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"Año del Buen Servicio al Ciudadano"

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Eoucdtlvd LULdr ¡4. v-'
AP,[A DE 6E5TIÓN DE LA
EoucnclÓru aÁstcn
REGULAR Y ESPCEIAT

,':.ii

Lima 2017
 Neurociencias y su aplicabilidad en ra práctica pedagógica

Enpsta unidad se abordará el cerebro emocional y el cerebro social como estructuras

para la relación del hombre con su medio ambiente. para este fin es
rio reconocer el valor de las emociones y sentimientos, sus características,
identificar las estructuras neuroanatómicas y mecanismos cerebrales que intervienen
para comprenderlas y regularlas, tanto para sí mismo como para su entorno. De igual
forma permitirá conocer que la cultura, las interacciones sociales y las relaciones
interpersonales modelan nuestro comportamiento a lo largo del ciclo vital. Así como
también reconocer la importancia deldesarrollo de las habilidades sociales para lograr
una convivencia asertiva.

Módulo lV
Neurociencias y aprendizaje

Unidád lll
Neurociencias y su aplicabilidad en la práctica pedagógica

La expresión de
emociones y Factores que potencian al
sentimientos cerebro para el. aprendizaje
Emociones y
Etapas del
sentimientos
desarrollo y factores
culturales

Inteligencia social:
Neurotransmisores habilidades sociales a
y hormonas ligadas desarrollar
El arte potencia al
alaprendizaje cerebro para aprender.
emocional

lmportancia de las
emociones en el
aprendizaje: Clima

El estrés y el buen trato

' ''::,, ,-,, ,, ., , '

Desempeños de práctica .
-de la práctica ... .:'.

. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de los conceptos fundamentales sobre

funciones cerebrales superiores.(D2)
o Diseña creativamente procesos pedagógicos innovadores capaces de despertar cur¡osidad,
interés y compromiso en los estudiantes para el logro de los

2
 a,
: REFLEXION DESDE LA PRACTICA :

Hay emociones primarias que se evidencian frente a algún hecho o

circunstancia. Por ejemplo, si leemos algún libro de terror o vemos alguna
película triste con un desenlace fatal, nuestro cuerpo reacciona y nuestro
corazón late más fuerte y hasta llegamos a temblar al leer ese libro o hasta llorar
en la película...y después no sabemos cómo disimular...
¿Qué nos pasa en ese momento? Si solo se trata de un libro o una película
¿Cómo nos emocionamos frente a estos hechos?
Escribe tus respuestas:

-n -qn
.rC o m ó o-oce:n-t e i Je-ri wám á?rT; os- ü pá aá¿ b;
d ; ñi; iá eip o ; ñ¡'o'i !
I
s u lr; ve' ;
oral de algún alumno frente a sus compañeros, reconocemos en él nuestros i
propios gestos, la manera de hablar y hasta nuestra entonación en su dicción. i
i ¿9" esto cierto? ¿Por qué crees que se da? "Leemos" los gestos de los ¡
I otros ¿Aprendemos emociones y comportamientos de los demás? ¿Sabes I
r. l
! algo sobre las neuronas espejo?
I

! Preguntas
Io Qué situación te evoca una emoción fuerte? Qué tipo de emoción?

I
I

¡ I
Cómo la recuerdas?
I
I
I
I
t
o Te produce alguna sensación interna?
I
I
I I
I o Puedes denominarla específicamente? I
I I
 :
ar
REFLEXION TEOR¡CA :

3.1. La expresión de emociones y sentimientos

3.1.1. Las emociones y sentimientos

El cerebro emocional ha existido desde comienzos de la
evolución y ha tenido una maduración más rápida que el cerebro
pensante. Por las amenazas, nos ha servido para sobrevivir y
también para satisfacer las necesidades, pero ahora ya no de
supervivencia solamente, sino de nuevas necesidades.

"Lo cierto es que, además de los procesos

automáticos, existe todo un entorno vivo que
altera y modela la conducta, el pensamiento y
tal vez incluso el genoma de nuestra especie. La
conducta social primitiva permanecía en gran
medida intacta antes del desarrollo de la vida
sedentaria. En cambio, el sedentarismo y las
consiguientes civilizaciones aportaron el medio
en el que surgieron las conductas sociales
complejas y prosperó el cerebro social".
(Gazzaniga, 2011. p. 1 87)

La palabra emoción proviene del verbo latín "motere" que significa moverse e
indica una propensión a actuar. Las emociones pueden definirse como
reacciones o estados complejos y estructurados, de carácter rápido, difícil de
controlar, con un fuerte contenido subjetivo y fisiológico, que alteran el
comportamiento que se está realizando en ese momento y que preparan para la
acción. Tal como señala en sus propios términos J.M. Martínez
http://vr.rnnv. neu rowikia. es/contenUbases-neurobiolog icas-de-las-emociones
(revisado el 251031201 5).

Anna Lucía Campos (2006) sostiene que las emociones son reales y no están
separadas; nos motivan a una conducta específica, que puede ser tanto positiva
como negativa.

Las emociones son mecanismos que utiliza

el cerebro para actuar bajo una situación de
emergencia o también ante circunstancias
cognitivas y sociales. Las emociones
influyen signíficativamente en la
motivación, en el aprendizaje, en la
memoria, en la toma de decisiones, en las
formas de pensamiento... es decir en todos
los actos del ser humano ...

4
Los sentimientos, a diferencia de las emociones, "los sentimientos solo pueden
producirse cuando un mecanismo de supervivencia está presente en un cerebro
que también tiene conciencia" Le Doux, (1999), Damas¡o (2001) manifiestan que
los sentim¡entos se enfienden en la medida en que se es capaz de percibir
Ios cambios orgánicos del propio organismo, senfir sus propias
emociones. Se perc¡ben cambios en el organismo y se sienten las propias
emociones. Esto es la exoeriencia consciente de las emociones.

EMOCION SENTIMIENTO

Requiere la conciencia de esa emoción,

cuando me percato de esa emoclon

Estado fis¡ológ¡co
Respuestas del sistema
nervioso autónomo

Las emociones son variadas, pueden ser innatas o aprendidas, pero guardan
elementos comunes:

5

;:::-i.:=1:::tlülq.P.REfA$Oftl Y .,..
,V.{üPln$ON.1lpG ñlTlVA:
urrá,: erprsta¡ió*; anállzando
con lá razón en base a saberes
prevlos
, ,:.i tl(PAÉSlO¡¡ES FACIALES; hay
expresiones universales comunes que
delotan lo que se expresa con la cara y
son de nátúraleza propia. Estas
gxpresíones són similares en las
personas en distintas partes del mundo,
a pesar de las diferencias raciales y
herencia cultura.
ASPECTO SUTJETIVO:
cadá ser humano tiene
su forma de expresién
cAñÁcTER ¡nóvluz,+úoni se roduCe unq
acción. Todos los organismos tienen la
haY liabilidacl para reacciona¡ a diferentés ''
objetos y eventos para sobrevivir
¿utomáticamente ante los problemai
básicos de la exístencía. las conduct¡ii' ,
básicas de sobrévivencia incluyen: obteñer
alimento y cobija, protegerse de daño
corporal v prócreai'á través de las especies.
Elementos comunes
de las emociones
NATURAIEZA .,,
DIRECCIOÍ\¡AL: Nos
acerca hacia lo que nos
agrada y nos aleja de lo
desagradable
REACCIONES FISIOLÓGICAS: SE
producen ligadas a cada emoción.
Las emocíones se manifiestan en la
activación de músculos involuntarios
como los intestinos, glándulas
, sali'¡ales, mamarias y vejiga, as[
.: coñlo cambios mefabÓlicos y
contracciones musculares para
mantener balances quimicos.
Autoretrato Frida Kalho
"La columna rota"
6
La conducta emocional está impregnada de componentes motivacionales y por
ello influye en el comportamiento. Cuando las emociones se prolongan en el
tiempo se convierten en ESTADOS DE ANIMO.

J S Ll {: l"tt"{l{t'rü

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&_

** rrc
a iff,qhurrído
"."'#,

Es importante para el docente estar atento al entendimiento de las emociones

pues estas son: reales, están relacionadas con cambios internos y externos,
tienen señales propias (expresiones faciales, señales no verbales, miradas,
lenguaje corporal), se pueden desdoblar o matizar en sentimientos.

Fases:

7
 Comprensión:
.Habilidad para
identificar emociones
en estados físicos y .Habilidad para percibir las
psicológicos en uno causas y consecuencias de
mismo y en los los sentimientos,
demás. comprender como se
relaciona n, interpretar
emociones contradictorias
Percepción: y predecir transiciones
entre emociones.
.Habilidad para escuchar y
reflexionar sobre las
emociones, para
prolongar o distanciarse
de un estado emocional,
y manejar las emociones
propias y las de los
demás.

I 1) Ejercicio: Bingo de emociones

t\ fjercicio: mi mundo emocional
ól Ejercicio: cuest¡cnario emocional
Responde las siguientes preguntas y comparte tus
respuestas:
¿Percibo mi emoción? ¿En mí y en los demás?
¿Comprendo por qué me estoy sintiendo así?

3.1.2. Tipos de emociones

En función a su naturaleza podemos clasificarlas en:

A) Emociones primarias. básicas o

innatas:
Son aquellas que para activarse no
necesitan conectarse con los centros corticales.
Sus circuitos están presentes en los animales y
en humanos desde su nacim¡ento y empiezan
ffi
act¡varse desde los primeros meses de vida.
Estas emociones son básicamente
inconscientes e instintivas, y sus expres¡ones
r%
faciales son universales y comunes en muchas
culturas.
Estas emociones pueden observarse
objetivamente a través de los movimientos que
despliegan como: movimiento de los músculos
faciales (expresión facial), movimiento de los
músculos corporales (postura), el volumen y tono de la voz.
Cada emoción prepara al cuerpo para un tipo de respuesta determinada, ya
que los mecanismos neurales que las sustentan son específicos.
Entre algunas respuestas fisiológicas que no controlamos conscientemente
tenemos: la aceleración de los latidos cardíacos, sudoración, tensión muscular,
cambios electrodermales, modificación de movimientos peristálticos, temblor de
manos y piernas, cambios en presión arterial.
Estas emociones primarias son: miedo, alegrÍa, tristeza, ira, asco y sorpresa.

B) Emociones secundarias. compleias o aprendidas

Son aquellas que están conectadas con la conciencia y están presentes sólo en
el ser humano. Actúan con la participación cognitiva y el procesamiento previo
de la conciencia. Resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales
corticales y subcorticales, con un alto componente de aprendizaje social y
cultural, su aprendizaje se encuentra matizado por las experiencias vividas.
Entre estas emociones tenemos: celos, vergüenza, culpa, orgullo, ansiedad,
rencor, desprecio, entre otros

ffi At{stÉoAo
RENcoR
fEirog cuLPA :ocu?A6to¡{

ctLos RESET{TIiIIETTTO
@ coil¡ísERActoil

Rueda de las emociones de

Robert Plutchik (1980)

9
3.1.3. Base neuronal
1. Circuito subcortical: ruta baja
Conformado por estructuras subcorticales (sistema límbico). Recibe
directamente las aferencias sensoriales. Es automático, inconsciente e
impulsivo. Prepara al organismo para actuar, muy ligado a la
supervivencia. Posee conexiones con pocas neuronas, su acción es rápida
e imprecisa. 125 milisegundos. 200 trillones de datos por segundo.

."n":'o"" .
f

t;
I lIdlemo
l

:.$$
Lobó temporsl ¿

lmrgaatal

Xipocampt¡

AMIGDALA TALAMO HIPOTALAMO HIPOCAMPO

Es una estructura par Es una estructura Se ubica Estructura par con

por
conformada por par ovoide, debajo del tálamo forma de caballito de
diversos núcleos, conformada por y está conformado mar ubicada en la
localizada en la parte sustancia gris. por diversos parte interna de
interna de lóbulos Centro derelevo núcleos. Es el lóbulos temporales.
temporales. Es el primer para aferencias puente entre la Relacionado con la
paso de toda sensoriales y envía amígdala y el formación de la
información sensorial información tronco cerebral memoria a largo plazo
que entra al cerebro inmediata a la que desencadena encargado de
(sistema límbico). amígdala. todas las recuerdos con carácter
Relacionada al miedo, respuestas emocional.
ira y asco. Actúa como fisiológicas que Intímamente
radar ante el peligro. son parte de las conectado a la
Reconoce la expresión emociones. Salida amígdala.
facial de las emociones. de información
Da contenido emocional hacia zonas de
a los recuerdos. (ej: control motor.
amor)

2. Circuito cortical: ruta alta

Conformado por diferentes zonas corticales. Controla y regula la reacción
emocional del circuito subcortical. Posee conexiones con muchas neuronas, por

l0
 lo que es menos rápido y más complejo. su actividad es consciente, precisa,
reflexiva y analítica. 500 milisegundos. 4-7 datos por segundo.

CORTEZA PREFRONTAL:
Provee capacidad de adaptación a cambios
emocionales. Participa en el reconocimiento,
expresión y regulación de emociones.
, Nucbud
accilmbens
Regula el comportamiento social. (Orbito
frontal, Dorso lateral, Ventro medial)

LAS ZONAS PREFRONTALES QUE

REGULAN EMOCIONES DEMORAN EN
MADURAR pues la mielinización se da en
sentido caudal rostral.

CORTEZA CINGULADA ANTERIOR:

Recibe e integra información. Relacionada
con generación de emociones evocadas
desde elcerebro (recuerdo, sueño REM),
area de interfase: input emocional- output
molora.

INSULA:
Repliegue de la corteza cerebral lateral. Es
el centro de conexión entre el sistema
límbico y la corleza cerebral.

Caso Phineas Gage

En 1848, Phineas Gage, un trabajador de las vías

del tren en Estados lJnidos, sufrió un grave
accidente. Una varilla atravesó su cráneo y áfectó
la región frontal de su encéfalo.Gage sobrevivió al
accidente pero su comportamiento se vio
afectado, tanto en sus emocio nes, como en su
personalidad y sus funciones ejecutivas. ,,Se
ñnsfo¡mó en un instanb de un rcspónsable capahz
del Ferruaníl Rufland y Burtingfon en un paria
marginado y soez, incapaz de sopomr su vida como
marido y como padre.,'Jesse G/ass (2006)
Constituye una de /as primeras evidencias
científicas que muestran que una lesión en el
lóbulo frontal podían alterar aspecfos de la
personalidad, la emoción y ta interacción sociat.

3.1.4. Neurotransmisores y hormonas ligadas

al aprendizaje emocional
Los neurotransmisores se transmiten en la s¡napsis química y
transmiten
información. Entre ros principares rigados ar aprendizaje
emocionartenemos:

DOPAMINA:
Neurotransmisor que eleva la estimulación
mental y corporal, motiva la capacidad de SEROTONINA:
concentración y de reacción. Estimula Neurotransmisor del
diferentes formas de pensar y fantasear, bienestar, tranquilidad y 11
anula miedos y depresiones. Es necesaria calma. Estimula los estados
su liberación antes de Iniciar la actividad de ánimo y suprime la
de aprendizaje y prepare los sistemas ansiedad.
atencionales. lnterviene en los
 CORT]SOL:
Genera c¡erto nivel de estrés
adecuado para la fijaciÓn de la
información y consolidación a largo
ce¡|li ci'l
dú
plazo.
darr¡ÓGttG tt t ll¡F

ENDORFINAS: Aaáü

Actúan como anestésicos Y i{dd&rE.srÉ ffi¡

ADRENALINA:
permiten producir estados de
euforia y ánimo contribuyendo
a eliminar estrés, dePresión Y
oa Hormona que se encarga que
el organismo reaccione
rápidamente para huir o luchar
ansiedad. Sustancia de la
l*!Étar* -t fro¡ao ante estímulos de amenaza o
felicidad.
}Íd'at*rr J*nig'ro algún deporte extremo. Están
8qlü
presentes en los recuerdos
a¡e¡'tm que se han fljado. Es el
refugio de la huida Y del
estrés,
NORADRENALINA:
Neurohormona del equilibrio Y
serenidad, que se encarga de OXITOCINA:
regular las funciones Hormona ligada al
involuntarias de Órganos establecimiento del vínculo
internos, Perm¡te una cercano y de las interacciones
agudización de la conciencia Y sociales. Llamada la
Densamiento. "hormona de la felicidad Y del
amor".

Reconocer esta relación entre emoc¡ones y neurociencias educacional'

y otras
nos permite saber que hay emociones que fac¡l¡tan el aprendizaje
que interf¡eren o lo ietarOán. Ej: cuando hay mucho-miedo o ansiedad se
que en la capacidad
libera en exceso cortisol y adienalina, lo interfiere
para el procesamiento de la información. O por el contrario, las
emoc¡ones positivas como la alegría, aumentan
"á!nitiu" la motivación y la
creatividad.

3.1.5. lmportancia de las emoc¡ones en el aprendizaje

..Ladisposiciónemociona|dela|umnodeterminasuhabilidadpara
aprender" Platón (427-347 a'C')
es. cultivar la inteligencia
Tan importante como el desarrollo cognitivo
emocional en- ef ámbito escolar' pxa qu9 los estudiantes logren
pu;dan expresar y regular. De
comprender sus propias emociones,'las
bien consigo mismos, sean
esta maner", rá f"rárterizarán por: sentirse
optimistasvposltiuos,superen|asfrustraciones,resue|Van|osconf|ictosy
asíaprendan más Y mejor'

12
 Así también para el docente es
importante identificar las emociones
i'#:Ñ;;4
"-'9*:*::^"*:*-l
propias, expresarlas adecuadamente y *)N ¿r iiÉ a.ú¡ t.$.
controlarlas. Se necesita personas con
una actitud positiva, empática, que
&¡:: l?¡'sr \\
t:t . s.L x. íleé5.-

pueda tomar decisiones adecuadas, ¡t'." {}-r¡,'¡ '<_4 f *

-\J/-
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con motivación e intereses, con una -f \ (1"1

Wlt gttw d4¿¿.'
É.j

, ol^r4,
autoestima adecuada que cultive
pensamientos realistas y optimistas, I.
,7 , (at¿6

lrr, '¿tma
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con valores que den sentido a su vida,
capaz de superar dificultades y
frustraciones, con expectativas y V
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etenf*a@.
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-- /Crl
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\ \
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Iv ¡

metas para el futuro.

{ 19&3, Ad¿piacrón

Por estas razones es muy importante

la expresión emocional del docente y la convivencia con sus estudiantes para
favorecer el proceso de aprendizaje creando un clima favorable.

3.1.6. El estrés y el buen trato

Podemos definir el estrés como un proceso de adaptación del organismo ante
una situación de amenaza paa su equilibrio.

Fases del estrés:

.Frente a un estresor, se produce una reacción que prepara al organismo a realizar un

esfuerzo. El cerebro envía mensajes a la zona del hipotálamo que producen reacciones
fisiológicas de alerta.

.En esta fase el organismo intenta adaptarse, normalizándose sus funciones. Si lo logra se
llama EUTRES, pues ha logrado equilibrarse.
.Si no logra superar la situación se llama DISTRES, donde el cerebro y todo el organismo
pierden mucha energía, baja su rendimiento y al tomar conciencia de ello se entra a un
círculo vicioso, por la frustración y ansiedad de un posible fracaso.

rLa permanencia contínua en estado de alerta sin llegar a adaptarse, hacen que aparezcan
alteraciones en el aspecto cognitivo, emocional y conductual. La depresión sigue al distrés,
manifestándose con cansancio sin que el sueño pueda restaurarlo, se pierde la motivación
y aparecen pensamientos pesimistas. En este estado se dan alteraciones en el aprendizaje
y memoria.

Preguntas
- Es posible que el estrés te lleve a dar un mal trato a las
personas que te rodean?
- Qué hacer ante tal situación?

l3
 Lo emocicnal y social están ligados como memsria y aprendizaje

3.2. El cerebro Social

Ef cerebro evolucionó para organizar las relaciones con los demás. Gazzaniga
(2012) nos dice que estamos programados desde el nacimiento para la
interacción social. La estructura del cerebro emocional, conforma y sustenta el
cerebro social. Las relaciones humanas son una herramienta de la naturaleza
para la supervivencia. La cultura y las relaciones sociales modifican el cerebro y
viceversa.

3.2.1. Etapas del desarrollo y factores culturales

- EI cerebro socíal en Ia infancia:
El primer vínculo entre madre-hijo hay una protoconversación
(se da el "apego"), es una etapa egocéntrica, de satisfacción de
necesidades. Hacia los 2 años empieza la relación de
reciprocidad con vínculo amical, se da el proceso de "referencia
social" donde pueden leer las
emociones del otro, luego viene la
etapa de intimidad con un buen amigo
dedicándole más tiempo. Su principal
entorno de aprendizaje es la familia y colegio.
En esta etapa los niños necesitan sentirse queridos y
protegidos, necesitan un proceso de adaptación (para
hacerse independientes), atención y aprobación
(ref orzar actitudes ad ecuad as ).

- El cerebro social en la adolescencia

En esta etapa sucede un gran cambio neurológico, tienen
a
el llamado a correr riesgos por alto nivel de adrenalina, I
son vulnerables al ambiente y necesitan apoyo del adulto.
Se da mayor interacción social, con interés en el aspecto
sexual. Se activan las hormonas del crecimiento durante
el sueño. Su cerebro emocional todavía inmaduro y JHft
dominante, su cerebro emocional en aprendizaje.
En esta etapa necesitan ubicarse en los grupos de pares,
el rechazo o aceptación marca sus sentimientos de
identidad, autoestima e integración social.
F\
En estas etapas se desarrolla la EMPATIA que es detectar las emociones del
otro, ser consciente de la misma y preocuparse para actuar, esto es, sentir las
emoCiones del otro, meterse en su piel. Intervienen neuronas altamente
específicas y los estudios en neuroimágenes muestran que el cerebro actúa

t4

%ry
similarmente cuando percibimos una emoción que cuando la observamos en
otro. Casi todas las personas poseen empatía, (salvo los TEA y psicópatas que
carecen de ella), pero los niveles fluctúan dependiendo de varios factores como
la educación, las experiencias, factores biológicos y hasta genéticos.
En los niños se presenta cierto grado de empatía, pero esta mejora en la
adolescencia y la adultez, en la medida que se da la maduración de la corteza
prefrontal.

3.2.2. Inteligencia social

Para concebir la inteligencia social es necesario comprender la GONCIENCIA y

la FACILIDAD SOCIAL.
La conciencia social es percibir de manera instantánea el
estado interior de una persona en situaciones sociales. :

Para esto es necesario sentir una empatía, escuchar con ;

receptividad,comprender|asintencionesde|otrohaciendo
i't::
una reflexión y saber cómo comportarse en una condición
social. Ej: en restaurante 5 tenedores. .
, s*cF**l
La facilidad social consiste en permitir que las
interacciones sociales fluyan. Para esto debe haber una sincronía a nivel no
verbal, una presentación eficaz, una influencia (liderazgo), y por último se da una
preocupación y se actúa en consecuencia.

Habilidades sociales a desarrollar:

TOLERANCIA
limites claros, capacidad
de espera, reconocer
errores, resposabilida y
autonomia, validar cambio
de sentimientos

CAPACIDAD PARA RESOLVER

PROBLEMAS Y COMUNICAR
SENTIMIENTOS
CONVIVENCIA afrontarlo, idear soluciones,
proponer, compartir, aprender que soluciones
CONFIANZA
turnarse, ayudar, dar conllevan consecuencias,
cumplidos, disculparse, dar atención total, llamar controlar impulsos
lazos de amistad nombres de
w niños,establecer rutina,
entusaismo, alegría y
afectividad,felicitar logros

3.2.3. Neuronas espejo

Descubiertas en 1996 por los investigadores italianos Rizzolati, Fogasi Y
Gallese en estudios realizados con primates.

15
 ffig dnr

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I

k
&
B

En el año 1996 Giacomo Rizzolatti trabajaba con Leonardo Fogassi y Vittorio

Gallese en la universidad de Parma, en ltalia. Estos científicos habían
colocado electrodos en la corteza fronlal inferior de un mono macaco para
estudiar las neuronas especializadas en el control de los movimientos de la
mano: por ejemplo, asir objetos o ponerlos encima de algo.
Durante cada experimento, registraban la actividad de sólo una neurona en
el cerebro del simio mientras le facilitaban tomar trozos de alimento, de
manera que los investigadores pudieran medir las repuesta de la neurona a
tales movimientos. Rizolatti recuerda que cuando Fogassi tomó un plátano,
las neuronas del mono reaccionaron sin que éste haya hecho ningún
movimiento, así se encontraron las neuronas espejo, de casualidad. Se
descubrió que en el cerebro se activaban neuronas de movimiento con tan
solo ver que una persona se movía.
Se confirmaron los hallazgos y se hallaron neuronas espejo en las regiones
parietal inferior y frontal inferior del cerebro.

Estas neuronas tienen áreas de acción de movimiento en todo el cuerpo y

están activadas en varias zonas del cerebro humano. se descubrió también
que están en el área de Broca, lo que indicaría su participación en el
desarrollo del lenguaje. Son neuronas bimodales (visuales y motoras).

Estos sistemas neuronales están involucrados en la copia inmediata y

en comprender la intención del movimiento, lo que permite predecir una
probable acción futura no observada. También participa en el aprendizaje
por imitación y reconocimiento de las emociones. Pueden activarse
también cuando no hay un objetivo concreto. Ej: cuando alguien hace una
acción, ve a otro hacerla, la repasa mentalmente, dice que la va a hacer o
imagina que la hace.
Las neuronas espejo son el fundamento neurofisiológico de la empatía,
que es comprender la conducta del otro y sentir emocionalmente lo que
siente, pero a partir de los mvimientos que éste realiza, por mpas
imperceptibles que parezcan estos movimientos. El cerebro los lee e
imagina ylo decide qué pensar sobre la persona que reariza tales
movimientos.
El proceso educativo logrará conductas positivas en los estudiantes en la
medida que sea capaz de mostrar modelos positivos.

I6
 i'i¡a. l ri"

Esls tiDó ds {6ilrjla€ sB €ri,cüsntr¡n übiradas

an la rbrt*za Fsr|l¡l l|tforld dcl cerebro,
celqEr}# ala ¡sna dd.lon{u4s, Fermit¡Éfttó
cl estudis ¿ bs €xpertg3 da b retac¡ón
sxislsnts cntrú lg|gu¿F G itftitaci$n d¿
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Las nÉurons ospoio sst laÉ cóldas
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qil* gornor s&rÉl cociál€e
La csngrsnsófl dsl snnifcada de las

,t a¿cbn*is aienss sorh Ja fr.¡nsón pri*cípal dc

¡as ftsú,".l[¿s espeJo

f**
:*,J Deficbn¿ias e,'l €!lfuncicrumisrto d& las
n+uronas ctpc.ll padrbn suporrer una
imapaedad para FnsrsG Gn a1 k4ar del
ctro. Y gorlant{D la ircaÉcd¿d par¿
'&Tu ¿
exparinisrtar cnrSatía y compreiin. EmpatÉ
no inplica siftsaiis

3.2.4. Base Neuronal:

- Amígdala: Reacción, vigilancia Y

contagio emocional
- Corleza Premotora: PreParación Corte¡a parietal posterior
para la acción
Corten premoton
- Corteza Prefrontal Ventro Medial :
Regulación emocional, conducta Corteia prefrontal
social y toma de decisiones
- Corteza Orbito Frontal coF: CorteiatemPoralsuPerior

Interacción y regulación social

- Corteza Cingulada Anterior CCA:

agrado y desagrado
,t¡reitrión Hdr

T7
 - La Amígdala
Conjuntamente con eltálamo, hipocampo y el fercefvenfk0lo
hipotálamo conforma el sistema límbico. Participa en
la activación y gestión de emociones.

En su artículo, Malvina Brizi,

http://www.psícologiazen.com.arl2012_06_01_archive.html#ixzz3KKblYTeG,
(revisado 2310112015), afirma que la amígdala es el nombre del cerebro
reptiliano.

Es la parte más primitiva de nuestro cerebro, y que está encargado de nuestra

supervivencia: se ocupa de nuestra respuesta de lucha, parálisis o huída.
La parte más nueva de nuestro cerebro es llamada neocórtex (o neocorteza) y
es la responsable por nuestro pensamiento racional, consciencia, creatividad y
habla.
El problema está en que nuestro cerebro reptil gatilla respuestas 500 veces más
veloces que un pensamiento. Y está muy cercano a los químicos que generan
nuestras emociones. Así que antes de que pensemos
racionalmente sobre algo, ya estamos reaccionando.
Si estamos en una emergencia, nuestro cerebro reptil toma
el mando y se encarga de protegernos cuando nuestras
necesidades básicas para sobrevivir están amenazadas.
Esto es tremendamente útil en situaciones de vida o
muerte... pero no durante una presentación, una entrevista
de trabajo o una discusión en casa.

El cerebro reptil no puede ver la diferencia entre el peligro real y el percibido. Si

algo te hace sentir incómodo, tu cerebro reptil se va a resistir y oponer a que te
acerques a eso que te genera angustia.

- Corteza Premotora:
Participa en la planificación e iniciación de
los movimientos voluntarios. Está ligada a la
expresión motora del área socioemocional, ya
que unos segundos antes de realizar un
movimiento la corteza premotora ya ha
iniciado la planificación del mismo.

- Gorteza PrefrontalVentro Medial:

lmplicada en el procesamiento emocional, la
conducta social y toma de decisiones. Su
conexión con otras áreas de la corteza y con
estructuras subcorticales le confiere un papel oe
interfase entre cognición y emoción.

- CoÉeza Orbito FrontalGOF:

1,- O¡b¡to froatal

2.- Dorsa l,ateral
3,- Vo¡rtro Medial
4.- Cirr$dar a¡rterio¡
Llamada la "reina" del cerebro social, se encarga de la conducta social.
Vinculada a las emociones como la lástima, celos, orgullo, amor o vergüenza.
Modula las respuestas fisiológicas que se producen como respuesta emocional a
los estímulos.

-
Corteza Cingulada Anterior:
Relacionada a los sentimientos, recibe e integra información al unir los
pensamientos, emociones y conductas para generar un área de interfase entre el
input emocionaly el output de la expresión motora.

3.3. Factores que potencian al cerebro para el aprendizaje

3.3.1. El sueño y la nutrición balanceada

Todos los cerebros deben pasar por dos ciclos: de vigilia y de sueño para
poder vivir, cumpliendo su ciclo circadiano cada 24 horas de cada uno. La
temperatura corporal tiende a bajar cuando se duerme.
El sueño es una necesidad biológica, pero el dormir bien es un hábito.
Cualquier alteración del patrón del sueño REM o no REM afectará
directamente el desempeño. El insomnio que afecta a un 30% de niños
entre 6 meses y 5 años, es una de las principales causas de problemas
de conducta y aprendizaje en ellos.

Las fases del sueño son:

l\lo REM REM

*¡
-¡ ¡-

Fase I Fase 2 F¡se3 F¡se4 Fase 5

En el sueño
l- su"ño l¡s*ro -l Lsu*no p.*fundo-l REM hay

inconciencia con el exterior, y se debe llegar a este sueño para decir que
se "ha dormido".

$uqñu lentü if'JREMi - l. Fa:E üe adormeÉimiÉnta

- ll. .Suefio lÉnt$ ligÉrs
- lll y lV. Suaria lsñtü prútunds

SueñQ parádqlro V. rquerió pñrñdñJlcs

{REt-ü

t9
 VTGIttA
aAto voLTAlE
RAPIDO
VTVTDA
GENERADA
EXTERHA}.IENTE
LG¡CO
PROGRESIvO

VOLUNTAR¡O OCASIONAL
COf,¡TtNUO INVOLUNTARIO

I No LLEVADo A
I caruo
FRKUENTES

Este ciclo se cumple varias veces, ese decir que se llega al sueño REM
aproximadamente cada hora y med¡a. El primer sueño REM es más corto
y después se va prolongando. Se le llama "sueño paradójico" porque
pareciera que estuviera despierto.
Es necesario cumplir una homogeneidad que se debe enseñar a los
niños. Se puede educar para aprender a dormir, que en adultos se toma 3
semanas y en niños 11 días aproximadamente.

nrcFrmSk€pOnst f] x*nar sep

úlourl fl nrxs*n

Es de vital importancia que los maestros y los padres conozcan sobre las
condiciones que se necesitan para evitar una mala rutina a la hora de
dormir, tales como dormir con objetos o personas al lado, con la luz
prendida, o música en especial. Para lograr una adecuada higiene del
sueño son necesarios estos requisitos:

I Tener la habitación apagada, sin luz.

I No escuchar ruidos del exterior, es decir, silenciosa.
3. El lugar debe estar bien oxigenado, tener una buenaJentilación.
. Dormir con ropa cómoda que no incomode.
Las investigaciones revelan que el sueño adecuado permitirá que el cerebro
trabaje para lograr un mejor desarrollo cognitivo. El sueño facilita la
consolidación de las memorias recientemente adquiridas para que se almacenen
a largo plazo.
De lo contrario el insomnio acarrea problemas de salud, de aprendizaje y de
conducta, tal como se ve a continuación:

EFECTOS DE LA PRIVACIÓN¡ OTI SUTÑO

D
- Deterioro csgn¡t¡vo
u - lncremento en la variabilidad del
- Lapsos o pérdida de memoria
f - Juicio moral deteriorado ritmo cardíaco
- Bostezo seuero - Riesgo de ataques al corazón
a
- Alucinaciones
n
- Síntomas sirnilares al
t Desorden de Défícit de - Disminuye la capacidad
e de reacción en tiempo y
precisión
I - Temblores
- Sistema Inrnune
- Dolores
a deteriorado
- Supresión del
a crecimiento
d
- Ri"rgo de diabetes - Riesgo de Obesidad
o Tipo 2 - Disminucién de
I
temperatura

scenc¡a disminuye la profundidad y duración del sueño no-REM, lo que

propicia un estado de excitación previo al sueño y un retraso a la hora de
acostarse. Como consecuencia, dormir menos repercute en el
rendimiento escolar. Coincidentemente en esta etapa van descubriendo
nuevas formas sociales y horarios irregulares de sueño que alteran este
proceso y los hacen enfrentar las normas de los padres. Curiosamente
son los adolescentes quienes neces¡tan dormir más, pues en este estado
se activa la hormona del crecimiento, es por ese motivo que los fines de
semana suelen dormir más.

Esto los convierte en un grupo de riesgo pues en esta etapa se inician en

el consumo de alcohol y bebidas energizantes. El alcohol produce un
estado de sedación temporal pero pésima calidad de sueño, ya que no
profundiza en las distintas fases para conseguir el descanso. Por otro
lado, el efecto estimulante de la cafeína contenida en las bebidas
energizantes ayuda a paliar la sensación de somnolencia debido al mal
sueño. Reportes realizados muestran que estas bebidas ponen a los
jóvenes en riesgo de enfermedades cardíacas, convulsiones y hasta
muerte súbita. Además por su alto contenido calórico aumentan los
niveles de glucosa y masa corporal.

21
 Es necesario también mencionar que en las madres lactantes, el sueño
es de suma importancia pues se activa la hormona de la prolactina, que
genera la segregación de la leche materna.

Dentro de los factores ambientales que determinan el desarrollo cerebral,

es la dieta alimenticia uno de los más importantes, pues el cerebro al
igual que el resto de órganos está elaborado de sustancias que están
presentes en la dieta: MICRONUTRIENTES (vitaminas y minerales) y
MACRONUTRINTES (aminoácidos y ácidos grasos esenciales).

tomprente Funeion Fucnte alimentria

[¡lfl*hÉ¡ates rr'lct¡f¡etÉ,1: aega. atid5.'l3r$iei, !¡l:'3f'Jfi 1. ¡f I,
l¡n¡¡a¡
l-pitn rru€Ed e{cq F: *t c0rr$c#rE5 ilrdsrErtrlÉl # i¡ {ü É50, !t {E ffi -:, tTi¡l! EIB¡ tfil4 ¡f ñ,1,
rerrlsn¡ cerJa4r: ¡hscs.r eaeie¡i* aScr q'e ¡ü*¡,i".*utg.t¡t?E
¡':ir¡ cc.rc rraru yo:"ro ¡,ea.rF car?¡
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¡idid¡ de,:ah¿
P¡g,t¿me = rc li F*$iüú rt # Li¡t!,E,, FES]#0: ltrFt0E :{#r }E![¡?,
F€,ir,r,o*.*.rcdr: ry: :;e'/ iira r ¡¡ F
¡nE irs q+ ,yJ:r,!rn d*t*¡l¡s lnd$e:. areerLmbr#*p
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l-tr¿ \c p.ndr:"=dqtddcs plrrs srrllEi dets#t "r en y psEr mStaFs, veqetFs,
lc*tufma} d,,¡e;f,u irr¡,ffim.¡r.q mi*¡c¡ $ eiocrF-'rh kgw&*4:afua$
f¡¡i't¡=i:rh hE:t$i"
Y*¡m{n¡ á \eNESáf¡ p¡"'¡ I pÉO3¡sel dE i¡ l¡4Tr¡lltale b 5¡k¡tl f E3¡s, qi¡Egl¡ il}a¡Ecq n3ryeil31
de fce F;ta:ryiEh$es- kde, fu ew, raaalná, rage&s
tedes
irsrphtr .q'li¡¡ gl p.út,E:itl {J El}:{cs ;¡*i¡mil:s ¡n É pr,r:rr !-e$8, 0ertr, )EtrF il'#ffir F¡t y
'JE
Vfun&r¡ B er¡ratrc;¡g611p.ga.r i É.:raiü de Ercgict;la ¡ oare#:latgnhaihe
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Uf¡n&¡ {; r¡.4tx¡ ñ ,.i ltrm*ü dE Nc,!gÉlt;nE€.iirE r ti €¡ ft".Jll5 F:l.;¡E üStrs
{ili#üFr *!I8il,
,¡cq':t f¡*+l ¡re:lp de ,¡ g :: \' '¡i 1u,ril5. FoilrlclvryeÉs!e:ms
Yd¡mr¡ U :*rrJe lE ,ttrEcr de caffi'Je: ilEitr* ] b-t #mEE :-e#r qtEglr nH$¡ i! rg¡dq
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y.un *des*lr1c.
V,ürnna lt ,4*lEJ¡ É1 ;.r m.rgircrr {F 1.r siljr¡. t E e{b¡ Hg e#5 vEfi P5r }Eilp{te
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S¡khr &*pla** h:huxqr,* en f¡iac¡h ¡ewlij¡ X Fld¡¡c, s *i,fur radiraE pa,
*¡ mubcn#n ¡ru*¡br. regelfesndes
Hisrro liecer¡* ¡aru h tnutiird: fum4*üha ypra ia {ammrupEhi¡a&,É#a,*rbs
a6dd r*¡nb¿ tetes, ca$$,, huw, uEbbs tr**s
Vegbb:
Fd,uill F.rrftS.r er:¡ mducm¡ rJekrprixsmltfuscryen !e
mnt¡s$r:*¿sa¡b

22
 {l *s:;"cr
Prapcrciorrn energía y
formrn bajo le ¡'isl ur¡r
capr de tejirln que cünisfta
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F¡:ln¿ F¡rul Li:<¡,s

F¡¡durg hecc6 abundant*s
bl¡nd¡s. Cambars el
estrañimirnto y las
enfersredads¡ inttsrinal¡s,
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S ágrffis,
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Regulan los p¡{x{dqj
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4uímici¡s dsl rrefpo y ffiffi&& húsos v conr¡ohn el
e¡udaa a cnnvenr¡ lss ']s:*W
.{F!mñifi"
| -- -sI&#
-.-.'- ".
cquilibrio lí,¡uido ¡ l"rs
grasas en enrrgh.
lffi#
'..""W
smrccicn¿t glanrlular*.

La deficiencia de algunos aminoácidos en niños puede desarrollar nervosismo,

fatiga y mareos. Los niños que sufren grave desnutrición proteica energética
pueden presentar disminución del crecimiento cerebral y de la producción de
neurotrasmisores. Además se afecta el proceso de mielinización, lo que provoca
una disminución de la velocidad de conducción nerviosa.

La nutr¡c¡ón durante el embarazo y los dos pr¡meros años de vida

determina en gran medida la futura capac¡dad intelectual del individuo. La
desnutrición materna durante el embarazo trae como consecuencia en el recién
nacido bajo peso al nacer, circunferencia cefálica más pequeña y menor peso
cerebral. Estos niños suelen tener retardos cognitivos posteriores e incluso
correr el riesgo de presentar afecciones psiquiátricas como la esquizofren¡a y el
trastorno bipolar.

L)
 llElnadmiento ¡ io¡ ¡*k E¡?¡rfi Írf*t€{rj{in
d* la la¡:l¿n{ig.téterr;i, ¡*t* I'lr F¿tJrei ¡ utitt
lJ* niñs ¡¡cs excthar'n*d* v frt¿il di¡nutr¡dái'
ron b{o pü*¡
.*. lf,ül, * | -!l'otj*t
F'
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l --,*t afr *.r * &$13**ff*'*:ffij*."

i';,1ffi;'ll\ ffil x111#:jr-,;slrdeenrr*ay
g¿¡s

El hambre mantiene alejados a los niños de la escuela y limita su capacidad de

concentración una vez escolarizados. "Los niños subalimentados y desnutridos
tienen disminución de las aptitudes, especialmente cuando la desnutrición se
presenta en la primera infancia" (Craviotto y Delicare, 1979)

Debido a estas realidades los objetivos del milenio son:

¿1
-\:::r
EfiRADICAR LA
2

€DUc¡clóHBÁ'tcA
o+
t6udr"DAD0r
-r-
q-? 4
U
sto*Tu$rD¡DEs REDIJcIRtA
FOBRE;¿E ETTREI¡A PANATODOS PARÁTtH?N9IRÍ MOTTALIDAD ¡I{FAHTIL
Y Et HAI\'I8RE Y LA ¡¡U'qE

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f\ -Q27
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ME¡ORAñ LA SALUD
AS¡GsRAÉ Ui{ r,re0to LO6Fnui\lA :'4
APISIENIT sSCEA¡DútO8¡L
EN LA M¡TERNIOAD
9EG0AO 'A'{OY PARA€LPF3AR8OüO

3.3.2. lmpacto de la música y el

movimiento

Investigaciones realizadas por los

neurocientíficos Gazzaniga y Posner
 evidenciaron que la práctica sistemática de la música desarrolla áreas
cerebrales que favorecen la atención, eficiencia y automatización de los
aprendizajes, además de estimular y desarrollar los sistemas sensoriales.
Por otro lado, investigaciones de Hannon y Trehub (2005) han
demostrado que en la emoción que se experimenta con la música,
interviene la misma región cerebral que otras actividades placenteras
como el sexo o la comida.
Así también los niños que aprenden a tocar un instrumento musical tienen
mejores habilidades de razonamiento espacial que aquellos que no lo
ejecutan (Aamoodt y Wang, 2008).

El efecto de la música sobre el cerebro infantil es que ésta provoca una

activación en la corteza cerebral, de las zonas frontal y occipital específicamente,
implicados en el procesamiento espacio temporal, lo que provoca:

Auménto én la capacidad
t-
de
:'1 ;
nemoria, atención tao' traC¡ón
ue lé-fd¡Ros '

Provoca la evocación de iecuerdos

e imágenes que enriquecen el
intelecto

La música ejerce cambios en la estructura del cerebro producto de la experiencia

de la ejecución. Y se comporta de manera diferenciada mientras escucha música
que cuando hace música. Por lo tanto al parecer, aprender a tocar un
instrumento musical o leer e interpretar música tiene un papel importante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en la
educación infantil, por lo que los maestros deben conocer los alcances y
beneficios del empleo de la música como parte de la educación integral.

Así también el movimiento es una herramienta de desarrollo de las estructuras

cerebrales. Las habilidades motoras requieren ser adquiridas en determinados
momentos genéticamente programados y las áreas vinculadas al movimiento
son las primeras en consolidarse. Esto se ve desde el recién nacido que necesita
descubrir y ensayar sus movimientos: el balancearlo, que se arrastre, gatee,
trepe, abra y cierre sus manos son actividades que permitirán una mayor
madurez del sistema nervioso. Luego las habilidades motrices aprendidas como
el caminar, correr, agarrar, lanzar, etc. serán recordadas y mantenidas toda la
vida.

25
 4 En la frase "mente sana en cuerpo sano" de
{. Juvenal (60 d.C.-128 d.C.) se reconoce la
' importancia del movimiento para la
1
¿*' protección de la salud, la calidad de vida y
su efecto favorable sobre las funciones cognitivas del ser humano. En la
actualidad diversos estudios han demostrado la reducción de una serie de
patologías físicas (enfermedad cardiovascular, obesidad, trastornos
gastrointestinales, etc) y patologías mentales (depresión, ansiedad, estrés, etc)
como consecuencia de la práctica metódica y sistemática de una actividad
física.
Los niños comienzan a crear y almacenar sus primeros
r.4.i
programas motores a partir de la interacción con el medio y con
las personas de su entorno. La estimulación del sistema t: '*!! -
nervioso en los niños es importante ya que les permite
reconocer y manipular su cuerpo para interactuar con el medio,
siendo vital para adaptarse de forma progresiva a éste. Por
4
r,-i
-

r:w
,t
ejemplo, cuando los niños aprenden a caminar, al principio
tb
realizan procesos lentos debido a su control consciente $
#;

(requiere mucha cognición y quema energía del cerebro) y a :

medida que se repite, esta acción se vuelve más fluida al ser I

almacenada como un proceso motor regulado

inconscientemente. Entonces ocurre el funcionamiento de doble vía: el cerebro
"É
enseña al cuerpo y el
cuerpo enseña al cerebro.

Los patrones de movimiento deben ser aprendidos adecuadamente y ejecutados

correctamente. Un mal patrón dificulta el aprendizaje que luego incide en el
comportamiento (motor y emocional).
Por otro lado, la actividad física activa neurotransmisores como la serotonina que
producen bienestar.

26
 ,"*nOOnO r*
pi¿e*o
- afectá ta
calida¿ gel :

'aprendiza¡e

¡€pÉti r $gó¡tivar¡ente
La dsitribücion de la'
sin ayuda del cuérpo,
pu+de béneficiar para i
fráctica puede afectar
adquirir o lijar una el desempe.ñoy no el
nuévá habilidad ,
aprenorzale

Las yariaciones de la nill¡.", p*.tir",

i pxáicaú# , cuandoi se tiene
fundamentaleiy .
fatiga puede áfectar,
permitpn irearru¡evas el desempeño rnás
reipuestas , que el aprendizaje
'

Los maestros deben estar

alerta a los hitos del
desarrollo motor, pues
brindan una referencia
que el SNC está
evolucionando
adecuadamente
(mielinización).

una adecuada práctica de actividad física debe considerar lo siguiente:

3.3.3. El arte potencia al cerebro para aprender

La enseñanzay práctica de las artes conectan los hemisferios,

permiten integrar
diferentes formas de pensamiento
(el racional- analítico y emocional_
holÍstico), diferentes formas de
inteligencias, así como elevar la
autoestima.
Proponer la enseñanza de las artes
en el aula es cultivar la formación de
personas creativas e innovadoras,
que son factores claves del

11. t"
desarrollo cultural. Los estudiantes a través de actividades creativas adquieren
flexibilidad y libertad para expresar sus ideas en sus múltiples manifestaciones.
Es propicio para el trabajo individual pero también para el trabajo en equipo y se
debe aprovechar todos los ambientes posibles.

Las artes actúan como medio de comunicación, como un lenguaje del

pensamiento, de la imaginación, del juego, estimulando el desarrollo del
hemisferio derecho del cerebro que corresponde al procesamiento emocional,
intuitivo, holístico. Pero las artes también tienen que ver con las formas
complejas de pensamiento como observar, interpretar significados metafóricos,
integrar conocimientos previos involucrando el hemisferio izquierdo. Es aprender
a "ver" las cosas de una manera diferente. Betty Edwards lo describe en su libro
"Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro".

El pensamiento creativo es pensar

productivamente. Al enfrentarnos con
un dilema, preguntarnos primero
cuántas formas distintas hay de mirar
ese problema, cuántas formas de
repensarlo, de resolverlo, en lugar de
preguntarnos qué hemos aprendido
para solucionarlo. La idea es tratar
de llegar a diferentes respuestas,
muchas de las cuales quizá sean muy
poco convencionales y
algunas, posiblemente, únicas.
"Cuando dentro de una persona vive
el artista, cualquiera que sea su
trabajo, se convierte en una criatura inventiva, inquisitiva, atrevida y expresiva.
Se siente interesado por otras personas. Trastorna, irrita, ilumina y abre caminos
para una mejor comprensión. Allí donde los que no son artistas tratan de cerrar
el libro, él lo abre, mostrando que aún pueden existir más páginas" Robert Henri,
The Art Spirit (1923)

Es importante detenerse primero a observar, al dibujar por ejemplo, se estimula

la especialización de la percepción visual. Luego se
genera la capacidad de crear imágenes visuales' A
continuación se planifica el movimiento para
plasmarlo. En la medida que se practique se irá
incrementando su expertise' Según sea de su
interés será más significativo y así podrá crear'
Entonces entra el iuicio crítico al establecer si le
gusta o no.

Un aspecto importante en el desarrollo de las artes

plásticas es dar a conocer las características de los
materiales que se emplearán. Por ejemplo: la

28
acuarela, que conozcan sus propiedades, a más agua se obtiene más
transparencia, o experimentar el degradé de colores: del más claro al más
oscuro, etc.
Trabalar las artes en la escuela permite vivenciar experiencias estéticas,
desarrollando su sensibilidad.

a.
: GLOSARIO :

{ Aferencias sensoriales: Son las neuronas encargadas de la recepción de

sensaciones para transmitirlas al cerebro (ver, oir, etc).
'/ Alimentación: Comprende un conjunto de actos voluntarios y conscientes que
van dirigidos a la elección, preparación e ingesta de los alimentos, fenómenos
muy relacionados con el medio sociocultural y económico.
'/ Centros corticales: Circuito que está compuesto por diferentes zonas de la
neocorteza: corteza prefrontal, ínsula y cingulada, que posee conexiones con
muchas neuronas y por ello es menos rápido y más complejo.
'/ Ciclo circadiano: Son oscilaciones de las variables biológicas en intervalos
regulares de tiempo. Son susceptibles de sincronizar a los ritmos ambientales
que posean un valor de periodo aproximado de 24 horas, como los ciclos
de luz y
de temperatura.
'/ Circuito subcortical: Circuito conformado por estructuras como la amígdala, el
tálamo, hipotálamo e hipocampo que recibe las aferencías sensoriales. Las
conexiones que posee son rápidas e imprecisas.
'/ Empatía: ldentificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de
otro.
'/ Hormonas: Son sustancias secretadas por células especializadas, localizadas
en glándulas de secreción interna o glándulas endócrinas (carentes de
conductos), o también por células epiteliales e intersticiales cuyo fin es el de
influir en la función de otras células.
'/ Insomnio: Dificultad para iniciar y/o mantener el sueño. se queja de tener
unsueño no reparador a pesar de su duración o sus consecuencias.
'/ Macronutrientes: son los nutrientes que suministran la mayor parte de la
energía metabólica del organismo.
,/ Micronutrientes: Vitaminas y minerales cuyo requerimiento diario es
relativamente pequeño pero indispensable para los procesos bioquímicos y
metabólicos el organismo.
'/ Movimientos peristálticos: Es el proceso por el cual se producen una serie de
contracciones y relajaciones radiafmente simétricas en sentido anterógrado a lo
largo del tubo digestivo y los uréteres, llamadas ondas peristálticas. Su función
es
movilizar los alimentos a través del aparato digestivo, asícomo la orina desde
los riñones a la vejiga, o la bilis desde la vesícula biliar hasta el duodeno.
'/ Neurotransmisor: Es una sustancia química que transmite información de una
neurona a otra atravesando el espacio que separa dos neuronas consecutivas (la
sinapsis).
'/ Nutrición: Es el proceso biológico en el que los organismos asimilan los
alimentos y los líquidos necesarios para elfuncionamiento, el crecimiento y el
mantenimiento de sus funciones vitales, se da a nivel celular. Estudia todos los
procesos bioquímicos y fisiológicos que suceden en el organismo para la
asimilación del alimento y su transformación en energía y diversas sustancias.
 r''''''''''''''''''''''''''':'''''":'''':
i . L: TT.li.: n:. P.P il9.9s:'.q1:. . !
.

Carter, Rita. El cerebro. Dorling Kindersley Ltd. Santiago, Editores Cosar. 2009

Gazzaniga, M¡chael S. ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del

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J¡ménez Velez, Carlos Alberto. El juego, Nuevas miradas desde la

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Jiménez V, Carlos Alberto. Ludoterapias, Terapias alternativas desde la

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del aprendizaje. Bogotá, Cooperativa Editorial Mag¡sterio. 2007

Ortiz Cabanillas, Pedro. Educación y formación de la personalidad' Perú, Fondo

editor¡al de la Universidad de Ciencia y Humanidades. 2008

Romero, Pozo, Campos, Ruiz de Somocurcio. Brainbox by CEREBRUM'

Emociones, sent¡mientos y comportamientos, modulo 10,11 y 12' Perú, Prensa
Cecosami. 2013

Salas Silva, Raú|. (2003).¿La educación necesita realmente de la

neurociencia?. Estud¡os pedagógicos (Valdivia), (29)' I 55-171'

30
Estudios Pedagó9icos, No 29, 2003, pp. 155-171

¿LA EDUCACION NECESTTA REALMENTE DE LA

NEUROCIENCIA?
Does education really need Neuroscience?

Prof. Ráúl Salas Silva

Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra. cl

Resumen

Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y

Neuroc¡encia": El estado actual de la Neurocienc¡a y de los resultados de la
misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en
el cerebro o compat¡ble con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de
esta teoría para el currículo. la enseñanza y la evaluac¡ón. La actitud que se
debe asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados
de la investigación del cerebro. Se concluye que la educación tiene que
camb¡ar de un modelo conductista a otro comoatible con el cerebro cuanto
a ntes.

Palabras craves,' educación, neurocienc¡a, cerebro, aprendizaje, enseñanza,

¡nvestigación-acción.

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupac¡ón por que los

profesores tomen conc¡enc¡a de la necesidad de que conozcan más sobre el
cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano
para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo,
una evaluación más acordes con las caracteristicas ¡ntrínsecas e ¡nnatas de
nuestros cerebros para aprender o, en otTas palabras, más compat¡bles con la
manera como aprende nuestro cerebro.

En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo

ilustrativo del estado actual de la Neurocienc¡a v de los resultados de la
m¡sma que son apl¡cables a la educación.

Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o

compat¡ble con é1. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta
teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo particular
nos detendremos en los princ¡pios del aprendizaje del cerebro y en otros
31
pr¡ncip¡os para el d¡seño de un ambiente compat¡ble con el cerebro. Y
procuraremos responder a la pregunta: ¿cómo pasar de la teoría e
investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas
educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la act¡tud a asumir en el

ámbito educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la
invest¡gación del cerebro y, en consecuencia. cómo afrontar el desafío que les
Dlantea a los educadores la invest¡oac¡ón del cerebro. Y terminaremos con una
conclusión.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

lQué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como

una disciplina, s¡no que es el conjunto de c¡enc¡as cuyo sujeto de investigación
es el sistema nervioso con particular interés en cómo la act¡vidad del cerebro
se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propós¡to general de la
Neuroc¡enc¡a, declaran Kandel, Schwartz v Jessell (1997), es entender cómo
el encéfalo produce la marcada indiv¡dualidad de la acción humana,

El término " Neurociencias", af¡rma Beiras (1998), hace referencia a campos

científicos y áreas de conocim¡ento diversas, que, bajo distintas perspectivas
de enfoque, abordan los niveles de conoc¡miento vigentes sobre el sistema
nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su
objeto es extraordinar¡a mente complejo en su estructura, funciones e
¡nterpretacio nes científicas de ambas. Se hace Neuroc¡enc¡a, pues, desde
perspectivas totalmente básicas, como la prop¡a de la Biología Molecular, y
también desde los n¡veles propios de las Cienc¡as Sociales. De ahí que este
constructo involucre c¡encias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la
biología molecular, la química, la neuroinmunolog ía, la genética, las imágenes
neuronales, la neu ropsicolog ía, las ciencias com putacionales. El
funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito
a nivel molecular, celular, organizac¡onal del cerebro, psicoló9ico y/o soc¡al.
La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Según Sylwester C1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de

invest¡gación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la
pág¡na Web de Neuroscience, M¡nd y Behav¡or, representa ind¡scutiblemente
uno de los más v¡brantes campos de investigación de la ciencia en la
actual¡dad.

Hay que tener en cuenta, s¡n embargo, que la Neuroc¡encia se caracteriza por
un c¡erto tipo de reducc¡onismo. Así, por ejemplo, se lee en una pá9ina Web
del Center for Neuroscience, Mind v Behavior 12000) que su pr¡ncipal objet¡vo
de investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de
la conducta de todo el organismo, un n¡vel de anális¡s más allá de las
moléculas, células o circuitos individuales, Es que, como sost¡enen Caine v
Ca¡ne (1998), los invest¡gadores en Neurocienc¡a trabajan a un nivel
mecanicista y reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o
conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscit¡va, la lingüística,
la antropología física, la filosofía y la inteligenc¡a artific¡al (Svlwester 1995).

Pero, hab¡da cuenta de esta consideración, hay que reconocer, s¡gu¡endo

a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la
educación. entonces algunos de los descubr¡mientos de la Neurociencia
pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada'
efect¡va
v aoradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que
ál- á"siu n.¡rn¡ento más novedoso en educac¡ón es la Neurocienc¡a o la
investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los
ed ucadores.

adelantadas
Los avances en Neuroc¡encia han confirmado posiciones teóricas
poi la ps¡cotogia del desarrollo por años, taies como Ia importanc¡a de de
la

experienc¡a temPrana en el desarrollo Lo nuevo es la convergencia

evidencias de diferentes campos científicos' Detalles acerca
del aprendizaje y
más completo de cÓmo
el desarrollo han convergido para formar un cuadro
ocurre el desarrollo ¡ntelectua l.

Laclarificac¡óndea|gunosde|osmecan¡smosde|aprendizajepor|a
de imágenes no
Neuroc¡enc¡a ha s¡do melorada por la llegada de tecnologías
el Magnetic
¡nuisiuas. Entre estas hábría que menc¡onar: el escaneo de CAT,
n"ronun." imag¡ng (MRI) y los Espectrómetros' El.-Electroencefalog rama

titéi; lu uré lvagsu netoáncefalografía); el SQ-uID (instrumento de

interferenc¡a cuánt¡ca perconductoia) y'el BEAI4 (Mapeo de la Activ¡dad
(PET)'
rl¿itr¡.u Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones

Estas tecnologías han permit¡do a los ¡nvestigadores

observar directamente
L, p.o."ro. áel aprendiza¡e humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.
que estan
Algunos descubr¡mientos fundamentales de la Neurociencia' humano'
ex-oandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje
son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro'

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en

otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro'

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
d iferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la

experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experienc¡a y
se beneficia pos¡t¡vamente de ella (Bransford' Brown y Cockino
2000). Sylrry€s!cllf-9-95) precisa más esto al sostener que el cerebro es
moldeado por los genes, el desarrollo y la experienc¡a, pero él moldea sus
experiencias y la cultura donde v¡ve.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolv¡m¡ento impulsado

biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene
información esencial de la exDeriencia.

En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas ¡lum¡naciones

(ins¡ghts), si no respuestas finales, a preguntas oe gran interés para los
ed ucadores.

Sierra v Sierra (2000)/ empero¡ a propósito de los s¡gnificativos avances en el

campo de la neurof¡s¡ología del aprend¡zaje y de la memoria, adv¡erten que
todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje

33
 máquina-" der cerebro, son muy difíciles de relacionar con ras
sofisticadas
características del aprendizaje numano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero

descubr¡mientos recientes en Neurocienc¡a que se pueden aplicar
clara de
en clase y
de temas . que t¡enen importantes..implicáciones fuia er upreno¡zaje, la
.9T9ri?, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente d¡rectivo de los
establecimientos escof ares:

' El cerebro que crece: er cerebro humano puede hacer crecer

nuevas céluras.

. El cerebro social: las Interacciones y

el estado social ¡mpactan los niveles de
normonas.

. El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho

conocim¡ento.
impactan el

.El cerebro que se mueve: el mov¡m¡ento

influye en el aprend¡zaje.
.El cerebro plástico: dado un mejor enriquec¡miento del cerebro para
realambra rse, éste cambia.

.El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprend¡zale relacional

recordac¡ón esDac¡al.
y la

. El cerebro atenc¡onal: cómo el córtex prefrontal

dirige reatmente la atención
y déficits atenc¡onales.

.El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la

memoria, las células y genes.

. El cerebro adaptat¡vo: cómo la aflicc¡ón, el cortisol y los estados alostát¡cos

¡mpactan en el aprendizaje.

'El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

.El cerebro computac¡onal: el rol de la retroa limentación en la formación de
las redes neurales.

. EI cerebro artificioso: cómo las artes y Ia música afectan al cerebro y la

conducta.

. El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es

cerebro; cómo trozos de informac¡ón cerebral circulan a través de nuestro
cuerDo.

. El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años

sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

.El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprend¡zaje y la memoria;

cuáles son los mejores alimentos, équé comer?

.El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas v

recuoeradas.

34
. El cerebro químico: qué hacen determ¡nados quím¡cos y cómo activar los
correctos,

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en
boga, trae a colación el pensam¡ento de Edelman al respecto. Si bien, dice
Sylwester, el modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el
computador, según Edelman; empero, el computador no es el modelo
apropiado de cerebro, porque es desarrollado. programado y func¡ona con una
fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que
muchas memorias se almacenan en los m¡smos sitios donde se realizan las
operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la
preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le
sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir
de la biología y no de la tecnología. Aten¡éndose a este enfoque, en
consecuenc¡a, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a
la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a los organismos sobre
cómo deben actuar. La evoluc¡ón actúa por selecc¡ón, no por instrucc¡ón.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O

COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA,
CARACTERISTICAS

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado
buscando una teoría que pueda traduc¡rse en una aplicación práct¡ca en la
sala de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del
cerebro derecho/cerebro izqu¡erdo, la que para los educadores fue por largo
tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-
2002). S¡n embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese
entonces la educación nunca había tenido una teoria adecuada del
aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos
últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del
cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conoc¡mientos,
planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

ZQué significa el térm¡no "compatible con el cerebro"? El término "compat¡ble

con el cerebro" fue usado por pr¡mera vez por Hart (1983) en su libro Human
Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se
sabía de la invest¡gac¡ón del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de
enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su h¡pótesis era que la
enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente s¡n amenazas que
permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro",
tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho
mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera
realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el
parad¡gma de enseñanza-aprend¡zaje,

Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estud¡os fisiológicos de cómo el

cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la
estructura y funcionamiento del cerebro (purpose Associates 1998-2001).

Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual

parad¡gma que se deduce de la ¡nvest¡gación del mismo para explicar los
pr¡nc¡pios de aprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprend¡zaje basado

en el cerebro es un proceso basado en la informac¡ón del uso de un grupo de

35
estrategias práct¡cas que son dir¡9idas por princ¡p¡os sól¡dos derivados de la
investigación del cerebro.

Pero no todos están de acuerdo con que se usen los térm¡nos "aprendizaje
basado en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el
aprend¡zaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de
cualqu¡er t¡po en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el
término como tal no t¡ene sentido. En consecuenc¡a, es mejor y no se presta a
equívocos utilizar los térm¡nos de "compat¡ble con el cerebro". Y así se puede
hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compat¡bles con el
cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE

COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA
Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualqu¡er teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el

cerebro tiene también sus orinciDios.

La l¡sta que figura a continuac¡ón, que fue publ¡cada por primera vez
por Caine y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos
autores del año L997 ) esta lista, sin embargo, se ha ido reformando,
reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad,
hemos Dreferido mantener la lista de años atrás.

El principal objetivo de estos autores fue sintet¡zar la investigac¡ón

proven¡ente de muchas disciplinas en un conjunto de pr¡nc¡p¡os de aprendizaje
del cerebro que sirv¡eran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje.
Los principios dejan sit¡o para la continua nueva información que provenga de
campos tales como la Neurociencia, la sicología cognosc¡tiva, la teoría del
estrés y la creat¡vidad. Los princ¡pios incluyen también perspect¡vas de las
nuevas c¡encias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia
experienc¡a humana (Caine y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

. Principio L, El cerebro es un complejo sistema adaptat¡vo: tal vez una de las

características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en
muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos,
emoc¡ones, imaginación, pred isposic¡ones y f¡siologia operan concurrente e
¡nteractiva mente en la medida en que todo el sistema interactúa e
intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes
propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconoc¡das
o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.

. Princioio 2. EI cerebro es un cerebro soc,a/: durante el pr¡mer y segundo año

de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo
más flexible. impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos
a ser configurados a medida que nuestros recept¡vos cerebros interactúan con
nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que
a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros camb¡an en respuesta a su
comDromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser
s¡empre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes' En
reali¿ad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una
comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto. el

36
aprend¡zaje está profundamente influido por la naturaleza de las relac¡ones
sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

' Principio 3. La búsqueda de signif¡cado es innatat en general, la búsqueda de

s¡gnificado se refiere a tener un sent¡do de nuestras experiencias. Esta
búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro
humano. Aunoue las maneras como tenemos un sentido de nuestra
exper¡encia camb¡a a lo largo del t¡empo, el impulso central a hacerlo dura
toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de sign¡f¡cado está dirigida por
nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las
relaciones v de un sent¡do de ¡dent¡dad, hasta una explorac¡ón de nuestro
potencial y búsqueda de lo trascendente.

. Principio 4. La búsqueda de s¡gnificado ocurre a través de "pautas": entre las

pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquir¡das como
¡nnatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo fam¡l¡ar, mientras
s¡multáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera,
por lo tanto, el cerebro es tanto científico como art¡sta/ tratando de d¡scern¡r y
entender pautas a medida que ocurran y dando expresiÓn a pautas ún¡cas y
creativas propias. El cerebro se res¡ste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin sign¡ficado entendemos trozos aislados de
información no relacionados con lo que tiene sent¡do o es importante para un
aorendiz en oarticular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la
oportunidad de formular sus prop¡as pautas de entendimiento.

. Principio 5, Las emociones son críticas para la elaborac¡ón de pautasi lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectat¡vas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoest¡ma, y la necesidad de ¡nteracción social. Las emociones y los
pensam¡entos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al sign¡f¡cado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un
clima emoc¡onal apropiado es indispensable para una sana educación

. Pr¡nciD¡o 6. Cada cerebro simultáneamente percibe Y crea partes y todos: si

bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no
expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisfer¡os
interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más b¡en,
porque nos recuerda que el cerebro reduce la informaciÓn en partes y perc¡be
la total¡dad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen
esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales"
desde el comienzo.

7. El aprendizaje implica tanto una atenc¡ón focalizada como una

. Princ¡p¡o
percepc¡ón periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consc¡ente, y también de lo que está más allá del foco inmediato
de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que
aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas"
son extremadamente Dotentes. Incluso las señales inconscientes que revelan
nuestras act¡tudes y creencias ¡nteriores tienen un poderoso efecto en los
estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran
atención a todas las facetas del entorno educacional.

. Principio 8. Etaprendizaje siempre impl¡ca procesos conscientes e

¡nconsc¡entes: s¡ b¡en un asDecto de la conc¡encia es consc¡ente, mucho de
nuestro aprend¡zaje es inconsciente, es dec¡r, que la experienc¡a y el ¡nput

37
 sensor¡al son procesados bajo el nivel de conciencia. puede, por tanto, ocurrir
que mucha comprensión no se dé durante Ia clase, sino horas, semanas o
meses más tarde. Los educadores deben organ¡zar lo que hacen para facil¡tar
ese subs¡9u¡ente procesamiento inconsciente de la experiencia por los
estud¡antes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la
reflexión y actividades metacognoscit¡vas, y proporcionando los medios oara
ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y
experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de
ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

. Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:

tenemos un conjunto de sistemas para recordar ¡nformac¡ón relativamente no
relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por Dremio
y cast¡9o, y tamb¡én tenemos una memoria espacia l/a utobiográfica que no
neces¡ta ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este
es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños, Está
siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos b¡ológicamente implementados con la capac¡dad de reg¡strar
exper¡enc¡as completas. El aprend¡zaje signif¡cativo ocurre a través dé una
combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información
s¡gn¡ficat¡va y la insignificante se organicen y se almacenen oe manera
d iferente.

'Principio 10. EI aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrolro ocurre

de muchas maneras. En parte, el cerebro es ,,plástico", lo que significa que
mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona.
En parte, hay predeterm¡nadas secuencias de desarrollo en el niño.
incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica
necesafla para un poster¡or aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué
las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a ios
n¡ños muy temprano en la vida. y, finalmente, en muchos aspectos, no hay
lím¡te para el crecim¡ento ni para las capacidades de los seres numanos para
aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer v reforzar
nuevas conex¡ones a Io largo de toda la vida.

' Principio t7. EI aprendizaje complejo se ¡ncrementa por el desafío y se

¡nh¡be por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo
de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un enrorno que
est¡mula el asumir riesgos. S¡n embargo, se encoge o se "bajonea,,ante una
amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y rev¡erte a actitudes y
proced¡mientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener
una
atmósfera de alerta relajada¿ lo que ¡mplica baja amenaza y alto desafío. La
baja amenaza no es, s¡n embargo, sinónimo de simplemente ',sent¡rse bien,,.
El elemento esencial de una amenaza perc¡bida es un sentim¡ento de
desamparo o fat¡ga. La tens¡ón y ansiedad orig¡nales son inevitables v deben
esperarse en un aprend¡zaje genuino. Esto se debe a que el qenuino
aprend¡zaje implica cambios que llevan a una reorganizac¡ón del -sí. Tal
aprendizaje puede estar intrínsecamente [eno de tensiónes. prescind¡endo de
la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

. Pr¡ncip¡o 72. Cada cerebro está organizado de manera ún¡ca:

todos tenemos
el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos d¡ferentes,
Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia
genética. Otras son consecuencia de exper¡encias d¡ferentes y entornos
diferentes. Las d¡ferencias se expresan en términos de estilos de aprend¡zaje,
diferentes talentos e ¡nteligencias, etc. Un importante corolario es apreciai
que los alumnos son d¡ferentes y gue necesitan elegir, mientras están
sbouros
38
que están expuestos a una mult¡pl¡cidad de inputs. Las ¡nteligencias múltiples
y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que
significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro
recién expuestos, plantea una serie de pr¡ncipios para diseñar la escuela, a fin
de oue ésta sea comDatible con el cerebro:

1. Unir la l¡teratura de la Neurociencia con las interpretaciones de los

pr¡ncipios del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Fac¡l¡tar las ¡mpl¡caciones. Los princ¡pios que forman el cerebro se basan

d¡rectamente en lo que sabemos de neurof¡siología del cerebro y de entornos
óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distr¡buir un espac¡o. Los entornos

óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto
el amb¡ente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y
emocional.

4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requ¡ere que

transformemos nuestro pensamiento tradic¡onal basado en disciplinas o
asignaturas en maneras interd¡sciplinarias.

¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA

PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Ca¡ne (1997) sostienen que hay tres elementos ¡nteract¡vos de

enseñanza que emergen de sus princ¡pios y que pueden perfectamente
aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseña nza:

1. Inmerslón orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de

aprend¡zaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experienc¡a
educat¡va.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se

mantiene un entorno muv desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consol¡de e interiorice la

información procesándola activamente.

En consecuenc¡a, eara crear entornos enriquecidos que ayuden a los

estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las
siguientes capacidades de aprendizaje que t¡enen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

Reduzca la amenaza y mejore la autoef¡cacia.

Comprometa la interacción social.

Comprometa la búsqueda innata de sign¡f¡cado.

Comorometa las conexiones emocionales.

39
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiología en el aprend¡zaje.

Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender

de un contexto periférico.

Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

Comprometa el est¡lo ¡nd¡vidual de los alumnos y su unicidad.

Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un Drocesam¡ento activo:

Comprometa la habilidad para percib¡r tanto las partes como el todo.

Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de

hechos aislados y de eventos biográficos.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del

aprendizaje compatible con el cerebro ¡mpacta a la educación en tres aspectos
funda mentales:

Curriculo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los

intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseñanza: los educadores deben permit¡rles a los alumnos que aprendan en

grupos y usen el aprend¡zaje periférico. Los profesores que estructuran el
aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tamb¡én a los
estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de Ia
escueta.

Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería

permitirles entender sus propios est¡los de aprendizaje y sus preferencias. De
esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan
exper¡encias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la ¡nvest¡gación del
cerebro a la práctica escolar¡ lo primero que hay que hacer es partir
repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el
rol del orofesor a la naturaleza de la evaluación.

Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-

2002), es plantearse esta pregunta: ZCómo pueden ser las escuelas más
compat¡bles con la manera como los seres humanos aprenden?

40
Los invest¡gadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan pos¡bles
soluciones prácticas a este respecto: los plan¡f¡cadores de recursos
educacionales deben ser art¡stas Dara crear entornos comDat¡bles con el
cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no
es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan
ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro

es un verdadero desafío Dara nuestra orofesión. El desafío consiste en crear
un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de
punta. Anal¡zar las d¡screpancias entre las actuales prácticas de enseñanza y
las óptimas práct¡cas de aprendizaje. No hay que responder por qué no se
puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no
diseñadores de enseñanza, s¡no diseñadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje

or¡entado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológ¡camente?

El desafío para los profesores, af¡rma Sylwester (1995), es defin¡r. crear,

mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emoc¡onal e
intelectua lmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres
modelos interact¡vos de ambientes educat¡vos:

El amb¡ente natural: ya que no es pos¡ble educar a los alumnos en un

ambiente totalmente fuera de la escuela. deberíamos al menos organizar el
currículo alrededor de simulac¡ones de clase, juego de roles, salidas a terreno¡
y otras act¡vidades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos
de solución de problemas del mundo natural.

Los programas extracu rricu la res acercan más al mundo real que cualqu¡er
otra cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominac¡ón de
un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar ¡as
dimensiones, tácticas y estrategias de solución de problemas.

El amb¡ente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas

fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor
se está refiriendo a los experimentos de Diamond (1988)para estudiar el
desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el
entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las salas
de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades
curriculares, docentes y evaluat¡vas. Los alumnos tienen que crear su
amb¡ente e interactuar con é1.

Si def¡n¡mos en un amb¡ente social a la persona madura como aquélla que es

más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el
profesor debe entonces adaptarse a sus atumnos.

Actividades tales como proyectos oe los alumnos, aprendizaje cooperat¡vo,

evaluac¡ón por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso
educativo.

EI amb¡ente sol¡tar¡oi las ratas necesitaban ¡nteractuar con otras ratas para
aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con
los estudiantes: un amb¡ente social estimulante entrega el único ambiente
aprop¡ado para dominar las habil¡dades sociales. éCuál es el ambiente
normal?

.+l
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo
como resultado un sign¡ficat¡vo crecimiento más que el ambiente sol¡tario
empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a
adaotarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es crear un
enr¡quecimiento f¡rme en un medio social escolar que t¡ene un alto potenc¡al
para empobrecer cambiar el ambiente art¡ficial de clase en una respetable
aproximación a un ambiente natural.

l'4arian D¡amond (2000) recom¡enda que los profesores deben aproximarse a

su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso
cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O

EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?

Var¡os autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional.

Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos
en las man¡festac¡ones visibles, med¡bles y manejables de conoc¡miento más
que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no
puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o
eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos
cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a man¡pular el entorno
para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra orofesión está más cerca del folclore oue del conocimiento
científ¡co. Podemos predecir lo que ocurre en clase. pero no sabemos por qué
ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones
inaprop¡adas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza

y aprend¡zaje como son la emoción, el interés, la atenc¡ón, el pensamiento, y
la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aorenden debido a nuestros
esfuerzos o a Desar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y

tratamientos parc¡ales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desórdenes de atención, mot¡vac¡ón y olvido.

Estamos, pues, ante una encruc¡jada: podemos seguir fijándonos en la

observac¡ón de la conducta externa o buscar una comDrensión c¡entíf¡ca de los
mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de
tareas complejas de aprend¡zaje.

Ahora bien, el entender los mecan¡smos y procesos del cerebro añade una
dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través
de nuestro conocimiento de la ¡nvestigación y de las chapucerías de nuestra
orofesión comenzaremos a descubrir las aplicac¡ones út¡les de la teoría del
cereoro.

Nuestra orientac¡ón profesional ha sido sólo en ciencias soc¡ales y

conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología,
química y psicología cognitiva. Pero los sign¡f¡cat¡vos adelantos en la teoria e
¡nvestigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cant¡dad de
cienc¡as naturales en nuestra preparación.

A'
Y Sylwester concluyef planteándose esta ¡nterrogante: ¿Puede una profes¡ón
encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer
desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes
informados en problemas educativos surgidos de la ¡nvest¡gación y teoría del
cerebro, ¿podemos esperar que otros' tan desinformados como nosotros.
tomen dec¡s¡ones Por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación' P¡ense en lo

que sabíámos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos
áhora; luego proyecte nuestro nivel de comprens¡ón a 20 años más adelante'

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Ca¡ne (1998), es que hay
que tomar en ser¡o la investigación del cerebro. Eso s¡9n¡f¡ca camb¡ar nuestro
pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprend¡zaje compatible
con el cerebro.

Jensen (2000b) parte hac¡éndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje

basado en el cerebro es verdad o es ¡mpostura? iDónde está la prueba del
aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a s¡ Ia ¡nvestigación del cerebro

es confiable para la capacitación y para la aplicación en clase' Los precav¡dos,
escéDt¡cos, vac¡lan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos
ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no' Nunley (2002) se
explicita un poco más en este punto diciendo que hay, actualmente, un
murmullo de advertencia que está c¡rculando por la comunidad educacional en
cuanto a que Ios profesores no deberían sub¡rse demasiado rápido al carro de
la educac¡ón basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar'
Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva invest¡gaciÓn
sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no ent¡enden es que los neurocientíficos no saben

dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases.
No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores
tenemos que abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la
clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora

Como es ev¡dente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores

decisiones. El profesor debe juzgar s¡ la ¡nvestigación se adecua a su
particular clima de aprend¡zaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y
prudente en cómo se interpreta y usa la investigac¡ón. Nuestro proceder debe
ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de
la sicología y de la cienc¡a cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un
estud¡o def¡nitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es
mejor.

Wolfe (2001) tamb¡én acentúa esa actitud precavida con respecto a la

investigac¡ón en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación
en neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra
nueva información? ZSerá otra moda o estamos al fln a punto de adquir¡r una
teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprend¡zaje?
Pienso que eso tiene la pos¡bilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de
cómo interpretemos y utilicemos la ¡nvest¡gac¡ón.

43
Lo que debemos hacer es escoger cu¡dadosa y analíticamente entre los datos
y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles
no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de
ese innegable entus¡asmo por la investigación basada en el cerebro, cuando
dice: ''No hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro;
eso podría ayudarnos a enten_der cómo aprende la gente',. De hecho, nay uná
gran cant¡dad de investigación preliminar en esta área. El problema eÁ oue
algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y
creando especificaciones curriculares sin una investigación reat qué tai
sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de
moda, pero, desg raciada mente es sólo eso una moda que puede realmente
dañar la investigac¡ón seria en un campo tan complejo.

No podemos ¡r de la Neuroc¡encia a la clase, porque no sabemos bastante

sobre Neurocienc¡a.

Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy

prematuro apl¡car en la sala de clases los estudios sobre memoria y
aprend¡zaje. Incluso si la c¡encia estuviera lista para su aplicación, los
profesores deberíamos exigir un estudio cu¡dadoso de cualquier herramienta
basada en la teoría antes de apoyar su ¡mplementación y diseminación
masiva. Sólo la innovac¡ón basada en la investigación mejorará nuestra base
de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata
de aplicar la invest¡gac¡ón del cerebro a la clase. La investigación del cerebro,
afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo
educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben
ser f¡ltrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la
investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los
cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neuroc¡encia a
prescr¡pciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de
esa invest¡gación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y

relacionarlos para aprovecharse plenamente de la ¡nvestigación del cerebro.
Ningún campo, sea biología o f¡losofía o química solos, determina qué son los
seres humanos y cómo aprenden. La b¡ología no reemplaza lo que
entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos
mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar v trasladar esa

cont¡nua ¡nvestigac¡ón al mundo de la educac¡ón, pero no traducir esa
investigación compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores c¡tados, pero acicatea a seguir
adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigac¡ón
basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que segu¡r adelante con lo
que sabemos, No podemos esperar, hay que actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO/ ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES

PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

44
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que s¡ b¡en las escuelas no
deberían func¡onar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar,
por lo demás. lo que sabemos sobre el m¡smo es una irresponsabilidad. El
aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que
quieran una enseñanza más informada. ofrece la Dosibilidad de menos
corazonadas o eouívocos en clase.

Es c¡erto que estamos todavía en la infancia de la invest¡gac¡ón cerebral y que

hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa
investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u
oportunista; eso sería pel¡groso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión

creativa, optimista y est¡mulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de
pensar sobre lo que es la educac¡ón formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos ampl¡os y

tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrim¡entos
se intensif¡carán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la
nueva ciencia cognit¡va, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de
apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en
los años ven ideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye

diciendo que entender cómo traba¡a el cerebro es algo muy ¡mportante para
los educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas
seudoc¡entíf¡cas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos.
Cuesta ¡mag¡narse por qué una persona que educa cerebros no qu¡era
entenderlos ni exDlorar las maneras cómo aumentar su efect¡vidad, ahora que
la información está d¡sDon¡ble,

Sousa (2001) es categórico al dec¡r que, si bien los profesores t¡enen todav¡a
mucho que aprender de la ps¡cología conductista y cognoscitivista, tienen
mucho más oue descubrir aún en la excitante área de la biología' ¡ncluyendo
la investigación en neurociencia. A medida que examinamos las p¡stas que
esta investigación está produc¡endo acerca del aprendizaje, reconocemos su
¡mportanc¡a para la profes¡ón docente..' Los profesores tratan de cambiar el
ceiebro humano cada día. M¡entras más sepan de cómo él aprende, más
ex¡tosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998). consiste no sólo en

¡nterpretar y aplicar lo que otros descubr¡eron. Nosotros, como profesores,
trabajamos con grupos de cerebros v¡vos a cada momento del día, conocemos
y vemos cosas que los neurocientíficos n¡ siquiera se ¡maginan' Tenemos que
iracer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sent¡do a
lo oue está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la
invéstigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser
entend ¡d a s.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimon¡os de profes¡onales de la educación que están en

permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y
iim¡taciones de la invest¡gación del cerebro, sobre la teoría del aprend¡zaje
compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y apl¡cac¡ones en la sala de
clasós y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educac¡ón neces¡ta realmente de
4)
la Neuroc¡enc¡a? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de
este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos cont¡nuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe

fehac¡entemente oue el sistema actual escolar es ab¡ertamente atentator¡o
contra el cerebro? ¿Podemos seguir prior¡zando en el currículo escolar el
conten¡do, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con
información (input) y obtener el correspond¡ente output en los tests o
pruebas, cuando se sabe que la ¡nformación prolifera a un ritmo geométrico y
que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la
escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesar¡o?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente

profesjonales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere
que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro,
sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento
prov¡nc¡al de educac¡ón, debería existir un núcleo de profesores de ciencias
naturales, de humanidades. de artes, etc., que trabajaran de consuno en
procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprend¡zaje
compat¡ble con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las

empresas y de la industr¡a van varios años delante de las escuelas v de los
l¡ceos en la promoc¡ón de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al
cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues¿ el momento
para que las escuelas, las inst¡tuciones formadoras de profesionales de la
educación y las d¡versas estructuras educac¡onales del Estado se pongan de
acuerdo para hacer del uso de la información de la invest¡gación del cerebro la
prioridad principal y más dinámica.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada

escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación -acción sobre
las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al Droceso de
aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, d¡ceJensen (1998).
hecha por usted o por otros colegas, conflrmará que la ¡dea que usted leyó en
una revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neuroc¡enc¡a
y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una
alta confiabil¡dad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la
¡nvest¡gación-acción, afirma que la invest¡gación-acción le perm¡te al profesor
y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de Ias
nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además,
acrecentar su propio desarrollo profes¡onal; le proporciona al profesor una
cons¡stente retroalimentación para su autoevaluac¡ón, introduce formas
alternativas para evaluar al estud¡ante, y sus resultados pueden llevar a
importantes cambios en el currículo.

4ft
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