar a la resolución de los sin números de proble-
mas que se plantean para su solución ya sea en forma individual
o grupal. el tomar iniciativa para la solución de las dificultades
178
propias o impuestas requiere de condiciones apropiadas como lo

da el trato de igual a igual, el reconocimiento del derecho ajeno.
Desde la socialización existe la plena conciencia y por ello la
promoción de las actividades extra-grupales, ya que las mismas
contribuyen un excelente instrumento para desarrollar el espíri-
tu de iniciativa por cuanto, colocan a la persona en contacto di-
recto con situaciones nuevas y más reales que el mismo debe
resolver.
Este tipo de actividades que promueven y que fortalecen al
espíritu de la iniciativa logran condiciones necesarias para el
feliz desarrollo de actitudes esenciales para el progreso indivi-
dual y colectivo no solo del grupo de pertenencia sino también
de todos los que tienen algún tipo de participación (psicopeda-
gogía, psicomotricidad, fonoaudiología, educación tecnológica
y plástica, educación ambiental ,orientación ecológica, área in-
formática educativa, talleres para hábitos laborales: jardinería,
plomería, carpintería, reciclados, familias, grupos de todas
índoles deportivos religiosos todos están directa o indirec-
tamente interrelacionados y se alimentan entre sí).
La tarea para realizar en el hogar tiene además de un sentido re-
forzador como por ejemplo de lo aprendido en lo áulico, cumple
además con el objetivo de organización y mejor aprovechamiento
del tiempo en el hogar, dando lugar al adecuado uso del tiempo li-
bre . así la organización de las tareas pedagógicas tienen continui-
dad en el tratamiento que se quiere dar a esta problemática de dis-
capacidad, aparte de las tareas que los chicos llevan a sus hogares
esta también si no la sugerencia, la orientación de satisfacer las ne-
cesidades de los alumnos de hacer excursiones, escuchar música, ir
a pintura, teatro, hacer trabajos manuales, el cultivo de tierra, visi-
tar parientes, amigos y otras tantas actividades que tiendan a la
formación integral de los alumnos y de sus familias.
Desarrollo del espíritu creador:

El objetivo implícito de las tareas es favorecer el desenvolvi-
miento de lo creativo de las personas que depende del desarrollo
179
Alfredo Barale
pleno de la personalidad y de todas las actividades sociales, es así

que las organizaciones en sus planes y métodos deben preocuparse
por el cuidado de brindar oportunidades para el desenvolvimiento
de la creación.
Promover actividades que den vuelo a la imaginación y a la
fantasía, y que estimulen la creatividad.
Desarrollo del espíritu crítico:

Si todos nuestros esfuerzos consiguen tan solo desarrollar el es-
píritu crítico de las personas, ya se habría alcanzado mucho en el
campo de la discapacidad.
Todas las áreas y sus disciplinas implícitas en ellas dan la opor-
tunidad para el ejercicio de este pensamiento, pues todas ellas
ofrecen motivos de reflexión y de comparación en lo que atañe a
aspectos contradictorios, consideraciones de valor y de aplicación
práctica, y a cuestiones vinculadas con las realidades individuales,
familiares y sociales, humanas y físicas.
El tipo de enseñanza que se desarrolla constituye la tentativa de
individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada persona tra-
baje según su ritmo y posibilidades.
Uno de los objetivos esenciales es cambiar la idea de integra-
ción por socialización esto nos permitirá entablar una relación des-
de un lugar de dignidad y aceptación social del que el término inte-
gración carece, ya que la misma requiere y/o reclama como un de-
recho. En cambio la socialización ya lo posee y justamente en esto
radica una de las diferencia.
El problema, a mi entender, no es la integración; sí la ausencia
de socialización, ya que a ésta la padecemos todos, no unos pocos.
La integración es siempre el problema de una minoría y aparece
cuando ésta denota una falta de derechos. En cambio la socializa-
ción es un problema general y particular y no es propiedad de la
minoría segregadas sino que está vinculada directamente, con la
relación que entabla el género humano entre sí y con el entorno,
cualquiera sea su condición, lugar y tiempo histórico.
180
La sexualidad y las personas
con necesidades especiales
Ana L. Piaggio, Andrea Espinardi, Noelia Mendieta
La OMS (Organización Mundial para la salud), expresa que la

salud sexual es la integración de los aspectos somáticos, afectivos,
intelectuales y sociales del ser sexuado de modo tal que de ello de-
rive el enriquecimiento y el desarrollo de la personalidad, la comu-
nicación y el amor.
Podemos diferenciar a modo explicativo, lo biológico confor-
mado por los caracteres anátomo -fisiológicos, que incluye el pro-
ceso de maduración que lleva al individuo hacia la genitalidad, el
cual, unido al crecimiento corporal, dará forma de hombre o mujer
que se tendrá para el resto de la vida. Lo psicológico: que hace re-
ferencia la desarrollo psicosexual el cual consta de una serie de
etapas, concomitantes con el proceso biológico, que culminan con
la adultez y la adquisición de una personalidad sexual que caracte-
riza a la genitalidad, la cual no es solamente el uso de los genitales,
sino la expresión adulta de afecto. Estos dos factores están íntima-
mente relacionados a un tercero que le preexiste, que a veces suele
tener tanta o mas importancia que los anteriores y es el socio-
cultural, por lo tanto si bien el sexo y la sexualidad son elementos
naturales y habituales en toda sociedad, ésta va a influir y condi-
cionar sus manifestaciones y valoraciones, entonces el concepto de
sexualidad no es estático, ni puede tomarse en forma asilada del
devenir social y cultural.
En este proceso la familia cumple un rol protagónico, ( en un
primer momento la mamá, luego el padre, etc,), ya que ésta consti-
tuye el grupo primario de su vida de relación y de la calidad de
cuidados que otorgue y de la significación que se le atribuya a estas
primeras experiencias, dependerá el desarrollo de la personalidad.
"La sexualidad está presente en la vida de relación del niño, del
púber, del adolescente, del adulto y también de las personas disca-
pacitadas, por lo tanto cumple la función de comunicarnos y de ex-
presar sentimientos, no solo en términos de lenguaje hablado o
181
corporal sino como elementos que estructura a la persona sexual-

mente, yo me hago junto con otro, otro se hace junto conmigo."
Por lo que la sexualidad constituye para gran parte de la sociedad
un tema del que, aunque se hable a menudo, no se sabe demasiado.
También somos "psico-socialmente sexuados". Paralelamente al
desarrollo de nuestra personalidad, vamos construyendo nuestra
identidad sexual, nuestra orientación del deseo sexual, nuestro rol
de género, nuestra capacidad para expresar afecto, intimidad, y
comunicación con los demás.
Esta expresión, puede tener un amplio rango de manifestación,
según el individuo se encuentre inmerso en una cultura represiva,
permisiva o indiferente. Por ejemplo, la práctica de la masturba-
ción en la infancia, podría ser severamente censurada, o simple-
mente permitida, y en algunos casos alentada como fuente de pla-
cer sexual e instancia de aprendizaje.
La sexualidad en las personas discapacitadas:

Muchas veces puede resultar difícil aceptar, que una persona
discapacitada realice una determinada conducta sexual considerada
"anormal o desajustada" por los demás, porque no aprendió a mo-
derar su impulso natural según las costumbres de su medio social.
La magnitud de su incapacidad, pudo haberle impedido el aprendi-
zaje de este correcto comportamiento. También pudo haber ocurri-
do, que nadie se haya ocupado de enseñarle un comportamiento co-
rrecto, ya que muchas personas creen que las personas con algún
tipo de discapacidad no tienen sexualidad, o lo que es peor, que no
tienen derecho a tenerla y a ejercerla.
182
La sexualidad y las personas con necesidades especiales
El respeto, la aceptación de las personas por lo que son y por

los valores espirituales y afectivos que poseen (y no exclusivamen-
te por las virtudes y destrezas físicas o intelectuales), debería ser el
marco de una sana educación sexual. Educación, en la cual se pu-
diera: enseñarles a querer, aceptar, y cuidar nuestro cuerpo y el de
los demás, respetando y aceptando las diferencias individuales.
No debería ser esto muy diferente para la gente con discapaci-
dades. Sin embargo, mucho del material informativo disponible es
demasiado "general", y raramente menciona las cuestiones especí-
ficas que pueden ser necesarias, por ejemplo, para una persona li-
siada. Por su parte, son muy pocos los padres y amigos que tienen
la experiencia o el conocimiento necesario para brindar consejos o
datos sobre el tema.
Desafortunadamente, abundan los ridículos mitos sobre el sexo
de la gente con discapacidad. Una idea es que los discapacitados no
están interesados en el sexo, o que no son capaces de realizarlo. En
el otro extremo, se ve a los discapacitados como gente excesiva-
mente interesada en el sexo y con un comportamiento sexual sin
inhibiciones.
La aplicación de esta información para la protección de la salud,
también es un componente crítico en la sexualidad de discapacita-
dos, ya que la gente lisiada es a menudo más vulnerable al abuso
sexual, y la información para la prevención debería ser fácilmente
accesible.
No les resulta imposible desarrollar una auténtica vida afectiva
y una vida sexual correspondiente a su capacidad relacional. El ni-
ño discapacitado posee una tendencia a la vida relacional, ésta es
una preciso impulsarla en la medida en que lo permitan la gravedad
de su discapacidad, el grado de desarrollo de su personalidad y los
límites de su libertad.
La educación para la vida afectiva y sexual debe comenzar muy
pronto en los discapacitados mentales, porque pasa a través del co-
nocimiento de su propio cuerpo. La educación sexual de los niños
discapacitados comienza con una educación para la vida de rela-
ción con los demás, para el respeto de las demás personas, de su
intimidad y de su cuerpo.
183
Luego, las respuestas a sus preguntas, cuando piden informa-

ción específica, deben ser pedagógicas, adecuadas a su capacidad
intelectual de integrar esa información.
Es importante enseñar a estos niños a tener disciplina en su
comportamiento, a hacer opciones responsables. También es im-
portante tener en cuenta la opinión de los padres, que ellos sepan
escuchar a su hijo discapacitado para darle la oportunidad de ex-
presarse con respecto a su deseo de una relación de amistad o de
amor. Pero también es evidente que se le debe informar de su rea-
lidad ante un posible proyecto de matrimonio.
Para poder cumplir la misión de educar a sus hijos, la familia
necesita recibir de profesionales que se ocupan de las personas dis-
capacitadas, la información y la ayuda adecuada a su condición.
Los profesionales pueden y deben ayudar a los padres a salir de su
bloqueo afectivo, para afrontar con realismo la situación.
Los científicos, los médicos y los investigadores deben ser es-
pecialmente sensibles a la situación de dificultad en que vive una
familia después del nacimiento de un hijo discapacitado.
Los padres necesitan esa permanente comunicación del saber
científico para tomar la conducta adecuada frente a su hijo discapa-
citado. Una vez informados, podrán dar al hijo el tipo de educación
y el tratamiento más conveniente a su situación.
Algunos jóvenes discapacitados se aíslan debido probablemente
a que se sienten incapaces de mantener una relación "normal" o
porque creen que realmente no le interesan a nadie. Es necesario
insistir con suavidad para que estos jóvenes participen en distintas
actividades y busquen compañeros. Todo lo que los haga sentir
mejor consigo mismos y más cómodos con las demás personas será
de utilidad. Las excursiones a los campamentos, las actividades
creativas junto con otras personas (artísticas o artesanales), los
compañeros o voluntarios (los organismos comunitarios y las uni-
versidades son especialmente útiles), todo lo que pueda promover
una sensación de logro y de estar juntos..
Es conveniente explicarles a los discapacitados que algunas
personas prefieren permanecer solteras y no tener hijos porque no
les parece lo mejor para ellas, pero no les impide tener amigos y
184
llevar una vida socialmente activa.

La mayoría de los adolescentes discapacitados no están prepa-
rados emocionalmente para la .intimidad y la participación en rela-
ciones sexuales. Puesto que es probable que están preocupados por
su estado físico y mental, pueden ser más susceptibles a los trastor-
nos emocionales y a la inseguridad y ansiedad resultantes provoca-
das por pensamientos y experiencias sexuales insatisfactorios y
cargados de culpa.
Según L. Buscaglia, “se debe enseñar a los discapacitados que
ellos son los únicos responsables de determinar qué serán, qué obs-
táculos deberán superar, en qué se convertirán y cómo lo harán.
Hay que darles el mismo amor y respeto que a las demás personas.
Generalmente los individuos están tan ocupados “haciendo las co-
sas por ellos” o “dándoles cosas”, que no tienen tiempo para verlos
o amarlos, y mucho menos respetarlos. El amor es un proceso recí-
proco, si no, no es amor. Si ellos reciben, deben dar.”1
“Deben recibir la educación más dinámica posible. Debe ser
una educación para la vida, no simplemente orientada hacia los
hechos, apartada de la vida y de todo significado Necesitarán los
conocimientos más pertinentes, las percepciones más claras, las al-
ternativas más viables.” 2
Se les deberá permitir sentir la maravillosa sensación de la li-
bertad, libertad para ser, libertad para probar, libertad para fracasar,
libertad para crecer, para tener éxito, para aprender, para disfrutar,
para reír y, por qué no, para llorar y sufrir.
Sexualidad y Retraso Mental:

Es importante como futuros profesionales comprender y a su
vez hacer comprender a los padres de nuestros niños-adolescentes
con retraso mental que su desarrollo sexual sigue los mismos pa-
trones típicos del resto de las personas.
1
Buscaglia, L. Los discapacitados y sus padres. Emecé Editores, Buenos Aires,
Noviembre de1998. pág. 171.
2
Ibíd., pág.
185
En el proceso de su desarrollo al quedar retrasado se detiene a

una edad mental determinada, por lo que estos niños pueden ser
Leves, si tienen entre once y doce años, Moderados, entre seis y
siete años, Severo dos años y medio y Profundo menos de diecio-
cho meses de edad, por lo que según sea la edad hay que considerar
que es lo adecuado para ese nivel mental, a pesar de que su edad
cronológica le permita desarrollar físicamente sus caracteres sexua-
les paralelamente con ella y no con la edad mental.
En personas con retraso mental leve: las etapas evolutivas del
desarrollo psicosexual son atravesadas con menores dificultades y
como su capacidad intelectual alcanza niveles superiores de desa-
rrollo pueden por lo tanto acceder a la comprensión y toma de con-
ciencia de sus posibilidades sexuales y así pueden manifestarse con
la intencionalidad propia de la sexualidad adolescente(aún con
veinte años de edad cronológica y desarrollo corporal), debiendo
tratárselos como adolescentes y no como leves.
Todo este proceso de desarrollo mental se produce muy pero
muy lentamente de manera que sus doce años mentales los cursan
teniendo veinte años de edad cronológica, con cuerpo también de
esta edad.
Los retrasados mentales moderados: no buscan por su propia
iniciativa una relación heterosexual y por lo tanto no acceden a una
vida reproductiva con conciencia de lo que significa, salvo que
sean víctimas de abuso sexual o adiestradas en la actividad genital.
Entonces tenemos que enseñar, comunicar a los padres, maes-
tros, sociedad que es muy importante saber la edad mental del dis-
capacitado y en base a ella actuar. A medida que esta avanza, el
niño-adolescente comienza a darse cuenta de su potencial produc-
tivo. Pero para que pueda acceder a la comprensión conciente de
las capacidades sexuales requiere una serie compleja de operacio-
nes mentales y emocionales necesarias para que el individuo expe-
rimente a la misma.
Los discapacitados profundos, severos y moderados y algunos
leves no acceden a este nivel intelectual y emocional.
Hay que contribuir como psicólogos a eliminar la creencia po-
pular y la desinformación que rodea a la sexualidad de los discapa-
186
citados , y las fantasías, creencias y mitos que se han fabricado, so-

bre todo los prejuicios basados en la maduración puberal desde el
punto de vista hormonal y fisiológico, pues observan un cuerpo
desarrollado al cual le asignan una mentalidad acorde, por lo tanto
distorsionan la real posibilidad sexual de estas personas
Además las personas con retraso mental profundo, no tiene las
posibilidades de acceder a una relación heterosexual por propia de-
cisión y acceder a una vida reproductiva, salvo que sean victimas
de abuso sexual. Entonces tenemos que promover como psicólogos
y sobre todo como personas, a que toda nuestra sociedad tenga la
posibilidad de comprender la sexualidad de nuestros discapacita-
dos, y así poder ubicar nuestra mente en la edad mental de cada
uno de ellos, y solo así podremos saber desde que y hasta donde
podemos esperar de ellos.
La sociedad puede considerar según el criterio cultural imperan-
te, que el ser humano con algún impedimento físico o mental queda
asexuado por su imposibilidad, es impropio para su condición de tal.
La OMS, sostiene a la sexualidad como actividad vital, esencial
para el desarrollo y ajuste de la personalidad, que valoriza al indi-
viduo y aumenta su autoestima, como un importante medio de co-
municación interpersonal. Entonces se propicia la búsqueda de la
salud sexual como un camino para obtener el desarrollo y bienestar
del individuo, la pareja, y la sociedad en general.
Por lo tanto la sexualidad de un niño-adolescente con discapa-
cidad, es un elemento más enriquecedor de vida y no debería ser
una fuente de ansiedad, angustia y culpabilidad
Es fundamental tener confianza en que ellos pueden aprender,
de lo contrario nunca les vamos a poder enseñar.
Hoy con la integración de diversas disciplinas (atención medica
temprana. Estimulación temprana y la integración en las escuelas y
la familia) se ha mejorado notablemente la calidad y expectativa de
la vida de las personas con discapacidad. En relación a las necesi-
dades sexuales y sociales de los niños con deficiencias físicas o
mentales, son mas las semejanzas que las diferencias con sus pares
sanos, ya que estos tienen la misma necesidad de pertenencia, de
intimidad, de amar y de sentirse amado, de compartir, de dar y re-
187
cibir afecto y sus valores como personas.

La sexualidad y la discapacidad, en todos los momentos históri-
cos, estuvieron cargados de mitos y prejuicios al ser manipulados
por la sociedad y como "de eso no se habla", estos prejuicios con-
ducen a la ignorancia.
El error consiste en pensar a “la sexualidad de las personas dis-
capacitadas" cuando en realidad existe una sola sexualidad y es la
sexualidad humana, todo esto se produce porque se busca una
sexualidad diferente basada en las deficiencias, apoyada en los mi-
tos y no en el conocimiento de la vida de los seres humanos con
más discapacidad que otros. No existen distintas sexualidades co-
mo lo “del obeso”, lo «del adolescente", lo “de la tercera edad”, lo
“de la pareja embarazada”, lo “del discapacitado”, todos estos son
rótulos que discapacitan aún más a las personas.
Las personas con discapacidad son seres sexuales como los de-
más, individuos integrales y no personas que deben aprender una
sexualidad diferente.
El Psicólogo como miembro de un equipo interdisciplinario,
tiene claro que lo que aprenda este sujeto sobre el amor, el afecto y
el contacto físico, afectará su actitud y su comportamiento sexual
cuando esté biológicamente listo. Por ello priorizamos a la familia,
quien será la encargada de brindar, desde niños, las primeras expe-
riencias legítimas de placer y gratificación, y continuará guiando el
desarrollo. Si bien es importante que los padres puedan abordar el
tema de la sexualidad conjuntamente con profesionales especiali-
zados, si uno de ellos no se siente preparado, el otro padre será
quien tome el rol de asesor, ya que la comunicación es el canal
primordial para que este vínculo padre-hijo, pueda seguir constru-
yéndose y seguir proporcionando un sostén para el desarrollo. La
confianza y el respeto mutuo serán objetivos que deberán guiar
nuestro intercambio.
La genitalidad por su parte, es una de las muchas manifestacio-
nes de la sexualidad, que aparece con el desarrollo de los órganos
genitales.
Buena parte de nuestra vida sexual, con sus variados placeres,
transcurre sin intervención de nuestros órganos genitales.
188
Hay "discapacidades" que comprometen el funcionamiento de

los órganos genitales y otras que no. Sin embargo, aún las personas
afectadas en su genitalidad pueden ejercer y recrear su sexualidad
consultando con especialistas en el tema, siendo ésto de gran valor
e importancia para su salud física y emocional. No olvidemos que
"todos somos discapacitados, diferentes o especiales en algo".
Las personas que realmente tienen dificultades son las que re-
primen aspectos significativos de su sexualidad. La sexualidad re-
primida puede causar, entre otras cosas:
. Enfermedades psicosomáticas
. Inmadurez .
. Repulsión en respuesta a las funciones naturales del cuerpo
. Mezquindad
. Neurosis obsesivo-compulsivas
. Temor de castración
. Incapacidad de llegar al orgasmo
Algunos educadores alegan que ya les resulta "difícil enseñarles
lectura y aritmética. ¿Para qué, entonces entrar en cuestiones "sen-
sibles"?. Sin embargo, esos individuos experimentan los mismos
cambios físicos y mentales que los niños "normales". Y también la
ansiedad que acompaña con frecuencia a la adolescencia. Por lo
tanto, las personas discapacitadas deben soportar todos los conflic-
tos emocionales que sufren sus pares "normales", además de los
causados por su discapacidad.
La cuestión no es si debemos darles educación sexual a los dis-
capacitados, sino si consideramos que es "educativa" la informa-
ción que reciben a través de los medios de comunicación cargados
de sexo, de la pornografía, los mitos de las discusiones sensaciona-
listas, las escrituras en los baños públicos y los experimentos
sexuales prematuros y algunas veces involuntarios. La juventud
excepcional debe recibir educación sobre el amor, la concepción,
los métodos anticonceptivos y las enfermedades venéreas. Ellos
también tienen que estar capacitados para hablar sobre la sexuali-
dad en el contexto de una toma madura de decisiones y de dilemas
morales. Deben saber que es un error arriesgarse a un embarazo
premarital, que es un error correr el riesgo de contraer una enfer-
189
medad venérea, y que es un error tener relaciones sexuales con fi-

nes económicos. Deben saber que la masturbación puede ser algu-
nas veces inadecuada, si se la realiza en forma privada o si se hace
en forma compulsiva.
La sexualidad es un impulso vital que nace y muere con la per-
sona. Este impulso se manifiesta entrelazadamente con las emocio-
nes, los sentimientos, la ternura, el cariño, la comunicación y com-
prensión por el otro, todo ello involucrando nuestro cuerpo y los
contactos corporales, pudiendo incluir por supuesto los contactos
de tipo genital. La sexualidad es fuente de gratificación y un sopor-
te básico de autoestima.
Bibliografía:
Buscaglia L. Los discapacitados y sus padres. Emecé Editores, 1990.
Argüello M. Revista Dar conciencia, "La homofobia y el coming out".
Edición Junio 2004.
Revista “Maestra especial, nivel inicial y EGB, Ediciones Abril, Mayo
y Septiembre 2001. Editorial Bahiense.
Moisset de Spontón, S. Curso de Sexualidad Humana, Hospital Clíni-
ca, Córdoba, Agosto. 2004.
190
Se imprimió en Editorial Brujas
en el mes de agosto de 2005
Ciudad de Córdoba, Argentina

Educandos Con Capacidades Diferentes

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María Santucci de Mina

EDUCANDO CON CAPACIDADES

1. Educación Especial I. Santucci de Mina, María, comp.

© 2005 María Santucci de Mina

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser

Equipo Docente ........................................................................ 5

El presente compendio surge ante la necesidad de difundir in-

Para Mary Switzer, "la rehabilitación es un puente entre

Al referirnos al término de discapacidad nos podemos remitir a

ciones estatales. Allí eran encerrados frente a delincuentes, ancia-

En los últimos años, se ha considerado que los Centros Especia-

gráfico para “Personas con discapacidades visuales”, la participa-

Esquema explicativo de los criterios filosóficos sociales susten-

“Existe un peligro en esta cuestión de aceptar las limitaciones

bilidad de que no aceptemos a la persona tal cual es sino que inten-

Hernández Gomez. “Antropología de la discapacidad y la dependen-

María Santucci de Mina

Se determina que la parálisis cerebral puede ser considerada ba-

la vida, preservar y ayudar al hombre en las mil y una enfermeda-

cialidades: físicas, mentales, emocionales, sociales y económicas.

asistido por el adulto en sus vivencias con los objetos, construirá

Foto archivo Dra. M. Santucci

“Cometemos muchos errores y muchas faltas, pero nuestro delito

Romina Blanco, María González Grané, María Mercurio

La sociedad, tiene la obligación de ser un ámbito donde estos

Dentro de esta temática es relevante la importancia que ha teni-

Diagnóstico Funcional de Parálisis Cerebral.

to de Parálisis Cerebral encontramos diferentes tipos de patologías

Sandra Bussi, Valeria Caballero, Carla Campagno, Nadia Cena

Lev Vygotsky define el concepto de la Zona de Desarrollo

La Familia, el niño y la discapacidad:

inmadura o primitiva, narcisística de la personalidad.

Etapas del desarrollo cognitivo:

años. Operatorio concreto de 7 a los 11 o 12 años. Operatorio for-

mitaciones; dificultad para realizar enunciados verbalmente, ya que

Pautas normales y anormales del niño con parálisis

Presenta continua movilidad de las manos que al moverse se

• De 6 a 9 meses de edad: “se presentan significativos logros

familiares o integrantes de un equipo rehabilitador”. 5

• De 9 a 12 meses de edad: Según Mahler a esta edad se da

• De 1 a 2 años: “El establecimiento de relación entre el niño

• De 2 a 3 años de edad: el niño va en búsqueda de nuevos

• De 4 a 5 años de edad: la motricidad muestra más refina-

marcha y se traslade o deba trasladarse en una silla de ruedas. Lo

Intervención del psicólogo en el área de discapacidad:

María Laura Gianoboli, Mariel Nievas

Gestalt es una expresión introducida por el Psicólogo alemán

viviendo, cómo estamos transcurriendo nuestra existencia en el

Foto extraída Revista UNICEF, 4° Exposición Mundial de la Fotografía. 1978

En el ámbito científico, es considerada como el resultado de una

Gestalt y resiliencia en personas con discapacidad:

y promover el desarrollo libre, integral y saludable del sujeto.

La capacidad de introspección o perspicacia:

La capacidad de actuar con independencia e iniciativa

La capacidad de relacionarse positivamente con otros o

El sentido del humor:

Ideología personal y voluntad de sentido:

Paola Barzola, Marta Coppo, Laura Julián

“El retraso mental se refiere a unas limitaciones sustanciales en

Integración: según el diccionario, “es un proceso de asimila-

• Promueve la prestación de servicios para estudiantes sin dis-

c- Integración personal: busca la satisfacción de las necesida-

marginación y segregación y planteando una mayor participación y

más que integrar, esta última lleva al individuo a que se una a la