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PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR 
ESCUELA SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE NEUQUÉN 
 
 

Documentos 
 

ÁREAS Y PERSPECTIVAS 
 

Neuquén, febrero de 2018 
 

 
ÍNDICE de DOCUMENTOS 

1. Área Ciencias Sociales…………………………………………………………………………3 
Anexo I………………………………………………………………………..…………34 
Anexo II (Planes de 3 y 4 años)……………………………………………...43 
2. Área Lenguajes y Producción cultural…………………………………………..…..54 
3. Área Matemática Informática…………………………………………………………107 
4. Área Ciencias Naturales…………………………….…………………………………….129  
5. Área Técnica……………………………………………………………………………………166 
6. Educación Física……………………………………………………………………………...176 
7. Perspectiva Ambiental……………………………………………………….……………185 
8. Perspectiva Intercultural…………………………………………………………………196 
9. Perspectiva Género…………………………………………………………………………205 
10. Perspectiva Inclusión………………………………………………………………………218 
11. Perspectiva Derechos Humanos …………………………………………………….232 
 
 
 
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.

Disciplinas: Geografía, Educación Cívica – Construcción Ciudadana, Jurídica, Historia,


Economía, Contabilidad y asignaturas afines a Ciencias Sociales, Humanísticas y Jurídico-
Contables
Propuesta de Área: Ciencias Sociales
Autoras: Andrea Coscia, Sandra Arratía, María Laura Martínez y Maria Balbina Rodriguez

Leer críticamente el mundo es un hacer

político-pedagógico; es inseparable

del pedagógico-político, es decir,

de la acción política que involucra

la organización de grupos y de clases

populares para intervenir en la

reinvención de la sociedad.

-Paulo Freire- (citado en Catherine Walsh, 2004)

Pensar la educación desde nuestras propias prácticas quizás sea una tarea interesante para
deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos establecidos en las aulas de
ciencias sociales que han priorizado unos programas de estudio profundamente
determinados en la ciencia moderna, asentada sobre las bases del capitalismo y el mundo
occidental. Pensar cómo las ciencias sociales, en particular, han contribuido a la construcción
y reproducción de un mundo excluyente.

En este sentido se considera necesario postular que nuestro colectivo docente debe
reposicionarse como productor de conocimientos escolares significativos y relevantes,
fundamentando sus opciones y decisiones. Es decir, no ser simple transmisor y reproductor
de contenidos disciplinares, y reflexionar sobre los alcances y limitaciones de los
conocimientos adquiridos en nuestra propia formación.

Ahora bien, ¿Qué ciencias sociales están validadas para ser enseñadas y aprendidas en las
escuelas secundarias neuquinas? La ciencia social es un producto del mundo occidental
moderno y sus raíces las encontramos en el intento - desarrollado desde el siglo XVI con la

3
conquista de América- de imponer el conocimiento secular sistemático sobre la realidad
desde la perspectiva del empirismo. La visión clásica de la ciencia que aún predomina en el
occidente capitalista fue constituida sobre dos premisas: una era el modelo newtoniano en el
cual hay una simetría entre el pasado y el futuro; la segunda premisa fue el dualismo
cartesiano, la suposición de que existe una distinción fundamental entre naturaleza/cultura,
mente/cuerpo, mundo físico/mundo social.

Ese tipo de ciencia pasó a ser definida como la búsqueda de las leyes naturales universales
que se mantenían en todo tiempo y espacio constituyéndose como conocimiento legítimo no
sólo sobre la naturaleza sino también sobre el mundo social (consolidando así la división
binaria cartesiana).

El desarrollo del capitalismo mercantil europeo1 desde el Siglo XVI había producido una
literatura sobre muchos de los temas que hoy entran en lo que llamamos ciencia social -el
funcionamiento de instituciones políticas características y formas políticas de los Estados,
reglas que gobiernan las relaciones entre Estados, descripción de sistemas sociales no
europeos, el fortalecimiento del libre comercio2, la aparición de la propiedad privada como
fundamento del capital, el establecimiento de la burguesía como clase social hegemónica,
entre otros- que hacia la segunda mitad del siglo XIX ya se encontraban depositados en
estructuras institucionales diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento como para
reproducir a los productores de ese conocimiento eurocéntrico, patriarcal y racista (AA.VV.,
2017).

El intento general del siglo XIX de obtener e impulsar el conocimiento “objetivo” de la


“realidad” con base en descubrimientos empíricos promovió la actividad de la ciencia social y
su institucionalización en el período. Al respecto, y siguiendo a Immanuel Wallerstein (1996),
observamos dos cuestiones:

¿Dónde se produjo esa institucionalización? La actividad en la ciencia social tuvo lugar


principalmente en cinco puntos: Gran Bretaña, Francia, las Alemanias, las Italias y Estados
Unidos.

¿Cuáles fueron las disciplinas de la ciencia social que se institucionalizan? Fueron


principalmente seis ciencias: Historia, Geografía, Economía, Sociología, Ciencia Política y
Antropología.

1
Hablamos de capitalismo mercantil europeo para no seguir invisibilizando la existencia de capitalismos
mercantiles anteriores imperantes hasta el 1800 en por lo menos tres regiones: China, India y Oriente Medio. Ver
Hobson (2006)
2Adam Smith publica su libro “La riqueza de las naciones” en 1776.

4
En el caso de la Historia, cuya práctica era antiquísima, fue la primera de las disciplinas en
alcanzar una existencia institucional autónoma. La Economía, por su lado, que hasta el siglo
XVIII era Economía Política, desterró este segundo vocablo y se convirtió en economía a
secas; al eliminar el adjetivo “política”, los economistas podían sostener que el
comportamiento económico era el resultado de leyes inherentes a la economía sin
intervención de las relaciones sociales y, con ello, convalidaban los principios del laissez-faire
con el argumento de que el Estado y la economía debían operar según lógicas distintas. Más
tarde, la Ciencia Política también surgía como disciplina separada del Derecho y la Filosofía.
Al mismo tiempo, empezaba a institucionalizarse la Sociología que había surgido fuera del
ámbito universitario como práctica social que atendía al descontento de las poblaciones
trabajadoras urbanas. También la Antropología se había iniciado fuera de la universidad como
práctica de conquistadores, exploradores y funcionarios de los servicios coloniales de las
potencias europeas, antes de institucionalizarse como disciplina universitaria. En el caso de la
Geografía, cuya práctica es tan antigua como la Historia, encontró serias dificultades para
constituirse dentro del positivismo por la vaguedad de su objeto. La definición como ciencia
de contacto entre el dominio de la naturaleza y el de la humanidad encerraba dualismos entre
Geografía Física/Humana, Geografía General/Regional que se intentaron resolver con aquel
principio de “ciencia de síntesis”. Aún así, fue la única disciplina que intentó ser realmente
mundial en su práctica, en términos de su objeto de estudio, porque servía para relevar e
inventariar los recursos naturales de todos aquellos espacios conquistados por el capital
mercantil europeo.

A lo anterior, nos permitimos agregar: ¿En qué contexto se produce esta institucionalización
de las ciencias sociales? En momentos donde Europa está consolidando su dominio imperial
sobre otros continentes y territorios del planeta, imponiendo una única concepción de tiempo
y espacio desde su propia experiencia. La especificidad histórico-cultural europea pasa a ser
el patrón de referencia superior y universal, articulando la totalidad de pueblos, espacio y
tiempo como parte de la organización colonial/imperial del mundo.

Sumado a esto, deberíamos agregar la derrota de generaciones enteras de grupos


campesinos y colectivos trabajadores que, al interior de Europa y durante los siglos XVIII y
XIX, sufrieron en carne propia la imposición del modo de producción capitalista: expulsión de
la tierra y del acceso a los recursos naturales -condición necesaria para la creación de una
fuerza de trabajo “libre”-, y regimentación y disciplinamiento de la vida en general y del trabajo
fabril en particular.

Este es el sustrato geo-socio-histórico, económico y cultural en el que se da la constitución de


las disciplinas de las ciencias sociales. Sus presupuestos fundantes tienen como eje
articulador central la idea de una modernidad (capitalista) que nuclea estas dimensiones:
5
1) La visión universal de la historia asociada a la idea del progreso, a partir de la cual se
clasifican y jerarquizan todos los pueblos y experiencias históricas.

2) La “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana” de la


sociedad capitalista.

3) La ontologización de las múltiples separaciones que produce ese tipo de sociedad


(economía/política/sociedad/cultura/educación, etc.)3

4) La pretendida superioridad de los saberes que produce esa sociedad (“ciencia”) sobre todo
otro saber.

Ni más ni menos, las ciencias sociales se constituyen desde una mirada colonial del mundo
promovida por esa modernidad occidental y capitalista que se erigió victoriosa mediante los
genocidios y etnocidios, los feminicidios y epistemicidios, perpetrados contra las poblaciones
e historias, culturas y territorios, que se resistieron a ser incluidos en el universalismo
eurocéntrico, blanco y patriarcal4. De tal constitución del mundo moderno capitalista, tales
ciencias sociales. Unas ciencias sociales que han contribuido decisivamente a desarrollar un
sistema de conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto, opresor y genocida.

Esta es la matriz en la que nos formamos como docentes y que atraviesa nuestras escuelas
secundarias: una construcción eurocéntrica que piensa y organiza el tiempo y el espacio, el
mundo y la sociedad, toda la humanidad, a partir de su propia experiencia, colocando su
especificidad histórico-cultural como patrón de referencia superior y universal. Y como
Edgardo Lander (2000) señala:

Pero es más que eso. Este metarrelato de la modernidad es un dispositivo de


conocimiento colonial e imperial en que se articula esa totalidad de pueblos,
tiempo y espacio como parte de la organización colonial/imperial del mundo.
Las otras formas del ser, las otras formas de organización de la sociedad, las
otras formas del saber, son transformadas no sólo en diferentes, sino en
carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas (…) Afirmando el
carácter universal de los saberes científicos eurocéntricos se ha abordado el
estudio de todas las demás culturas y pueblos a partir de la experiencia
moderna occidental, contribuyendo de esta manera a ocultar, negar,

3
La producción y organización de los conocimientos que promueve esa modernidad occidental y capitalista y que
llega a nuestros días -y colegios- se afinca, según Santiago Castro-Gómez (2007), en: “ la estructura arbórea del
conocimiento [que favorece] la idea de que los conocimientos tienen unas jerarquías, unas especialidades, unos
límites (…) unas fronteras epistémicas que no pueden ser transgredidas” … “porque lo que hace una disciplina es,
básicamente, recortar un ámbito del conocimiento inventando para ello los “orígenes” de la disciplina …cuáles
autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”), cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser
conocidas” (pp. 79-91).
4 Ver Ramón Grosfoguel (2013).

6
subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no ha
correspondido con este deber ser que fundamenta a las ciencias sociales.(pp.
27-29)

De esta manera, las ciencias sociales operan desde el supuesto del universalismo del sujeto
histórico hombre blanco europeo, e inferiorizan no sólo a las y los sujetos otros/as, sino
también a los saberes que puedan producir. A quienes se excluye se los y las invisibiliza e
identifica como peligrosos y peligrosas. Según Carlos Skliar (2009) se pone en duda la
humanidad del “otro” al dudar sobre las condiciones de su identidad: “Será que esa lengua
que habla es realmente una lengua? ¿Será que esa ropa que viste es efectivamente ropa?
¿Será que esa religión que profesa es verdaderamente una religión?” (p. 152).

Pensar la selección de contenidos que se incluyen en los programas de estudio de las


ciencias sociales en las escuelas secundarias desde una perspectiva decolonial nos lleva
necesariamente a reflexionar en las y los sujetos que se consideran significativos para ser
incluidos en dicha selección. Nos bastaría con revisar nuestras propias planificaciones o mirar
los índices de los manuales que se encuentran en las bibliotecas de nuestras escuelas: ¿Qué
categorías se utilizan para nombrar los espacios, los procesos y las formas de organización y
reproducción social? ¿Por qué se utilizan esas categorías? ¿Quiénes son protagonistas? ¿A
quiénes se invisibiliza? En este punto vale la pena recuperar los planteos de Alonso,
Zurbriggen, Herczeg y Lorenzi (2007) que proponen romper con la dicotomía
conocimiento/ignorancia y dentro/fuera, cambiando e invirtiendo las preguntas. Quizás la
pregunta ya no deba ser ¿Quiénes participaban de la política argentina a principios del Siglo
XX? Sino más bien: ¿Quienes no participaban de la política argentina y por qué?; quizás ya
no tengamos que estudiar: ¿cuándo el Estado Argentino avanzó territorialmente hasta
constituir las fronteras actuales? sino más bien, ¿cuándo las sociedades indígenas
comenzaron a ser saqueadas y aniquiladas por el Estado Argentino? Quizás debamos
abandonar la tendencia a observar los y las sujetos históricos que se han vinculado
tradicionalmente a los procesos a estudiar y, en cambio, comenzar a pensar en quienes que
no figuran en los manuales escolares ni en los programas de estudio, y preguntarnos por qué.
De igual manera, ¿por qué otras formas de concebir al trabajo de manera libre y asociativa,
como parte de otros modos de ver y entender la sociedad, no ocupan lugar en los programas
de Educación Cívica (o Educación Ciudadana) y Contabilidad? Y en Geografía ¿qué mejor
ejemplo que el uso cotidiano de los mapas y planisferios eurocéntricos? Como dice Vaca
Narvaja (2010), desde hace más de cuatrocientos años se nos enseña -a través del
Planisferio Mercator.

Por todo lo dicho anteriormente, y al momento de interrogar sobre qué ciencias sociales, el
por qué y el para qué de las mismas en nuestras escuelas secundarias, aproximamos la idea
7
de que sean capaces de sumarse a un proyecto de reconstrucción epistemológica que
desmonte todo el sistema de conocimiento que sostiene y justifica un orden social injusto,
opresor, genocida y patriarcal.

Unas ciencias sociales inmersas en los problemas de la sociedad contribuyendo a que la


sujeción colonizada de los cuerpos y las mentes desaparezcan.

Unas ciencias sociales que, situadas en un Sur epistémico-político, colaboren en desmontar


los saberes parcelados tendiendo así a un diálogo intercultural de saberes.

Unas ciencias sociales que aporten a una mirada pluri-versal de la organización de los
pueblos y las sociedades, posibilitando así que los sectores populares recreen lenguajes,
historias, imaginarios y valores que han sido erosionados por la creencia de que el estilo de
vida capitalista es la estación terminal de la humanidad. En palabras de Grosfoguel (2013):

“Llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para crear un


pluri-verso de significados y conceptos, donde la conversación inter-
epistémica entre muchas tradiciones epistémicas produzca nuevas
redefiniciones de antiguos conceptos e invente nuevos conceptos
pluriversales donde ‘todos definamos para todos’ (pluri-verso) en lugar
de ‘uno para todos’ (uni-verso)” (p. 55)

Unas ciencias sociales que sirvan de eficaces herramientas para la descolonización activa de
nuestras prácticas educativas favoreciendo la construcción de un pensamiento situado y
complejo, que permita a estudiantes y docentes, validarnos como sujetos potencialmente
transformadores y transformadoras del mundo en el que vivimos.

Retomamos así lo discutido en los documentos de las jornadas de Junio/Julio 2017 respecto
de la definición de problemas a estudiar, considerando aquellos que sean socialmente
relevantes y culturalmente pertinentes para los sectores populares. En este sentido, al decir
de Raquel Gurevich (2005):

...el tratamiento de problemas connota el desarrollo de un conjunto de


capacidades, entre las que se destacan las analíticas, interpretativas,
explicativas, conjeturales, creativas y comunicativas. Por consiguiente el
tratamiento de problemas impacta de modo decisivo en los procesos de
selección, organización y evaluación de los contenidos. La definición de
los problemas a estudiar y las actividades planteadas para su abordaje
suponen la elección de opciones de valor ético y político, la defensa de
los derechos implicados, la selección rigurosa de las fuentes de

8
información, la elaboración de un punto de vista personal y colectivo
sobre el tema en cuestión (p.34)

Este es el marco que nos convocará a la tarea de pensar y proponer ejes problemas que
articulen los saberes disciplinares para el ciclo básico común de la escuela secundaria
neuquina.

Geografía

Hacia una Geografía escolar que desnaturalice su discurso.

Pensar en un abordaje renovado y crítico de la Geografía en la escuela significa reconocer la


falta de relevancia, tanto teórica como social, de los contenidos propuestos en los programas
oficiales tradicionales y aceptar el desafío de asumir un rol protagónico como docentes en la
construcción de saberes escolares.

El análisis histórico de las Ciencias Sociales presentado previamente constituye el marco


desde el cual es posible reflexionar acerca del rol que nuestra disciplina ha desempeñado en
la enseñanza y las bases teóricas que la han sustentado. Es importante destacar, además,
que:

- “el espacio curricular de la Geografía en la escuela primaria y media


nacerá en un contexto signado por ciertos procesos de identificación colectiva
nacional-estatal y de formación territorial” (Escolar, M., 1996, p.7).

- En las últimas décadas, la renovación teórico-metodológica que se registró


en la Geografía ubicándola claramente en el marco de las Ciencias Sociales ha
permanecido, en gran medida, alejada de la enseñanza, y los contenidos
escolares siguen teniendo un fuerte anclaje positivista y regionalista clásico.

- En nuestra provincia, la enorme fragmentación existente en la escuela


secundaria ha llevado a que las escuelas funcionen, en muchos casos como
islas, y los programas de contenidos de las asignaturas presenten una amplia
gama de enfoques y propuestas diferentes que revelan la diversidad de
concepciones educativas, político-pedagógicas, ideológicas y éticas de las y los
docentes.

¿Qué podría aportar entonces la Geografía a un diseño curricular emancipador, situado, que
conecte al estudiantado con el mundo complejo y cambiante que viven? ¿Qué problemas

9
relevantes podemos proponer para articular los contenidos? Si nuestro objetivo es construir
un pensamiento decolonial ¿no deberíamos replantearnos las categorías que hemos
naturalizado como desarrollo/subdesarrollo, centro/periferia?5

Pensemos en los contenidos que se suelen incluir en los programas de Geografía de primer
año ¿Qué mirada estamos transmitiendo? En Geografía, la lógica para construir la relación
sociedad-naturaleza no puede partir de lo natural porque todo el discurso se naturaliza y se
elimina el conflicto. Desde una disciplina que se defina claramente como ciencia social,
miramos relaciones sociales mediadas por la naturaleza, procesos sociales espacializados y
no una naturaleza anónima, impersonal, sin identificar sujetos que valorizan y se apropian de
sus elementos y funciones.

Otra noción importante a debatir es la de escala vinculada a los recortes territoriales (local-
global). Muchas veces se confunde con el nivel de análisis (concreto-abstracto) cuando lo
sencillo o lo complejo no depende de la escala geográfica. Como señala Gurevich (2009):

Cada escala corresponde a un nivel de acción y de actores diferente: lo


local, lo regional, lo nacional, lo global. Cada uno de estos niveles
supone fenómenos y procesos diferenciados; sin embargo, esos niveles
se hallan interrelacionados entre sí. La idea básica a trabajar es que
las explicaciones acerca del funcionamiento de los territorios no
provienen de las áreas mismas: no es posible comprender
determinadas configuraciones espaciales si no se apela a
racionalidades, actores, recursos, lógicas y tecnologías de otro orden
escalar. (p.11)

Entonces, ¿deberíamos definir los recortes territoriales y su secuenciación?, ¿cómo?, ¿los


recortes definen los problemas o los problemas a los recortes?

En relación al concepto de territorio, en la disciplina ha existido una fuerte identificación del


mismo con la dimensión del Estado nacional, desconociendo las múltiples territorialidades
que se constituyen en variadas escalas espacio-temporales. Benedettí (2011) afirma:

…el territorio no es un soporte material, algo con existencia previa a las


relaciones sociales, sobre el que se desarrollan los procesos: el
territorio mismo es un proceso, constitutivo del entramado de relaciones
sociales. Es la sociedad, en su devenir, la que construye no “el” sino

5
Para profundizar en la idea del desarrollo desde un pensamiento decolonial es interesante el aporte del
geógrafo Porto Goncalves, C.W.(2015).
10
“los” territorios. Cotidianamente, lidiamos con infinidad de
territorialidades, superpuestas y de diferentes escalas (p.51)

¿Será necesario deconstruir estas bases teóricas para incorporar las territorialidades de
quienes permanecen “ausentes” en nuestras geografías escolares?6

Cuando proponemos los ejes/problemas estamos poniendo en juego diversas perspectivas


teóricas y posicionamientos políticos. Ninguna disciplina científica se basa en miradas
ingenuas sobre la realidad, y menos una del campo social. Por ejemplo, si utilizamos la
categoría de “ilegal” para calificar a determinados movimientos migratorios, al surgimiento de
asentamientos urbanos o la ocupación de áreas rurales, ¿cuál es la perspectiva que estamos
asumiendo? Asimismo, al analizar los procesos de avance de la frontera productiva, ¿cómo
dar voz a los movimientos campesinos, a las asambleas ciudadanas, a los movimientos de
resistencia de los pueblos originarios que enfrentan la lógica extractivista? Cuando definimos
los problemas territoriales y ambientales, ¿quién determina qué es un problema, y para
quiénes? ¿Tenemos en cuenta la propia experiencia de las y los estudiantes?

Es un punto de partida y una oportunidad para proponer otros recorridos. Pongamos ideas en
el debate, revisemos críticamente nuestras prácticas, trabajemos para romper el aislamiento
y construyamos una Geografía significativa para las y los adolescentes. Al decir de Unwin
(1992): “En lugar de considerar la docencia como la propagación de hechos objetivos, debería
intentarse transmitir a los estudiantes unas bases desde las cuales puedan tomar decisiones
que les permitan entender las condiciones de su “esclavitud” ( p.256).

Historia

Descolonizar la historia escolar. Visibilizar a los y las sujetos otros/as.

Los aportes teóricos planteados son una invitación a pensar qué ciencias
sociales tenemos y qué ciencias sociales queremos construir en adelante para las escuelas
secundarias neuquinas. Una invitación a pensar qué, quiénes, cómo, por qué y para qué
seleccionamos determinadas problemáticas a trabajar con nuestros y nuestras estudiantes y
qué procesos, qué categorías, qué sujetos, qué experiencias, qué saberes son vedados en
las aulas de ciencias sociales.

6
Acerca de estas ausencias históricamente invisibilizadas en la docencia por su condición de clase, etnia e
identidad sexual, consultar el aporte de García, L. (2016).

11
Ahora bien, ¿qué sucede con la historia que se pone en discusión en las escuelas
secundarias? Pensar la educación desde nuestras propias practicas quizás sea una tarea
interesante para deconstruir lo naturalizado. Repensar aquellos supuestos establecidos en las
aulas de historia que han priorizado unos programas de estudio profundamente definitivos
por una historia eurocéntrica, que establece como determinante, de los recortes temporales y
los procesos considerados significativos, a los sucesos europeos, y en momentos específicos,
cómo esos sucesos repercuten en el resto del mundo. Por ejemplo, en muchos casos, el
continente americano aparece exclusivamente en los momentos en los cuales entra en
contacto con Europa. Basta con observar las establecidas Edades Históricas. Pero, ¿cómo
pensar una historia “americana”7 que permita analizar las diversas formas de organización
socioeconómicas y políticas sin caer en categorías eurocéntricas? ¿Cómo pensar las
relaciones de poder previas a la intrusión colonial? ¿Cómo pensar las relaciones de géneros?
¿Cómo dejar de pensar la historia americana desde la lógica eurocentrista y occidental,
donde todo gira en torno al “antes” y el “después” de la conquista de América?

Por otro lado, ¿cómo seleccionar los ejes-problemas a trabajar? ¿Y las perspectivas? ¿Se
puede pensar, por ejemplo, en una historia desde las resistencias? ¿Es posible enseñar una
historia romana donde los esclavos y las esclavas no sean sólo la base económica de la
pirámide sino también sujetos que resisten? La Revolución Francesa de 1789, por ejemplo,
ocupa un lugar destacado en los programas de historia pero no sucede lo mismo con la
Revolución Haitiana de 1791 que, muchas veces, ni siquiera figura en dichos programas
siendo, como se ve, contemporáneas ambas. ¿Será que la revolución de los esclavos negros
en Haití contra los hacendados franceses pone en entredicho los postulados de “libertad,
igualdad y fraternidad”? En el mismo sentido, las formas de resistencias indígenas a la
intrusión europea en “América” (y luego a los Estados Nacionales modernos), ¿puede dejar
de ser un factor decorativo y esporádico para convertirse en un elemento constante en los
cinco siglos de colonialidad? Y en la misma línea, ¿podemos dejar de ver sólo el colonialismo
y pensar en la colonialidad como sistema de dominación aún más profundo y duradero? 8

7
Una dificultad que se presenta está vinculada a la necesidad de encontrar categorías históricas que nos permitan
nombrar al continente, nombrar a “América antes de ser América”. El pueblo kuma, que habitaba lo que
actualmente llamamos Panamá, llamaba a esta tierra Abya Yala, y las comunidades indígenas de Ecuador, Bolivia,
Colombia, la Universidad Intercultural de Quito, el Colectivo Decolonial y colectivos sociales diversos, ya hace más
de veinte años que hablan y escriben de Abya Yala en lugar de América. ¿Podemos tomar estas categorías? ¿En
qué otras podemos pensar?
8
Aníbal Quijano (2007) establece la diferencia entre colonialismo y colonialidad en tanto el primero “se refiere
estrictamente a una estructura de dominación y explotación, donde el control de la autoridad política, de los
recursos de producción y del trabajo de una población determinada lo detenta otra de diferente identidad, y cuyas
sedes centrales están, además, en otra jurisdicción territorial. Pero no siempre, ni necesariamente, implica
relaciones racistas de poder” (p. 93). En contrapartida colonialidad refiere a un patrón de poder que opera a través
de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de
relaciones de dominación y que garantiza la explotación de unos seres humanos por otros a escala mundial, y
refiere también a la subalternización de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son
así dominados/dominadas y explotados/explotadas.
12
Asimismo, cabe preguntarnos de qué manera podemos pensar una historia sin reproducir
los discursos del progreso evolutivo, sin naturalizar una línea de evolución establecida, (de las
bandas de cazadores recolectores a las sociedades agrícolas, de las jefaturas a las primeras
formas de organización estatal). ¿Se puede deconstruir desde la historia la naturalización de
las diferencias, de las relaciones desiguales de poder y de género?9 Y, para profundizar aún
más, quizás sea necesario pensar una historia donde no se establezca para cada período una
única forma válida de organización social y económica, donde se desarticule la idea de que
las pluralidades no existen. ¿Podemos construir ejes problematizadores que busquen estudiar
diversas formas de organización social, política y económica para un mismo período de
tiempo?

Sumado a esto, se propone pensar quienes son los y las sujetos sociales que se pueden
observar en nuestros programas de historia. ¿Qué grupos sociales ocupan un lugar
preponderante? ¿Por qué? Ya se ha planteado que las ciencias sociales colonializadas han
vedado no sólo procesos históricos sino también sujetos históricos. ¿Cómo visibilizar los y las
sujetos otros/otras? ¿Cómo romper con la inferiorización de sus conocimientos, sus
organizaciones, sus actividades económicas, sus cosmovisiones? ¿Cómo hacer que dejen de
estar en los márgenes de los libros? ¿Cómo desanclarlos de las notas de color? En ocasiones
cuando se quiere incorporar a actores/actrices sociales otros/otras en las aulas de historia se
habla, por ejemplo, de “los indígenas” o “las mujeres”, pero se incluyen como actores y
actrices, secundarios y secundarias, decorados que importan cuando entran en contacto con
el sujeto histórico principal: el hombre blanco europeo.

Si las propuestas para el estudio de la historia buscan promover la construcción de ejes y


problemas socialmente relevantes, cabría preguntarse no sólo por la relevancia de nuestros
programas actuales sino también por lo que los y las estudiantes consideran relevante. ¿Se
puede pensar una historia desde problemáticas socialmente relevantes10 para jóvenes del
siglo XXI? ¿De qué manera? Cabría preguntarse también por la relevancia de una historia
mundial, regional o local. ¿Cómo y para qué?

Emergen más interrogantes que respuestas cuando se analiza desde estos aportes los
contenidos que enseñamos hoy en historia y su profunda vinculación con la reproducción del
sistema. ¿Cómo (re)aprender los procesos y los y las sujetos protagonistas? ¿Cómo incluirlos
e incluirlas en el aula? ¿A partir de qué lecturas, de qué materiales didácticos, de que

La invisibilización de las diferencias de estas categorías reproduce la idea, tácita, de que las relaciones sociales, la
sexualidad, los ámbitos de producción del conocimiento, la relación con la naturaleza, el trabajo y las estructuras
de poder, no fueron profundamente modificadas y colonizadas.
9
Tomemos un solo ejemplo para ampliar; ¿qué efectos tiene la reproducción de la idea de la “división sexual del
trabajo” como una división “natural” de las sociedades? ¿Qué estamos solapando con esto?
10 Para ampliar ver Antoni Santisteban (2009).

13
propuestas metodológicas? Surgen éstos y muchos interrogantes más, sin embargo, en
palabras de Claudia Korol (2007) “Las preguntas abren más caminos que las respuestas” (p.
18).

Educación Cívica - Construcción Ciudadana

Hacia un espacio para la transformación: los y las estudiantes como sujetos ético-
políticos.

Repensar a Educación Cívica o Construcción Ciudadana desde estas perspectivas no puede


ser un ejercicio superficial. Esta materia se incorporó a la escuela en Argentina en el año
1909 como “Formación moral” y desde entonces ha mutado en su denominación 11, más no en
los límites políticos-epistémicos que impone a nuestros y nuestras estudiantes: una
ciudadanía liberal y una democracia formal. Es un espacio curricular construido para la
escuela secundaria y en función de los conocimientos validados como centrales para la
“educación de los futuros ciudadanos”. Invitamos a pensar aquí: ¿A qué ciudadanía
apuntamos? ¿Quiénes están socialmente validados y validadas para ejercer esa ciudadanía?
Y por consiguiente, ¿Quiénes no lo están? ¿Y para qué esta educación ciudadana debe
formar parte de la escuela secundaria?

En los fundamentos generales de este documento hemos planteado que la


modernidad/colonialidad capitalista se ha construido sobre el estatuto ontológico que concibe
al hombre (exclusivamente) como fundamento primero y último de la sociedad. Es decir, ubica
al individuo como el punto de partida para explicar el fundamento de las relaciones sociales, y
no como lo que es, el punto de llegada.

Sumado a esto, el concepto de ciudadanía, al hacer abstracción de las condiciones sociales


de producción, no hace más que separar lo político de lo económico. Ésta separación resulta
fundamental para la estabilidad del capitalismo al hacer aparecer al Estado como una
instancia aparentemente autónoma. Así, la noción de ciudadanía se convierte en la clara
expresión de la igualdad y libertades formales sobre las que se asientan las construcciones
jurídicas plasmadas en las constituciones nacionales12. El establecimiento de una ciudadanía
homogénea fue funcional a las teorías contractualistas, a aquel pacto en el que los seres
humanos depositan en “otro” la protección y salvaguarda de sus derechos, así este ideario de
ciudadano contractual, legal, civilizado portará los valores de los sectores hegemónicos. Las

11
Educación democrática, Formación moral y cívica, Estudios de la Realidad Social Argentina, Educación para la
ciudadanía.
12
La Constitución argentina de 1853 es claramente liberal y burguesa al establecer la inviolabilidad de la propiedad
privada y la sanción de derechos y garantías individuales.
14
elites dominantes, y su proyecto de conformación del Estado Argentino, definieron como
valida una identidad nacional monoétnica. En esta construcción de un cuerpo nacional
monocultural se suprimieron y excluyeron otras posibles miradas de la realidad social. ¿O
acaso podríamos afirmar que el sistema democrático representativo ha sido y es la única
experiencia de organización sociopolítica en América y el mundo?

Ahora bien, continuando con el ejercicio planteado a lo largo de todo este documento, sería
interesante pensar si lo antes dicho se ve plasmado en nuestros programas de Educación
Cívica. ¿Cuánto de la pluralidad de voces, de los diferentes grupos sociales, de las
organizaciones indígenas, de los sectores populares, de las formas alternativas de
comunicación, de las experiencias “otras” de participación política, de los sujetos
invisibilizados e invisibilizadas, de las organizaciones feministas, barriales, comunitarias están
presentes en nuestras propuestas educativas? Vivimos en una sociedad que está
continuamente transitando nuevas formas de participación por fuera de los espacios formales,
¿promovemos experiencias de intervención y transformación sociopolítica o simplemente
“enseñamos” normas, valores, derechos y obligaciones?13

En este sentido, pensar la condición de ciudadanía desde el individuo, y no desde el conjunto


social, oculta que son las luchas sociales las que han conquistado los derechos de forma
colectiva. Oculta también que si esos derechos han tenido que ser demandados y
conquistados por estos grupos, es porque existen dentro de la sociedad sectores que los han
negado (y que se han beneficiado, de alguna manera, con esa negación). Las resistencias a
la homogeneización en una identidad nacional de los distintos colectivos sociales han
conducido a un reconocimiento tardío de sus derechos ¿Cómo se re-construye a partir de
estas reivindicaciones una ciudadanía pluriversal? ¿Qué lugar ocupan dentro de nuestras
propuestas de trabajo para esta asignatura los diferentes colectivos sociales? ¿Pensamos la
complejidad social cuando proponemos estudiar los derechos? ¿Qué rol tienen nuestras y
nuestros estudiantes en la conquista de esos derechos?

En palabras de Álvaro García Linera (2004):

No existe una sola forma de ejercer derechos políticos ni de intervenir en la


gestión del bien común. La democracia liberal, mediante el voto individual, la
competencia electoral, la formación de colectividades políticas electivas y el
mercado político, es un modo de constitución democrática de ciudadanía
correspondiente a sociedades que han pasado por procesos de individuación
modernos.

13
En este punto es importante tener en cuenta los acuerdos a los que hemos llegado en el Marco Socio Político
Pedagógico de las escuelas secundarias.
15
Si continuamos reproduciendo que la única forma de participación ciudadana es el ejercicio
electoral, ¿no estamos diciéndoles a nuestros y nuestras estudiantes que existe un único
camino preestablecido para la transformación social? ¿Cómo se puede pensar esto desde los
acuerdos políticos pedagógicos a los que hemos llegado, de forma colectiva, en este proceso
de construcción curricular?

Si desnaturalizamos la idea de una única forma de organización social y política, ¿no cabría
incluir las experiencias otras en nuestras propuestas pedagógicas? Por ejemplo, sería
interesante pensar qué se visibiliza y qué no, cuando trabajamos sobre el concepto de Cultura
en primer año14; cuánto de las experiencias, sumamente ricas, de las organizaciones barriales
y comunitarias quedan plasmadas en los contenidos vinculados con la Municipalidad, el
barrio, la Provincia; qué lugar ocupan las organizaciones y los movimientos sociales en la
conquista de derechos ( y en las demandas por su cumplimiento), y cuánto de sus diversas
prácticas (asamblearias, comunitarias, cooperativistas, etc.) son puestas en valor y discutidas
como herramientas de participación política.

Creemos que es importante que la materia llamada Educación Cívica transite un cambio
sustancial, no porque no tenga fundamentos político-pedagógicos imprescindibles para el
ciclo básico común, sino porque los actuales se orientan a la reproducción de un sistema
político y social excluyente. Consignar esta asignatura al estudio de las formas de
participación ciudadana formales es sumamente limitante15. ¿Qué hacer entonces? Quizás
debamos poner el centro de la atención en la emancipación social, y que este espacio
curricular este mas plagado de significado político, en términos de acción y participación, y no
tanto en términos de reproducción. Quizás, este pueda ser un espacio de producción de
presentes y futuros posibles. Un espacio pedagógico para crear, como diría el zapatismo, “un
mundo donde quepan muchos mundos”.

Contabilidad- Economía

Economía, una ausencia significativa en la currícula del Ciclo Básico.

Pensar en un curriculum integrado, dinámico y situado implica analizar cuáles son los
conocimientos culturales propuestos como objeto de estudio en relación a la significatividad
que los mismos pueden implicar para que el colectivo estudiantil construya una mirada del

14Para ampliar ver documento Perspectivas: Interculturalidad.


15
Pensemos, además, que si transformamos la lógica establecida de este espacio curricular en cuanto a sus
contenidos, es necesario repensar las metodologías que elegimos. Seguir orientando nuestras propuestas
didácticas a la acumulación de información por parte de los y las estudiantes no puede ser un camino para
construir sujetos ético políticos transformadores y transformadoras de la realidad.
16
mundo en que vive, las relaciones que allí operan y su implicancia en su vida cotidiana, y
logre profundizar esa mirada con un nivel cada vez mayor de complejidad. Es decir analizar
qué conocimientos culturales han sido, hasta ahora, convertidos en contenidos escolares.
Pensar en concretar una propuesta crítica, contrahegemónica y emancipatoria implica
preguntarnos si esos contenidos escolares reproducen el mundo en el que se vive o proponen
transformarlo. Concretar una propuesta que sea democratizadora, intercultural, diversa y
responda al principio de igualdad implica tamizar, a la luz de estos principios acordados, esos
contenidos escolares para ampliar la mirada hacia lo que falta, y desechar lo que no permita
construir otro mundo posible y reproduzca situaciones de injusticia y exclusión.

En ese análisis de contenidos culturales propuestos para el ciclo básico es llamativa la


ausencia de la mirada económica global como el conjunto de relaciones que se establecen en
una sociedad a la hora de organizar el modo en que se producirán los satisfactores para las
necesidades de las personas que en ella viven y que permitirán la producción y reproducción
de la vida. Sin embargo las personas somos seres económicos en tanto y en cuanto
generamos y participamos de dichas relaciones que están ligadas al territorio que se habita, a
la cultura de la que se es parte, a las normas que rigen la sociedad que se conforma, a los
recursos disponibles, al momento histórico-político que se atraviesa etc. No son relaciones
neutrales ya que operan espacios de poder, o de acumulación que ejercen poder; son, en
definitiva, relaciones de lucha. Pero podrían serlo de cooperación y solidaridad. Cabe
preguntarnos qué planteos acerca de las relaciones económicas recibe hoy el estudiantado
del Ciclo Básico, ¿siquiera aparecen?, y ¿en toda su complejidad?, ¿puede los grupos
estudiantiles reconocerse seres económicos en relaciones permanentes con otros grupos,
con su ambiente y con el sistema, en la producción y reproducción de la vida?¿ alcanza la
Contabilidad a dar cuenta de ello?¿otra disciplina aporta a problematizar esto?

Aparece actualmente en el Ciclo Básico, la asignatura Contabilidad, que ingresa a nuestras


escuelas secundarias como base de las orientaciones en perito mercantil inicialmente y otras
como administración contable, administración de empresas, administración pública, etc.
después. Sin embargo aparece sólo planteada para la vida empresarial, escindida de los
demás aspectos económicos (administrativos, financieros, políticos, jurídicos, sociales ,
ambientales etc.), como propuesta más técnica (como sistema de información y modos de
registrar según normas imperantes) que científica (relaciones históricas, construcciones
teóricas, miradas interdisciplinares etc.), y con una lógica secuencial planteada para todo el
trayecto en la escuela Secundaria sin considerar la diversidad de estudiantes cuyo trayecto,
luego del ciclo básico, no se orientará a disciplinas contables, administrativas y/ o
económicas, y su formación integral. ¿Qué propuesta integral se podrá hacer desde esta
asignatura en el Ciclo Básico para considerar, no sólo la vida empresarial sino el conjunto de

17
las relaciones económicas, y a todos los grupos y aspectos involucrados en las mismas?¿De
qué modo se puede proponer a una persona que transita el Ciclo Básico la construcción de
conocimientos sobre la economía personal y familiar cotidiana, la economía asociativa
organizacional y la economía del sistema-mundo?¿Qué conocimientos de lo que está siendo,
y de lo que podría ser en materia económica pueden proponerse como contenido escolar para
un Ciclo Básico?

La Contabilidad adquiere consistencia teórica y status propio como un derivado de la


separación, como objeto de estudio, de lo económico y lo político; y dentro de lo económico,
como fruto de la especialización cada vez mayor que se produce en el ámbito del mercado y
de la vida empresarial. Lo que hasta el siglo XVIII era una unidad de estudio y así se
expresaba epistemológicamente,- como economía política-, durante el siglo XIX se estatuye
en los claustros universitarios como economía, a secas, por un lado, y ciencia política por
otro, en el marco explicativo “único” de la economía capitalista. Al establecer esta separación,
la episteme hegemónica del mundo occidental16 convalidaba el funcionamiento económico de
la sociedad capitalista como el fruto de leyes “naturales” sin intervención de relaciones
sociales algunas. La constitución de una ciencia económica, a secas, como expresión
epistemológica de la consolidación capitalista, establece como principios normativos de la
organización económica de la sociedad el respeto de la propiedad privada de los bienes, la
validez de los contratos, y la importancia de la institución de la herencia de los bienes de
padres a hijos (para permitir un crecimiento sostenido del capital durante generaciones).Tales
principios se fundan en una antropología individualista que hace del individuo el principio de
inteligibilidad del funcionamiento de la sociedad, desconociendo así que son las relaciones
sociales las que explican al individuo y el punto de llegada de éste, y no al revés. De este
modo, esa ciencia económica se funda en un principio filosófico por el cual, aquello que en la
dimensión ética sería un acto injusto -tal el caso de perseguir el propio interés-, en la
dimensión económica se transforma en algo pretendidamente beneficioso para la sociedad.
De ahí que esa economía se vea obligada a una suspensión ética en su discurso científico
(con todas las consecuencias que esto ha traído aparejado) 17.

16 Al igual que hizo con la matemática, la expansión imperial de la episteme occidental y capitalista, desconoce
otras formas de contabilidad construidas en la China antigua, en la India, en Oriente Medio, en las sociedades de
Los Andes americanos, etc. La mundialización del capital de un único modo de organización económica de la
sociedad ha construido un imaginario académico y popular que alimenta la idea de que la matemática y la
contabilidad imperantes son La matemática y La contabilidad. Cabe apuntar que, otras formas de organización
económica -a nivel micro o macro- que descanse en otros principios de organización social, requieren de otras
matemáticas y otras contabilidades.
17
Dice Enrique Dussel "La actitud del científico debe ser, normativamente o por obligación propia de su oficio, un
hacerse cargo de la pregunta obvia ante el hecho inevitable de la existencia de víctimas: ¿En este sistema, ahora y
aquí, cuáles son los efectos negativos estructurales y concretos que producen víctimas? La explicación de las
causas de tales efectos negativos es el contenido de todo proyecto crítico de investigación científica en la
economía. En concreto, ¿cuáles son las víctimas del sistema capitalista en su estructura fundamental, y en sus
otras dimensiones? ¿cómo puede ser que el que produce la riqueza, el trabajador, sea pobre?" Página 205.
18
Esas son la economía y la contabilidad que, validadas desde la academia, llegan a nuestros
colegios hoy en día. Una economía que considera útil para la sociedad (capitalista) lo que es
sumamente injusto para una ética colectiva. Como dice Enrique Dussel (2015):

el economista burgués construye un “mundo ficticio” dentro de una


narrativa “científica” desde donde pretende distinguir su argumentación
que sería probada, matemática, de las de las “creencias” del mundo
cotidiano del “hombre de la calle” ignorante que no sabe economía. El
discurso del economista seudocientífico inmuniza su conciencia moral
(la “moral” del mercado) de las críticas de los “indignados (p. 192.)

¿Cómo este planteo injusto y desigual, podría ser base de un curriculum democratizador y
diverso? ¿Es posible pensar en “otras economías” y “otras contabilidades”?

La ciencia económica actual es expresión ideológica sólo del desarrollo capitalista dominante,
y pretende aplicar la lógica del análisis económico al amplio espectro de las actividades
humanas como única y exclusiva explicación de las mismas desconociendo, además, otras
experiencias económicas, otras lógicas desarrolladas al producir y reproducir la vida. De ahí
que importe señalar que el capitalismo es una opción económica, no es “La Economía”. La
economía es un aspecto del vivir y no tiene por qué ser el fin que oriente nuestras vidas.
Desde el punto de vista ético-político, no es sólo un modo de obtener beneficios económicos y
financieros, sino un modo de satisfacer las necesidades de todas las personas y en toda su
dimensión. Es por eso que se puede hablar de “otras economías”, que parten de otros
supuestos para pensar los modos de “realización” de necesidades. Propone Manfred Max
Neef(1993)18 otros puntos de partida para pensarnos seres económicos; plantea que las
necesidades, lejos de ser infinitas, son finitas, pocas, clasificables y las mismas a lo largo de
la Historia pero que lo que se ha transformado en infinito es la producción de satisfactores en
el marco de la economía capitalista bajo la forma de bienes y servicios, todos valorizados
según los objetivos de la acumulación de Capital y la obtención de beneficios económicos 19.

18 Economista chileno, profesor en Berkeley, director de proyectos en la FAO y la OIT, rector de la Universidad
Austral de Chile, ganador del “Right Livelihood” , premio Nobel Alternativo que entrega el parlamento sueco en
1983, y del Premio Nacional para la defensa y promoción de los Derechos Humanos en 1987 en Chile. Sus libros:
“Desarrollo a escala Humana”, “La economía descalza” y “La dimensión perdida” dan cuenta de su recorrido
intelectual. Publica en 2014 “La economía desenmascarada. Del poder y la codicia a la compasión y el bien
común” en el que desmonta la idea hegemónica de que la economía es una ciencia exacta por un lado y que no
encierra juicios de valor, intereses concretos y subjetividad, por el otro; planteando que incluso Adam Smith o
Keynes entendían la economía como una ciencia moral. La economía dominante, disfrazada de ciencia exacta, se
ha convertido en una auténtica religión de nuestra era. Detalla los fundamentos de una nueva economía, donde la
justicia, la dignidad humana, la compasión y la reverencia por la vida sean los valores rectores. Contrariamente a
la absurda suposición de los economistas ortodoxos de que la economía es una ciencia exenta de valores éticos,
una nueva economía debe explicitar sus valores.
19
La dominante definición de empresa como organización con fin de lucro, por ejemplo, excluye de su universo a
todas esas “empresas” cuyo objetivo son la producción de satisfactores y el desarrollo de un hacer emancipador,
sólo por la ausencia de dicho fin y las relega a lugares secundarios de la vida económico-social

19
Sin embargo los satisfactores son modos de ser, estar, hacer y tener que realizan
necesidades y que se desarrollan según las pautas de vida situadas de una sociedad. El
Desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos o cosas. Cabe preguntarnos ¿todas las
necesidades se resuelven en el Mercado?, ¿sólo los bienes y servicios mercantiles producen
satisfacción a las necesidades humanas?

Los incentivos económicos tienen sentido sólo en la filosofía de la economía capitalista pero
no, por ejemplo, en organizaciones comunales que otorgan prioridad a la vida, al amor por
sobre la muerte, a la solidaridad por sobre la competencia y el odio. La economía del buen
vivir “se cuestiona duramente el énfasis convencional de entender el bienestar únicamente
como un asunto de ingresos económicos o posesión material, o que sólo se puede resolver
en el mercado. Pone el acento en la calidad de vida, pero no la reduce al consumo o la
propiedad.”(Lanz Rodriguez 2011) Propone cambiar la racionalidad acerca del progreso, del
uso de la Naturaleza y las relaciones entre los seres humanos20. Se basa en el carácter
integral de los derechos y en las relaciones dinámicas entre Mercado, Estado y Sociedad
planteando la existencia de una sociedad con diversidad y distintos tipos de mercados. El
Buen Vivir aparece como la más importante corriente de reflexión que ha brindado América
Latina en los últimos años. Se desarrolla en tres dimensiones: la diversidad plurinacional, la
ambiental (derechos de la naturaleza), y la territorial (aspectos bio-físicos y culturales). En tal
sentido, el sumak kawsay (buen vivir) puede involucrar una subjetividad y una dimensión
cultural distinta a la lógica capitalista y su código civilizatorio consumista”. Cuestiona el
crecimiento como indicador de desarrollo y establece que la Economía debe aprovechar los
recursos naturales mientras se mantengan los sistemas de vida. Esta mirada ambiental,
intercultural y diversa, ¿nos aportaría elementos para ampliar los conocimientos económicos
brindados al estudiantado? ¿Permite abordar la diversidad intercultural desde la temática
escolar?

La economía solidaria busca responder a las necesidades materiales y afectivas de las


personas en base a la autogestión y la reciprocidad. Se basa en las personas y no en el
Capital, estimula relaciones de cooperación y solidaridad; propone espacios de
empoderamiento frente a realidades sociales, económicas y políticas. Se contrapone a la
economía capitalista que tiene como centro su propia reproducción basada en el lucro, la
propiedad privada y la alienación del trabajo. La economía capitalista no es, por tanto, la única
forma de organizar el trabajo, la distribución y el consumo, si bien es hegemónica en nuestra
sociedad. La economía solidaria propone resignificar el trabajo en función de lo que
proporciona en crecimiento personal y no por su medida mercantil (su valor de cambio), así

20
En lugar de insistir con los “desarrollos alternativos” se deberían construir “alternativas al desarrollo” (siguiendo
las palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar)

20
como ampliar el concepto de trabajo. Propone organizar la actividad económica con una
racionalidad propia que combina criterios de emprendimiento y solidaridad (Gaiger, 2007).
¿Podrá ser la solidaridad, la base de una propuesta empresarial?, ¿podrá ser el trabajo
considerado una “hacer para ser”?

A la vez la economía feminista agrega una variable al “ampliar lo que se comprende como
trabajo, incluyendo no solo lo que es remunerado, sino todo lo que es necesario para la
producción de la vida, de los bienes y servicios que necesitamos, de las relaciones, los
afectos y los cuidados que todas las personas necesitan a lo largo de sus vida”(Nobre 2015),
lo que permite entender la interdependencia de los procesos de producción de mercancías y
de reproducción de la vida, centrando en este último la base de la organización social y
económica. La participación de las mujeres en la economía solidaria al mismo tiempo que
posibilita la generación de ingresos, las involucra en un proceso de organización en la que
construyen autonomía y empoderamiento político lo cual es un reto en la búsqueda de
igualdad. El diálogo entre la economía solidaria y la economía feminista abre la posibilidad
de superar la fragmentación entre producción y reproducción, entre lo económico y lo político
reorganizando la economía en base a criterios de igualdad y justicia poniendo en el centro de
las decisiones a la sostenibilidad de la vida humana.

Por su parte las propuestas de la economía ecológica se apoyan en la idea de que no todo
puede ser regulado por el mercado ya que no se puede dejar que la "mano invisible" también
regule recursos vitales como el agua o el aire. Es necesario un equilibrio que radique en la
capacidad de los seres humanos para vivir dentro de los límites ambientales que la Tierra
ofrece, es esencial pensar en el concepto de Justicia Climática ya que los problemas
ambientales son producto de una desigualdad en la apropiación de los recursos (economía
ecológica) y también desigualdad en la toma de decisiones (ecología política); la EE analiza
estos procesos para que aquellos costos que invisibiliza el sistema ahora sean visibles lo que
se traduce en el nacimiento de conceptos como Deuda Ecológica, Huella Ecológica y el
concepto de agua virtual. La estrategia metodológica es no depender de indicadores de
crecimiento y utilizar unos que tomen en cuenta las externalidades ambientales y sociales. La
economía ecológica busca la interdisciplinariedad con las Ciencias naturales, plantea la
necesidad de equidad intergeneracional, se enfoca en la distribución de los costos
ambientales de forma geográfica y social en términos de justicia ambiental, se dirige a una
sostenibilidad fuerte o radical que respete las leyes naturales y jerarquías ecológicas usando
indicadores biofísicos, sostiene la democratización entre entes científicos, económicos y
políticos para la toma de acción, y se apoya en los principios de defensa del medios ambiente
y aseguramiento de la capacidad de reproducción de la biodiversidad, cierre de los ciclos de

21
la materia21 , producción y consumo centrados en lo local, actuación colectiva de cooperación,
promoción de bienestar y equidad social, utilización de recursos renovables y energías limpias
para evitar la destrucción y contaminación de los ecosistemas, impulso de un desarrollo
humano justo, de los bienes comunales, del progreso local y regional equilibrado, del
comercio justo, del acceso igualitario al conocimiento, de los derechos sociales, de salarios
dignos, y del acceso libre al agua (Federico Aguilera Klink y Vicent Alcántara Comp.1994).
Tanto la economía ecológica como la economía feminista rompen los márgenes del mercado
capitalista ya que la primera incorpora toda la naturaleza en su análisis y propuesta, y la
segunda incorpora todos los trabajos, aún aquellos que caen fuera del mercado.

En el marco de los derechos humanos, aquellos denominados de segunda, tercera y cuarta


generación establecen las premisas de derechos económicos, sociales, culturales y
ambientales abarcando una amplia mirada sobre los aspectos económicos que surgen de las
relaciones de producción.

Entonces es posible plantear la necesidad de ampliar la mirada desde la Contabilidad a la


Economía, desde los aspectos registrales a todos aquellos que abarca la producción de
satisfactores que realicen necesidades, desde la economía capitalista a la diversidad de
economías que pueden dar una respuesta más justa y fraterna a la necesidad social de
producción y reproducción de la vida. Ampliación de miradas y propuestas que entra en
diálogo con las otras disciplinas no sólo de las ciencias sociales sino también de las ciencias
naturales para posibilitar la formación de personas ético-políticas comprometidas con la
construcción de una sociedad más justa y a “escala humana” Una verdadera y efectiva
democratización de la vida devendrá en una economía decolonial, imaginando para nuestros
grupos de estudiantes modalidades de vida colectivas que no estén regidas por la lógica del
mercado.

Jurídica

“Las leyes son como las telas de arañas, donde pasan libremente las más grandes y
quedan enredadas las pequeñas” Solón

Los primeros antecedentes de procedimientos judiciales se pueden encontrar en Grecia, la


búsqueda de la verdad, como práctica de resolución de conflictos, se pueden hallar en La
Illiada y en la tragedia de Edipo Rey, aquellos relatos daban cuenta de cómo en la indagación
de la verdad se establecía un desafío entre los/as querellantes: la prueba. Así lo que se

21
En la naturaleza no existe el concepto de residuo, los deshechos de unos seres vivos se convierten siempre en
el alimento de otros.
22
castigaba era el falso juramento; quedaría en manos de los dioses aquel castigo que se
traduciría en maldiciones, pestes, exilio, etc. Es en la tragedia de Sófocles, donde aparece la
figura del testigo, es decir, aquel pastor que vio, que podía dar testimonio y de esa manera
oponer la verdad al discurso del tirano.

Otro antecedente se puede encontrar en el Derecho Germánico que encauzaba los litigios
entre dos personas, no existía la indagación de un tercero en la búsqueda de la verdad, sólo
funcionaba como una manera de regular la guerra entre dos contendientes. El Derecho
Romano reemplaza al germánico toda vez que se comienza a establecer los lineamientos de
la estructura estatal, si esta se desdibujaba primaba el Derecho Germánico, el cual extendió
sus mecanismos hasta el feudalismo donde las partes en litigio presentaban sus pruebas, la
fuerza de éstas la poseía quien pudiera demostrar prestigio social, fuerza física, etc., la
autoridad solo intervenía para garantizar el proceso judicial.

Hacia el SXII Europa retoma la práctica de la indagación, institución que detentaba la Iglesia
para controlar las faltas y los pecados, por tanto quedara la justicia en manos de un poder
externo (representante del rey o señor) a los/as litigantes. El Soberano ya no es ajeno a las
contiendas jurídicas, las infracciones son al orden establecido y la reparación entonces será
doble: al poder político y a la víctima, es así como el nuevo sistema de Derecho legalizaba la
confiscación de los bienes a favor de la monarquía.

Cuando un individuo causa daño a otro hay siempre a fortiori, daño a la


soberanía, a la ley, al poder. Por otra parte, debido a todas las
implicaciones y connotaciones religiosas de la indagación el daño será
tratado como una falta moral, casi religiosa. Tenemos así, hacia finales
del siglo XII, una curiosa conjunción entre la infracción a la ley y la falta
religiosa. Comienzan a actuar conjuntamente las nociones de lesión al
soberano y pecado, y así las encontraremos, profundamente unidas en
el Derecho Clásico. Aún hoy no estamos totalmente libres de esta
conjunción. (Foucault 1996)

La ciencia jurídica nace como respuesta a la necesidad del Poder de controlar todas aquellas
conductas que no podían regular un sistema de costumbres y leyes aisladas e inconexas.
Los primeros juristas debían legitimar un nuevo orden de instituciones capaz de sostener un
discurso hegemónico de vigilancia y control sobre las personas, relato occidental y verticalista
que posibilitará el andamiaje para la construcción de la expansión colonial. La doctrina
cristiana desarrolla la concepción de un gobierno justo como institución natural, y por lo tanto
divina ya que lo natural deriva de Dios.

23
La Edad Media establece las bases de lo que luego será el Constitucionalismo Moderno,
otorgando privilegios y derechos a un nuevo y ascendente sector social: la Burguesía, así, el
desarrollo del pensamiento Jurídico garantiza el intercambio económico y la propiedad
privada.

El ordenamiento legal es producto de las relaciones de poder que se conjugan en una


sociedad en un espacio y tiempo determinado, superestructura que perpetúa los intereses de
las clases dominantes. Para que el sistema capitalista se consolide como tal fue necesario
desarrollar mecanismos de control y la vigilancia que protegieran la riqueza del poder
económico.

Asimismo del proyecto colonial emerge la construcción del pensamiento único, constitutivo de
la modernidad. El modelo de sociedad “civilizada, blanca, heterosexual y occidental” legitiman
la colonialidad del poder, del ser y del saber.

La lógica de la colonialidad opera en tres diferentes niveles:

 colonialidad del poder (político y económico)

 colonialidad del ser (subjetividad, control de la sexualidad y de los roles


atribuidos a los géneros, etc.)

 colonialidad del saber (epistémico, filosófico, científico y en la relación de las


lenguas con el conocimiento…) (Mignolo 2017)

El reordenamiento jurídico que se produce hacia fines del SXVIII y comienzos del SXIX
produce un giro radical en cuanto a la concepción de la idea de infracción, esta ya no estaría
asociada a la noción de falta o pecado, el sistema penal se escinde de la ley natural. Teóricos
como Beccaria y Bentham postulan que para que tipificar a una conducta como infractora
debe existir un sistema penal capaz de definir cuáles serán las acciones reprimibles, así se
introduce un nuevo concepto: el crimen. Los comportamientos criminales son perjudiciales
para la sociedad, atentan contra la vida de la población, la conducta desviada quebranta el
pacto social y es así como el poder penal instituye una serie de castigos que van desde el
trabajo forzado hasta la deportación, sustituidos más adelante por la prisión. El
encarcelamiento da paso a una nueva manera de encauzar las acciones perturbadoras del
orden social, alrededor del sistema penal se crean una red de instituciones satélites capaces
de reforzar el sistema de control, vigilancia y corrección sobre las personas (la escuela, el
asilo, los hospitales, la policía, etc.).

24
De este modo nace la sociedad disciplinaria que vincula a los seres humanos a una estructura
de normalización y corrección que desconocen la multiplicidad y diversidad de las personas a
quienes pretende ajustar a figuras jurídicas fundadas en el positivismo normativo.

Una pedagogía enmancipatoria supone el desafío de desarmar categorías de pensamiento


ancladas en imperativos heterosexuales que legislan y disciplinan los cuerpos de las/os
estudiantes en las aulas. ¿Cuáles son las propuestas escolares que pueden interpelar las
normas de convivencia vigentes en los colegios? ¿Cuáles son los supuestos epistémicos de
la disciplina jurídica en los que descansa la heterónoma?

La modernidad universalista conquistó el espacio y el tiempo y encapsuló la diferencia, la


otredad; una mirada hegemónica construida dentro de un marco binario, la
heteronormatividad, entendida como una prolongación de las relaciones de poder, que
profundizan la opresión y la desigualdad negando la existencia de diferentes subjetividades.

En este sentido, es atribución del Poder del Estado establecer un régimen selectivo de
premios y castigos, a modo de ejemplo se podría analizar cómo el aparato estatal posee la
potestad de privación de la libertad de menores. El régimen penal de la minoridad permite a
los jueces “disponer” de su libertad ambulatoria aún sin haber cometido delito alguno
fundamentado en leyes locales (para ampliar ver ley 22278) que los facultan a decidir sobre la
protección de las/os jóvenes, incluso cuando se trate de “problemas de conductas”, tras el
disfraz de contención se impone el régimen de institucionalización de la niñez ¿qué dice la
Convención de los Derechos de los/as niños/as? ¿Qué discurso de peligrosidad es el
autorizado?

La figura de la prisión preventiva, opera como mecanismo de secuestro, como exclusión de


aquellas personas nocivas para la sociedad, así se encarcelan por períodos mayores a un
año a mujeres acusadas, por ejemplo, por el tráfico de estupefacientes, vulnerando así
principios internacionales que proponen medidas alternativas a la prisión preventiva de las
mujeres.

¿Qué se puede observar detrás de las estadísticas que arrojan datos sobre el aumento de la
privación de la libertad de mujeres? ¿Cuáles son las alternativas de formación laboral no
sexistas que se ofrece a las mujeres en contextos de encierro?

El Poder interviene sobre la acción de las/los sujetas/os a través de discursos de verdad y


saber y el entramado de normas e instituciones que sobre ellas/os despliega pretende
normalizar sus comportamientos. Es así como la deshumanización, el genocidio y la exclusión
de los pueblos originarios se constituyeron en los ejes de las prácticas colonizantes de un
Estado racista que censuró la alteridad, se utilizaron criterios de asimilación de las
25
comunidades indígenas a la nación dominante y monocultural. De este modo la desigualdad
a la que fueron sometidos se traduce en violencia que los excluye de representación política
en las instancias reales de decisión. Aquellos ciudadanos silenciados por la colonialidad del
Poder y de las elites dominantes fundantes del sistema constitucional argentino emergen
como Pueblos socialmente reconocidos en la reforma constitucional del año 1994, asimismo
se ratifican leyes y convenios internacionales en materia indígena.22 Ahora bien, estos
reconocimientos tardíos a las comunidades originarias ¿se constituyen como reales
oportunidades de participación o sólo son una manifestación discursiva que intenta asimilar
las diferencias a lo homogéneo? ¿Qué culturas se legitiman a partir de los principios de
libertad, justicia e igualdad? ¿Qué prácticas y costumbres utilizan los pueblos originarios para
resolver conflictos? ¿Existe el castigo en estas comunidades? ¿Qué saberes se ocultaron en
la colonización del conocimiento? ¿Qué prácticas ancestrales realizan otras identidades
étnicas y son punibles para el sistema jurídico argentino?

Una aproximación a estos interrogantes tal vez sería cuestionar la moral que subyace en toda
norma, que controla la conducta interna y externa de las personas a través de una estructura
de instituciones que el Estado posee y del cual se vale para establecer un orden disciplinario
con fines socialmente deseables.

Para ello deberíamos repensar el sistema normativo junto a otras ciencias que permitan
situar cada norma en el contexto histórico, político, económico que le dio origen. Entrelazar
los saberes de distintas disciplinas, recuperar conocimientos ancestrales participando en la
construcción y /o reconstrucción de significados ¿cuáles son los usos lingüísticos y prácticas
dominantes que operan como dispositivos de control en una sociedad en un tiempo y lugar
determinado?

María Beatriz Grecco (2012) dice:

La experiencia educativa…provoca un desplazamiento, un movimiento


en el pensamiento de cada uno de los que forman parte de ella, esto es
atravesar una experiencia nos deja pensando algo que creíamos ya
sabido o nos hace ver algo nuevo, nos conmueve, nos genera duda,
una nueva hipótesis acerca de nuestro trabajo y de nosotros mismos.

La comprensión de la realidad en un época y su correlato jurídico puede ser interrogada y


problematizada desde la Filosofía Política y la Historia, construyendo una mirada no ya
homogeneizante sino inclusiva de personas singulares que forman parte de un colectivo
social.

22
Para ampliar ver Ley Nacional 23.302, convenio 169 OIT, artículo 75 inciso 17 C.N.
26
Los Derechos Humanos deberían ser el marco pedagógico de una educación inclusiva y
pluralista, donde docentes y estudiantes se comprometan en un proceso de construcción
colectiva que permita corregir desigualdades, buscando la interacción, el encuentro no ya la
tolerancia, que sólo fue la ficción de la cultura dominante para perpetuar una posición de
superioridad frente a la otredad.

La democracia busca otorgar a los marginados el acceso a la


cosmovisión dominante (este es el sentido de las políticas de inclusión).
No busca ampliar la concepción de lo político, lo económico, lo social, lo
subjetivo (Gnecco 2016).

La construcción de “un pensamiento otro” que opere un movimiento, una transformación que
sea una respuesta a las categorías de pensamiento occidental/colonial.

Se podría avanzar en el diálogo con nuestras prácticas docentes, algunas preguntas que
permitan comenzar por cuestionar aquellos conocimientos heredados de una matriz colonial y
así en este ejercicio colectivo redefinir, deconstruir, entrelazar, libertar nuestras disciplinas y a
cada uno/a de nosotros/as.

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33
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

Anexo I - Documento del Área Ciencias Sociales


Para escuelas secundarias de cinco y seis años:
Consideraciones para una introducción de la Filosofía en el CBC del diseño
curricular de la escuela secundaria en Neuquén.
AÑO 2018

Problemáticas actuales
La sociedad actual se caracteriza por tramas simbólicas que funcionan de manera “invisible” y,
por lo mismo, naturalizando las ideas, historias, lenguajes e imaginarios dominantes;
naturalización que -y en esto consiste su éxito político/cultural- esconde un acto de
imposición.
En su despliegue contemporáneo, el neoliberalismo, como expresión ideológica del modo de
producción capitalista, produce subjetividades sin legados simbólicos ni memorias históricas.
En este sentido, esas subjetividades están permeadas por la lógica de la mercancía y como
tales adquieren sus características: liquidez, evanescencia, fugacidad. Al decir de Harvey
(2004), “Si vemos a la cultura como un conjunto de signos y significados (incluyendo el
lenguaje) que se engranan en los códigos de transmisión de los valores y significados sociales,
podemos esbozar la tarea de analizar sus complejidades en las condiciones presentes
reconociendo que el dinero y las mercancías constituyen los soportes primarios de los
códigos culturales” (p. 331) (el destacado nos pertenece).
Con esas características, las subjetividades se configuran “según un paradigma empresarial,
competitivo y gerencial de la propia existencia” (Alemán, 2016), que desarrolla dispositivos de
presión sobre las vidas personales marcándolas con el deber de construir una vida feliz y
realizada. Asistimos así, a las “epidemias de depresión, al consumo adictivo de fármacos, al
hedonismo depresivo de los adolescentes, las patologías de responsabilidad desmedida, el
sentimiento de “estar en falta”, el “no dar la talla”, la asunción como “problema personal” de
aquello que es un hecho estructural del sistema de dominación. Todo ello, no son más que
señales de que el capitalismo contemporáneo nace con la primacía del Yo y los distintos
relatos de “autorrealización” formulados para sostenerla. De ahí, la creciente expansión del
fenómeno de la autoayuda” (op. cit.).

34
¿Cómo se manifiesta lo anterior en nuestras escuelas?
En relación al sujeto de enseñanza y aprendizaje, y aún cuando nada de lo social es
homogéneo, bien puede señalarse una fuerte tendencia en el estudiantado que arriba a
nuestras escuelas con características que, al decir de Fernández (2013) “los convierten en
jóvenes de vidas grises: rasgos de apatía, aburrimiento, aislamiento relacional, tristeza, …
imposibilidad de ilusionar futuro” (p. 6). Estas subjetividades adolescentes y juveniles se
inscriben en el proceso de crisis de los modelos identificatorios clásicos, que aísla a las
personas y las priva de referentes, junto con la impunidad de los grupos de poder económico-
políticos y la barbarización de los lazos sociales, públicos, privados y/o personales. Por ello,
nuestra autora habla de configuraciones subjetivas regidas por lógicas del instante: “He
denominado lógicas del instante a ciertas modalidades del lazo social impedidas de
planificación, de ilusionar futuro, de pensar a largo plazo un posible proyecto personal y la
responsabilidad de elegir las mejores opciones para lograrlo” (op. cit., p. 33). Y como
característica generalizada de estas nuevas generaciones que arriban a nuestras escuelas
observamos un vocabulario sensiblemente reducido y empobrecido incapaz de dar cuenta del
mundo y la sociedad en que se vive. Al decir de Forster (2005): “Allí donde se va perdiendo la
potencia descriptiva del lenguaje, su capacidad de forjar, inventar y soñar, lo que va
sucediendo es que el mundo se vuelve más plano, más raquítico, se vuelve menos significativo
…el habla va quedando colonizada por una lógica que la vuelve un instrumento servil de
culturas organizadas alrededor de lo massmediático y los dispositivos tecnológicos, del
dominio de una imagen que no guarda la posibilidad de reflexionar”.

En relación a los conocimientos y saberes, ese paradigma gerencial se expresa escolarmente


a través del desarrollo de las llamadas competencias; del pretendido conocimiento de
competencias y destrezas, del aprender a aprender como eje educativo. ¿Qué es el aprender a
aprender sino la gestión del Yo trazando un pretendido camino propio? Aprender a aprender
significa el corrimiento del papel docente de enseñar para pasar a orientar, guiar al
adolescente, ya que, se dice, “con un solo click el adolescente accede a todo lo que el docente
pudiera transmitirle”; Aprender a aprender es la adquisición de capacidades, actitudes y
destrezas (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) en desmedro de los
saberes codificados (erróneamente calificados de enciclopédicos y memorísticos); aprender a
aprender, a favor del cambio y la innovación en y por sí mismos es propiciar la desaparición de
las grandes narrativas. ¿qué posibilidad cabe de enseñar filosofía en nuestras aulas si se
eliminan los grandes relatos? Ninguna.
Los saberes codificados son las teorías1 económicas, políticas, educativas, antropológicas … y
¡también filosóficas! donde cobran sentidos los datos obtenidos de fuentes elegidas ¡también
por presupuestos filosóficos! Denostar los saberes codificados es asimilarse acríticamente a
esa lógica del instante sin legado histórico alguno y donde los criterios de verdad y
responsabilidad ética desaparecen por la inconsistencia del lazo social establecido. Denigrar

1
La teoría entendida como un modo de intervención social, es decir, como un cuerpo de saberes que vuelven
inteligibles el mundo y la sociedad; como una caja de herramientas con capacidad de intervención sobre los
mismos para recíprocas transformaciones (de la sociedad y de la teoría).

35
los saberes codificados es sumar la escuela a la categoría de mercancía fugaz y lábil
destruyendo su tarea epistemológica. Desechar los saberes codificados en favor de las
competencias y destrezas implica sumar a la escuela a la fugacidad de un tiempo líquido en
desmedro del tiempo sólido que requiere todo acto que se precie de educativo (y extensivo a
toda experiencia humana que, en tanto tal, deja marca, huella)2.

La filosofía en la escuela secundaria

Desde los inicios de la escuela secundaria en el país y en la provincia, la filosofía formó parte
de la currícula de los cuartos y quintos años de los bachilleratos comunes, luego extendido a
otras orientaciones. Su desarrollo en los últimos años del recorrido escolar juvenil termina de
cimentar una formación epistemológica basada en las premisas filosóficas que sentó
Occidente: fragmentación del conocimiento en múltiples disciplinas, una pretendida asepsia
política del saber, un pensamiento binario del mundo y la sociedad.
Sobre esas premisas, la filosofía que se desarrolla en nuestras escuelas es,
preponderantemente, un desarrollo de la metafísica occidental que se expresa en la clásica
pregunta ¿qué es la justicia, el amor, la belleza, etc., etc.?. Buscar los principios últimos (y
primeros) del ente, de las cosas, sin atender a los tiempos y espacios históricos que les dan
razón de ser, es convalidar una visión filosófica cómplice del orden social instituido. Esta es la
metafísica occidental que, revestida de la filosofía, inunda las aulas acompañada de coloridos
manuales al uso.
Al respecto, valgan dos ejemplos paradigmáticos:
-la construcción histórico-filosófica del concepto de subjetividad
-la construcción histórico-filosófica del concepto “el justo medio”
En el primer caso, hay una carga de la tradición filosófica moderna que igualó subjetividad a
individualidad. Esta es una herencia de la filosofía cartesiana que a través de su “pienso, luego
existo” hizo del sujeto la piedra basal del funcionamiento del mundo. Pero ¿cuál sujeto? El
que se construye en un mismo proceso histórico-filosófico según da cuenta Cruz Vélez
(1970)3. Veamos:
Hasta la llamada edad media europea, subjectum significaba etimológicamente, lo arrojado a
la base, lo subpuesto, y ontológicamente, el ser en sí, en el que reposan y se fundan las
propiedades; el subjectum entonces, era el nombre del ser de las cosas y se lo piensa como
independiente del Yo. Subjectum es la casa y el árbol, la tierra y la azada, el cielo y el mar,
todas las cosas fronteras a mí. En cambio, lo que en la edad media se llama objectum sí está
íntimamente vinculado al Yo. Etimológicamente, objectum es lo puesto delante y
ontológicamente es lo proyectado por el Yo, el producto de su actividad representante; no

2
Zigmunt Bauman (2007) ha acudido a la metáfora de lo sólido y lo líquido para caracterizar el actual momento
del desarrollo capitalista.
3
Ver específicamente la Segunda parte, el capítulo Sujeto y yo.

36
designa lo real sino lo mental, lo representado; por ejemplo, una montaña de oro es un
objectum.
Así están las cosas hasta que, en la búsqueda de la verdad que para Descartes es certeza, sus
meditaciones lo llevan a un subjectum indubitable que no puede ser sino …el ego cogito. Y
¿por qué ese subjectum tiene que ser el “Yo pienso? Porque mientras las cosas son lo que son
en relación siempre con el Yo -y esta relación es lo único que la duda cartesiana deja en pie-
éste pasa a ser el único que posee el ser en sí ya que, justamente, el Yo solamente está en
relación consigo mismo. De este modo, el Yo pasa a ser el único subjectum ya que absorbe el
contenido de la palabra subjectum y el ser de todas las cosas. Así, lo que logra Descartes es la
identificación de Yo y sujeto y simultáneamente ocurre un cambio semántico en el término
objectum que, de no designar ninguna cosa, pasa a nombrar objetos y su ser, su realitas, se
identifica con objetividad.
Este cambio semántico entonces, se inscribe en una más amplia operación filosófica que es la
que le permite al Yo-sujeto conquistar el rango de lo omnipresente ya que, ahora, el sujeto
está presente a la base de las representaciones como su permanente substrato. Es a partir de
entonces que la modernidad capitalista en ciernes4 establece al Yo-sujeto como la condición
de posibilidad de los objetos. Es esta tradición filosófica, la del Yo-sujeto, la que se desarrolla
con la modernidad capitalista y que llega a nuestras escuelas. Un sujeto-individuo pensado así
ontológicamente, deviene en el planteo filosófico de la conciencia como el sujeto originario de
los procesos sociales, la conciencia como factor constituyente del mundo 5.
¿Cómo se construye una propuesta filosófica en clave emancipatoria de esa metafísica
dominante?
Se construye partiendo de que la conciencia siempre es conciencia de algo, y tener conciencia
de algo no es otra cosa que ser-en-el-mundo, es decir, la conciencia ya forma parte del ser
social, porque lo que está arrojado a la base, lo subpuesto, son las relaciones sociales. Las
relaciones sociales como el único subjectum que, en tanto que fundamento, reúne todo sobre
sí, absorbiendo el ser de todos los entes. Y si las relaciones sociales son la condición de
posibilidad de los objetos, no hay duda que toda subjetividad es una subjetividad social.
Subjetividad social que como tal no se piensa desde un sujeto de mera interioridad psicológica
o desde categorías de un sujeto solipsista. Subjetividad social como producto histórico y, por
ende, carente de toda sustancialidad, esencia o invariantes universales. Siguiendo a Foucault,
hay que desembarazarse del sujeto constituyente y hacer un análisis que pueda dar cuenta de
la constitución del sujeto en la trama histórica.

4
Nótese que el Discurso del método de Descartes fue publicado en 1637 en pleno auge de los viajes de conquista
del capital mercantil europeo. Se está construyendo una subjetividad capitalista que hará del individuo/sujeto
un soporte filosófico fundamental al establecer que el individuo es el punto de partida de las relaciones
sociales que explica el funcionamiento de la sociedad (y no, como lo que el individuo es: el punto de llegada,
una determinación de las relaciones sociales).
5
Además, la teoría psicoanalítica de Freud ha terminado por desmoronar aquella idea cartesiana de
autoconciencia y, con ello, la posibilidad de transparencia de nosotros mismos; la racionalidad cartesiana
asentada en la conciencia ha sucumbido ante el planteo freudiano del inconsciente como estructurante del
sujeto y, por ende, como la clave para la constitución de las singularidades psíquicas.

37
Así, una filosofía emancipadora deja atrás la metafísica moderna cuando otorga prioridad
ontológica a las relaciones sociales por sobre el individuo y primacía metodológica a las
categorías de análisis colectivas en el conocimiento de los procesos históricos.

En el segundo caso, el llamado “justo medio”, circula con mucha fuerza por nuestra cultura
occidental, entra en las escuelas secundarias y recibe su lugar en los programas de filosofía.
Pues bien, la categoría de análisis “justo medio” tiene su historia filosófica y cabe conocerla
para decidir entonces si ha de tener cabida en una propuesta emancipadora. Veamos:
Entre el 2700 y el 2500 las ciudades griegas atravesaron guerras civiles que desembocaron en
el establecimiento de la polis, una comunidad de hombres libres o ciudadanos 6 que reemplaza
al Palacio y al Rey. Fue entonces que, en la medida que el principio de igualdad entre los
ciudadanos suspendía, en el terreno político, la desigualdad social, la política así nacida brindó
a las clases trabajadoras una libertad y un poder que nunca antes habían poseído. Esta nueva
forma socio-política estuvo apoyada en una cultura particular basada en una imagen del
hombre, no metafísica, sino histórico-natural procedente del impulso científico. Esta imagen
parte del hombre natural en tanto especie compuesta por individuos iguales entre sí:
igualitarismo y universalismo son así fundamentales. Una de las consecuencias de esta
antropología filosófica es que las reglas sociales aparecían menos como principios que como
convenciones, que no encarnan en leyes eternas, sino que son acuerdos elaborados en común
por los propios hombres en respuesta a necesidades colectivas.
Dicha política y antropología iban acompañadas de pautas culturales tales como la de
concebir a la palabra, al discurso, a la deliberación entre iguales (es decir, la política) con una
importancia superlativa para vivir en comunidad; o la valoración del consenso como armonía
de intereses distintos en buena voluntad y entre iguales. Todo esto, ya se encuentra en
filósofos no-socráticos como Demócrito y Protágoras y forma parte de la cultura popular.
La lógica expansiva de estas nuevas formulaciones redujo en Atenas, por ejemplo, el peso
social y político de la antigua nobleza -los “mejores” (aristoi)- formada por una aristocracia
terrateniente que se vio crecientemente desplazada por el demos, esa chusma de
mercaderes, artesanos, productores de manufacturas, comerciantes y trabajadores. En este
contexto, un grupo de jóvenes filósofos pertenecientes a esta aristocracia -los socráticos-
construyó un sistema de pensamiento para defender los valores y formas de vida de su clase
en decadencia, y contener el avance nivelador de la democracia, la “tiranía de las mayorías”.
Pero no lo hicieron sencillamente afirmando sus viejos valores (nobiliarios) y negando los
nuevos (democráticos), sino construyendo una filosofía que aceptaba nominalmente los
motivos de su adversario, pero vaciándolos de contenido. La intención de reinsertar la
igualdad dentro de una concepción jerárquica es lo que anima el proyecto filosófico de
Sócrates, Platón y Aristóteles.

6
De esta calificación quedaban fuera las mujeres de toda condición social y los esclavos, con lo cual, miradas
desde un punto de vista demográfico, esas comunidades eran minoritarias.

38
Para ello, Sócrates ligó lo político a una particular concepción del conocimiento. Para él, una
buena decisión está basada en el conocimiento y no en el número (la mayoría). Y el
conocimiento verdadero tiene que ir más allá de lo que se percibe con los sentidos: debe
acceder a la “realidad metafísica”, que es el ser, la esencia o naturaleza de una cosa. Para
Sócrates, el conocimiento es una disciplina (techne) como otras: así como hay carpinteros y
zapateros, hay quienes se especializan en el conocer. Pero es una disciplina especial ya que
permite acceder a la virtud: el conocimiento de la virtud es lo único que hace falta para actuar
virtuosamente. Y, naturalmente, la política no debe ser entregada al terreno de la opinión
(doxa) sino que debe decidirse con conocimiento y virtud. Pero claro, el conocimiento/virtud
no está al alcance de todos pues requiere “desapasionamiento” y tiempo libre. El hombre
común que trabaja para ganarse la vida no sólo no tiene tiempo sino que está ligado en
cuerpo y alma al mundo de las necesidades. ¿quiénes disponen de ese tiempo?
Efectivamente, los aristócratas, que definen a las virtudes de manera teleológica, como un
deber ser fijo y exterior a la elección de los sujetos, y que curiosamente correspondía con los
ideales y valores culturales de la aristocracia. Así, la política es transformada en una actividad
filosófica que reemplaza a la política de la polis, basada en la igualdad y el consenso.
El aporte aristotélico vendrá por el lado de presuponer a algunos hombres superiores a otros,
y en esa superioridad “el buen nacimiento y la riqueza” son fundamentales. En el otro
extremo -sin contar a los esclavos que son cosificados- Aristóteles sitúa a los pobres, los que
realizan tareas manuales, los que trabajan en relación de dependencia y los comerciantes que
compran y venden en el mercado. Tal como en Sócrates, esta categoría de gente es incapaz de
acceder a la virtud y su ideal político reside en el gobierno de los más capaces, con el apoyo
social de la “clase media” (que en su definición sólo corresponde a los medianos propietarios
de tierra y no a algún grupo urbano). Al inventar el concepto de “clase media” Aristóteles
traslada a los medianos propietarios de tierra las virtudes políticas de la moderación, del
“justo medio”, procurando la defensa de la propiedad y la autoridad contra el populacho
urbano. Un “justo medio” establecido metafísicamente, más allá de tiempo y lugar, y que se
corresponde con las necesidades políticas de los sectores dominantes.
Esta operación ideológica diseñada por los socráticos y retomada muchos siglos después por
la ideología liberal-burguesa, se expresa hoy en una concepción de moderación como “justo
medio” entre los extremos, a los que se califica como una conducta inmoderada. “Los
extremos son malos”, “los extremos se tocan”, “ni mucho, ni poco”, son frases del sentido
común y que se cuelan en los programas de filosofía. Y a decir verdad, se trata de una falsa
doctrina del “medio”: la virtud en realidad, no está en el medio de nada. Actuar mal, no
siempre es mostrar una inclinación “demasiado”, o “muy poco”: es sencillamente, actuar mal.
Por ejemplo, tener coraje no es un equilibrio entre el miedo y la temeridad, sino hacer lo
correcto en la circunstancia apropiada. Más aún, no puede establecerse cuáles son las
conductas “extremas” sin establecer primero cuál es el “medio”, lo adecuado. El “medio” no
se calcula de acuerdo a una relación óptima entre “extremos”, sino que pre-existe a los
extremos, definiéndolos. No se puede saber qué es comer “demasiado” si no se sabe primero
qué es comer apropiadamente. La doctrina del medio es una metáfora que naturaliza lo
virtuoso en función de las necesidades políticas de las clases dominantes, ayer y hoy.

39
Aportes de una filosofía emancipadora en el Ciclo Básico Común
“El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás sino en
interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las
maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a partir de esta
reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la
formación de una voluntad política”. Michel Foucault

Esta definición de Foucault nos invita a pensar y re-pensar nuestra tarea aúlica desde la
posibilidad de someter a crítica (verbo que, antes de significar “juzgar” quiere decir “separar”,
“distinguir”) los conocimientos y saberes instituidos y dar paso a nuevos y liberadores
escenarios escolares. Una tarea fundamental que puede y debe ofrecer la filosofía es someter
a una crítica implacable aquellos sustentos teóricos que, internalizados como “naturales”, han
sedimentado una visión del mundo en correspondencia con un orden social injusto y
genocida.
A tales efectos, es de destacar que hay experiencias de trabajo escolar con la filosofía incluso
hasta en el nivel primario. Pero bueno es señalar que descreemos de una filosofía para niños o
adolescentes. La filosofía posee un conocimiento codificado tal que, simplificado para su
comprensión, puede llevar a aquella experiencia escolar en la que el profesor explica al
alumno la teoría de la relatividad; el alumno le pide que se la explique de nuevo, para lo cual
el profesor simplifica la explicación; aún así, aquel insiste en que se la explique una vez más,
ante lo cual el profesor accede. Recién entonces, a la tercera explicación, el alumno dice haber
entendido. Pero entonces, el profesor señala que eso que él ha aprendido ya no es la teoría
de la relatividad sino otra cosa.
Pues bien, tomando nota de los estadios de desarrollo cognitivo en adolescentes de 13 a 15
años, se puede instalar la enseñanza de la filosofía en grados crecientes de complejidad y
abstracción acompañada de materiales pertinentes (se recomienda no acudir a manuales y
libros de textos).

Epistemes de una enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria


La filosofía y sus mitos
Primer mito: la filosofía es un saber teórico
El materialismo dialéctico dice: los filósofos se han dedicado a interpretar el mundo, es el
momento de transformarlo.
Segundo mito: la filosofía es la búsqueda de la verdad

40
El nihilismo dice: los filósofos se han encargado de enmascarar y falsificar los hechos, de
imponer la moral a través del miedo y de usar el lenguaje para confundir y el saber para
domesticar.
Tercer mito: la filosofía es el ejercicio de la facultad de razonar
La Escuela de Frankfurt dice: la razón se ha convertido en un apéndice de la técnica y ha
llevado casi a la destrucción de la humanidad.
La filosofía como crítica de la realidad
Materialismo dialéctico: vivimos en una sociedad alienada, dividida en clases, basada en un
modo de producción asentada en la propiedad privada de los medios de producción y la
explotación de una mayoría por una minoría.
Nihilismo: el hombre es fundamentalmente voluntad de dominio. La moral, la religión y el
Estado son las tres manifestaciones sociales que conspiran para el ejercicio de la voluntad de
dominio y se valen del saber y del lenguaje para ello. La verdad es la verdad del que manda.
Escuela de Frankfurt: la reflexión filosófica perdió el rumbo desde Sócrates. Cuando se dejó de
lado la reflexión sobre el Ser para ocuparse del ente, se perdió de vista el verdadero sentido
de la filosofía. Esto concluyó con el dominio de la filosofía y la ciencia por parte de la técnica,
dominio que prioriza la efectividad, el cómo sobre el qué, el ente (las cosas materiales) por
sobre el Ser y su manifestación más acabada: el ser social, el “ser-ahí”.
Propuestas
La filosofía debe ser la “filosofía del martillo”. Si los ídolos anteriores de la filosofía eran ídolos
de arcilla y sus pies se deshacían a medida que andaban, hay que abandonarlos, pero no para
construir otros ídolos sino para recrear el lenguaje y el saber lejos de los viejos mitos de “la
Ciencia, la Verdad, la Moral, etc.”.
Entender la realidad no debe significar justificarla. La transformación de la realidad y la
sociedad presente son tareas de la filosofía.
Si los términos se invirtieron y la operatividad domina la razón, habrá que poner en tela de
juicio una facultad que genera por todas partes injusticia, racismo, sexismo, desastres
ecológicos, violencia, genocidios. Si con la razón teórica, los seres humanos no son más felices,
diría Kant, hay un reino que sí es de este mundo y puede llevarnos a mejor puerto a través del
ejercicio de la libertad.

Espacio curricular y carga horaria


Se piensa a Filosofía como una materia más dentro de la grilla correspondiente al CBC
formando parte del área de Ciencias Sociales. El formato podría ser un Taller obligatorio de
primer a tercer año con una carga horaria de tres horas semanales.

41
Si lo anterior no fuera posible, se piensa en que la actual Educación Cívica y/o educación para
la ciudadanía (sin estatuto epistemológico propio) se conviertan en Filosofía Política. Una
Filosofía que desde primero a tercer año pudiera desarrollar, por ejemplo:
En primer año: concepciones del trabajo (en tiempos, espacios y sociedades pasadas y
presentes).
En segundo año: concepciones de la política y lo político (en tiempos, espacios y sociedades
pasadas y presentes).

En tercer año: doctrinas políticas y económicas


Una filosofía política que en términos emancipatorios vaya más allá de las concepciones
liberales/burguesas de democracia y ciudadanía, por ejemplo, actualmente vigentes en los
programas escolares. Una filosofía política que, desde un Sur epistémico, le brinde tiempos y
espacios a viejas y nuevas formulaciones construidas a favor de los intereses de las clases
trabajadoras, pueblos originarios, minorías étnicas y sectores populares en general.

Referencias Bibliográficas

Harvey, D. (2004). La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del


cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu.
Alemán, J. (2016). Horizontes neoliberales en la subjetividad. Buenos Aires: Grama.
Fernández, A. M. (2013). Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y Biopolíticas. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Forster, R. (2005). Entrevista realizada con el Diario Página 12, 8 de febrero.
Bauman, Z. (2007). Modernidad Líquida. Méjico: Fondo de Cultura Económica.
Cruz Vélez, D. (1970). Filosofía sin supuestos. De Husserl a Heidegger. Buenos Aires:
Sudamericana.

42
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

Anexo II - Documento del Área Ciencias Sociales


Para escuelas secundarias de tres y cuatro años con las materias:
Doctrinas políticas y económicas, Problemáticas contemporáneas, Historia de la
cultura e Introducción al Estudio de la Cultura y la Sociedad
AÑO 2018

Cuento oriental: “En el desierto, un grupo de ciegos se encuentra con un camello. Uno de ellos
le toca una pata y dice ‘el camello es largo y fibroso’; otro le toca la cola y dice ‘el camello es
finito y flexible’; otro le toca la joroba y dice ‘pero no, si es blando como un almohadón’; el
último le toca la boca y dice ‘el camello es baboso’”.
Esto es lo que ocurre con los relatos de las disciplinas que estudian la sociedad y el ser
humano. Son relatos parciales donde los distintos “especialistas” son como ciegos que
plantean un pedacito y dan cuenta de una visión parcial del mundo y la sociedad. Para el caso
que nos ocupa, bueno sería seguir el ejemplo de algún colegio que ha integrado las llamadas
ciencias sociales y humanísticas en un solo Departamento preservando las jefaturas obtenidas
en su momento. Dicha organización administrativa favorece y alienta la integración epistémica
y un trabajo colectivo que dé cuenta de lo social en forma holística y no fragmentada.
Como ejemplo de lo anterior y en relación a la materia Doctrinas políticas y económicas cabe
recordar que la misma reemplaza, por Resolución del año 2007, a la hasta entonces Doctrina
social de la iglesia. La materia intenta señalar que las doctrinas a estudiar son
políticoeconómicas al mismo tiempo y no lo político por un lado y lo económico por otro. Se
intenta así, recuperar la unidad epistémica que hasta el siglo XIX mantuvo lo político y lo
económico y que, intereses académicos-políticos mediante, se dispersaron en una amplia gama
de especializaciones universitarias. Combinar los planteos teóricos de las doctrinas
políticoeconómicas con sus realizaciones históricas pasadas y presentes, permite que el
estudiantado incorpore la teoría, justamente, como una caja de herramientas con capacidad
de intervención social.
En relación a la asignatura Problemáticas Contemporáneas, resulta de suma importancia que
temáticas que resultan atractivas para nuestros jóvenes y adultos, tales como, la cuestión de
género, los problemas ecológicos, nuevos Movimientos sociales, entre otros, sean inscriptos
también ellas en tramas teórico-históricas. Se ganará así, mayores grados de rigurosidad
analítica que permitirán trascender el sentido común tan asociado a estas problemáticas
actuales.
Con respecto a Historia de la cultura, bueno será tener presente aquella afirmación de
Jameson que dice: “La cultura no es una sustancia o un fenómeno propiamente dicho. Ningún
grupo “tiene” una cultura sólo por sí mismo: es la objetivación de todo lo que es ajeno y
extraño en el grupo de contacto. Una “cultura” es un conjunto de estigmas (marcas) que tiene

43
un grupo a los ojos de otro (y viceversa). La cultura debe verse como un vehículo por el cual se
negocia la relación entre los grupos”.
Por lo mismo, hablaremos de culturas construidas sociohistóricamente para dar lugar a
miradas pluri-versales de las sociedades y la condición humana que eviten caer en la
hegemónica y racista “universalidad” occidental que nos habla de “la cultura”. Por caso, y
como dice Adolfo Colombres “La palabra “mundo” implica una conjunción de espacio y tiempo;
dos categorías distintas en el pensamiento occidental pero que se unen en la concepción de
varios pueblos de América (como en la de los Quechuas, los Aymara y los Hopi) en la que el
espacio no permanece más allá de las mutaciones que se operan siempre en él, sino que se
esfuma con y como el tiempo: un milenio no puede acontecer en el mismo espacio que otro”.
En cuanto a Introducción al Estudio de la Cultura y la Sociedad (en varios colegios convertida
en Sociología), es importante rescatar el Giro Decolonial impreso a esta asignatura en algunos
establecimientos. Esto ha posibilitado que el trabajo aúlico se vea atravesado por las historias,
imaginarios e intereses de Pueblos originarios, comunidades campesinas, Movimientos
sociales, trabajadores y sectores populares en general. Esto ha permitido construir, de algún
modo, una mirada sociológica desde un Sur, no meramente geográfico, sino epistémico-
político. Esto contribuye a desarrollar otras racionalidades que ponen en cuestión que la razón
eurocentrada sea la única válida para interpretar y transformar el mundo.

Vale acotar, como reflexión común a todas estas materias, que el grado de profundización y
rigurosidad epistémica de todas ellas está dado por el acceso a materiales que circulan por
fuera de los circuitos editoriales tradicionales y que, no obstante, son de fácil acceso para el
colectivo docente (por citar algunos casos, videos y materiales impresos y digitalizados de
Cooperativa lavaca, Revista Sudestada, Rebelión, etc.).

CONSIDERACIONES PARA LAS DISCIPLINAS FILOSÓFICAS Y PSICOLÓGICAS QUE


SE TRABAJAN EN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE TRES Y CUATRO AÑOS
(Filosofía, Psicología, Filosofía-Psicología, Problemática filosófica, Int. a la Psicología, Psicología
de la personalidad, Psicología evolutiva).

Problemáticas actuales
La sociedad actual se caracteriza por tramas simbólicas que funcionan de manera “invisible” y,
por lo mismo, naturalizando las ideas, historias, lenguajes e imaginarios dominantes;
naturalización que -y en esto consiste su éxito político/cultural- esconde un acto de imposición.
En su despliegue contemporáneo, el neoliberalismo, como expresión ideológica del modo de
producción capitalista, produce subjetividades sin legados simbólicos ni memorias históricas.
En este sentido, esas subjetividades están permeadas por la lógica de la mercancía y como

44
tales adquieren sus características: liquidez, evanescencia, fugacidad. En el siglo XX, Freud
(1992) definía a la cultura como “la suma de las producciones e instituciones que distancian
nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirve para dos fines: proteger al ser
humano de la naturaleza y regular las relaciones de los seres entre sí” (p. 33). Mientras que ya
en este siglo, David Harvey (2004) se refería a la cultura en estos términos: “Si vemos a la
cultura como un conjunto de signos y significados (incluyendo el lenguaje) que se engranan en
los códigos de transmisión de los valores y significados sociales, podemos esbozar la tarea de
analizar sus complejidades en las condiciones presentes reconociendo que el dinero y las
mercancías constituyen los soportes primarios de los códigos culturales” (p. 331) (el
destacado nos pertenece).
Con esas características, las subjetividades se configuran “según un paradigma empresarial,
competitivo y gerencial de la propia existencia” (Alemán, 2016), que desarrolla dispositivos de
presión sobre las vidas personales marcándolas con el deber de construir una vida feliz y
realizada. Asistimos así, a las “epidemias de depresión, al consumo adictivo de fármacos, al
hedonismo depresivo de los adolescentes, las patologías de responsabilidad desmedida, el
sentimiento de “estar en falta”, el “no dar la talla”, la asunción como “problema personal” de
aquello que es un hecho estructural del sistema de dominación. Todo ello, no son más que
señales de que el capitalismo contemporáneo nace con la primacía del Yo y los distintos relatos
de “autorrealización” formulados para sostenerla. De ahí, la creciente expansión del fenómeno
de la autoayuda” (op. cit.)
¿Cómo se manifiesta lo anterior en nuestras escuelas?
En relación al sujeto de enseñanza y aprendizaje, y aún cuando nada de lo social es
homogéneo, bien puede señalarse una fuerte tendencia en el estudiantado que arriba a
nuestras escuelas con características que, al decir de Fernández (2013), “los convierten en
jóvenes de vidas grises: rasgos de apatía, aburrimiento, aislamiento relacional, tristeza, …
imposibilidad de ilusionar futuro” (p. 6). Estas subjetividades juveniles se inscriben en el
proceso de crisis de los modelos identificatorios clásicos, que aísla a las personas y las priva de
referentes, junto con la impunidad de los grupos de poder económico-políticos y la
barbarización de los lazos sociales, públicos, privados y/o personales. Por ello, nuestra autora
habla de configuraciones subjetivas regidas por lógicas del instante: “He denominado lógicas
del instante a ciertas modalidades del lazo social impedidas de planificación, de ilusionar
futuro, de pensar a largo plazo un posible proyecto personal y la responsabilidad de elegir las
mejores opciones para lograrlo” (op. cit., p. 33). Y como característica generalizada de estas
nuevas generaciones que arriban a nuestras escuelas observamos un vocabulario
sensiblemente reducido y empobrecido incapaz de dar cuenta del mundo y la sociedad en que
se vive. Al decir de Forster (2005): “Allí donde se va perdiendo la potencia descriptiva del
lenguaje, su capacidad de forjar, inventar y soñar, lo que va sucediendo es que el mundo se
vuelve más plano, más raquítico, se vuelve menos significativo …el habla va quedando
colonizada por una lógica que la vuelve un instrumento servil de culturas organizadas
alrededor de lo massmediático y los dispositivos tecnológicos, del dominio de una imagen que
no guarda la posibilidad de reflexionar”.

45
En relación a los conocimientos y saberes, ese paradigma gerencial se expresa escolarmente a
través del desarrollo de las llamadas competencias; del pretendido conocimiento de
competencias y destrezas, del aprender a aprender como eje educativo. ¿Qué es el aprender a
aprender sino la gestión del Yo trazando un pretendido camino propio? Aprender a aprender
significa el corrimiento del papel docente de enseñar para pasar a orientar, guiar al estudiante,
ya que, se dice, “con un solo click el joven/adulto accede a todo lo que el docente pudiera
transmitirle”; Aprender a aprender es la adquisición de capacidades, actitudes y destrezas
(contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) en desmedro de los saberes
codificados (erróneamente calificados de enciclopédicos y memorísticos); aprender a
aprender, a favor del cambio y la innovación en y por sí mismos es propiciar la desaparición de
las grandes narrativas. ¿qué posibilidad cabe de enseñar filosofía y psicología en nuestras aulas
si se eliminan los grandes relatos? Ninguna.
Los saberes codificados son las teorías1 económicas, políticas, educativas, antropológicas … y
¡también filosóficas y psicológicas! donde cobran sentidos los datos obtenidos de fuentes
elegidas ¡también por presupuestos filosóficos! Denostar los saberes codificados es asimilarse
acríticamente a esa lógica del instante sin legado histórico alguno y donde los criterios de
verdad y responsabilidad ética desaparecen por la inconsistencia del lazo social establecido.
Denigrar los saberes codificados es sumar la escuela a la categoría de mercancía fugaz y lábil
destruyendo su tarea epistemológica. Desechar los saberes codificados en favor de las
competencias y destrezas implica sumar la escuela a la fugacidad de un tiempo líquido en
desmedro del tiempo sólido que requiere todo acto que se precie de educativo (y extensivo a
toda experiencia humana que, en tanto tal, deja marca, huella)2.

La filosofía en la escuela secundaria


Desde los inicios de la escuela secundaria en el país y en la provincia, la filosofía formó parte de
la currícula de los cuartos y quintos años de los bachilleratos comunes, luego extendido a otras
orientaciones. Su desarrollo en los últimos años del recorrido escolar juvenil termina de
cimentar una formación epistemológica basada en las premisas filosóficas que sentó
Occidente: fragmentación del conocimiento en múltiples disciplinas, una pretendida asepsia
política del saber, un pensamiento binario del mundo y la sociedad.
Sobre esas premisas, la filosofía que se desarrolla en nuestras escuelas es,
preponderantemente, un desarrollo de la metafísica occidental que se expresa en la clásica
pregunta ¿qué es la justicia, el amor, la belleza, etc., etc.?. Buscar los principios últimos (y
primeros) del ente, de las cosas, sin atender a los tiempos y espacios históricos que les dan
razón de ser, es convalidar una visión filosófica cómplice del orden social instituido. Esta es la

1
La teoría entendida como un modo de intervención social, es decir, como un cuerpo de saberes que vuelven
inteligibles el mundo y la sociedad; como una caja de herramientas con capacidad de intervención sobre los
mismos para recíprocas transformaciones (de la sociedad y de la teoría).
2
Zigmunt Bauman (2007) ha acudido a la metáfora de lo sólido y lo líquido para caracterizar el actual momento
del desarrollo capitalista.
46
metafísica occidental que, revestida de la filosofía, inunda las aulas acompañada de coloridos
manuales al uso.
Al respecto, valgan dos ejemplos paradigmáticos:
-la construcción histórico-filosófica del concepto de subjetividad
-la construcción histórico-filosófica del concepto “el justo medio”
En el primer caso, hay una carga de la tradición filosófica moderna que igualó subjetividad a
individualidad. Esta es una herencia de la filosofía cartesiana que a través de su “pienso, luego
existo” hizo del sujeto la piedra basal del funcionamiento del mundo. Pero ¿cuál sujeto? El que
se construye en un mismo proceso histórico-filosófico según da cuenta Cruz Vélez (1970).
Veamos:
Hasta la llamada edad media europea, subjectum significaba etimológicamente, lo arrojado a
la base, lo subpuesto, y ontológicamente, el ser en sí, en el que reposan y se fundan las
propiedades; el subjectum entonces, era el nombre del ser de las cosas y se lo piensa como
independiente del Yo. Subjectum es la casa y el árbol, la tierra y la azada, el cielo y el mar,
todas las cosas fronteras a mí. En cambio, lo que en la edad media se llama objectum sí está
íntimamente vinculado al Yo. Etimológicamente, objectum es lo puesto delante y
ontológicamente es lo proyectado por el Yo, el producto de su actividad representante; no
designa lo real sino lo mental, lo representado; por ejemplo, una montaña de oro es un
objectum.
Así están las cosas hasta que, en la búsqueda de la verdad que para Descartes es certeza, sus
meditaciones lo llevan a un subjectum indubitable que no puede ser sino …el ego cogito. Y
¿por qué ese subjectum tiene que ser el “Yo pienso? Porque mientras las cosas son lo que son
en relación siempre con el Yo -y esta relación es lo único que la duda cartesiana deja en pie-
éste pasa a ser el único que posee el ser en sí ya que, justamente, el Yo solamente está en
relación consigo mismo. De este modo, el Yo pasa a ser el único subjectum ya que absorbe el
contenido de la palabra subjectum y el ser de todas las cosas. Así, lo que logra Descartes es la
identificación de Yo y sujeto y simultáneamente ocurre un cambio semántico en el término
objectum que, de no designar ninguna cosa, pasa a nombrar objetos y su ser, su realitas, se
identifica con objetividad.
Este cambio semántico entonces, se inscribe en una más amplia operación filosófica que es la
que le permite al Yo-sujeto conquistar el rango de lo omnipresente ya que, ahora, el sujeto
está presente a la base de las representaciones como su permanente substrato. Es a partir de
entonces que la modernidad capitalista en ciernes3 establece al Yo-sujeto como la condición de
posibilidad de los objetos. Es esta tradición filosófica, la del Yo-sujeto, la que se desarrolla con
la modernidad capitalista y que llega a nuestras escuelas. Un sujeto-individuo pensado así

3
Nótese que el Discurso del método de Descartes fue publicado en 1637 en pleno auge de los viajes de conquista
del capital mercantil europeo. Se está construyendo una subjetividad capitalista que hará del individuo/sujeto
un soporte filosófico fundamental al establecer que el individuo es el punto de partida de las relaciones sociales
que explica el funcionamiento de la sociedad (y no, como lo que el individuo es: el punto de llegada, una
determinación de las relaciones sociales).
47
ontológicamente, deviene en el planteo filosófico de la conciencia como el sujeto originario de
los procesos sociales, la conciencia como factor constituyente del mundo 4.

¿Cómo se construye una propuesta filosófica en clave emancipatoria de esa metafísica


dominante?
Se construye partiendo de que la conciencia siempre es conciencia de algo, y tener conciencia
de algo no es otra cosa que ser-en-el-mundo, es decir, la conciencia ya forma parte del ser
social, porque lo que está arrojado a la base, lo subpuesto, son las relaciones sociales. Las
relaciones sociales como el único subjectum que, en tanto que fundamento, reúne todo sobre
sí, absorbiendo el ser de todos los entes. Y si las relaciones sociales son la condición de
posibilidad de los objetos, no hay duda de que toda subjetividad es una subjetividad social.
Subjetividad social que como tal no se piensa desde un sujeto de mera interioridad psicológica
o desde categorías de un sujeto solipsista. Subjetividad social como producto histórico y, por
ende, carente de toda sustancialidad, esencia o invariantes universales. Siguiendo a Foucault,
hay que desembarazarse del sujeto constituyente y hacer un análisis que pueda dar cuenta de
la constitución del sujeto en la trama histórica.
Así, una filosofía emancipadora deja atrás la metafísica moderna cuando otorga prioridad
ontológica a las relaciones sociales por sobre el individuo y primacía metodológica a las
categorías de análisis colectivas en el conocimiento de los procesos históricos.

En el segundo caso, el llamado “justo medio”, circula con mucha fuerza por nuestra cultura
occidental, entra en las escuelas secundarias y recibe su lugar en los programas de filosofía.
Pues bien, la categoría de análisis “justo medio” tiene su historia filosófica y cabe conocerla
para decidir entonces si ha de tener cabida en una propuesta emancipadora. Veamos:
Entre el 2700 y el 2500 las ciudades griegas atravesaron guerras civiles que desembocaron en
el establecimiento de la polis, una comunidad de hombres libres o ciudadanos5 que reemplaza
al Palacio y al Rey. Fue entonces que, en la medida que el principio de igualdad entre los
ciudadanos suspendía, en el terreno político, la desigualdad social, la política así nacida brindó
a las clases trabajadoras una libertad y un poder que nunca antes habían poseído. Esta nueva
forma socio-política estuvo apoyada en una cultura particular basada en una imagen del
hombre, no metafísica, sino histórico-natural procedente del impulso científico. Esta imagen
parte del hombre natural en tanto especie compuesta por individuos iguales entre sí:
igualitarismo y universalismo son así fundamentales. Una de las consecuencias de esta
antropología filosófica es que las reglas sociales aparecían menos como principios que como

4
Además, la teoría psicoanalítica de Freud ha terminado por desmoronar aquella idea cartesiana de
autoconciencia y, con ello, la posibilidad de transparencia de nosotros mismos; la racionalidad cartesiana
asentada en la conciencia ha sucumbido ante el planteo freudiano del inconsciente como estructurante del
sujeto y, por ende, como la clave para la constitución de las singularidades psíquicas.
5
De esta calificación quedaban fuera las mujeres de toda condición social y los esclavos, con lo cual, miradas
desde un punto de vista demográfico, esas comunidades eran minoritarias.
48
convenciones, que no encarnan en leyes eternas, sino que son acuerdos elaborados en común
por los propios hombres en respuesta a necesidades colectivas.
Dicha política y antropología iban acompañadas de pautas culturales tales como la de concebir
a la palabra, al discurso, a la deliberación entre iguales (es decir, la política) con una
importancia superlativa para vivir en comunidad; o la valoración del consenso como armonía
de intereses distintos en buena voluntad y entre iguales. Todo esto, ya se encuentra en
filósofos no-socráticos como Demócrito y Protágoras y forma parte de la cultura popular.
La lógica expansiva de estas nuevas formulaciones redujo en Atenas, por ejemplo, el peso
social y político de la antigua nobleza -los “mejores” (aristoi)- formada por una aristocracia
terrateniente que se vio crecientemente desplazada por el demos, esa chusma de mercaderes,
artesanos, productores de manufacturas, comerciantes y trabajadores. En este contexto, un
grupo de jóvenes filósofos pertenecientes a esta aristocracia -los socráticos- construyó un
sistema de pensamiento para defender los valores y formas de vida de su clase en decadencia,
y contener el avance nivelador de la democracia, la “tiranía de las mayorías”. Pero no lo
hicieron sencillamente afirmando sus viejos valores (nobiliarios) y negando los nuevos
(democráticos), sino construyendo una filosofía que aceptaba nominalmente los motivos de su
adversario, pero vaciándolos de contenido. La intención de reinsertar la igualdad dentro de una
concepción jerárquica es lo que anima el proyecto filosófico de Sócrates, Platón y Aristóteles.
Para ello, Sócrates ligó lo político a una particular concepción del conocimiento. Para él, una
buena decisión está basada en el conocimiento y no en el número (la mayoría). Y el
conocimiento verdadero tiene que ir más allá de lo que se percibe con los sentidos: debe
acceder a la “realidad metafísica”, que es el ser, la esencia o naturaleza de una cosa. Para
Sócrates, el conocimiento es una disciplina (techne) como otras: así como hay carpinteros y
zapateros, hay quienes se especializan en el conocer. Pero es una disciplina especial ya que
permite acceder a la virtud: el conocimiento de la virtud es lo único que hace falta para actuar
virtuosamente. Y, naturalmente, la política no debe ser entregada al terreno de la opinión
(doxa) sino que debe decidirse con conocimiento y virtud. Pero claro, el conocimiento/virtud
no está al alcance de todos pues requiere “desapasionamiento” y tiempo libre. El hombre
común que trabaja para ganarse la vida no sólo no tiene tiempo, sino que está ligado en
cuerpo y alma al mundo de las necesidades. ¿quiénes disponen de ese tiempo? Efectivamente,
los aristócratas, que definen a las virtudes de manera teleológica, como un deber ser fijo y
exterior a la elección de los sujetos, y que curiosamente correspondía con los ideales y valores
culturales de la aristocracia. Así, la política es transformada en una actividad filosófica que
reemplaza a la política de la polis, basada en la igualdad y el consenso.
El aporte aristotélico vendrá por el lado de presuponer a algunos hombres superiores a otros, y
en esa superioridad “el buen nacimiento y la riqueza” son fundamentales. En el otro extremo -
sin contar a los esclavos que son cosificados- Aristóteles sitúa a los pobres, los que realizan
tareas manuales, los que trabajan en relación de dependencia y los comerciantes que compran
y venden en el mercado. Tal como en Sócrates, esta categoría de gente es incapaz de acceder a
la virtud y su ideal político reside en el gobierno de los más capaces, con el apoyo social de la
“clase media” (que en su definición sólo corresponde a los medianos propietarios de tierra y no

49
a algún grupo urbano). Al inventar el concepto de “clase media” Aristóteles traslada a los
medianos propietarios de tierra las virtudes políticas de la moderación, del “justo medio”,
procurando la defensa de la propiedad y la autoridad contra el populacho urbano. Un “justo
medio” establecido metafísicamente, más allá de tiempo y lugar, y que se corresponde con las
necesidades políticas de los sectores dominantes.
Esta operación ideológica diseñada por los socráticos y retomada muchos siglos después por la
ideología liberal-burguesa, se expresa hoy en una concepción de moderación como “justo
medio” entre los extremos, a los que se califica como una conducta inmoderada. “Los
extremos son malos”, “los extremos se tocan”, “ni mucho, ni poco”, son frases del sentido
común y que se cuelan en los programas de filosofía. Y a decir verdad, se trata de una falsa
doctrina del “medio”: la virtud en realidad, no está en el medio de nada. Actuar mal, no
siempre es mostrar una inclinación “demasiado”, o “muy poco”: es sencillamente, actuar mal.
Por ejemplo, tener coraje no es un equilibrio entre el miedo y la temeridad, sino hacer lo
correcto en la circunstancia apropiada. Más aún, no puede establecerse cuáles son las
conductas “extremas” sin establecer primero cuál es el “medio”, lo adecuado. El “medio” no se
calcula de acuerdo a una relación óptima entre “extremos”, sino que pre-existe a los extremos,
definiéndolos. No se puede saber qué es comer “demasiado” si no se sabe primero qué es
comer apropiadamente. La doctrina del medio es una metáfora que naturaliza lo virtuoso en
función de las necesidades políticas de las clases dominantes, ayer y hoy.

Aportes de una filosofía emancipadora en el trabajo con jóvenes y adultos


“El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás sino en
interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las
maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a partir de esta
reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la
formación de una voluntad política”. Michel Foucault
Esta definición de Foucault nos invita a pensar y re-pensar nuestra tarea abúlica desde la
posibilidad de someter a crítica (verbo que, antes de significar “juzgar” quiere decir “separar”,
“distinguir”) los conocimientos y saberes instituidos y dar paso a nuevos y liberadores
escenarios escolares. Una tarea fundamental que puede y debe ofrecer la filosofía es someter
a una crítica implacable aquellos sustentos teóricos que, internalizados como “naturales”, han
sedimentado una visión del mundo en correspondencia con un orden social injusto y genocida.
Para ello, resulta importante no olvidar que la filosofía posee un conocimiento codificado tal
que, simplificado para su comprensión, puede llevar a aquella experiencia escolar en la que el
profesor explica al alumno la teoría de la relatividad; el alumno le pide que se la explique de
nuevo, para lo cual el profesor simplifica la explicación; aun así, aquel insiste en que se la
explique una vez más, ante lo cual el profesor accede. Recién entonces, a la tercera explicación,
el alumno dice haber entendido. Pero entonces, el profesor señala que eso que él ha
aprendido ya no es la teoría de la relatividad sino otra cosa. Es decir, sin perder la densidad
teórica que la disciplina posee, se puede instalar la enseñanza de la filosofía en grados
crecientes de complejidad y abstracción acompañada de materiales pertinentes.
50
Epistemes de una enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria
La filosofía y sus mitos
Primer mito: la filosofía es un saber teórico
El materialismo dialéctico dice: los filósofos se han dedicado a interpretar el mundo, es el
momento de transformarlo.
Segundo mito: la filosofía es la búsqueda de la verdad
El nihilismo dice: los filósofos se han encargado de enmascarar y falsificar los hechos, de
imponer la moral a través del miedo y de usar el lenguaje para confundir y el saber para
domesticar.
Tercer mito: la filosofía es el ejercicio de la facultad de razonar
La Escuela de Frankfurt dice: la razón se ha convertido en un apéndice de la técnica y ha
llevado casi a la destrucción de la humanidad.

La filosofía como crítica de la realidad


Materialismo dialéctico: vivimos en una sociedad alienada, dividida en clases, basada en un
modo de producción asentada en la propiedad privada de los medios de producción y la
explotación de una mayoría por una minoría.
Nihilismo: el hombre es fundamentalmente voluntad de dominio. La moral, la religión y el
Estado son las tres manifestaciones sociales que conspiran para el ejercicio de la voluntad de
dominio y se valen del saber y del lenguaje para ello. La verdad es la verdad del que manda.
Escuela de Frankfurt: la reflexión filosófica perdió el rumbo desde Sócrates. Cuando se dejó de
lado la reflexión sobre el Ser para ocuparse del ente, se perdió de vista el verdadero sentido de
la filosofía. Esto concluyó con el dominio de la filosofía y la ciencia por parte de la técnica,
dominio que prioriza la efectividad, el cómo sobre el qué, el ente (las cosas materiales) por
sobre el Ser y su manifestación más acabada: el ser social, el “ser-ahí”.

Propuestas
La filosofía debe ser la “filosofía del martillo”. Si los ídolos anteriores de la filosofía eran ídolos
de arcilla y sus pies se deshacían a medida que andaban, hay que abandonarlos, pero no para
construir otros ídolos sino para recrear el lenguaje y el saber lejos de los viejos mitos de “la
Ciencia, la Verdad, la Moral, etc.”.
Entender la realidad no debe significar justificarla. La transformación de la realidad y la
sociedad presente son tareas de la filosofía.
Si los términos se invirtieron y la operatividad domina la razón, habrá que poner en tela de
juicio una facultad que genera por todas partes injusticia, racismo, sexismo, desastres

51
ecológicos, violencia, genocidios. Si con la razón teórica, los seres humanos no son más felices,
diría Kant, hay un reino que sí es de este mundo y puede llevarnos a mejor puerto a través del
ejercicio de la libertad.

La Psicología en la escuela secundaria


La Psicología como disciplina se incorpora a los bachilleratos, en general en los cuartos años,
aunque en algún plan de estudios aparece en quinto año y filosofía en cuarto. En el caso de los
planes de tres y cuatro años de la escuela secundaria, su instalación siguió los lineamientos
epistémicos otorgados a la disciplina inicialmente con una fuerte impronta conductista,
individualista y conservadora. No obstante, las prácticas docentes más recientes han
introducido otras corrientes psicológicas más en consonancia con aquella afirmación freudiana
acerca de que, en última instancia, toda psicología es una psicología social.
En correspondencia con ello, y atentos a aquella definición de Harvey citada más arriba,
afirmamos que, en la actualidad, las categorías psicológicas no alcanzan, por sí solas, a dar
cuenta de viejas y nuevas problemáticas que aquejan a la psique individual. Como nunca antes,
los procesos psíquicos han sido absorbidos por la intromisión de lo público en lo privado, con lo
cual, los problemas psicológicos devienen en sociológicos. Más que nunca antes, el desorden
privado refleja más directamente el desorden de la totalidad y la curación del desorden
personal depende más directamente que antes de la curación del desorden general. Por ello,
en tanto y en cuanto, la vida individual no pueda ser real, verdaderamente deseada y
construida por sí misma, la psicología encontrará serios obstáculos para ser elaborada y
practicada como una disciplina especial. En atención a esto, es muy posible que los términos y
categorías psicológicas deban ser estudiados y trabajados en clase en estrecha relación con los
términos de las fuerzas sociales que determinan la psique individual.
Proceso dialéctico que debiera contemplar el estudio de los nuevos procesos de subjetivación
estimulados desde los poderes económicos, políticos y mediáticos; pero también, y con mayor
carga de justificación ética, desde las construcciones subjetivas de los nuevos y emancipadores
sujetos sociales. Parafraseando a Wilhein Reich, puede afirmarse que, si la psicología instituida
oficialmente intenta explicar por qué un obrero toma la fábrica, una psicología liberadora
intentará explicar por qué no la toma.

Referencias Bibliográficas

Harvey, D. (2004). La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del


cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu.
Alemán, J. (2016). Horizontes neoliberales en la subjetividad. Buenos Aires: Grama.
Fernández, A. M. (2013). Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y Biopolíticas. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Freud, S. (1992). El malestar en la cultura. Buenos Aires: Alianza.

52
Forster, R. (2005). Entrevista realizada con el Diario Página 12, 8 de febrero.
Bauman, Z. (2007). Modernidad Líquida. Méjico: Fondo de Cultura Económica.
Cruz Vélez, D. (1970). Filosofía sin supuestos. De Husserl a Heidegger. Buenos Aires:
Sudamericana.

53
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN


CURRICULAR.

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE


ÁREAS.

Disciplinas: Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, Música y Plástica (y


afines)

Propuesta de Área: Lenguajes y Producción Cultural

Autorxs: Soledad Espinosa, Luciana Kejner, Claudio Olivieri y Damián Tognola

PROPUESTA DE ÁREA: LENGUAJES Y PRODUCCIÓN CULTURAL

Una agrupación posible de las disciplinas del área y un posible enfoque

Para encontrar un enfoque epistemológico del Área, que integre Música, Plástica, Idioma
Extranjero y Lengua y Literatura, partimos de considerar que los objetos de nuestras
disciplinas son lenguajes (por un lado, verbales: los distintos idiomas y, por otro, artísticos:
en los distintos soportes de las diferentes artes, incluida la literatura), y que en todos los
casos comportan prácticas de producción y recepción (lectura, interpretación,
comprensión).

Por un lado, están los lenguajes verbales de las lenguas vivas: las disciplinas Lengua y
Literatura e Idioma Extranjero (Inglés, francés, portugués, mapudungun), pueden agruparse
en torno al abordaje de las lenguas naturales: el lenguaje y la comunicación verbal. Este
núcleo disciplinar implica saberes lingüísticos, extralingüísticos y metalingüísticos orientados
a desarrollar reflexiones que potencian las prácticas comunicativas en los diferentes
idiomas: en la oralidad y la escritura (lectura, escritura).   

Por otro lado, los lenguajes artísticos o discursos estéticos: Lengua y Literatura, Música y
Plástica (y también el teatro, la danza), pueden componer otra agrupación disciplinar en
torno a una relación en cada caso específica con los lenguajes: la relación estética.  Estas
disciplinas se relacionan también con la apropiación de una herencia cultural e intercultural
común y se vinculan a un campo institucional (la institución artística y la institución literaria).

54
Finalmente, todas las disciplinas del Área pueden integrarse desde una perspectiva
semiótica, en tanto sus objetos y prácticas específicas son discursos sociales o
producciones sociales de sentido. Este enfoque epistemológico amplio le permitirá al Área
incorporar a su vez nuevos objetos (nuevos lenguajes y prácticas comunicativas y estéticas
no canónicas), no incorporados sistemáticamente a la cultura escolar, como los nuevos
lenguajes y la cultura visual.

El Área presenta a su vez la posibilidad de orientarse en dos sentidos: el de la producción (o


codificación) de enunciados y el de su recepción o decodificación.

La incorporación necesaria de los nuevos modos y medios de comunicación justifican el


interrogante sobre la posibilidad y pertinencia de pensar distintos modos posibles de integrar
el trabajo del Área con Informática.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO

 Estamos en el mundo que podemos percibir (interpretante originado en Piaget)


 Percibimos el mundo que podemos enunciar (interpretante originado en Varela)
 Enunciamos el mundo como nos lo permiten las semiosis socialmente disponibles (interpretante originado en
Foucault)
 Las semiosis socialmente disponibles contienen la totalidad de los mundos posibles en un momento y en una
sociedad determinada (interpretante originado en Peirce)

(Magariños de Morentin)

La semiótica es un campo interdisciplinar cuyo objeto es la producción social de sentido y


que enfoca a los discursos como unidad de análisis, en los diversos lenguajes y sean cuales
sean los soportes materiales de la significación.

De ese modo, el enfoque semiótico y, más específicamente, el sociosemiótico -porque la


producción significante se considera indisociable de la dimensión social (Dalmasso, 2013),
al integrar en su abordaje a la totalidad de los discursos de la producción social de sentido,
nos provee un marco general para el abordaje de los lenguajes y discursos sociales
específicos que constituyen los objetos de las diversas disciplinas del Área, a las que se
podrían sumar el teatro y la danza, así como de otros objetos no canónicos (lenguajes y
discursos), pero que en la actualidad son social, cultural y políticamente relevantes; la
perspectiva permitiría también abordar nuevos objetos que lo sean en el futuro (Dalmasso,
2013).

El campo de posibles abordajes del Área coincidiría con la definición sociosemiótica de


cultura que propone García Canclini: “la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales

55
de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de los procesos
sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social” (García
Canclini, 2004:34), y de allí nuestra propuesta del nombre del Área como “Lenguajes y
Producción Cultural”.

Así, además de las lenguas naturales (español, lengua de señas, inglés, francés, entre
otras), los discursos verbales y los textos de las artes de la tradición occidental, este
enfoque nos posibilitaría abordar  nuevos objetos que no estaban contemplados en las
disciplinas que integran el área, pero que reclaman a una escuela emancipadora una
“educación de la mirada” y la sensibilidad de las y los estudiantes para construir un abordaje
crítico: la cultura visual, mediática y multimediática, así como cualquier fenómeno de
comunicación social sea cual sea su soporte o lenguaje o cultura. Porque este enfoque
también nos abre a un abordaje intercultural de las prácticas comunicativas.

Por otro lado, el Área podrá abastecerse de los desarrollos de las semióticas específicas,
como la semiótica del teatro, de la literatura, del cine, de la radio, de la publicidad, de la
canción, de la historieta, etcétera. También, con un criterio más amplio que el estético, el
enfoque semiótico le posibilitaría al Área nutrirse y abordar los “estudios visuales”:

Los estudios visuales suponen una desimbrincación de la imagen de la

historia del arte, en tanto objeto autónomo y valorado de la estética. Ello

supone ampliar el enfoque e incluir dentro del campo de las imágenes el

diseño, el film, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión, internet, las

artes, la corporalidad; a fin de cuentas, todas las imágenes que el hombre

produce y consume como parte de la dimensión social y cultural de sus

vidas. Este ensanchamiento de perspectiva entiende la imagen a partir de la

interacción entre las prácticas de observación (el sujeto que “mira”) y los

dispositivos tecnológicos soporte de las imágenes (el objeto “mirado”). A

partir de esta interacción –que puede estar enmarcada institucionalmente

(como el acto de ver cine en una sala o una pintura en un museo) como no

(por ejemplo, mirar un cartel publicitario en la calle)- se intenta entender la

visualidad resultante, no desde una perspectiva fisiológica, sino en tanto

dimensión cultural. En este sentido, esta visualización operaría como

56
mediación cultural específica de las relaciones sociales (Krochmalny y

Zarlenga, 2011, p.246).

Los estudios visuales

Se proponen analizar el universo de las imágenes en sus más variadas

formas de tecnologización, de mediatización y socialización, cualesquiera

sean la procedencia y circulación de estas imágenes (el arte, la publicidad,

el diseño, la moda, la televisión, el video, cine, Internet, las cámaras de

vigilancia, etc.), sin otorgarle mayor sentido a la diferencia entre arte y no-

arte, en las que se basaban tradicionalmente la historia y la teoría artísticas

para demarcar lo “estético”. Esta diferencia entre arte y no-arte perdería

ahora su jerarquía de valor, al quedar sumergida en una nueva constelación

expandida de lo visual que abarca todas las formas de ver, de ser visto y de

mostrar, es decir, todo lo que es fenómeno de visión, dispositivo de la

imagen y comportamiento de la mirada, en la vida de todos los días

(Richard, 2006, pp. 97-98).

La Historia del Arte y la Teoría Literaria (disciplinas de referencia de Artística y Lengua y


Literatura), son tradicionalmente adversas a abordajes que equiparan al Arte y a la Literatura
con los otros discursos y lenguajes en tanto discursos sociales (entre ellos los de la cultura
de masas y la cultura audiovisual), tal y como sucedió en los ’90 con el “enfoque
comunicativo”. Estos enfoques desconocen la consistencia y potencia significativa específica
de esas prácticas culturales, que reclaman un abordaje en su autonomía –y esta tensión se
refleja también en las didácticas específicas de las disciplinas Artísticas y de Lengua y
Literatura.

La propuesta del Área Lenguajes y Producción Cultural busca superar el problema: lejos de
soslayar o diluir la riqueza y densidad significativa de las producciones del Arte y la
Literatura, pretende destacarlas por contraste con la de los otros discursos y lenguajes, al
integrar todos los abordajes en una perspectiva comprensiva global y compleja. Es decir, el

57
trabajo inter y transdisciplinar del Área (donde podrá abordarse los nuevos objetos) no
puede obviar los momentos disciplinares (espacio de los objetos disciplinares
“tradicionales”).

Desde el punto de vista didáctico-pedagógico, la perspectiva de una semiótica de la


comunicación, un enfoque discursivo del lenguaje y de una pedagogía constructivista
debería orientar la aplicación de las categorías metalingüísticas (conocimientos de los
códigos y sus textos), sobre el conocimiento lingüístico intuitivo de las y los estudiantes,
para promover una autoreflexión sobre sus prácticas de producción, interpretación y
comprensión (escritura y lectura) y potenciarlas. Es decir, contribuiría evitar tomar que
dichas categorías tomen como saberes en sí mismos. En ese sentido, las categorías
metalingüísticas, al tener que ajustarse para su aplicación a la especificidad a los diferentes
lenguajes, tendrán siempre un carácter instrumental –para potenciar la reflexión y las
prácticas- y provisorio.

Por último, el enfoque semiótico es coherente con el sentido emancipador y con todos los
enfoques político-epistemológicos de nuestro diseño curricular (Marco General Socio
Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017:4-7), y
puede contribuir a realizarlos en el Área, por cuanto parte de la premisa de que los
significados son sociohistóricamente construidos (Lemke, 1997:198), y que cada comunidad
tiene sus propias las prácticas de elaborar significados, sin que pueda establecerse una
jerarquía de las prácticas de unas comunidades por sobre las de las otras; de ese modo
habilitar la recuperación de “saberes y conocimientos de pueblos originarios, comunidades
campesinas y sectores populares en general” y “un diálogo de saberes” que propicie y
favorezca “las perspectivas epistémicas de la interculturalidad y la inter y
transdisciplinariedad” (Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas
Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017:4)..

Así, el enfoque semiótico que proponemos para el Área tiene un sentido emancipador
porque supone reflexionar sobre las condiciones de producción de los discursos y las
significaciones sociales y, para ello, son fundamentales las prácticas semióticas de
contextualización (Lemke, 1997:200; Verón, 1993), que son las que ponen en evidencia el
carácter histórico y construido de las significaciones sociales instituidas, y contribuir así a
desnaturalizarlas y desestabilizarlas: “Los significados y las representaciones dominantes
sólo podrán ser subvertidos y cuestionados si tenemos una concepción histórica y social
sobre la forma como ellos son producidos” (Da Silva, 1997:33).

58
FINALIDAD DEL ÁREA

El Área busca por un lado dinamizar desde una visión semiótico-discursiva de conjunto las
prácticas y contenidos de las disciplinas que la componen, sin descuidar sus
especificidades. Es decir, favorecer un abordaje de los objetos de las distintas disciplinas,
los diversos lenguajes-discursos en su especificidad, con lo que únicamente ellos son
capaces de articular significativamente para la existencia humana, y a la vez poder
relacionarlos entre sí e integrarlos en un enfoque comprensivo común.

El abordaje de la cultura desde la complejidad sociosemiótica es crítico, se orienta a que las


y los estudiantes desarrollen las prácticas culturales de producción y construcción
interpretativa de sentidos, se apropien crítica y creativamente de ellas para reflexionar sobre
las distintas situaciones que nos afectan como comunidad –desde el nivel barrial hasta el
planetario- y/o nos atraviesan.

Como parte de los abordajes del área incluiremos los contenidos distribuidos o perspectivas
(Ambiental- Interculturalidad- Inclusión- Genero- Derechos Humamos), contenidos de
enseñanza y aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que
afectan a todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.

Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y reconstrucción,


siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la formación de los/as
estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de significación para
interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y resignificar nuestras
propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la escuela.

Estudiantes protagonistas de las prácticas culturales (viejas y nuevas)

“El mundo-imagen es la superficie de la globalización. Es nuestro mundo compartido. Empobrecida, oscura,


superficial, esta imagen-superficie es toda nuestra experiencia compartida. No compartimos el mundo de otro
modo. El objetivo no es alcanzar lo que está bajo la superficie de la imagen: sino ampliarla, enriquecerla, darle
definición, tiempo. En este punto emerge una nueva cultura”.

(Susan Buck-Morss)

Así, el Área, además de orientarse a promover el acceso activo a la cultura escrita y


artística, a la herencia artística y literaria intercultural a través de diferentes lenguajes,

59
 podría asumir el “reto cultural” de reducir “la brecha que se instaló entre la escuela y lo
contemporáneo” (Dussel y Southwell, 2005), “la brecha […] entre la cultura desde la que
enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos”, que también
señala Barbero, y “que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas
tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas” (Barbero, 1996, p.
5).

En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en

el país, el diálogo con la producción cultural que se producía fuera de ella

fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemático. Más de una vez

en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que

producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como

una amenaza ante las cuales la escuela debía construir paredes más altas.

[…] De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes,

voces, expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales

que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legítima.

Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron

"entrando por la ventana", imponiéndose por la demanda social de familias y

alumnos, por la presión del mercado, o por decisiones inconsultas (Dussel y

Southwell, 2005).

Los nuevos lenguajes y formas culturales entran a la escuela por la ventana, pero también
con las/os mismas/os estudiantes:

Adolescentes y jóvenes portan una cultura social hecha de conocimientos,

valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con

la cultura escolar. Estas juventudes traen sus lenguajes y sus culturas y por

ello hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la

escuela. […] Dichos lenguajes están atravesados por los medios masivos y

redes sociales (Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas

Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017, p. 15)

60
Este posible enfoque del Área, entonces, se orienta a reducir esa “brecha” que separa la
cultura escolar de los lenguajes, las culturas y las subjetividades del presente, para
contextualizarlas y hacerlas dialogar crítica y creativamente. Por ello, de aceptarse esta
propuesta

Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los

saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra

sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse

con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales […] para

desandar esa brecha […] sería deseable que la organización pedagógica y

curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más

abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad (Dussel y

Southwell, 2005).

Si, como afirma Barbero, “es solo a partir de la tecnicidad mediática como dimensión
estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que
atraviesa nuestra sociedad” (Barbero, 1996, p. 5), este enfoque entonces, interpela a la
escuela y nos interpela como educadores:

Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios –televisión, vídeo,

computadora, multimedia, internet– sólo es posible en una escuela que

transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el

tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena

unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimientos,

a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto –

ese texto en el que el pasado borroso emerge en las entrelíneas que

escriben el presente– y el hipertexto: escritura no secuencial sino montaje

de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos

transforma la lectura en escritura. Potenciando la figura y el oficio del

educador, que de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador

de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de

61
trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que

hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones. En una escuela así

hasta ese medio que representa la paralización mental, el secuestro de la

imaginación y la consagración de la banalidad, la televisión, puede

convertirse, de un lado en “terminal cognitivo” cuya fragmentación y flujo

exigen un nuevo modo de leer, capaz no solo de apropiarse críticamente de

los contenidos que transmite sino de descifrar los cambios en la experiencia

social y en la narratividad cultural que ese medio cataliza. Y en segundo

lugar, la televisión le interesa a la escuela menos como motivación que

como dispositivo específico de aprendizaje: aprender de las imágenes en

lugar de aprender por la imagen: la estructura del discurso audiovisual como

proceso performativo, esto es “ni de condicionamiento ni de identificación

sino de estructuración del pensamiento”. Y específico también en otro

sentido, el que permite explorar su capacidad de proveer temáticas para la

interacción social, de abrir a otros modos de saber, adquisición de actitudes,

de estimulación imaginativa y afectiva (Barbero, 1996, p. 6; los subrayados

son del autor).

Promover en las y los estudiantes una participación reflexiva en los distintos discursos que
incluya los de cultura visual es relevante desde el punto de vista político-pedagógico, por
cuanto la “comunidad de espectadores” que crea el espectáculo mediático, y que construye
una “cercana distancia” ética y políticamente problemáticas, es una de las primeras
cuestiones por interrumpir e interrogar para que otra transmisión sea posible” (Dussel,
2009:191).

Porque los medios imponen hoy las “formas de lo real”, se constituyen en verdaderos
“dispositivos pedagógicos” (Bueno Fischer, 2006, p.167) que construyen la “representación
de la realidad social” (Carli, 2006, p. 90), proveen “géneros, modos, texturas, espesor y
hasta sonidos”, aportan significativamente a la imaginación que tenemos de la sociedad y de
la naturaleza (Dussel, 2006:281) y configuran las subjetividades (Arfuch, 2005; Dussel
2006; Dussel y Southwell, 2005; Brea, 2005; Marco General Socio Político Pedagógico de
las Escuelas Secundarias del Neuquén, Octubre de 2017, p. 15).

62
Configuran subjetividades1 y mediatizan las relaciones sociales: “los medios […] constituyen
un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas
de comportamiento, estilos de vida y patrones de gustos” (Barbero, 1996, p. 5).

En esta dirección, la preocupación por las imágenes de sí y de los otros, por

la política y la pedagogía de la imagen, cobra nueva importancia. La forma

que tenemos de pensarnos a nosotros mismos, y de pensar los demás, se

da en el marco de estereotipos, formas, íconos, que nos vienen provistos

por esta cultura en la que vivimos (Dussel, 2006, p. 284).

Es pedagógico, ética y políticamente necesario, entonces, que nuestra Área (y la escuela)


promueva la “comprensión de cómo estamos produciendo sentidos en la cultura”,
problematizar nuestros modos de ver y semiotizar hoy, “articulando una inmersión en las
imágenes de los medios, en los discursos que ellos hacen circular y en los modos de
subjetivación que ellos incitan” (Bueno Fischer, 2006, p.175).

Así, el desafío, afirma Dussel (citando a Kinder2), sobre una experiencia de formación
docente para la educación de la mirada pero que podemos tomar para nuestra Área, es:

tanto enseñar otra forma de ser espectadores (lo que se llama la

alfabetización mediática) como producir textos audiovisuales que estimulen

y desarrollen esa actividad. No es sólo enseñar a “leer” lo que existe de

otras maneras, sino mostrar otros “textos”, otras imágenes, otros objetos.

1
Dussel aporta tres ejemplos que vale la pena referir. En primer lugar, nos hace reflexionar -citando a Susan Sontag-, que
“estamos acostumbrados a ver imágenes de hambre, guerra o penurias que ya difícilmente nos conmuevan” (Dussel,
2006:281). Después, menciona el caso de los reality shows, con cuya popularidad “proveen modelos identificatorios, épicas
y escenarios nuevos para la imaginación del éxito social, para la narración de la propia vida y para las reglas de la vida en
común” (ibídem). Por último, menciona los resultados de una investigación de una socióloga francesa, Dominique Pasquier,
sobre la recepción de, Helène et les garçons, una serie televisiva para adolescentes. Una de las fuentes que toma para su
investigación son las cartas de las seguidoras a los protagonistas (cuenta que llegaron a las 1000 diarias):

En esas cartas, Pasquier identifica un lugar de enunciación, un “yo”, formateado por las
revistas femeninas adolescentes: son narraciones personales donde lo importante son los hobbies, el
signo astrológico, la ropa que usan, las cosas que “deben” gustarle a una chica “cool” y las que no, los
modelos masculinos valorados, entre otros aspectos, y donde el lenguaje y las categorías con que se
habla del “yo” son estandarizados y homogéneos, provistos por estos medios de comunicación (Dussel,
2006:281).

2
Kinder, M.: “Ranging with Power on the Fox Kids Network: Or, Where on Earth is Children’s Educational
Television?” en M. Kinder (comp.), Kid’s Media Culture, Durham y Londres, Duke University Press, 1999, págs..
177-203.

63
Por eso nos pareció importante insistir en la necesidad de trabajar para una

“alfabetización audiovisual”: una enseñanza que promueva otras lecturas (y

escrituras) sobre la cultura que portan los medios. Coincidimos con Orozco

Gómez cuando dice que esta alfabetización “debería aportar a los sujetos-

audiencias criterios, no para apagar el televisor o “sacarle la vuelta”, sino

para ser más selectivos en sus televidencias y para explorarlas y explorarse

a través de ellas, y así “darle la vuelta”. Debería proporcionar una

alfabetización al lenguaje de la imagen, que les permita “ver” sus

manipulaciones y estereotipos, “escuchar” sus silencios, “notar” sus

exclusiones, y en última instancia, “tomar distancia” de la programación.

Debería educar su percepción de las formas y formatos televisivos, de sus

flujos y sus intentos de seducción”3(Dussel, 2006:285).

Finalmente, la promoción de una participación crítica y creativa de las y los estudiantes en


las culturas, que atienda también a la sensibilidad:

entre ver y saber hay una distancia importante, una desproporción, que debe
atenderse. El historiador y crítico Georges Didi-Huberman plantea que “para
saber, hay que imaginarse” (DidiHuberman, 2003: 17), y esta imaginación no
es el acto de libre asociación sino el de darse un tiempo de trabajo con las
imágenes. Para Didi-Huberman, hay que actualizar los puntos de contacto
entre la imagen y el conocimiento, porque no podemos ver lo que no
sabemos. Hay que preparar y trabajar la lectura, atento a lo que de la
imagen queda por fuera de las palabras, pero también preocupado por dotar
de sentido e inscribir en relatos políticos y éticos a la imagen. Esto implica
poner en juego conocimientos curriculares, pero también una educación de
la sensibilidad que quedó por fuera de la pedagogía tradicional,
excesivamente preocupada por los contenidos intelectuales-racionalistas
(Dussel, 2006:287).

Esta posible Área –y que sólo provisionalmente llamamos Lenguajes y Producción Cultural-
podría proponerse entonces, promover una participación crítica y creativa de las y los
3
Dussel cita a Orozco Gómez, G.: Televisión, audiencias y educación, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma,
2001, p. 103.

64
estudiantes como productores en los discursos culturales en distintos soportes y lenguajes
de las culturas: lenguas naturales (español, lengua de señas, inglés, francés, mapuche),
lenguajes corporales, artísticos, literarios, mediáticos, telemáticos y multimediáticos.

PRODUCCIÓN Y RECEPCIÓN DE DISCURSOS

El Área puede orientarse a promover el protagonismo creativo de las y los estudiantes como
productores culturales: por un lado, en la articulación sus propios discursos y, por otro, en la
construcción de la significación para la comprensión de los ajenos.

Tanto el abordaje de los objetos de las disciplinas –Plástica, Música, Lengua y Literatura y
los idiomas-, como de los otros lenguajes incorporados a partir del enfoque semiótico del
Área, incluyen prácticas de producción y de recepción de enunciados, de enunciación y
lectura de discursos, y en ambos casos se trata de actividades de construcción de
significaciones.

Darle palabras a las imágenes e imágenes a las palabras

Se puede pensar una articulación cruzada entre las prácticas de producción y recepción de
las artes y medios y la literatura: por un lado, articular en la escritura el significado de los
lenguajes visuales (etc.), y figurar-visualizar-escenificar con la producción de imágenes o
dramatizaciones el significado de los textos:

Imaginar […] no puede separarse del todo de hablar y actuar. El entendimiento de


una imagen, en consecuencia, no va por fuera de la palabra, pero tampoco de un
cuerpo que se pone en movimiento, que se conmueve, que se emociona (Dussel,
2009:191).

Es decir, la recepción-interpretación de los discursos artísticos y mediáticos trabajarse en


Lengua y Literatura desde la producción-escritura de una interpretación o una traducción de
los discursos sonoros, visuales, audiovisuales, mediáticos. Para ello pueden aplicarse
muchas categorías del análisis del discurso verbal. Y a la inversa, a la profundización de la
interpretación en el caso de la lectura literaria puede contribuir la producción artística con la
dramatización o una puesta en imagen de episodios o relatos.

POSIBLES CATEGORÍAS / CONCEPTOS METADISCIPLINARES:

65
Signo: Ícono, índice, símbolo; primeridad, segundidad, terceridad. Semiosis. Significación.
Mediación; mediatización; fenómeno mediático. Producción, circulación y recepción-
Interpretación-reconocimiento (Verón, 1993).

Relación sintagmática y paradigmática.

Representación – mímesis. Ficción-imaginación. Ficción e Inmersión (suspensión de la


incredulidad). Realismo. “Efecto de realidad”.

Enunciado; discurso; texto. Enunciación: enunciador-enunciado-enunciatario. Situación


comunicativa. Esferas sociales y comunicación. Contexto; cotexto; paratexto

Géneros discursivos. Sistema genérico. Los géneros comunes a los diferentes lenguajes y
soportes4. Intertextualidad; hipertextualidad. Hibridación; préstamo; transposición5. Código.
Alternancia de código/code switching. Traducción.  Relación y reflexión metalingüística y
metadiscursiva. Metalenguaje y lenguaje objeto.

Imaginario social. Hegemonía (Angenot, 2010). Narratividad. Meta-relatos. Cosmovisión-


concepción del mundo. Sensorium (“el modo y la manera de la percepción sensorial” de una
comunidad en una época histórica; el concepto es de Walter Benjamin (citado por Barbero,
1996 y 2002)). Doxa - sentido  común. Ideas comunes, lugares comunes, clichés,
estereotipos. Dispositivos de construcción de subjetividad. Normalización-naturalización-
alienación-reificación. Metáfora. Extrañamiento. Sentidos ideológico-políticos de los
discursos artísticos y del discurso literario. Arte y mercado, Literatura y mercado. La
especificidad de los discursos estéticos y de la literatura en relación a otros discursos
sociales. Los usos estéticos en los diferentes lenguajes.

4
Enfoque que propone Steimberg:

Ha sido reiteradamente señalado el carácter de institución –relativamente estable- de los géneros, que
pueden definirse como clases de textos u objetos culturales, discriminables en todo lenguaje o soporte
mediático, que presentan diferencias sistemáticas entre sí y que en su recurrencia histórica instituyen
condiciones de previsibilidad en distintas áreas de desempeño semiótico e intercambio social
(Steimberg, 2013: 49).

5
La transposición es un fenómeno que habla

por un lado, de la pervivencia de determinados géneros transmediáticos y, por oro, de la


aparición en cada medio de géneros específicos, relacionados con sus rasgos particulares. […] Hay
transposición cuando un género o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje;
cuando una novela o tipo de novelas pasa al cine, o la adivinanza oral a la televisión, o un cuento o tipo
de cuentos a la radio (Steimberg, 2013: 28).

66
Foco-primer plano-tema / fondo-segundo plano-rema / planos sonoros.

Construcción de argumentación respecto a la imagen en la cultura visual. Proyectos de


producción y análisis de la imagen. Elaboración de discursos visuales bidimensionales y
tridimensionales, Intervenciones en el espacio público, videoarte, animaciones, performance.
Imagen fija y en movimiento. Intencionalidad del mensaje a través de la imagen. Metáfora
visual e interpretación.

POSIBLES INTEGRACIONES INTERÁREAS

El enfoque sociosemiótico del Área nos posibilita por sí mismo un punto de contacto para el
trabajo interárea, inter y transdisciplinar. En principio, los objetos de todas las ciencias y
áreas disciplinares, desde los de las ciencias sociales hasta los de las ciencias naturales,
son objetos semióticos, o sea fenómenos “que ya […] tienen atribuido (pacíficamente o no)
un conjunto dinámico de significados, cambiantes con el tiempo y la cultura” (Magariños de
Morentin, 2008:22-23). Todas las disciplinas: ciencias naturales, humanas y lógicas son por
un lado, susceptibles de un abordaje semiótico en tanto discursos o formaciones
discursivas. De este modo, el enfoque del Área es propicio para poner en evidencia del
carácter histórica y socioculturalmente construido de los significados y saberes, e “interpelar
cuestiones tales como las condiciones de producción de los conocimientos y sus
validaciones epistemológicas” (Marco Socio Político Pedagógico de las Escuelas
Secundarias de Neuquén: 4)

Con el Área de Cs. Sociales es posible pensar un trabajo conjunto, con el objetivo de
comprender interdisciplinariamente distintas épocas o momentos históricos; se puede
trabajar el abordaje históricamente situado de los discursos de las Artes, la literatura y la
vida pública de las diferentes épocas históricas podría articularse a través de conceptos
como imaginario social, cosmovisión, representación del mundo, hegemonía, sentido
común-doxa, sensorium, y ponerse en relación, por un lado, con las tecnologías y prácticas
semióticas de la época (oralidad, escritura, medios audiovisuales, etc.), y, por otro, con
conceptos como sistema genérico, criterios de lo real y de lo posible. También podría
observarse cómo opera la Literatura respecto a ese sentido común para comprender su
especificidad y su función desestabilizadora de las significaciones hegemónicas.

Con las Cs. Lógicas como la matemática y la lógica es posible pensar un trabajo
interdisciplinario a partir de que son lenguajes formales construidos a partir de una
abstracción y formalización de las operaciones lógico-matemáticas de la lengua natural.
Así, por ejemplo, podría diseñarse una trabajo inter-áreas a partir de las equivalencia de las

67
categorías funcionales de la lengua natural de las que se formalizan las operaciones
matemáticas básicas y los conectores lógicos. De igual modo podría trabajarse la
clasificación en la lengua natural (incluso las clases de palabras, especialmente de
sustantivos), la teoría de conjuntos y la lógica cuantificacional.

También, desde el enfoque semiótico y en concordancia con el sentido emancipador del


currículum que queremos construir, el trabajo inter áreas puede orientarse a un análisis del
discurso etnocéntrico de la matemática occidental, su desmontaje y relativización. Por un
lado, a partir de un análisis del fondo imaginario y origen metafórico de los términos de la
matemática, como “raíz cuadrada” “potencia”, etc. (Lizcano, 2006:59 y ss.)6. Por otro lado, a
partir de un contraste, desde un abordaje etnomatemático, con el imaginario y las
matemáticas de otros pueblos y comunidades:

Los cada vez más numerosos estudios de los etnomatemáticos ponen de


manifiesto que hay tantas matemáticas como imaginarios culturales y cómo en torno
a la implantación escolar de las matemáticas académicas se juegan auténticos
pulsos de poder orientados a la colonización de los diferentes imaginarios locales
(Lizcano, 1993:39).

Por último, sería importante un abordaje conjunto con Informática de la producción cultural
multimediática.

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6
En relación a este tema se puede consultar también Lizcano (1993).

68
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LENGUA Y LITERATURA: SEDIMENTACIONES HISTÓRICAS DE LA


DISCIPLINA

En el contexto de la Construcción Curricular para la escuela secundaria de nuestra


provincia, entre todos nos disponemos reflexivamente a transformar los sentidos, los
principios, las relaciones, los saberes y las prácticas de nuestra educación.

No podemos, entonces, dejar de reflexionar sobre aquello sedimentado (contenidos y


prácticas, y sus enfoques históricos) en la historia de nuestras disciplinas.

Porque lo que está sedimentado es algo cuyo origen histórico muchas veces ignoramos u
olvidamos, y por lo tanto, es algo que se ha naturalizado, que ya no cuestionamos y por
ello se ha vuelto obvio, se repite automatizado y entonces, nos aliena la conciencia, la
libertad y la responsabilidad de algunas decisiones. ¿Cómo evitaríamos reproducirlo si
juntos no reflexionamos sobre ello?

Si bien ha cambiado la disciplina Lengua y Literatura desde fines del siglo XIX a

la actualidad, hay ciertos contenidos que se mantienen inalterados y que

constituyen las características singulares de nuestra disciplina. Por ejemplo, la

organización historiográfica de los programas de literatura que surgen en los

orígenes y continúan hasta la época contemporánea, el análisis preceptivo de la

poesía, la división de los textos literarios siguiendo el modelo aristotélico, el

análisis sintáctico de oraciones, son algunos de los contenidos y prácticas que

71
conforman el código disciplinar de la lengua y la literatura y que le dan cierta

estabilidad a la disciplina (Sardi, 2006: 24)

Sería necesario, entonces, poder aprender de la experiencia de nuestra historia disciplinar


para desestabilizar la disciplina Lengua y Literatura, es decir, para dinamizarla y volverla
emancipadora.

HISTORIZAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LITERATURA:

La división misma en disciplinas es una sedimentación naturalizada. Y Lengua y Literatura -


como el resto de las disciplinas escolares-, es una selección de prácticas y discursos, es
una construcción social, cultural y políticamente determinada, y que se ha transformado y se
transforma con los cambios sucesivos en los contextos sociopolíticos y culturales de la
historia. Esto es así porque, por un lado, las selecciones de conocimientos que la
constituyen no reproducen simplemente los cambios de la historia de los saberes de las
disciplinas de referencia (los de la lingüística y la teoría literaria); y por otro lado, porque la
selección y la jerarquización de las prácticas y saberes que las integran cambian con la
historia de las luchas de las fuerzas sociales que pautan el currículum y la enseñanza (Sarli,
2006:23-24); cada momento de esas luchas y polémicas implica concepciones diferentes
sobre el sentido del saber y la educación que determinan:

Posiciones diferenciadas respecto a cuáles son los diversos marcos teóricos

lingüístico-literarios que sustentan la enseñanza, cuáles son los

conocimientos que, desde los programas, los libros de texto, la formación

docente, etc., se proponen como los contenidos que debe conocer el alumno,

cuáles son las relaciones posibles entre teorías y prácticas que se plantean,

entre otras problemas (Bombini, 2001, 53).

Desde esta perspectiva, sistematizando los planteos de Bombini (2001; 2006) y Sardi
(2006), podemos periodizar a grandes rasgos la historia de la disciplina escolar Lengua y
Literatura en tres períodos, según la selección y orientación de los contenidos y prácticas
que, de acuerdo a los contextos socio políticos, predominaron desde el surgimiento de la
disciplina:

72
1. Desde fines del siglo XIX hasta los ’80 del siglo XX. Modelo enciclopedista
de la historia literaria. La literatura al servicio de los valores y la lengua de
la identidad nacional.

2. Los ’80: el placer de la literatura en la escuela, desescolarizado

3. Los ’90: “el enfoque comunicativo”. Competencia comunicativa. Una


perspectiva trivial del lenguaje. La literatura como una práctica discursiva
más.

De este modo, cada uno de estos períodos se puede caracterizar de acuerdo a cómo se
concibieron la enseñanza de la lengua y la literatura; por ejemplo, respecto a la enseñanza
de la literatura, cada momento se caracteriza por qué se entiende por literatura en la escuela
y si se la concibe instrumentalmente para otros fines o su en autonomía (Bombini, 2001,
55).

1) MODELO ENCICLOPEDISTA DE LA HISTORIA LITERARIA. LA LITERATURA AL


SERVICIO DE LOS VALORES Y LA LENGUA DE LA IDENTIDAD NACIONAL

La disciplina escolar Lengua y Literatura comienza a gestarse a fines del siglo XIX, desde la
creación de la escuela como institución masiva, instrumento de la formación del Estado
nacional, para sujetar la heterogeneidad de las y los estudiantes a la ciudadanía, lograr
cohesión lingüística, social, cultural y política y modernizar el país (Sardi, 2006, 18-19):

La educación, entonces, va a ser central para inculcar en los miembros de la

comunidad la afiliación a la nación y, por ende, a una cultura homogénea y

particular, debido a que el circuito escolar se utiliza y apela a símbolos que

remiten al patrimonio cultural (Sardi, 2006:66).

Dentro de ese proyecto político-pedagógico, los contenidos y prácticas de la disciplina


recibirán su orientación:

Una cuestión que se plantea es qué lengua se debe enseñar, cuál es la

lengua que se puede considerar argentina o que debe representar a la cultura

argentina. Es necesario crear un ideal de lengua que se proponga borrar la

73
diversidad lingüística fruto de la Buenos Aires babélica y cosmopolita (Sardi,

2006, p 66).

Con el arribo masivo de los inmigrantes transforma las prevenciones de la clase dirigente en
xenofobia y defensa del idioma castizo, lo que provoca una vuelta hacia las tradiciones
“puras”, “sin contaminaciones espurias” del idioma de España. “Las familias patricias eran
en su mayoría españolas o descendientes de españoles y tomaron a su variedad lingüística
como la variedad prestigiosa y, por ende, como la lengua correcta”, civilizada, “la lengua
nacional”. Los inmigrantes significaban para ellos una amenaza de corrupción y disolución
en la barbarie de la lengua y la identidad nacional (Sardi, 2006:67-68). Así es como el
dialecto de las clases altas “por razones de hegemonía política y cultural”, a través de la
escuela “se erigió en estándar por un proceso deliberado de intervención y legitimación”
(Bixio, 2012:27). “Una lengua es un dialecto con ejército y armada” dice irónica pero
certeramente Weinrich (parafraseado por Bixio, 2012:27).

Respecto de la enseñanza de la lengua, entonces, “la escuela se piensa como herramienta


fundamental para lograr la cohesión lingüística necesaria para homogeneizar a la población
y, de esta manera, configurar la identidad nacional”, (Sardi, 2006, p 66-67) de acuerdo a las
concepciones e intereses de las clase dirigente: “el dialecto estándar expresa el discurso
hegemónico (o sea, conforme a la doxa, a la opinión aceptada) y concentra la visión legítima
del mundo, imponiendo un decible, un pensable, un enunciable y un escribible” (Bixio,
2012:28). Desde esa perspectiva, la enseñanza de la gramática se realizará desde una
concepción normativa y purista, como

una verdadera ley que impone su particular visión acerca de la lengua como si

fuera la única manera de concebirla […] se fabrica la lengua “correcta”, que es

la lengua dominante, y se va a ir imponiendo gracias a las operaciones del

mercado lingüístico. […] Esto genera la aparición de una dicotomía

insuperable: lengua correcta, hablada o escrita, versus lengua de uso

cotidiano, considerada inferior y vulgar. […] los gramáticos van a constituirse

en juristas, y los maestros y profesores van a ser los que lleven a cabo la

función de imponer y controlar el uso de la lengua considerada correcta

(Sardi, 2006:44)

74
En consonancia con ese proyecto político-pedagógico, los conocimientos del área de
literatura se instrumentan, sometidos a una misma finalidad, en dos direcciones: por un lado,
proveer de un modelo para la enseñanza de la lengua: “la lengua literaria será la
herramienta disciplinadora que funcione en el ámbito escolar como modelo a seguir” (Sardi,
2006:70); es decir, era el modelo para la constitución de la gramática (Sardi, 2006:72). En
definitiva, se consideraba que hablar y escribir bien era seguir los modelos lingüísticos que
se encontraban en el lenguaje literario –no todo el lenguaje de la literatura en verdad, sino
solo un recorte: aquella seleccionada y establecida en canónica. Y por otro lado, se utiliza a
la literatura para transmitir contenidos relacionados con cómo se consideraba entonces la
nacionalidad y los valores que definirían un “buen ciudadano”.

De ese modo, los conocimientos literarios se inscribieron en un modelo enciclopedista de la


historia de la literatura (Bombini, 2001:56). Esto se realizaba

a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen

obligatoriamente y que constituyen el canon insustituible de la historia de la

literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De esta

manera, el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el

Facundo de Domingo Faustino Sarmiento son textos que por su sola mención

vienen a promover los valores de lo nacional a través de la literatura (Bombini,

2001:56).

De acuerdo con ello, literatura se sometía a

una doble matriz, retórica e histórica, en tanto los textos seleccionados y

leídos como modelos normativos de un cierto uso del discurso y como

representativos de distintos períodos de las literaturas nacionales. De este

modo, la “española”, la “hispanoamericana”, la “argentina” constituirán

espacios curriculares por excelencia para la literatura, repartidos e

intensificados según las épocas y las distintas modalidades del nivel. Cada

uno de ellos albergará un canon de autores y obras más o menos arraigado,

con sucesivas renovaciones […] Se trata de una estructura curricular que se

mantiene estable a los largo de todo el siglo XX (Bombini, 2006:62-63).

75
Desde el punto de vista didáctico, ese modelo se caracterizaba por el enciclopedismo, el
historicismo y el memorismo: “se limitaba al estudio memorístico de fechas, nombres de
autores, de obras, caracterizaciones de movimientos estéticos y correlaciones temporales
con acontecimientos histórico-políticos coetáneos a las producciones literarias” (Bombini,
2001:70).7 La tradición memorística y enciclopedista de la historia literaria escolar, tuvo el
efecto de desplazar las prácticas efectivas de lectura, y sustituirlas por:

un metadiscurso literario reductivo: biografías de autor, características de los

movimientos literarios y/o referencias a ciertos hechos históricos

aparentemente relacionados con el contexto de producción de la obra,

resumen del argumento y descripción inerte y reconocimiento de recursos

retóricos, “figuras”, “recursos expresivos”, que ratificaban la idea de que la

escritura literaria era mero adorno sobreimpreso en unas ideas preexistentes

que constituían el núcleo significativo de “lo que la obra quiere transmitir”, esto

es, el “mensaje del autor”. Sentidos únicos, prestablecidos, escrituras

adecuadas a características universales de los movimientos literarios,

subordinación a un estilo tipificado de manera estereotípica, tema universal y

trascendente –el amor, la muerte, la trascendencia, entre otros- postulaban lo

que podríamos llamar un “aparato interpretativo escolar” (Bombini, 2006:66)

7
En los ’60 de podría marcar el nacimiento de otro momento en la periodización:

En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la historiografía


literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya desde esta época se
producen interesantes procesos de ampliación de canon de lecturas de la escuela media
marcadamente influidos, por un lado, por la lectura en la Universidad de autores como Jorge
Luis Borges o Julio Cortázar y, por el otro, por el fenómeno editorial del boom
latinoamericano, un fenómeno de lectura extraescolar que va a influir directamente en las
prácticas de lectura escolar. Sin necesidad de que se produzca una sanción oficial, de que los
nombres de los autores aparezcan en alguna nomina de autores autorizados o recomendados
o en algún documento curricular, los libros de texto actualizan sus propuestas de lectura
incluyendo capítulos referidos a autores y textos del boom, como Gabriel García Márquez,
Mario Vargas Llosa, Juan Rulfo, Ernesto Sábato, entre otros. También poetas de la vanguardia
de los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de la nómina de
autores de manuales y antologías para la escuela media (Bombini, 2001:59).

Pero esa tendencia hacia la autonomía se clausura en los ‘70 con la dictadura militar, y se vuelve a consolidar
“el modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja -a través de circulares
de prohibición explícita- a aquellos autores incorporados en la década anterior.” (Bombini, 2001:59)

76
A mediados de siglo XX se incorporó a la enseñanza escolar el enfoque estructuralista, que
privilegió el estudio del código (el análisis sintáctico como fin en sí mismo y de la estructura
en el análisis literario inmanente, desvinculado del uso), y que está basado en tres hipótesis
que “anulan la posibilidad de pensar en las relaciones entre lengua y sociedad de manera
compleja”: “la distinción lengua/habla, la prioridad del sistema y su homogeneidad” (Bixio,
2012:23). De modo que se confundió y combinó con prácticas que buscaba normativizar el
uso de la lengua (Sardi, 2006:79). Es decir, el nuevo contenido de incorporó sin solución de
continuidad al viejo paradigma.

2) LOS ’80. EL PLACER DESESCOLARIZADO DE LA LITERATURA EN LA ESCUELA

Al finalizar la última dictadura cívico-militar, como parte de un proceso general de innovación


en la escuela, válvula de escape a los años de opresión y censura vividos hasta entonces
(Bombini, 2006:67), surgieron en varias publicaciones discursos que comenzaron a rechazar
totalmente el modelo de la historia literaria como un modo de leer opresivo y oprimente y a
reivindicar la actividad y el placer del lector, y la lectura literaria como práctica escolar,
discursos que

trataron de imprimir una impronta más “literaria” a la tarea escolar y al modo

de leer literatura en la escuela. Es en esa época cuando se acuña […] la idea

de “placer de la lectura”. Construir esta relación de placer se constituye como

el fin último de una posible enseñanza literaria en la escuela, como garantía

para la formación de lectores, asiduos, interesados que “vivan ese placer”, se

dirá, y no repetidores de datos, fechas, historias y biografías, ni fríos analistas

de recursos expresivos en los textos. El rechazo de la historia literaria es total”

(Bombini, 2006:67).

Correlativamente, contra el canon anterior vigilado estrictamente, en los ’80, con cierto
respaldo del mercado editorial, se abre el canon escolar a nuevos textos:

entre los que se contaran autores contemporáneos, textos de la llamada

"literatura juvenil" y objetos culturales que, si bien habían sido ya

considerados en la escuela, encuentran ahora más que un nuevo marco

pedagógico-didáctico adecuado para su consideración en la enseñanza, un

77
clima de permeabilidad altamente favorable. De esta forma, historietas,

fotonovelas, letras de canciones, especialmente letras de rock, y graffitis

pasan a formar parte del repertorio posible incluido en libros de texto,

antologías o entre los materiales que los jóvenes trabajaran en el aula.”

(Bombini, 2001:61-62)

Pero en nombre de la “lectura placentera”, que se postula como una situación de


acercamiento supuestamente genuino a la lectura literaria por parte de los alumnos, se
afirma la necesidad de desechar cualquier intervención escolarizante que se convertiría en
un obstáculo de esa relación “natural”:

Es decir, se desarrollan tendencias didácticas que podríamos denominar

"antiintervencionistas", según las cuales la práctica de enseñanza de la

literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con

los textos. De manera general, estas "pedagogías del placer" postulan, a

partir de una concepción romántica de la lectura, una relación natualizada

entre los textos y los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas

de las propuestas que se les acercaban (Bombini, 2001:62)

En la práctica, los alumnos leían el texto, compartían sus impresiones con maestros y
compañeros, pero a esa lectura no le seguirá ninguna tarea escolar; la idea de la existencia
de un "placer de la lectura", tienen su origen en la necesidad de "desescolarizar" las
prácticas de lectura literaria, que hasta entonces habían sido sometidas a tareas con una
finalidad normativo-gramatical, enciclopedista, teoricista, etc., (Bombini, 2001:68), y que
habían agriado el placer de la lectura:

esta relación postulada como natural, como genuina, estaría dejando de lado

y en cierto sentido hasta despreciando todo aquello que la escuela como

institución en la que se propone el trabajo con la lectura podría aportar a la

construcción de esa relación. La sola disponibilidad de textos y de situaciones

de lectura no es garantía para la apropiación de los textos literarios, y la

enseñanza entendida como práctica institucional necesita de modos de

78
intervenir del profesor, que es un lector experto y que está ahí para aportar

esa diferencia en el trabajo con la lectura que la escuela media puede

proporcionar. Leer literatura es parte del legado cultural que la escuela

trasmite y garantiza…” (Bombini, 2006:69).

Aquellas pedagogías del placer fueron cuestionadas desde distintas voces que afirmaron la
necesidad de reconsiderar esta posición de desescolarización de la enseñanza literaria,
para proponer el desarrollo de nuevas experiencias que, sin desconsiderar el placer,
afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula (Bombini, 2001:68)

3) LOS ’90. “EL ENFOQUE COMUNICATIVO”. COMPETENCIA COMUNICATIVA. UNA


PERSPECTIVA TRIVIAL DEL LENGUAJE. LA LITERATURA COMO UNA PRÁCTICA
DISCURSIVA MÁS

En el contexto de las políticas neoliberales de los ’90, se realiza una reforma curricular con
una selección e interpretación neoconservadoras de los valores y saberes, fuertemente
técnica, instrumental y cerrada al debate ideológico, que cuajó en la puesta en vigencia de
los “Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica en gran parte del país.
Aunque Neuquén logró resistir su aplicación, las innovaciones que oficializó esa reforma se
venían introduciendo en la práctica escolar desde la década anterior, a partir de los libros de
texto, del mercado editorial escolar (Bombini, 2006:63-64).

Desde ese "enfoque comunicativo", instrumental, se desplazó el interés hacia las teorías
lingüísticas orientadas al uso de la lengua -la gramática y la lingüística textuales, los
estudios de orientación pragmática de origen anglosajón, la lingüística de la enunciación de
origen francés, entre otros, (Bombini, 2001:63)-, y se tendió a abandonar por completo la
enseñanza de la gramática (Otañi y Gaspar, 2001:96). Pero este enfoque centrado en la
pragmática ilocutoria careció de un marco teórico y metodológico adecuado, y comportó una
visión trivial del hecho lingüístico, que conservó algunos presupuestos fundamentales del
estructuralismo que anularon la posibilidad de pensar las relaciones entre lengua y sociedad
de manera compleja (Bixio, 2012:23):

conciben al código como transparente y a la lengua como un “tesoro”

depositado de manera más o menos homogénea en el cerebro de los

individuos pertenecientes a una misma comunidad. En una simplificación

banal del modelo de comunicación de Jacobson, se insiste en que el

79
denominado “mecanismo de la comunicación” por algunos autores incluye

seis elementos que aseguran que el mensaje enviado por un emisor a un

receptor será captado por esta segunda instancia sólo con la condición de

que se comparta el mismo código y de que el canal funciones correctamente.

Este esquema, constituido por bloques monolíticos, postula que sus

componentes son únicos y homogéneos, lo cual está bien lejos de las

actuales conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto, el habla

es un proceso individual que corresponde a intenciones claras, únicas, o

en todo caso, jerarquizables, intenciones captables por el receptor en

tanto de parte de una noción de la comunicación como pública.

Coherentemente, el estudio del discurso, o mejor, de los enunciados

producidos en actuación, pasa a constituir el reconocimiento de las

intenciones globales de los emisores, esto es, de sus macroactos de habla.

Estas teorías parten de la idea de la unicidad del sujeto hablante, al que

consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos, en cuanto

el hablar se constituye en una actividad libre y finalista. La noción de

contexto […] se restringe a la situación inmediata de comunicación -o a

una abstracción de ésta […]- y por sí sola explica la forma y el sentido de los

enunciados. No llama la atención, en este marco de ideas, que el proceso de

textualización se explique a partir de principios internos (coherencia y

cohesión) o, en todo caso, de una débil consideración a factores externos

como la mencionada situación o contexto (adecuación), lo que sustenta la

creencia de que una gramática textual puede dar cuenta acabada de la

naturaleza de los textos (Bixio, 2003:27-28. El subrayado es mío).

Desde esa concepción trivial de la interacción lingüística, los aportes de la sociolingüística


terminaron siendo banalizados. El ingreso de la sociolingüística en la escuela “quedó
limitada a la presentación de una taxonomía descriptiva de variedades que no explica la
complejidad de la inserción del lenguaje en la vida social” (Bixio, 2012:48).

80
Si, por ejemplo, se pudo cuestionar la perspectiva normativa y purista a partir de la evidencia
que no existen lenguas superiores a otras, la carencia de una teoría social del lenguaje -que
sustente el respeto a las variedades de lengua- implicó que, pese al reconocimiento teórico
de que las variantes de las y los estudiantes son simplemente diferentes, en la práctica
continuasen operando los prejuicios y muchos docentes las siguieron considerando
deficitarias (Bixio, 2003)),

El paradigma ilocutorio y textualista, entonces, obturó la comprensión del fenómeno de


interacción lingüística en toda su complejidad, especialmente del conflicto y “los juegos de
poder” que comporta, que la controlan, coartan y determinan, y el rol de la escuela como
una de las instituciones que en la sociedad intervienen “en estas regulaciones de la
producción discursiva” (Bixio, 2003):

nuestras escuelas directamente omiten o tratan de manera superficial dos

aspectos que resultan determinantes para la comprensión de los fenómenos

de uso lingüístico: el poder y el conflicto, temas excluidos, o más bien,

tabuados, en las clases de lengua en un período de la historia intelectual en el

que se insiste como nunca en estas variables para explicar los procesos

culturales y lingüísticos (Bixio, 2003:31).

Por ello, en general se terminó también por promover una repetición memorística de
categorías metalingüísticas separada de las prácticas lingüísticas reales. Si en teoría se
proponía focalizarse en la comunicación, en el uso y orientarse a la finalidad del desarrollo
de la “competencia comunicativa” (Otañi y Gaspar, 2001:87), en la práctica se orientó a la
tipologización “basadas en categorías de distinto origen teórico” y a la transmisión de
categorías por sí mismas, no como instrumentos para el desarrollo de una reflexión
metalingüística y sociocultural de las prácticas de lectura y escritura (Bombini, 2001:63-64;
Bixio, 2003). Así, “se enseñaba la clasificación y descripción de los mecanismos de
cohesión y, luego, los alumnos tenían serias dificultades para escribir textos usando estos
procedimientos, aunque supieran recitarlos de memoria y reconocerlos en un escrito” (Sarli,
2006:25-26).

Es decir, en la práctica, este enfoque sólo implicó una actualización de contenidos, una
sustitución de los contenidos viejos por los nuevos desarrollos de las disciplinas de
referencia (la gramática de la oración sustituida por la del discurso, los sintagmas por la

81
cohesión, subordinadas por tipos de texto (J. Castellá Lidon, citado por Otañi y Gaspar,
2001:91)), pero sin salir de

cierta lógica recursiva en los procesos de configuración del conocimiento

escolar sobre la lengua, según la cual lo que retorna es un modo de hacer,

una configuración didáctica, diríamos, caracterizada por un trabajo centrado

en el conocimiento metalingüístico por sí mismo y no en su articulación con

prácticas de lectura y escritura (Bombini, 2006:43)

Por otro lado, así como la lengua se concibió como un mero instrumento, a la literatura se la
consideró como un discurso social más o un tipo textual entre otros:

ocupó un lugar más en un catálogo organizador de la propuesta curricular, en

la que una aparente democracia de los discursos terminó por relegar a un

lugar menor en el currículum a una de las prácticas discursivas más

significativas de nuestra cultura (Bombini, 2006:64).

El desplazamiento de la literatura hacia ese catálogo planteó un “desafío para autonomía de


esta última como objeto diferenciado de estudio y enseñanza” e implicó un empobrecimiento
cultural en la producción curricular (Bombini, 2001:63-63). Esa perspectiva de la literatura
también comportó la carencia de un marco teórico adecuado para su abordaje “tanto desde
el punto de vista epistemológico como metodológico” (Bombini, 2006:64-65):

La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la

lingüística, constituye un notable desajuste epistemológico entre la naturaleza

del objeto a enseñar y la decisión de su consideración a partir de un

paradigma teórico dominante en el campo de la enseñanza de la lengua.

Plantea también un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto

se propone la lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas

para ese objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk,

varias veces repetida en publicaciones pedagógicas y ya arraigada en cierto

sentido común escolar, que sostiene que "la literatura es un discurso social

82
más"-y que por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto

de los discursos sociales- constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y

tergiversación de un enunciado teórico en su utilización pedagógica (Bombini,

2001:64).

En definitiva, la aplicación de este enfoque a la enseñanza de la literatura incurrió en las


mismas contradicciones y dificultades que su aplicación a la lengua:

Enseñar literatura […] en la década del ’90, estuvo más ligado a la transmisión

de las categorías de la teoría literaria que a la lectura de textos por parte de los

alumnos. Es así como, en algunas aulas, se enseñaba intertextualidad como

contenido, en vez de leer un corpus de textos literarios y a partir de ahí

establecer relaciones, si es que existen y los lectores las perciben, intertextuales

(Sardi, 2006:25-26).

DISCIPLINA EN REVISIÓN

Ejemplos de las distintas tendencias y abordajes que repasamos de la historia disciplinar,


sedimentados, conviven hoy en muchas de nuestras prácticas áulicas: podemos hallar
modos de enseñanza de la literatura que no reconocen que su riqueza y su especificidad
reclaman que la consideremos como objeto autónomo de enseñanza, y entonces o
simplemente la consideran como un discurso social más, o la instrumentan para enseñar
modelos del buen decir o los valores morales del buen hacer. Y también podríamos
encontrar ejemplos actuales de su enseñanza según el modelo historiográfico.

Y podemos encontrar hoy todavía en las aulas prácticas de enseñanza de la lengua que se
inscriben en la tradición purista, con la enseñanza de la lengua estándar, de la variedad
rioplatense como la única prestigiosa y con la correlativa consideración despectiva de las
variedades “deficitarias”, “defectuosas” de las y los estudiantes (Sarli, 2006:81)8, y en ese
caso -ya lo sabemos-, las y los docentes nos convertimos en agentes reproductores de la

8
Por otro lado, ¿cómo podríamos ser constructivistas si descalificamos las variedades vernáculas de nuestros alumnos?,
¿cómo podríamos partir del conocimiento lingüístico previo, de su conocimiento intuitivo en tanto usuarios de su variedad
regional, si no la consideramos conocimiento?

83
dominación lingüística y simbólica (Bixio, 2003:33 y 2012:29)9: “el dialecto estándar expresa
el discurso hegemónico (o sea, conforme a la doxa, a la opinión aceptada) y concentra la
visión legítima del mundo, imponiendo un decible, un pensable, un enunciable y un
escribible” (Bixio, 2012:28)

De todas maneras, la escuela no puede dejar de enseñar la lengua estándar, porque con
ello comprometería seriamente las oportunidades de las y los estudiantes (Bixio, 2003:26):

La diferencia entre una lengua y sus dialectos (o, más bien, entre la variedad

estándar y las vernáculas) es una cuestión básicamente de prestigio. Las

prácticas sociales prestigiosas están imbuidas de autoridad, de estima, de

influencia y, por aquello de que los sentidos sociales de las prácticas se

transfieren a sus actores, las variedades con prestigio prestigian a los actores

que las usan. Lo contrario también es cierto: las variedades desprestigiadas, no

autorizadas, desprestigian a sus agentes y los desautorizan. Esto no es algo

menor. Por ello la escuela no puede obviar la enseñanza de la variedad

estándar, en particular a aquellos sujetos que no la han incorporado en el

entorno familiar (Bixio, 2012:28; el subrayado es mío).

Sin embargo, la articulación de la disciplina Lengua y Literatura a partir de los aportes de la


sociolingüística desde un enfoque sociocultural, coincidente con el sentido crítico y
emancipador de nuestra Construcción, nos posibilitaría superar los prejuicios que fundan las
evaluaciones deficitarias sobre las variedades regionales de las y los estudiantes, y
proponerles un saber significativo que les permita comprender los intercambios lingüísticos y
las relaciones entre lengua y sociedad de modo complejo, que incluya el conflicto, las
relaciones de poder y “la lucha en torno de significados” (Da Silva, 1997:32):

Dialectos y discursos en ellos expresados forman parte activa como

componentes de la lucha social. El conflicto permanente para hacer legítimos

9
¿Lengua? Como sabemos hoy a partir de la sociolingüística, “una lengua como tal no existe, se trata de un
concepto preteórico”, y de hecho, ningún sujeto habla esta variedad estándar porque todos somos usuarios de
variedades locales y sociales, todos hablamos dialectos más o menos cercanos o alejados de la variante
estándar, que no es sino una abstracción” (Bixio, 2012:28). Desde la perspectiva sociolingüística, nos
encontramos con un sistema de sistemas, un sistema de “variedades (geográficas, sociales y estilísticas) que, en
un estado sincrónico coexisten y se superponen; lo que se llama “lengua” no es sino una de estas variedades
que ha sido sometida a un proceso de estandarización” (Bixio, 2012:29).

84
determinados sentidos, por imponer ciertas interpretaciones de la realidad, se

expresa mediante discursos, los que así pasan a ser tanto el objeto con el que

se lucha como el objeto por el cual se lucha: ¿qué discurso finalmente ganará la

batalla, qué construcción de sentidos finalmente vencerá: aquella que propone,

para los años oscuros de la dictadura Argentina, la realidad de la existencia de

un terrorismo de Estado o la que pugna por imponer la visión de una “guerra”

entre dos bandos?, Estados Unidos invadió Irak o realizó un campaña

liberadora? (Bixio, 2012:36).

Así, por ejemplo, con la enseñanza de la lengua estándar se podrán comprender también
los procesos de elaboración y consolidación histórica de nuestra lengua oficial como
componentes de la dominación política y cultural, que implica la violencia simbólica de
devaluación social de otras lenguas o dialectos.

Y nos permitiría también desarrollar una propuesta pedagógica constructivista, que parta del
uso y la intuición de la variedad lingüística de las y los estudiantes, para que desarrollen una
reflexión metalingüística y sociocultural que les posibilite potenciar el desarrollo de sus
prácticas.

Por último, una perspectiva sociolingüística y sociocultural que aborda al lenguaje en uso
como una semiótica social (Bixio, 2003 y 2012), sería congruente con enfoque
sociosemiótico de la propuesta del Área Lenguajes y Producción Cultural.

Damián Tognola

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Bixio, B. (2003). Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y
educación, un campo tensionado. En Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y
la literatura, Año I, Nº 2 (p 24-38) (recuperado de
https://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2011/09/bixio-pasos-hacia-una-
didc3a1ctica-sociocultural-de-la-lengua-y-la-literatura.pdf).
Bixio, B. (2012). “Consideraciones sociolingüísticas”. En Bombini, Gustavo (coord.) Lengua &
Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Bs. As: Biblos.
Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatur. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.

85
Bombini, Gustavo (2001). “La literatura en la escuela”, en Alvarado, Maite (coord.) Entre líneas.
Teorías y enfoques en la enseñanza dela escritura, la gramática y la literatura. Bs.
As., Argentina: Flacso/Manantial.
Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid,
España, Ediciones Akal.
Tadeu Da Silva, T. (1997) "Descolonizar el Currículo: estrategias de una pedagogía crítica", en
Cultura, política y currículo. Pablo Gentili compilador. Buenos Aires. Editorial Losada.
Otañi, Laiza y GASPAR, María del Pilar (2001). “Sobre la gramática”, en en Alvarado, Maite (coord.)
Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza dela escritura, la gramática y la
literatura. Bs. As., Argentina: Flacso/Manantial.
Sardi, Valeria (2006). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas.
Bs. As., Argentina: Libros del Zorzal.

LENGUAS EXTRANJERAS

La comunicación es una necesidad de los pueblos. Conocer una lengua extraña brinda la
posibilidad de acercarnos a otras formas de pensar, a otras maneras de ver el mundo.
Conocer el pasado y la evolución de los hechos que construyeron y construyen la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela permite re-pensar la
disciplina dentro del contexto que hoy nos atraviesa, en el diseño de un currículo para la
escuela secundaria neuquina. Recorrer la historia de nuestra disciplina puede aportar datos
que respondan a diversos interrogantes que ponen en tensión lo que se ha ido consolidando
a través del tiempo: por qué se enseña y se aprende una lengua extranjera en la escuela,
por qué se enseña y se aprenden ciertas lenguas extranjeras y ciertas variedades
lingüísticas, quiénes enseñan y aprenden, qué y cómo se enseña y se aprende, en qué
contexto se desarrollaron las políticas lingüísticas.

Al remontarnos a la época colonial, el francés se estudiaba como un complemento, su


aprendizaje era utilitario y práctico: poder leer escritos que circulaban en francés, a pesar
de que el español tenía la hegemonía absoluta debido a las políticas hispanocentristas que
pretendían evangelizar en lengua española, intentando excluir y eliminar las lenguas nativas
y dejar de lado las extranjeras (Pasquale, 2013).

Esta inserción periférica del francés en una institución escolar embrionaria

refuerza la ambigüedad de su estatus en el interior del sistema escolar, el

francés es un adorno, un complemento; por fuera de la escuela, es la lengua

del poder revolucionario, de la liberación y de la acción política. (Pasquale,

2013, p.9)

86
Existen diversos antecedentes históricos del siglo XIX que aportan datos acerca de la
enseñanza de las lenguas vivas, como por ejemplo avisos en la Gaceta Ministerial de la
época mediante los que se ofrecían servicios de traducción y enseñanza del inglés. En
1818, en el Colegio Unión del Sud, se dictaron las primeras clases de inglés, italiano y
francés. A partir de 1825 y después de la firma del Tratado de Amistad, Comercio y
Navegación, llegaron a Buenos Aires ciudadanas y ciudadanos del mundo, en especial,
ingleses e inglesas quienes trajeron consigo “un elemento extraño y nuevo en elemento
sociológico del país” (Battola en Raufet 1963, p. 22). El modelo de país de aquella época
fomentó la llegada de profesores que fundaron escuelas inglesas y academias de francés.

Para lograr el proyecto de país agroexportador, las tierras de los pueblos originarios fueron
repobladas por inmigrantes; así a fines del siglo XIX y principios del XX hubo una “campaña
exitosa de inmigración masiva [...] interrumpida solo durante la primera Guerra Mundial”
(Bein, 2012, p.3). En este punto ni los miembros de las comunidades originarias ni sus
lenguas “formaban parte del modelo de ciudadanía que querían construir las capas
dominantes” (Bein, 2012, p.2). Fomentar el multilingüismo no era el objetivo de aquella
época, sino todo lo contrario: la castellanización. De todos modos la imposición del español
no implicó que no se enseñaran lenguas extranjeras ya que “el “ideal europeo” de persona
culta las exigía” (Bein, 2012, p.4):

En el ámbito público quedaban restringidas a la escuela media, a la que por lo

común asistían únicamente los sectores medios y altos de la sociedad. Pero la

situación fue cambiando con la masividad de la inmigración y los cambios

sociales concomitantes [...]. Por lo tanto hizo falta la expansión de las

escuelas secundarias y, en consecuencia, de la enseñanza de lenguas

extranjeras (Bein, 2012, p.4)

Respecto de cómo se enseñaba y quienes lo hacían comenzó a ser la preocupación de


aquel momento. El Método Tradicional era altamente criticado. La traducción y la gramática
eran las protagonistas en las aulas, emulando el método de enseñanza de las lenguas
clásicas, en especial del latín. Este método tradicional impactó en la enseñanza de las
lenguas vivas. El estudiantado tenía una posición pasiva mientras que el profesor decidía
qué se debía estudiar y cómo. A través de los informes de los rectores de escuelas de la
época se podía apreciar que el propósito era que los estudiantes pudieran comprender ideas
expresadas en la lengua extranjera y expresar las ideas propias con facilidad, primero
oralmente, luego por escrito (Raufet, 1963). La crítica yacía en que la teoría era abundante

87
y que la práctica era escasa; además de que se enseñaba una lengua viva “con medios y
reglas muertas” (Beghadid, 2013, p. 113). Encontrar un método distinto y formar a quienes
pudieran aplicarlo fue la búsqueda de aquel momento. Así, a partir de comienzos del siglo
XX, se fundaron las primeras instituciones formadoras en lenguas vivas como la Escuela
Normal de Lenguas Vivas.

Desde 1904 el Estado comenzó a formar a sus propios profesores de lenguas

extranjeras mediante la creación de profesorados específicos, entre cuyos

objetivos se incluía la formación de conciencia nacional de los alumnos a

partir de la comparación de Argentina con las “grandes naciones” cuyas

lenguas se enseñaban. Sin embargo, la concepción de la enseñanza de

lenguas extranjeras seguía siendo elitista: el ideal de la lengua a enseñar era

el literario. (Bein, 2012, p.4)

En aquellas instituciones el Método Directo comenzó a incorporarse, paulatinamente, en la


enseñanza de idiomas basado en el principio de filología viva según el cual “cualquier
estudio de lenguaje, ya sea teórico o práctico, debe basarse en el lenguaje hablado” (Sweet
en Raufet, 1963, p.101). Aquí la fonética comienza a tener un lugar importante, como así
también elementos y acciones para enseñar vocabulario evitando el uso de la traducción. En
1905, se inauguró el Instituto Nacional del Profesorado Secundario dividido en secciones
formadoras de las asignaturas de la escuela secundaria. En 1911 se funda la Sección
Inglés. La enseñanza se asentaba sobre las bases del Método Directo.

Por primera vez se ha preparado un programa para “lenguas vivas” y no un

programa para francés, o inglés o italiano; los tres idiomas debían ser

enseñados bajo la dirección de los mismos principios rectores. Por primera

vez, el programa había sido preparado teniendo en cuenta el idioma mismo y

no exclusivamente su gramática.(Raufet, 1963, p.129)

En la década del ‘40 surgieron el enfoque oral o método situacional y el método audio
lingual, este último nació en Estados Unidos durante la segunda Guerra Mundial. Sus bases
tuvieron lugar en la comunicación, específicamente fue desarrollado para que los soldados
pudieran comunicarse oralmente con nativos. Como este método priorizaba la oralidad la
enseñanza partía desde la memorización de diálogos en lengua común y las frases nuevas
se utilizaban en estructuras fijas y no se reflexionaba en cuanto a la gramática. El propósito

88
tenía que ver con la formación de hábitos lingüísticos- a través de la repetición constante y
de ejercicios de sustitución para lograr la corrección lingüística. (Harmer, 2007, p. 64).
Algunas de las críticas a los métodos mencionados recaen sobre su monotonía y repetición
en los ejercicios, sobre todo porque no alentaban la creatividad ni los estilos de aprendizaje
de las y los estudiantes (Sánchez, 2009, p. 64). A fines de los años ‘50 Noam Chomsky
publicó Syntactic Structures (1957). A través de esta obra se pusieron en tensión las teorías
antes citadas:

cuestiona los fundamentos epistemológicos de la lingüística estructural.

El modelo transformacional que propone ofrece una fuerza explicativa

superior e introduce los conceptos de gramaticalidad y de creatividad:

todo hablante nativo posee una cierta intuición de la estructura de su

lengua que le permite, por una parte, distinguir las frases gramaticales

de las frases agramaticales, y por otra, comprender y transmitir infinidad

de frases inéditas (Aguilar Alconchel, 2004, p.2)

En aquellos tiempos, en nuestro país, se reformaron los planes de estudios de las escuelas
(año 1942) para desterrar el estudio simultáneo de lenguas extranjeras:

el francés se reducía de 4 años a 3, a 2 o a ninguno; el inglés quedaba en 3

años; el italiano quedaba en 2 o se reducía a ninguno. Es decir, que el

francés, de ser la lengua más importante, pasaba a ocupar el segundo lugar,

después del inglés que debía aparecer en todas las combinaciones (Bein,

2012, p.5)

Entre las décadas del ‘60 y del ‘80 abrió su camino la revolución cognitiva y surgieron el
innatismo, el constructivismo, el generativismo y modelos claramente cognitivistas como el
Método de Respuesta Física Total, el Enfoque Natural, Sugestopedia y el Enfoque
Comunicativo. Respecto este último, Sánchez (2009) expone que:

La lengua es la comunicación, y la enseñanza de la lengua debe partir de las

nociones y de las funciones. La enseñanza se centra en el alumno y sus

necesidades, y debe promover una comunicación real, en situaciones reales

[...] no se trata por tanto de enseñar conceptualizaciones gramaticales, sino

89
la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse

(Sánchez, 2009, p. 67)

El Enfoque Comunicativo, cuyo principal propósito es la comunicación, toma en cuenta las


necesidades las y los estudiantes (comprensión y expresión escrita y oral) y con la
utilización de bibliografía auténtica, se abordan situaciones reales que muestran los códigos
socioculturales (Beghadid, 2013)

Desde la psicología y la lingüística aparecieron dos conceptos: el constructivismo


vygotskiano y la interlengua- con este último cambió el valor que se le venía otorgando a la
lengua materna, que había sido excluida del aula de lenguas extranjeras, y que ahora
ocupaba otro lugar.

el constructivismo vygotskyano, trajo a la luz la idea de que el aprendizaje

resulta de un proceso de construcción que no puede entenderse como el

resultado de un programa determinado genéticamente ni tampoco como el

resultado de la acumulación de experiencias, cada alumno construye a partir

de los elementos que ya posee. Así, se postuló que todo aprendizaje debe

ser significativo y constructivo. El grado de aprendizaje significativo está

pautado por lo que el alumno aporta a la situación de aprendizaje. De esto se

desprende que reconocer y valorar el conocimiento de la lengua materna no

puede sino favorecer la adquisición de otras lenguas. Desde la lingüística, un

nuevo concepto abonó los nuevos aires de cambio: el de interlengua (Corder,

1967), la fase transitoria por la que pasamos antes de adquirir fluidez en el

desempeño de una lengua, donde se construye un sistema complejo en el

que la lengua materna desempeña un rol preponderante. Los estudios sobre

interlengua mostraron hasta qué punto el recurso a la lengua materna es

básico en el sentido que es uno de los fundamentos del nuevo sistema que

construye el alumno (Giacobbe, 1990). (Daule, Gnecco, Sara, 2014, p. 37 y

38)

90
En 1971, en el país se incorporó el portugués como una lengua extranjera optativa en
algunas escuelas de Buenos Aires a raíz del acercamiento de Argentina con Brasil, pero con
el golpe de Estado las medidas tomadas en torno a la educación no se concretaron. Durante
la dictadura militar “se acentuó la preferencia por el inglés, conforme a su orientación
económica de subordinación a la política de los Estados Unidos y pese a la Guerra de
Malvinas de 1982, durante la cual se modificaron nombres que aludían a “los
ingleses””.(Bein, 2011, p.6). Esta preferencia se acentuó a partir de 1988, la resolución
ministerial 1813/88:

Se estableció una única lengua extranjera durante los cinco años de la

escuela secundaria. La resolución era ambigua: por una parte señalaba que

"los tres idiomas [inglés, francés e italiano] están presentes en esta

propuesta", pero dejaba la interpretación final a los directores de los colegios

para que optasen por el inglés. Por resolución 489/90 se reincorporaron las

otras lenguas extranjeras, "para acceder a otras culturas e intercambiar

experiencias valiosas". A la vez, la enseñanza del francés y el italiano en las

escuelas secundarias fue mermando a partir de 1989 (Bein, 2011, p.7)

En los años ‘90, la tendencia de la enseñanza del inglés se hizo aún más evidente en las
escuelas secundarias. Bein (2012) define dos etapas que no disocia de las políticas
lingüísticas: la primera a partir de 1989 hasta 2001 y la segunda etapa, a partir de 2003,
caracterizada por “un discurso antiliberal [y] el impulso dado al Mercosur” (Bein, 2012,
p.111). La primera etapa comenzó con las relaciones cercanas con Estados Unidos y
culminó con la crisis económica, social, política e institucional. A nivel mundial se instaló la
globalización y respecto de las lenguas, el inglés se estableció como lengua mundial con la
supremacía de Estados Unidos y de la tecnología. Con la reforma educativa y la escolaridad
obligatoria, el plurilingüismo cobró importancia, aunque en realidad, la única lengua
extranjera en la escuela fue el inglés:

fortaleciendo así la representación sociolingüística de que con conocimientos

de inglés todos podían ingresar al mercado laboral mundial signado por

Internet y la informática (Bein, 2012, p.112).

91
En este mismo periodo se desarrolló el enfoque léxico:

podemos definir al enfoque léxico como perteneciente a la vertiente de un

abordaje más profundo: el enfoque comunicativo. Solo que aquí daremos más

relevancia al léxico como elemento esencial en situaciones comunicativas.

Este enfoque nos lleva a re-conceptualizar y re-definir el papel de la gramática

y el vocabulario dentro de la enseñanza de una lengua (Paz, s.f., p. 427).

El aprendizaje integrado del idioma y el contenido comenzó su desarrollo en la misma


época:

la sigla CLIL en inglés “La sigla CLIL (Content Language Integrated

Learning) fue utilizada por primera vez en la Universidad de Finlandia en

1994 para referirse a métodos en los cuales las asignaturas eran enseñadas

a través de la lengua extranjera con un doble propósito: el aprendizaje

del contenido y de la lengua extranjera simultáneamente (Castellani, et.al,

2011, p.4).

En el siglo XXI, caracterizado por el avance de la tecnología, y la transmisión casi


instantánea de la información por distintos medios, el inglés se considera una lengua franca,
hablada por más ciudadanas y ciudadanos del mundo que personas cuya primera lengua es
el inglés, se utiliza para la comunicación mundial y para el intercambio de información en el
ámbito académico, científico, en la economía y el turismo. En la escuela uno de sus fines es
brindarles a las y los estudiantes los contenidos necesarios para el mundo del trabajo o de
estudios superiores. Este objetivo se desarrolla sobre las bases de que saber inglés permite
el acceso a más información [...] y “[a] otras instancias de conocimiento y poder” (Garcia
Canclini, 2004, p.184).

Con la preeminencia del inglés son dos los aspectos que conviven: inglés entendido como
una lengua dominante10 y el hecho de que todo conocimiento enriquece y potencia el
desarrollo intelectual, es decir, el aprendizaje de una lengua extranjera implica la reflexión
metalingüística en la propia lengua que implica a su vez diversas operaciones del

10
Dice Garcia Canclini:
El lugar dominante de las ciencias modernas, de origen occidental, en el desarrollo de las
sociedades de conocimiento va asociado, cada vez más, a la globalización del inglés y a una
anglo americanización económica, sociocultural y político-militar del planeta (2004, p.184).

92
pensamiento. Sin dudas, poder comunicarnos en una lengua extraña es un desafío, una
puerta que se abre para conocer culturas.

En 2006, con la aprobación de una nueva ley de educación se incorporó la mirada


multicultural en relación a los pueblos originarios y con la ley 26.468/09 la enseñanza del
idioma portugués.

Estas leyes, sumadas a otras iniciativas, […] junto con un discurso defensor

del plurilingüismo, la multiculturalidad, el respeto de las minorías étnicas y la

construcción de una identidad latinoamericana, llevarían a pensar que se ha

producido finalmente un cambio importante en la enseñanza de lenguas.

(Bein, 2012, p.11)

En los últimos años el aspecto intercultural ocupa un lugar importante en la enseñanza de la


disciplina. Los enfoques comunicativos, altamente utilizados en la enseñanza de lenguas
extranjeras privilegian la dimensión lingüística, si bien la dimensión cultural ha estado
siempre presente, la critica gira en torno a que cumple “un papel meramente anecdótico, con
pequeños “flashes” de informaciones culturales sobre el país o países donde se habla la
lengua en cuestión en los materiales didácticos más implantados en el aula, los libros de
texto o métodos”. (Paricio Tato, 2014, p. 217). Estos libros de textos cumplen un rol
preponderante en la planificación de contenidos y además de tener características
gramaticales, léxicas y discursivas parten de presupuestos ideológicos y evocan
representaciones del mundo (Aciega, 2007). En el caso del inglés, la mayor parte de los
materiales didácticos para su enseñanza provienen de editoriales inglesas y también
estadounidenses, y si bien se comparten producciones con editoriales argentinas para la
inclusión de elementos locales, el diseño general de los libros sigue siendo extranjero, en
ocasiones estos materiales “desatienden las particularidades culturales de nuestro ámbito
educativo” (Pereyra, 2017, p.114).

Si tenemos en cuenta que enseñar una lengua implica de manera inherente la

transmisión de cultura, es importante no perder de vista en este caso la

relación entre la hegemonía de la enseñanza de la lengua inglesa con las

políticas de expansión de los países citados [Inglaterra y Estados Unidos],

aspecto clave en la reflexión para una perspectiva de abordaje intercultural

(Pereyra, 2017, p.114)

93
La reflexión en torno al aspecto intercultural implica un abordaje crítico en el ámbito de la
enseñanza de lenguas extranjeras de los conceptos de competencia intercultural,
multiculturalismo e interculturalidad11, no siendo éstos intercambiables uno por el otro y
siendo necesaria su distinción. Es la perspectiva de interculturalidad y de la decolonialidad
(Pereyra, 2017) la que se caracteriza por hacer visible lo que está consolidado:

A través de este enfoque, se busca subvertir el patrón eurocéntrico colonial

para legitimar y revalorizar otras producciones de conocimiento igualmente

válidos. El patrón de pensamiento europeo céntrico-moderno, históricamente

ha invisibilizado y silenciado a los sujetos y saberes “otros”, es decir, toda

expresión cultural situada fuera de los cánones europeos. Siguiendo esta

línea, la propuesta intercultural/decolonial, emerge como un “paradigma otro”,

como un posicionamiento ético, epistemológico y político situado, desde la

teoría y la praxis, y como un horizonte a ser construido desde todas las

practicas cotidianas. (Pereyra, 2017, p. 119)

La disciplina Lengua Extranjera es obligatoria en la escuela secundaria. La historia muestra


como los métodos y enfoques han sido una preocupación respecto de su enseñanza y
aprendizaje. Es un hecho que el inglés predomina en los planes de estudio y que si bien
francés es otra de las opciones, no es la más frecuente hoy. Es que con el paso del tiempo
el inglés (ciertas variedades de inglés) se fue instalando casi como única opción: Internet, la
informática y su carácter de lengua franca sumado a la supremacía de de países como
Estados Unidos y a las políticas lingüísticas de nuestro país lo demuestran. Pararnos desde
una mirada crítica para poder desentramar aquello que se ha ido consolidando en el tiempo
como únicamente válido da lugar a repensar la disciplina en el contexto actual. Trascender
el plano lingüístico, lograr la comunicación en otra lengua y la reflexión metalingüística de la
propia, realizar un análisis crítico de los materiales didácticos, y profundizar la perspectiva
intercultural en el aula de lengua extranjera son todo un desafío. En el contexto del Diseño

11
Pereyra (2017) distingue las nociones que existen en torno a la perspectiva intercultural apuntando que la
interculturalidad en lenguas extranjeras se asocia la competencia o comunicación intercultural caracterizada
por apuntar “al éxito de las situaciones comunicativas desde la pragmática” (p.115). Para caracterizar al
multiculturalismo cita a Pescader (2012): esta noción “plantea la igualdad de derechos por parte del Estado en
términos jurídicos y su principal objetivo es la tolerancia y convivencia pacífica de culturas dentro de la misma
región” (p.118). La pluriculturalidad “apunta a trabajar sobre la diversidad de culturas coexistentes en espacios,
entre ellas y dentro de ellas” (p.118). Sobre estas nociones escribe que “no ponen en tensión las relaciones de
dominación/subordinación ni buscan subvertirlas, cuestión central para un proyecto decolonizador” (p.118).

94
Curricular, para que se produzca una transformación de lo que está sedimentado, es válido
reflexionar y responder colectivamente los interrogantes que surjan, ya que este no es un
camino cerrado. Algunas de esas preguntas podrían ser las siguientes: ¿Qué es llevar una
lengua extranjera al aula? ¿Cómo es el acceso de las y los jóvenes a una lengua
extranjera? ¿Qué relación reproduce los materiales didácticos entre las culturas? ¿Qué es
la cultura y cómo la definimos? ¿Es posible lograr prácticas desde una propuesta
intercultural/decolonial? ¿Qué experiencias educativas son necesarias institucionalizar?
¿Qué podemos ofrecer desde nuestra disciplina para romper con el trabajo individual y así
contribuir a los saberes significativos que deseamos que los y las estudiantes alcancen?
¿Podemos pensar esta disciplina dentro de un enfoque que nos agrupe con otras
disciplinas?

María Luciana Kejner

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https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5409458.pdf

CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DISCIPLINAR DE LA


ENSEÑANZA MUSICAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS:

La educación artística, desde los comienzos de la escuela secundaria en Argentina estuvo


direccionada a la formación de sujetos cultural y políticamente homogéneos frente a una
sociedad heterogénea. Esto significó distribuir sobre un pequeño porcentaje de jóvenes
varones un corpus de conocimientos cuya matriz educativa fue la “alta cultura europea”
marco formativo del pensamiento liberal positivista y enciclopedista de la modernidad. La
“selecta” matrícula de estas instituciones de educación secundaria de entre fines del Siglo
XIX y comienzos del XX fue pensada básicamente como la antesala de la educación
universitaria para los herederos de la elite dominante. Este sentido hegemónico fue mutando
a un formato más abierto para el resto de la sociedad a medida que surgían nuevos sectores
medios y al mismo tiempo nuevos requerimientos de personas instruidas para cubrir las
necesidades del aparato institucional estatal en permanente crecimiento. Situación que se
complejizó al experimentar algunas fracturas en la educación secundaria determinadas por
los cambios que se producen en la relación entre la economía argentina y el mercado
mundial, así como en la estructura social y política del país (Riquelme, 2007).

La educación musical participo casi en la totalidad de los currículos y planes de estudio de


la escuela media, por lo que adoptó un sin número de adecuaciones disciplinares utilizando
los nombres de: “Cultura musical”; Educación musical” y “Apreciación musical”. En todos los
casos como espacio curricular del ciclo básico aunque en los bachilleratos complementaba
la formación general hasta los años superiores. Estos espacios durante gran parte del Siglo
XX, significaron un complemento en la formación secundaria proveyendo conocimientos e
información a través de la producción y reproducción de una mixtura entre relatos
biográficos e históricos y repertorios adaptados del arte clásico europeo, como también la

96
promoción de valores y simbologías “nacionales” y “patrióticas” conformando, en este
último aspecto, una clara continuidad respecto de la escuela primaria. El arte clásico de la
Modernidad reinó en las academias; conservatorios e instituciones artísticas educativas y
esa fue la impronta que se irradió hacia las escuelas secundarias. Francois Dubet denominó
“santuario” a las escuelas públicas como herederas del modelo de educación religioso o
monástico, ubicándolas en una continuidad basada en la producción de un modelo cultural
“fuera del mundo” una ciudad ideal:

“Lo sagrado era la nación nueva a construir, con la ciencia y la razón. Estas escuelas han
querido formar ciudadanos de la misma manera que las escuelas religiosas querían formar
cristianos, a través de un programa institucional….…El santuario solo se dirigía a los
creyentes, a los herederos y a los becarios particularmente dispuestos a creer. Es por esta
razón que la masificación escolar hará explotar al modelo de santuario” (Dubet, 2006)

La primera gran ampliación del derecho social a la educación se realizó durante el período
comprendido entre 1945 y 1975, en este período también se produjo una mayor apertura
pedagógica y estética que introdujo modificaciones en el papel adjudicado a los alumnos en
el proceso de aprendizaje. Estos cambios se amparaban en movimientos políticos que
promovieron posicionamientos y perspectivas pedagógicas que cuestionaron la
preeminencia y centralidad de países y culturas hegemónicas de Occidente, como también
del sistema capitalista. De manera lenta y tímidamente ingresaron a las instituciones
artísticas educativas, algunos repertorios dancísticos/musicales producto de relevamientos
realizados en los años ´30 y ‘40 orientados por trabajos de investigación y recopilación de
musicólogos sobre gran parte de las manifestaciones folclóricas del interior del territorio
nacional. Proceso marcado con la impronta de delimitar, circunscribir e institucionalizar la
construcción simbólica de lo nacional orientada a conocer lo “nativo”, esto es, música,
danzas y costumbres del ámbito rural. Esto era, en principio, “inventariar” e incorporar estas
manifestaciones culturales bajo el concepto de música folclórica para, entre otros objetivos,
darla a conocer a los sectores medios urbanos como parte de una “cultura argentina y/o
argentinizada” mediante la idea de lo exótico/romántico contextuada en una mirada
antropológica positivista que diera cuenta del origen y la cultura de esos migrantes internos
que comenzaban a trasladarse e integrarse a la urbanidad. A pesar de la
institucionalización de estos saberes en los ámbitos académicos especializados, como así
también la propagación y difusión en los medios de comunicación, los repertorios de raíz
folclórica no ingresaron a los currículos de las escuelas, salvo para ocasiones especiales o
conmemorativas . Estas prácticas condensaron la mirada y relación “voyeurística” entre el
sector dominante, los sectores medios y el “otro” que se tornó exótico fetichizado y utilizado

97
para un relato funcional a la construcción ficcional de la “argentinidad”, elaborada desde
“arriba” por el sector dominante. (Da Silva, 1997).

Esta mirada conservadora y elitista hacia el plano simbólico se profundizó debido a los
vaciamientos en términos políticos, culturales y pedagógicos implementados hasta
finalizada la última dictadura de los ´70-´80. Allí el estado nacional a través de sus
ministerios de educación, le otorgó nuevamente uniformidad a los currículos artísticos y una
marcada centralidad a los repertorios y métodos de enseñanza europea, desestimando
gran parte de las producciones populares de raíz folclórica y urbana así como las
vanguardias del Siglo XX. En síntesis, los modelos pedagógicos que se sucedieron y
solaparon- el teórico expositivo; el expresitivista y el tecnitivista- conviven aún en programas
que obturan a los enfoques críticos o interpretativos (Carabetta, 2017).

La provincia de Neuquén comenzó a incorporar los primeros colegios secundarios


provinciales a partir de la década del ´60. El modelo curricular aplicado en torno al área
artística-expresiva no escapó del esquema hasta aquí descripto, aunque al finalizar la
dictadura y reincorporarnos al sistema democrático, se iniciaron en las escuelas y las aulas
algunas prácticas vinculadas al “clima de época” , esto significó, en términos analíticos, un
proceso de cambio significativo en el cruzamiento de tres registros de la construcción social
y significativa del pasado/presente, que incorporan la identidad colectiva a la trama vital de
cada individuo. Esto es: a) el “currículum oficial” con sus relatos y legitimaciones de las
simbologías aplicadas a la rutina institucional b) Los contenidos y métodos musicales
tradicionales clásicos basados en la lectoescritura musical europea y las biografías de los
“grandes compositores”; c) Las músicas y expresiones de lo cotidiano, que resignificaron de
modo informal parte del “saber enseñado” y parte del “saber sabio”, y son utilizadas para
interpretar el presente en clave de “actualidad” (Carretero, 2007) . La apertura democrática y
política de la década del ´80 trajo a nuestra región un sinnúmero de sentidos que estaban
saliendo a la superficie luego de años de terror y represión. Por esto las culturas y músicas
folclóricas; los movimientos de la “nueva canción” Latinoamericana, la música urbana, el
rock nacional y tantos otros repertorios de la música popular ingresaron a las aulas
formando parte del “saber escolar” institucionalizado a partir de un proceso de
empoderamiento de los/as docentes como protagonistas del diseño y la producción de sus
prácticas y la elección de los contenidos a enseñar. Todo esto atendiendo a la falta de un
currículum marco y tomando decisiones a partir de las trayectorias y los perfiles docentes e
institucionales. Podemos decir también, en base a una pequeño relevamiento sobre las
experiencias de colegas del área de educación musical en la provincia, que a partir de su
fundación en el año 1968, la escuela provincial de música de Neuquén, también se

98
constituyó como una fuente de profesores/as; contenidos; recursos y metodologías
didácticas para la enseñanza de la música en las escuelas. En este sentido es oportuno
aclarar que ante la ausencia en la provincia de un marco curricular para esta disciplina en la
escuela secundaria, los/as docentes aplicaron criterios diversos para establecer un marco
de contenidos para la disciplina, dirimiéndose generalmente entre las continuidades de la
tradición académica-homogeneizadora y la utilización de repertorios y métodos de
raigambre folclórica y popular o una mixtura de ambas. Sumado a esta fragmentación
curricular, cabe destacar también otras problemáticas de índole material e histórica que
conflictuaron a las instituciones y dificultaron el trabajo en las aulas: la falta de recursos
didácticos (instrumentos musicales de todo tipo); infraestructuras y/o espacios edilicios
adecuados para el trabajo del área artística; docentes no titulados; muchas escuelas sin
cobertura para estos cargos, entre otros problemas. Estas situaciones llevaron en muchas
ocasiones a conflictos y malestares institucionales por parte de los/as docentes del área y a
desigualdades respecto de las y los estudiantes sobre todo en aquellos sectores sociales o
poblaciones más desprotegidas de parte del Estado.

Esta amplia conjunción de criterios en torno a problemáticas de índole política, pedagógica


y técnica generaron la necesidad de generar ámbitos de debate e intercambio sintetizados
en foros y/o encuentros de docentes de enseñanza musical que se orientaron a la
construcción de un plan de estudios para la carrera del “Profesorado en Educación Musical”
(2009- Plan 383) donde se contemplaran e incorporaran espacios curriculares sobre la
práctica de la música popular, de vanguardia o contemporánea y la enseñanza de
instrumentos provenientes de las culturas de América Latina. Esta necesidad de
institucionalizar y legitimar prácticas musicales, con plena presencia durante muchos años
en el aula con sus lenguajes y discursos musicales hasta no hace mucho negados e
invisivilizados promovió también la creación de más escuelas de música hacia el interior de
la provincia. La capacidad de simbolización es un aspecto central de la vida. Da cauce a una
síntesis de sentidos diversos determinados históricamente. La apertura semántica que
provoca el arte es esencial en la elaboración de conceptos, la apropiación de la palabra y la
construcción de identidad. Las nociones de tiempo, espacio y forma, la percepción, las
tramas ficcionales y el universo de la imagen, operaciones complejas cognitivas y motrices,
problemas compositivos y estéticos, reconocimientos contextuales e históricos integran los
saberes primarios de los lenguajes artísticos.

En síntesis, el arte es conocimiento y, a la vez, vehículo para conocer. Sin embargo pocas
ocupaciones reciben tan escasa consideración colectiva como la del profesor de arte .
Síntoma de un déficit multicausal, pero con un eje o leiv motiv muy visible: a lo largo de la

99
historia argentina, la educación artística fue por un lado, y el mundo simbólico de la
población tan diversa y desigual por otro. El enfoque reproductivo de la enseñanza
prevaleció hasta avanzado el Siglo XX y sobrevive. La escuela secundaria, por su parte,
implicaba cierta pertenencia de clase, androcentrismo y racismo, esto permeaba hacia la
práctica docente. El arte quedó fuera de ambos niveles. Sus primeras instituciones se
fundaron de espalda a la escuela pública asumiendo la estética centroeuropea, rechazando
las obras emergentes de las culturas originarias y de los fenómenos migratorios (Carabetta,
2017). Hacer justicia curricular en la educación artística podría consistir, entre otras cosas,
en descentrarnos del rol histórico de legitimar a un estado monocultural de vocación
nacionalista y restablecer nuestros mecanismos de significación respecto de la diversidad
cultural de nuestras sociedades, incluso reeditando las históricas identidades que nos
vinculan con las demás sociedades de América Latina, asumiendo la vigencia de culturas
preexistentes a la conformación de los estados nacionales. En un mismo sentido, la escuela
secundaria tiene que convertirse en un lugar emancipador donde podamos construir otros
saberes artísticos que les permitan a las y los estudiantes correrse del lugar de
consumidores/as pasivos/as solamente de aquellos productos que las industrias culturales
diseñan para ellos/as.

Para realizar cualquier propuesta curricular deberíamos partir de lo recorrido hasta aquí en
la enseñanza del arte en las escuelas medias y contrastar este pasado reciente con el
presente y nuestras expectativas a futuro. El presente nos interpela ante un nuevo punto de
inflexión respecto del rol protagónico en el sostenimiento de la educación pública por parte
del estado. Por todo esto consideramos a esta construcción curricular colectiva, participativa
y democrática una enorme posibilidad de pensar y proponer una educación mejor, diversa e
inclusiva.

Es necesario reeditar la enseñanza artística en las escuelas medias, estimamos que debe
abordarse desde la transversalidad e interconexión entre los lenguajes artísticos que
disponemos, pero ya no más detrás de un discurso único sino atendiendo la diversidad en la
generalidad del significado.

Un nexo potente de conexión entre los lenguajes es el abordaje de temas-problemas


relacionados con las perspectivas de género, la interculturalidad, la inclusión y los Derechos
Humanos, aquí los discursos se tornan herramientas indispensables para construir miradas
y pensamientos críticos en las y los estudiantes. Una puesta de acceso para comenzar a
participar en la producción social del sentido y las luchas por la significación, cuestiones
profundamente relacionadas con las disputas por el poder en la construcción de la
hegemonía (Margulis, 2009).

100
Prof. Claudio Olivieri.

Bibliografía consultada:

Carabetta S., Soria, L, y Serrati, P. (2017). Entrevista con Daniel Belinche (UNLP Argentina). Foro de
educación musical, artes y pedagogía, 2 (3), 99-111.
Carretero Mario (2007). Documentos de Identidad. La construcción de la memoria histórica en un
mundo global. Bs. As. Paidós.
Dubet, Francois (2006) El declive de la institución, profesores, sujeto e individuos en la modernidad.
Barcelona. Gedisa.
García Canclini, Néstor. (2004). Diferentes, Desiguales y Desconectados. “Mapas de la
Interculturalidad”. Barcelona. Gedisa.
Margulis, Mario (2009) Sociología de la Cultura. Conceptos y Problemas. Buenos Aires. Biblos
Riquelme, Graciela C. (2007) La educación secundaria antes y después de la reforma: efectos
distributivos del gasto público.España. Miño y Dávila editores.
Tadeu Da Silva, T. (1997) "Descolonizar el Currículo: estrategias de una pedagogía crítica", en
Cultura, política y currículo. Pablo Gentili compilador. Buenos Aires. Editorial Losada.

DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA HACIA LAS ARTES VISUALES

El Arte en la escuela, origen.

La enseñanza de la plástica, como se la llamaba, cuenta con una larga tradición en la


educación argentina, el contenido de la disciplina así como sus modalidades fueron
cambiando a lo largo de su propia historia, en ideas, métodos y estrategias. En
concordancia con los cambios que se fueron dando en las concepciones educativas en los
términos más amplios. Entender esta evolución es central para comprender el origen, las
polémicas y los desafíos a los que se enfrentan la Educación Artística actualmente.

La Educación Artística se origina como sucesora de la Tradición Clásica Europea Occidental


siglo XVII, fundada en la estética del iluminismo enciclopedista, que acuñó los conceptos de
“Bellas Artes”, “Obra” y “Genio Creador”. Entre los siglos XVIII y XIX el conocimiento se
ajusta al canon de belleza establecido como válido.

Teniendo en cuenta este paradigma tradicional es que se la considero a la enseñanza de las


artes como un modo de desarrollar los aspectos emocionales y afectivos de los sujetos,
como un espacio recreativo, de ejercitación de las habilidades motrices y sensoriales entre
otros modos.

En la Argentina no fue sino hasta mitad del siglo XX cuando se introduce la enseñanza
plástica en el curiculum escolar, hasta ese momento este saber se había proyectado en la

101
práctica del oficio, no siempre ligado al espacio escolar. Ocupando un lugar de funcionalidad
instrumental, habilidad motriz y visual para la copia, la imitación, la reproducción de
modelos. Constituyéndose estas como las estrategias pedagógicas para adquirir
conocimientos

El arte y la escuela

Al analizar el arte en la escuela, en términos curriculares, podemos afirmar que se trata de


un espacio que Edith Litwin define como “en el borde del Curriculum”, un territorio algo
endeble que transita entre disciplinas que se niegan tozudamente a reconocer sus
parentescos y entre prescripciones curriculares que solo plantean tenuemente posibilidades
de multidisciplina, interdisciplina e intradisciplina, es entonces que para pensar el abordaje
del arte en la escuela es necesario recurrir y poner en relación saberes producidos en
diferentes campos del conocimiento.

Es decir, la escuela debe repensarse en este sentido, para brindar oportunidades a las y los
estudiantes que contemplen a los recursos expresivos como un medio para comunicar
ideas, sentimientos y opiniones, desde los diferentes lenguajes artísticos. Posibilitándoles de
esta manera la construcción de saberes, que les permitan comprender, situándose en un
contexto social, político, económico y cultural a partir del cual podrán elaborar y resignificar
sus propias representaciones visuales.

al hacerlo a través de la escuela, la sociedad se garantiza a sí misma la

apropiación de bienes por parte de un gran sector de los miembros que la

componen, tanto que aquellos que podrían acceder a esta experiencia de

forma espontánea a través del medio familiar como de aquellos otros cuya

posibilidad de acceso estará dada por este único medio (Spravkin, 1996:

234).

El arte como conocimiento

El lenguaje visual como modo de conocimiento, Rudolf Arnheim define la percepción visual
como un proceso cognitivo activo y complejo, y plantea a la expresión artística como una

102
forma de pensamiento. Teniendo esto en cuenta, la semiótica y al desarrollo de los medios
de comunicación, han tomado a las artes visuales como un lenguaje.

A pesar de que numerosos autores (Read, Lowenfit, Eisner, entre otros) han mencionado la
importancia del aprendizaje artístico en la formación del ser humano, el arte no termina de
encontrar su espacio en la curricula. Teniendo en cuenta los cambios que ha atravesado a lo
largo de la historia la visión acerca del arte, se pueden marcar dos miradas contrapuestas
en relación a la enseñanza del arte en la escuela. Por un lado, el espacio destinado a la
creatividad y la libre expresión, aquí la relación con lo “libre” ha traído aparejada una
interpretación bastante cuestionada desde algunos sectores. Decir libertad no es lo mismo
que decir espontaneidad, nadie es libre en tanto no posea el conocimiento, esto es lo que
permitirá elegir un modo particular de resolver conceptualmente y estéticamente. Por otro
lado aún se lo sigue considerando como ese espacio superfluo del curriculm que bien podría
no estar, según algunos posicionamientos. En este punto es importante tener en cuenta
diferentes debates que se han dado en torno a si la creatividad es posible enseñarla en la
escuela, identificada con la expresión, la imaginación, la originalidad, con la resolución de
problemas y el pensamiento divergente. La escuela puede fomentar convenientemente la
creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad y
recompensando apropiadamente estas mismas (Ausubel et al., 1976; 487). Como para
pensar que el tema de la creatividad no está solo reservado a las artes, se puede decir que
todas las disciplinas del curiculum deberían fomentar el desarrollo de ella, promoviendo la
búsqueda de estrategias propias, el desarrollo de procesos autónomos de exploración,
investigación y expresión, generando la capacidad para resolver problemas desde la
autoconfianza.

Podemos tomar la teoría desarrollada por Herbert Read, “Educación por el Arte” como
fundamento, en la que propone no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles los
lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de
comunicación y expresión. Desarrollando las competencias individuales interrelacionadas
con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación y la
creatividad.

El arte y la educación

La educación artística constituye un componente irrenunciable de la educación que debe


ponerse al alcance de todos. “Dentro de las justificaciones para su enseñanza podemos

103
mencionar que, la función el arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia
humana, funciona como un modo de activar nuestra sensibilidad, haciendo el material
temático a través del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas, el arte
vivifica lo concreto, articula nuestra visión del mundo y captura el momento, las obras de
arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas, presentándonos metáforas a
través de las cuales se transmiten ciertos valores, nos transporta también al mundo de la
fantasía y el sueño, llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales de
nuestra experiencia, produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones
generando cohesión entre los hombres”(Eisner, 1995).

Concebir el arte como experiencia educativa significa elaborar propuestas en las que las y
los estudiantes sean partícipes de la escena en un movimiento que los involucre
personalmente, íntimamente que los incluya de modo genuino en la construcción de
sentidos propios, para repensarse y recrearse individualmente y colectivamente a través del
arte desde nuevos marcos conceptuales. Teniendo en cuenta el lugar del arte y su estrecha
relación con la construcción activa de una ciudadanía democrática e inclusiva.

En este punto podemos poner en tensión la discusión acerca de ¿qué tipo de saber es el
arte?, ¿cuál es su valor formativo?, ¿qué relación hay entre el arte y otros tipos de
conocimientos que trasmite la escuela?. Considerando las profundas rupturas que se
produjeron el siglo XX, junto a los nuevos paradigmas y una aproximación al arte
contemporáneo nos permitirán expandir las definiciones y los campos de acción. Aquí
podemos señalar la noción filosófica de “experiencia estética” planteada por John Dewey
que nos permitirá tomarnos de una sólida estructura conceptual para sumar a la discusión,
los procesos creativos y los sujetos como creadores situados social y políticamente. Desde
esta mirada es posible reconocer, legitimar y potenciar el papel formativo que el arte ya tiene
y a la vez posicionar a la escuela como el espacio para plasmar experiencias a través del
arte ligada a la construcción de identidad, de expresión, de producción y de conocimiento.
Esto será posible si se piensa como eje central de las experiencias a las y los estudiantes,
con todo el bagaje que ellos traen, tomando esto para crear sentidos propios fomentando
seres críticos, curiosos e informados.

El arte y la tecnología

Las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza del
arte; pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto de enseñanza-

104
aprendizaje, al estar inmersas en las formas de creación contemporáneas y, también, como
vehículos de comunicación (difusión, exposición, etc.). En la actualidad gracias a los
avances tecnológicos nos vemos rodeados por una infinidad de mensajes, que involucran
los lenguajes artísticos con diferentes niveles de complejidad en cuanto a su lectura. Es
necesario aquí analizar el significado y el significante que trasciende, ya que muchas veces
están adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con la sociedad que
deseamos construir.

El arte como lenguaje

Lenguajes verbales y no verbales conviven en el mundo, en la vida y en el


desarrollo de cada ser humano. Palabras, sonidos, gestos, imágenes,
necesitamos incesante y cotidianamente de todas y cada una de nuestras
humanas posibilidades de expresar, de llegar a otros (Spravkin 1998:60).

Cada lenguaje establece una respuesta singular a la situación comunicativa. Pero si a


lenguajes nos referimos podemos decir que no todos tienen el mismo nivel de importancia
dentro del proceso de enseñar y aprender. Esto se visualiza en el rango de valoración social
que tienen unos campos del saber sobre otros. Acentuando las habilidades, conocimientos y
competencias que proporcionan estos a las y los estudiantes, para favorecer el desarrollo de
un futuro social y laboral. Sera desde este posicionamiento diferente que propondremos
“educar la mirada” creando imágenes ficcionales a partir de un discurso metafórico, poético,
polisémico, imágenes que intentan dar cuenta de esos conceptos, pero donde la forma pasa
a ser parte del fondo. Es decir, la manera en que se constituye ese discurso es tan
importante como lo que el discurso mismo quiere decir.

Para finalizar

cómo crear una nueva generación que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y se destruya a sí mismo. […] cómo crear en los
jóvenes una valoración del hecho de que muchos mundos son posibles, que
el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la negociación
es el arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos
pueden regular sus relaciones entre sí (Jerome Bruner).

Podemos considerar los lenguajes artísticos como un medio especifico de conocimiento, que
nos permitirá analizar, conocer, interpretar, promover producciones estéticamente
comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (visual, sonoro, literario,

105
corporal, dramático) y será aquí donde se pondrá en relación el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Prof. Soledad Espinosa

Bibliografía utilizada:

Akoschky, J. Brandt, E., Calvo, M. Chapato, M. Harf-D Kalmar, R. Spravkin, M. Terigi, F. y Wistiski, J.
(1998) Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artistica. J.. Ed. Paidós.
Augustowsky, Gabriela (2012). El Arte en la enseñanza. Voces de la Educación. Ed. Paidós.
Efland, Arthur (2002). Una Historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la
enseñanza de las artes visuales. Ed. Paidós.
Ruox, Hebe M (2013). Desplegar la mirada. Las artes visuales en la escuela. Bs. As., Argentina, Ed.
Biblos.
Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la
enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid. Ed. Los libros de las Cataratas.
Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el
mundo digital. Buenos Aires: Santillana.
Dussel, Inés (2006). Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y
de formación docente, en Dussel, I. y Gutierrez, D. (2006), Educar la mirada. Políticas y
pedagogías de la imagen. Bs. As., Argentina: Manantial (recuperado de
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/apoyo/apoyo04.pdf)

106
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE


ÁREAS

Área Matemática - Informática

Autores: Rosa Martinez – Durval Vallejo – Marcos Cortez

Introducción
El objetivo de este documento, en el marco del Proceso de Construcción Curricular en
el nivel medio que se lleva a cabo en la provincia, es instalar el debate sobre la posible
conformación del área Informática-Matemática. En relación a ello, se pone a
consideración cuestiones vinculadas a la necesidad de repensar su enseñanza en las
escuelas secundarias, sobre sus fundamentos y orientaciones metodológicas.
En el primer punto se presentan algunas ideas a propósito de establecer un espacio de
trabajo conjunto. Se identifican tres ejes que se ponen a consideración para pensar el
vínculo entre las dos disciplinas, a partir de reconocer aspectos esenciales que
caracterizan a cada una. Se trata de ideas que se comparten para ser discutidas,
ampliadas, modificadas. Aun cuando se explicitan confluencias entres los
funcionamientos de cada campo de conocimiento, se reconoce su especificidad y
entonces se acompaña al desarrollo de este documento cuestiones que se destacan en
relación a cada campo disciplinar en particular vinculado a la perspectiva sobre la
enseñanza y aprendizaje asociado a ello.
En un segundo punto se desarrollan cuestiones en relación a la Matemática, de qué se
trata y cómo pensar su enseñanza y aprendizaje.
Como tercer punto se presentan razones que sostienen la propuesta de la enseñanza
de la Informática en un espacio propio.

I- Fundamentación del Área


La historia del desarrollo de la humanidad está estrechamente ligada a los avances
tecnológicos. En cada una de sus etapas de desarrollo, la sociedad ha tenido la tarea
de preparar a las personas para ser receptores críticos de los retos impuestos por los
avances científicos-tecnológicos en función del desarrollo social.
A través de la historia acaecieron sucesivos avances tecnológicos que transformaron la
forma de actuar y pensar de las personas. En todas las épocas se ha hablado de la
importancia de la enseñanza para el desarrollo económico, político y social de cada

107
región. La historia de la educación muestra que los desarrollos tecnológicos, en todos
los tiempos, han tenido su impacto en la enseñanza-aprendizaje.
A continuación, se remarcan posibles vínculos que den lugar a la articulación entre
Matemática e Informática:

 La resolución de problemas
La resolución de situaciones problemáticas en ambas disciplinas constituye un
núcleo en común. Se considera a la resolución de problemas como un proceso por
el cual a partir de un recorte de una cierta problemática se identifica un conjunto de
variables sobre la misma, en la que se producen relaciones pertinentes entre las
variables tomadas en cuenta y se transforman esas relaciones utilizando algún
sistema teórico (matemático-informático) con el objetivo de producir conocimientos
nuevos sobre la problemática que se estudia y sus posibles resoluciones.
Reconocer una problemática, elegir una teoría para tratarla y producir conocimiento
nuevo sobre la problemática son tres aspectos esenciales del proceso de
modelización (Sadovsky, 2005:27).
A modo de ejemplo se propone la siguiente situación:
A partir de pensar en la construcción de dos rectángulos se pide dar un
procedimiento de construcción.

Una resolución matemática lleva a involucrar conocimientos de propiedades del


rectángulo que ayuden a obtener la figura, por ejemplo, cuadrilátero que tiene dos
pares de lados opuestos de igual longitud y 4 ángulos rectos además del cálculo de
la superficie para luego poder compararlos.
Desde la informática, el algoritmo de resolución incluiría el uso de estructuras de
programación repetitivas y si además quisiéramos saber cuál tiene mayor superficie
agregaríamos estructuras condicionales; además del conocimiento matemático
antes mencionado. También, implicaría aprender a entender un problema (a
abstraer, modelar, analizar), plantear soluciones (definir estrategias, descomponer
en problemas más simples), manejar lenguajes para expresar la solución (codificar,
entender y respetar una sintaxis), probar que la solución sea válida y justificar las
decisiones tomadas.
Tanto en una u otra resolución la elección a tener en cuenta lleva a la búsqueda de
distintas formas de resolver problemas y a producir conocimiento.

108
 Reflexión – Argumentación
La construcción de conocimiento a partir de la resolución de problemas lleva a la
exploración de caminos posibles, a la búsqueda de conocimientos, de herramientas,
a la toma de decisiones, a la formulación de conjeturas a propósito de dar respuesta.
Todo ese proceso encuentra su legitimidad en un proceso de argumentaciones, de
reflexiones sobre el hacer y sobre las elecciones efectuadas. La toma en cuenta de
cómo el conocimiento facilita esa tarea favorece un trabajo de reflexión sobre los
procedimientos movilizados, las ideas formuladas, construidas. Un estudiante
puede resolver un problema sin poner en juego una perspectiva muy general. Una
invitación del docente a reexaminar de manera colectiva una vez resuelto el
problema, cambiando, por ejemplo, las condiciones de los datos y analizando qué
aspectos permanecen y cuáles varían, contribuye a modificar la posición del
estudiante y lo ayuda a instalarse en un proyecto más general. La reflexión sobre el
trabajo matemático-informático produce más matemática-informática, este es un
asunto esencial que se destaca.

 Complementariedad
Ambas disciplinas, se retroalimentan de distintas maneras. Informática utiliza
conocimientos de matemática para poder explicar conceptos propios y matemática
se apoya en el uso de aplicaciones específicas para la resolución de situaciones,
favoreciendo así la formulación de conjeturas dado por la retroalimentación
inmediata y efectiva.
Se considera que el uso de estas herramientas hace posible una nueva cultura
matemática. Pensar en la enseñanza de matemática hoy lleva a incluir el uso de las
TIC, así como también en otras áreas de conocimiento, no solo desde un enfoque
instrumental sino también en un uso de las mismas desde una mirada global y
transversal, y enfocarse en las nuevas formas de interacciones sociales y
didácticas. Como dice Artigue (2011:4), “se pretende concebir una tecnología
legítima y matemáticamente útil desde un punto de vista educativo, sea cual sea la
tecnología en cuestión, de lugar a modos de integración y así encontrar un equilibrio
satisfactorio entre el valor epistémico y el pragmático de las técnicas
instrumentadas asociadas.”

109
II- La Matemática en la Escuela Secundaria
La escuela es-quisiéramos que fuera- un lugar para comprender el mundo a través del
conocimiento
(P. Sadovsky)

Los cambios que se vienen dando de manera vertiginosa en nuestra sociedad nos llevan
a preguntarnos por el sentido formativo de la enseñanza de la matemática en la escuela
media. Se trata de una discusión que atraviesa a toda la sociedad y que tiene a los
profesores de las escuelas como protagonistas principales.
El presente documento busca discutir cómo pensar hoy la enseñanza de la matemática
en el contexto del aula, de la escuela, de la cultura. Se trata de poner en diálogo distintas
miradas y recortes para pensar las condiciones de transformación y de legitimación de
la escuela.

Acerca de la Matemática
La matemática es una construcción humana que emerge para dar respuesta a
problemas, inquietudes y así se producen conocimientos sobre una porción de la
realidad a través de sus teorías. La escuela es la institución primordial de socialización
de los jóvenes, es un lugar que posibilita interrogarse sobre el mundo, en el que se
aprende a conocerlo para actuar en él y sobre él. Para preguntarse sobre el mundo se
pregunta sobre los saberes. La escuela tiene la función social de hacer que los jóvenes
se apropien de una parte importantes de la cultura que la humanidad ha construido en
siglo. Este patrimonio cultural debe ser apropiado por los alumnos y la matemática es
parte de él. Dicha apropiación es necesaria y contribuye a la conservación y distribución
de conocimiento. En ese sentido, se trata de abordar la cuestión acerca de cuáles son
los aportes de los conocimientos matemáticos necesarios para la educación y la
sociedad y cómo llevar a cabo dichos aportes.
En coincidencia con lo que dice Sadovsky (1995, 2005), se propone que los alumnos
desarrollen en la escuela un pensamiento matemático ligado a la concepción de qué es
hacer Matemática y al modo en que esta sea enseñada. Se considera entonces que
hacer matemática en la escuela implica desde los inicios del aprendizaje poner en juego
las ideas, escuchar a otros, experimentar y discutir soluciones, resolver problemas,
aprender a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solución, dar justificaciones
sobre lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a
otro, construir demostraciones e interpretar demostraciones realizadas por otros.
Desde esta mirada, construir sentido para la actividad matemática implica poner a los
alumnos en contacto con los modos de trabajo típicos de la disciplina: modelizar un

110
problema decidiendo qué teoría puede ser útil y haciendo uso de diferentes registros de
representación, apelar a procedimientos conocidos y elaborar nuevos, fundamentar el
trabajo apoyándose en propiedades, conjeturar nuevas relaciones y validarlas.
Es esta experiencia viva de hacer matemática en la escuela la que puede permitir que
los alumnos establezcan una relación personal con la Matemática, acepten ser actores
de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el
ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso. Si no se da la oportunidad
de vivir esta experiencia cuando se estudia matemática, no se tendrá la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la satisfacción de adquirir ciertas habilidades.
Es decir, la actividad matemática adquiere importancia no por la reproducción de
acciones sino por la reproducción de elecciones criteriosas que promueve (Brousseau,
2007:12).

Algunas cuestiones acerca de la enseñanza de la matemática


Trabajar para que los estudiantes comprendan en profundidad el sentido de la actividad
matemática es una responsabilidad que se ubica del lado de la enseñanza y que, por
ese motivo, se asume como objetivo en este proceso de construcción curricular.
Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática requiere
pensar condiciones de los problemas a proponer a los alumnos. Sin embargo, la
actividad matemática que un potencialmente un problema permitiría desplegar no está
contenida en el enunciado del problema, sino que, depende sustancialmente de las
interacciones que a propósito del problema se pueden generar. La reflexión sobre las
acciones realizadas ofrece un contexto de producción matemática que contribuye a que
el alumno se posicione de una manera más general y más teórica. Para ello, en la clase
la discusión está habilitada, de tal manera que el docente podrá tomar producciones de
sus alumnos y transformarla en un asunto de trabajo matemático que permite
comprender y ahondar en las razones que hacen al modo del trabajo matemático. Al
tener en la mira la actividad matemática como objeto de enseñanza, se tornan para ella
relevantes cuestiones que no son solo la obtención de algunos resultados y entonces
las relaciones de confianza relativas al conocimiento están en juego.
Se propone generar un trabajo en el aula que conlleve a preservar las relaciones entre
problemas y conocimientos en la escuela, a partir de que sea la actividad matemática
misma –sus cuestiones, sus formas de representación, sus maneras de validar
resultados, sus mecanismos de producción de ideas– la que se constituya en el asunto
principal de la enseñanza.
Entrar en un diálogo intelectual con los alumnos, dice Sadovsky (2005:17), requiere por
parte del docente construir una posición sobre la base de una práctica en la que tenga

111
posibilidades tanto de interpretar las producciones de sus estudiantes como de
proyectar interacciones a partir de esas interpretaciones. Problematizar el conocimiento
matemático entonces, supone identificar modos de hacer, lenguajes, expresiones que
tienen que tener algún lugar en las reflexiones que se realizan en las aulas. Estas tareas
no son, en general, socialmente visibles hoy y lograr que sean constitutivas del trabajo
docente requiere cambios sustantivos en la organización escolar.
Las producciones de los alumnos son una información sobre su estado de saber. Más
aún, ciertas producciones erróneas no se corresponden a una ausencia de saber, sino
más bien a una manera de conocer a partir de la cual el alumno deberá construir el
nuevo conocimiento. Desde este lugar, la interacción social es una componente
importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las relaciones docente-alumno, como de
las relaciones alumno-alumno puestas en marcha en el decir, expresar, convencer,
cuestionar, ayudar, etc. Desde la perspectiva de aprendizaje que se está considerando,
el docente tiene una responsabilidad muy importante, pues no sólo los alumnos deberán
resolver problemas, sino que el docente favorecerá el análisis, la confrontación de ideas,
la formulación de conocimientos. Del mismo modo, son de importancia crucial en esta
concepción las relaciones entre alumnos, pues se concibe el quehacer matemático
como una práctica social de argumentación, defensa, justificación, formulación y
demostración que solo tiene sentido en un contexto de trabajo con otros. Elaborar
conocimiento en colaboración con otros da en general lugar a un intercambio que
permite profundizar las ideas que están en juego en un cierto momento.
El conocimiento matemático surge de una construcción de los alumnos a partir de la
resolución de problemas. La intención de dar respuesta al problema generaría la
necesidad del conocimiento. Es entonces que se advierte la importancia del
reconocimiento (por parte del docente) de los tipos de problemas que un conocimiento
permite resolver. La posibilidad de concebir que un conocimiento permite dar respuesta
a una pregunta, a un problema correspondiente a un campo de problemas habilita un
determinado tipo de trabajo matemático. Se piensa así, en enseñar matemática a partir
del estudio de cuestiones matemáticas o extramatemáticas que generan asuntos que
pueden ser abordadas mediante instrumentos matemáticos que ya existen, pero que
son desconocidos para el que desarrolla la actividad (Chevallard, Bosch, Gascón,
1997:18). En ese juego de encontrar respuestas aparece la actividad matemática a partir
del estudio de problemas matemáticos que favorece la producción. Entonces, para
pensar en la enseñanza de la matemática será imperioso gestar un proceso de
producción en la clase. Esta idea conlleva “acercar a los alumnos a una porción de la
cultura matemática, es decir a las relaciones establecidas (propiedades, definiciones,
formas de representación, etc.) y también a las características del trabajo matemático.

112
Por eso, las prácticas (matemáticas) también forman parte de los conocimientos a
enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos
adquieren al ser aprendidos” (Diseño Curricular Bs. As., 2008:36).
Una enseñanza que tome en cuenta la construcción del sentido de los conocimientos,
necesita, a la vez, producir la articulación de esos conocimientos con el saber
construido. Es necesario diseñar secuencias de problemas y actividades que permiten
a los alumnos una construcción progresiva de nociones, de procedimiento, dando la
ocasión de reutilizarlos, mejorarlos, dominarlos. Desde este punto de vista la escuela
secundaria, y en consonancia con lo que se desarrolla en la escuela primaria en relación
a la enseñanza de la matemática- deberá instalar-continuar con cierto modo de
funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo
(colectivo, en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de
evaluación, etc.
El lugar del alumno como productor de conocimiento requiere un análisis de la propuesta
que se hace para el aula que lleve a preguntar cómo responderán los alumnos a esas
propuestas, y cómo se arma entonces esas propuestas para que las ideas que interesa
tratar puedan emerger en la interacción en el aula. Anticipar ese análisis dará cuenta de
la potencialidad de lo que se plantea. En esa tarea de elaborar la propuesta se considera
a los alumnos, estarán presentes en la discusión y análisis previo a la toma decisiones
a partir de ser los interlocutores implícitos en el estudio de la potencialidad de los
problemas. En este sentido se focaliza un lazo entre los problemas que se seleccionan
y los recursos que los alumnos pondrían en juego para resolverlos. Sadovsky (2014:1)
identifica “dos preguntas básicas que comandan la discusión: ¿cómo van a hacer esto?,
¿queremos promover que hagan esto?”. Este análisis anticipado va engrosando el
análisis didáctico que el docente va configurando fortaleciendo una dinámica de
enseñanza en la que el alumno se involucra en un recorrido a partir su interacción e
intercambios que se podrán sostener en el aula. Así, se da lugar a un alumno capaz de
hacer algunas relaciones a partir de las cuales podrá elaborar otras en el juego de la
clase. Se realza aún más una mirada de alumno productor y de docente productor de
conocimiento en el contexto de trabajo con el otro.

El trabajo con el otro, un trabajo colectivo


Se tiene la firme convicción de que es necesario instalar el trabajo colaborativo como
vía a la posibilidad de cambio en la escuela, en contrapartida al históricamente modo de
abordar la tarea docente como “privado” e individual. Mirada que no contempla ni
reconocimiento de momentos en los que los profesores preparan sus clases ni espacios
en los que puedan pensar modificaciones, realizar análisis críticos, ni siquiera interpretar

113
y reelaborar las modificaciones curriculares que se les proponen. Se entiende que es
imperioso para abordar la enseñanza tomar como asunto de trabajo con diferentes
actores de la escuela la construcción de una mirada crítica sobre la concepción de
conocimiento que se juega en las prácticas escolares, asunto que permitiría
desnaturalizar ciertos funcionamientos institucionales y concebir la necesidad de su
modificación (Espinoza y Sadovsky, 2012).
El trabajo colectivo supone un sostén para los docentes. Disponer de un ámbito de
discusión, de confrontar y compartir otras miradas enriquece el análisis más que sobre
opciones individuales. Desde este lugar, la tarea de planificar se concibe como un
espacio de producción colaborativa en el que cada uno de los participantes aporta a la
elaboración de una propuesta que se va armando como resultado de discusiones,
acuerdos y también se toman conocimientos, prácticas construidas a partir de
experiencias de cada uno. Así, se ponen en juego diferentes miradas que se confrontan
unas con otras en un proceso de intercambios cuya finalidad es la producción de
proyectos fundamentados de enseñanza el cual asume como condición de partida la
intención de plantear propuestas que involucren a los alumnos en un trabajo intelectual
potente (Martinez-Detzel, 2016: 9).

La matemática y las Tic


Las tecnologías informáticas trastornan los equilibrios tradicionales entre el valor
epistémico y pragmático de las técnicas, equilibrios que se han establecido
progresivamente al filo de la historia, en una cultura de lápiz y papel, aunque los cálculos
han estado durante todo el tiempo instrumentados por diversas herramientas: ábacos,
tablas numéricas, herramientas gráficas, etc. Los sistemas educativos encuentran
dificultades evidentes para reaccionar de manera apropiada a estos trastornos. Pero
estas dificultades no son independientes de la manera en las que, generalmente, estos
sistemas tienden a adaptarse a las evoluciones tecnológicas, sólo viendo a la tecnología
como un co-ayudante pedagógico o didáctico. Es ese sentido, lo que se le pide a la
tecnología, es permitir aprender más rápido y mejor, más o menos las mismas
matemáticas. Estas visiones sostenidas por la cultura, conllevan un uso educativo de
las tecnologías que hacen foco en el potencial pragmático en detrimento de su potencial
epistémico. Así, se trata de apuntar a formar a los estudiantes para un escenario en el
que existe cada vez mayor información disponible. El acceso a la tecnología, el trabajo
en red, posibilita y promueve nuevas formas de interacción, nuevos objetos de
enseñanza y construcción colectiva de conocimientos, en las cuales las personas no
sólo son consumidores, sino que también son productores de contenidos (Sagol,
2011:3). En concordancia con ello, la escuela es un espacio primordial en el que se

114
tienen que aprovechar estas nuevas formas de interacción con el conocimiento y
promover usos complejos y desafiantes. El aula es un espacio social donde las
interacciones están siendo mediadas por el uso de la tecnología.

Un Aula de Matemática – Distintas Trayectorias – Inclusión Matemática


La extensión de la obligatoriedad a la educación secundaria conlleva demandas sociales
de "más educación". Pero, también, representa nuevos desafíos para la
escolarización/inclusión de los jóvenes que no asisten asiduamente a la escuela y
garantizar la terminalidad (Montesinos, Sinisi, Schoo, 2009:6). Un trabajo diferente es
necesario plantear cuando se piensa en el sentido de la educación. En estos últimos
tiempos muchos aportes se hacen en relación a modos de pensar la enseñanza que
aventuren un cambio a partir de considerar una perspectiva diferente a la tradicional.
Pues un trabajo que atienda a “trayectorias escolares” que apuesten a constituirse en
continuas y completas (Terigi, 2010: 4) posibilitaría un marco en el cual repensar las
prácticas áulicas. La enseñanza tradicional, en general, no da respuesta a la educación
de hoy. La realidad de la escuela actual plantea una discusión acerca de cómo “pensar”
la enseñanza con trayectos distinto para un grupo de alumnos enmarcados en una
misma aula. Esta perspectiva nos abre interrogantes en relación a ¿cómo reconocer
conocimientos equivalentes portados en trayectos escolares diferentes? ¿Cómo
analizar la “equivalencia” de conocimientos” traducidos en distintas tareas propuestas
en actividades para el aula? ¿Cómo analizar/considerar el tiempo como variable de peso
frente a trayectos que escapan al tiempo y el espacio físico? Un cuestionamiento es
necesario de realizar de manera que los alumnos no se vuelvan sujetos invisibles (Terigi,
2010:9). Tomado en consideración los desafíos de la inclusión y la educación de calidad
en la secundaria obligatoria, los itinerarios escolares de los adolescentes y el formato
escolar “tradicional”, la integración de las TIC, entre otros, se deben proporcionar-crear
nuevas formas de transitar la escuela y, también, de enseñar y de aprender. La
enseñanza de la matemática no escapa a ello, y en esa dirección deviene sustancial
poner en el centro de la atención los aprendizajes de los alumnos y ofrecer propuestas
de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y
tiempos. Se plantea entonces discusiones acerca de cómo ampliar los recorridos
posibles para el aprendizaje, de conocimientos matemáticos, que conduzcan a la larga
a resultados equivalentes. Es decir, identificar tipos de actividades que promuevan
distintos recorridos y aprendizajes equivalentes.

115
Ejes Temáticos
Se propone organizar los conocimientos en cuatro ejes que responden a campos de
conocimiento dentro de la Matemática. Los ejes no prescriben un orden para su
tratamiento. Para definir cada eje se considera cuestionamientos específicos que dan
sentido al quehacer matemático en ese contexto. De este modo, los bloques propuestos
son:
- Lo geométrico y la medida
- Lo numérico y lo aritmético
- Lo algebraico y lo funcional
- Lo probabilístico y lo estadístico
Cada uno de estos ejes se deben organizar alrededor de “grandes motores”, expresados
mediante preguntas, que promueven o han promovido el avance en la comprensión y
desarrollo de la actividad matemática.

Escenarios Compartidos / Espacios de Trabajo Conjunto / Espacios Inter-Áreas


El vínculo de la matemática con otros espacios de conocimientos habilitaría escenarios
de trabajo compartidos. Discutir cuáles podrían ser los vínculos entre lo que se aprende
en cada disciplina y es necesario para abordar para una situación compleja, y, lo que se
aprende resolviendo el problema complejo a partir de ese desarrollo interdisciplinario.
Una discusión en torno a encontrar esos puntos de conexión es necesario arbitrar y así
intentar vislumbrar caminos de enseñanzas.
De manera rápida se puede reconocer, a modo de ejemplo, algunos nexos:
- Confluencia en espacio de enseñanza aprendizaje con distintas disciplinas
(Informática, Física, Química, Biología, Economía, Dibujo Técnico, Talleres.) a partir
de encontrar problemáticas que permita un abordaje conjunto por la complejidad
que implique su tratamiento.
- Cruces entre disciplinas vinculado a tópicos que se aborden en determinados
momentos (representación de datos, cálculos porcentuales, etc.)
- Recorridos de Estudio e Investigación (REI). Es un dispositivo pensado
esencialmente para posibilitar la enseñanza de la matemática como una actividad
de modelización. Los REI aparecen como una nueva estrategia que quiere
contribuir a desarrollar secuencias de enseñanza y aprendizaje para abordarse en
la institución escolar. Sitúan el foco del proceso de estudio de la actividad
matemática en su carácter instrumental y la herramienta informática (calculadora
simbólica) está pensada para favorecer ese proceso de estudio. Los REI recuperan
la razón de ser de la actividad matemática y pretenden caminar hacia una

116
convergencia entre los conocimientos impartidos en la escuela y la sociedad
(Fonseca, 2011:1).

III- Informática como Espacio Curricular


“El diseño no es solo la apariencia, el diseño es cómo funciona”
(Steve Jobs)
El objetivo de este apartado es instalar el debate en la disciplina de Informática, acerca
de la necesidad de repensar la enseñanza en las escuelas secundarias, sobre los
fundamentos y orientaciones metodológicas, convencidos de que son un elemento clave
para que nuestros estudiantes puedan aprovechar las enormes oportunidades que
brindan estas tecnologías. Considerando la necesidad de revalorizar la disciplina
acercándola aún más al campo específico de las Ciencias de la Computación.

Marco histórico
La incorporación de Informática en los espacios de enseñanza de la escuela media no
se encuentra en una fase inicial. Han pasado más de 30 años de su temprana
incorporación en algunas escuelas, a través de distintos paradigmas.
En un principio, en la década de los 80, el paradigma fue la Programación, en la cual,
Informática era la disciplina que aportaba nuevas formas de modelización de problemas
dentro de las actividades en torno a la enseñanza de la matemática, en un contexto
lúdico y de razonamiento lógico requerido para resolver problemas.
Como muestra de ello en la provincia, se puede mencionar el proyecto “Taller de
Computación” presentado por el CPEM N° 3 de Zapala en el año 1985 y aprobado por
el CPE con resolución 1035/85, el cual incluía dentro de sus ejes principales la
enseñanza de programación.
Luego, ya en la década de los 90, con más computadoras en los hogares y en
instituciones públicas y privadas, el paradigma giro a la Enseñanza de Programas, ya
no se trataba de aprender sobre computadoras sino con las computadoras, por
consiguiente, la mayoría de los Talleres de Informática existentes, se orientaron a la
enseñanza de programas ofimáticos privativos, como procesadores de texto, planillas
de cálculo, bases de datos, entre otros, con el fin de resolver problemas cotidianos y
asegurar las habilidades tecnológicas básicas requeridas para el uso de las TICs 1 como
soporte para otras disciplinas, dejando de lado contenidos específicos de la ciencias de

1
TICs: Tecnologías de la Información y Comunicación.

117
la computación como la programación tal como lo mencionan Bonello, M. & Czemerinski,
H. (2015):
“Las Ciencias de la Computación como área del conocimiento científico, se
encuentran ausentes en la mayoría de las currículas escolares. Bajo el
nombre de “informática” o “computación” se dictan programas orientados al
uso de computadoras y no a la comprensión del funcionamiento de esa
tecnología.” (p.1)
En nuestra provincia se materializó con la creación del plan de estudios N°233 Res
969/98 incorporando a la informática con un programa de contenidos orientados
principalmente a la ofimática.
Entrado al nuevo milenio y principalmente en la última década, con la evolución de la
computadora, con el acceso a internet, las redes sociales, y a nuevos recursos
tecnológicos, (celulares, computadoras portátiles, dispositivos multimedia, etc), el
paradigma sigue siendo el mismo; pensar la enseñanza de Informática como una
herramienta, sin considerar los contenidos específicos de la misma.
Ya en los últimos años vuelve a emerger la idea de incluir en los contenidos de
Informática las bases teóricas y prácticas de las ciencias de la computación, tendencia
que no solo se da en la región, sino también en varios países del mundo referentes en
tecnología.

Fundamentación de la Disciplina
En las últimas décadas el avance tecnológico ha revolucionado la sociedad y por lo tanto
también nuestra idiosincrasia, nuestra forma de comunicarnos, de aprender y también
de enseñar. No podemos estar ajenos a estos cambios (nuevos lenguajes, nuevas
formas de acceso a la información, nuevas formas de relacionarnos, nuevos soportes,
entre otros) es necesario que nuestros estudiantes y docentes comprendan la
importancia y la trascendencia que tiene la tecnología en todo ámbito de la sociedad;
como mencionan Borchardt, M. & Roggi, I. (2017):

“Las tecnologías y sus herramientas cambian permanentemente, y con ellas


sus usos y apropiaciones. Ya no se trata de aprenderlas sino de
comprenderlas; de decodificar la lógica de la tecnología que media en buena
parte los vínculos que establecemos con el mundo en el que vivimos.” (p.9)

Por lo tanto, creemos necesario que nuestros estudiantes no sean solo usuarios de
tecnología, sino que además, sean capaces de adaptarse a la misma, y más aún,
educarlos en la compresión de cómo funcionan éstas y sus principios fundamentales,

118
ya que comprender estas lógicas, les permite razonar sobre ellas, sus interacciones
con otros elementos, discutir sus consecuencias y potencialidades; y así convertirse en
sujetos críticos, creativos, capaces de no solo Comprender sino también Intervenir en
el mundo actual.
La Ciencia de la Computación es una disciplina que busca entender y explorar el mundo
que nos rodea, tanto natural como artificial, en términos computacionales. Estudia cómo
funcionan las computadoras y los programas que las controlan, cómo se comunican
éstas entre sí, y tantas otras cuestiones relacionadas con la programación, la
construcción de sistemas y el procesamiento de información de todo tipo. Por lo tanto,
consideramos que, con solo enseñar en las clases de Informática a utilizar procesadores
de textos, planillas de cálculo u otras aplicaciones, el estudiante no logrará apropiarse
de los conocimientos necesarios para comprender las nuevas realidades del mundo
moderno, ya que estos no son incumbencia de las Ciencias de la Computación.
Es por eso que entendemos la necesidad de plasmar un cambio en el paradigma de la
enseñanza de la asignatura, que deje de pensarse a Informática como una herramienta
para, sino una disciplina con contenido específico y fundamental para el estudiante
actual en concordancia con lo planteado por Sommer, S., Cornejo, M., Rodríguez, J. &
Cecchi, L. (2016).

“…el diseño de modelos conceptuales que consideren a la computación como


materia troncal durante la escolaridad obligatoria, con estructura y contenidos
concretos orientados a plantear un recorrido amplio por las áreas de
conocimiento de este campo disciplinar.” (p. 680)

Creemos que el conocimiento de los contenidos de la Ciencias de Computación, ayuda


a nuestros estudiantes a comprender mejor el mundo que nos rodea; incentiva las
habilidades del pensamiento computacional, ayuda a despertar vocaciones en
carreras relacionadas (ya que conocer sobre estos contenidos permitirá orientarlos a
elegir o descartar posibles vocaciones, basados sobre las nociones ciertas de la
disciplina) y también contribuye a la democratización del conocimiento.
 Comprender el mundo que nos rodea. Es complejo entender el mundo en el que
vivimos sin cierto conocimiento acerca de cómo funcionan las computadoras y los
programas que las comandan. Interactuamos con ellas todo el tiempo: cuando
buscamos en Internet, cuando chateamos mediante nuestros celulares y también
cuando pagamos el boleto en el transporte público, o cuando se rompe la
computadora que comanda gran parte del auto, o cuando votamos. La tecnología

119
permea nuestras vidas. Si no conocemos de estos temas, nuestra posibilidad de
participar como ciudadanas y ciudadanos plenos se ve reducida.
 Desarrolla el Pensamiento Computacional. En pocas palabras se puede definir
el pensamiento computacional como un método para resolver problemas de manera
que puedan ser implementados con una computadora. Por ello lo consideramos un
eje central de la disciplina, ya que permite trascender a los estudiantes de simples
usuarios de las herramientas de software (saber qué) a constructores de las mismas
(saber cómo).
El Pensamiento Computacional implica trabajar y desarrollar un conjunto de
conceptos, tales como:
 Analizar y organizar datos de manera lógica.
 Modelar y abstraer datos, y diseñar presentaciones y simulaciones con
los mismos.
 Formular problemas de tal forma que puedan ser resueltos por
computadoras.
 Identificar, probar e implementar soluciones computacionales.
 Automatizar soluciones a través de un pensamiento algorítmico.
 Generalizar y aplicar este proceso a otros problemas de otras áreas.
 Fomentar el pensamiento crítico aprovechando todo el potencial que
ofrece la computación.
La programación como uno de los núcleos principales de las ciencias de
computación colabora en el desarrollo y la práctica de estas habilidades.
Programar implica: a partir de un problema expresado en lenguaje natural,
especificar sus límites, diseñar o modelar una solución, y convertir dicha solución
en un programa de computadora correcto, expresado en algún lenguaje de
programación de propósito particular.
Esto implica que los estudiantes deben desarrollar una gran variedad de habilidades
que van más allá de las simple codificación de un programa, implica aprender a
entender un problema (abstraer, modelar, analizar), plantear soluciones efectivas
(reflexionar sobre una abstracción, definir estrategias, seguir un proceso, aplicar
una metodología, descomponer en problemas más simples), manejar lenguajes
para expresar una solución (codificar, entender y respetar una sintaxis), utilizar
herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar, ejecutar,
depurar), probar que la solución sea válida (entender el concepto de corrección y
de prueba), justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar), entre otras.

120
Por estos motivos, incorporar el pensamiento computacional en la escuela junto con
habilidades como la lectura, escritura y manipulación aritmética permitirá que los
estudiantes se formen como individuos críticos, incorporando procesos mentales
para formular las respuestas a diversos problemas.
 Despierta vocaciones en carreras relacionadas. Al interrogarnos sobre el
compromiso de enseñar el conjunto de conocimientos que definen las Ciencias de
la Computación, es necesario alejarse de la posición tradicional, que suele atribuirle
a la tecnología un nivel de complejidad que solamente expertos o especialistas
podrían abordar, ocasionando en los estudiantes un bajo nivel de interés en
carreras de nivel superior afines a la computación.
Podemos observar como en otras disciplinas la trasposición didáctica del nivel
medio propicia el despertar de vocaciones en carreras relacionadas con las ciencias
que las conforman. Por ejemplo, los estudiantes que decidan continuar sus estudios
superiores en historia, matemática, física, química, abogacía o ingenierías se
encontrarán con temáticas referidas a los de su trayectoria por el nivel medio. En el
caso de las ciencias de la computación esto no sucede ya que la trasposición
didáctica de los contenidos actuales que se imparten a los estudiantes, centrados
principalmente en la ofimática y las competencias TICs, no condicen ni coinciden
con las propuestas referidas a esta ciencia en los niveles de estudios superiores.
Esta situación, a diferencia de las otras disciplinas, pone a los estudiantes en una
difícil situación al momento de determinar su vocación y la prosecución de sus
estudios superiores, ya que los que elijan continuar una carrera afín a la
computación, se encontraran con una realidad que contrasta y difiere mucho de lo
aprendido durante su formación secundaria, por el contrario, se encontraran los
estudiantes que tienen formada una idea errónea al respecto de las mismas y no
eligen estas carreras.
En ambos casos los estudiantes no cuentan con la información suficiente para
fundamentar su elección, por ello, se debe realizar la adecuación de la trasposición
didáctica para hacerla coincidir con los principales aspectos de esta ciencia y así
permitir que los estudiantes puedan formar un criterio acorde a la misma que les
permita fundamentar mejor sus decisiones de continuidad de estudios superiores.
 Democratiza el Conocimiento. Si hablamos de historia, geografía, matemática,
entre otras, todos sabemos de qué se trata, por lo menos los fundamentos básicos
de las mismas, sin embargo, no es el reflejo de las ciencias de la computación. Por
eso la necesidad que nuestros estudiantes incorporen este conocimiento
fundamental en el mundo actual y futuro, ya que comprender el modo de
funcionamiento técnico de lo digital les resultará clave para situarse en el mundo de

121
manera crítica y, sobre todo, para aspirar a participar como ciudadanos plenos de
su construcción.
Como ejemplo de ello podemos mencionar uno de los debates actuales de nuestra
sociedad que está relacionado con la implementación del Voto Electrónico tal como
lo mencionan Seehorn, Carey, Fuschetto, Lee, Moix, O’Grady-Cunniff, Boucher,
Stephenson,& Verno (2011):

“Un ciudadano educado utilizando una máquina para votar o para ofertar
en una subasta debe tener un conocimiento básico de los algoritmos
subyacentes relacionados con estas comodidades, así como los asuntos
de seguridad y privacidad que surgen cuando la información es
transmitida y guardada de manera digital.” (p.8).

De aquí la necesidad de conocer sobre los fundamentos de esta tecnología para


poder discernir y ser participe activo sobre esta discusión prescindiendo de la
opinión de los expertos.
Es por ello que consideramos que aprender en la escuela sobre ciencias de la
computación resulta ineludible para asegurar un verdadero ejercicio de la
ciudadanía actual.

Propuesta para Formalizar la Disciplina


Este cambio de paradigma que planteamos en la enseñanza de la asignatura, en la que
consideramos, que informática deje de pensarse como una competencia TIC, sino como
una disciplina que tiene contenido específico y fundamental para el estudiante actual.
Implica incluir contenidos propios de las ciencias de la computación (Algoritmos y
programación, arquitectura de computadoras, base de datos, redes de computadoras,
inteligencia artificial, entre otros) tal como lo menciona Canavoso, A. (2016):

“Una aclaración, muchas veces hablamos de programación como una


abreviatura. Si bien la programación es una de las ramas troncales de las
Ciencias de la Computación, algo así como la aritmética es a la Matemática,
no es la única. Por ejemplo, para entender cómo funciona Internet tenemos
que conocer sobre otras áreas de la disciplina como la organización de las
computadoras o el funcionamiento de las redes de datos, además de
programación.” (p.175).

122
Pero también implica que informática sea incorporada como una asignatura más en el
curriculum, imprescindible para comprender el mundo actual y futuro, que deje de ser
un taller amoldado a las necesidades cambiantes de la sociedad.
Estos son algunos de los ejes conceptuales que consideramos que debería ser parte
del Ciclo Básico Común.

EJES
 Algoritmos y Programación. Aunque el software en realidad sea invisible e
intangible, es uno de los productos más complejos creados por el ser humano,
saber leer y escribir códigos de programación hoy en día no es nada habitual,
pero quien los entiende, está en ventaja en un mundo donde el conocimiento se
transmite en forma de bits a través de internet. En este sentido, la programación
se vuelve una herramienta que nos libera de ser simples usuarios pasivos de los
programas para pasar a ser actores que puedan entender qué cosas es posible
realizar con la programación, y cómo se realizan.
La programación es una disciplina que requiere el desarrollo de una capacidad
relativamente alta de abstracción, y por otra parte, los conocimientos que provee
son independientes de cualquier computadora o implementación tecnológica
concreta. Fomenta la creatividad, el pensamiento lógico, la precisión en la
resolución de problemas, permite materializar la idea de abstracción. El
pensamiento computacional entonces también se hace concreto cuando
aprendemos a programar permitiendo a los estudiantes crear nuevo software por
su cuenta, en lugar de tan sólo consumir los que otros producen, potenciando la
creatividad y la innovación.
 Software Libre. En nuestra sociedad y en la escuela, como espacio de
producción/reproducción de la misma, los usuarios de computadoras están
acostumbrados a pensar que un programa sólo es una herramienta y únicamente
piensan en si es capaz de resolver un problema o situación, si resulta eficiente,
etc., pero ignorando los valores sociales y éticos anclados a los mismos.
El cuestionamiento ético más común podemos observarlo con la ruptura de las
licencias de los programas privativos al momento de realizar copias de los
mismos (copias piratas), por ejemplo, al instalar una versión de MS-Office o un
juego de computadora y utilizar los denominados "parches" para que funcionen.
Por lo tanto, la diferencia entre software libre y software privativo no es sólo una
cuestión técnica, sino que tiene implicancias éticas, sociales, políticas y
económicas en cuanto a su creación, distribución y uso.

123
El software Libre se refiere, entonces, a la libertad de los usuarios para ejecutar,
copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. Principalmente es una
forma ética de entender el software que debe enseñarse a los estudiantes, en
sentido contrario al actual uso de programas privativos que implican la
dependencia exclusiva hacia empresas privadas, lo cual es contrario a la misión
emancipadora y generadora de derechos a la que debería aspirar la escuela.
 Arquitectura de Computadoras. La evolución constante de las computadoras,
ha traído aparejado la necesidad del análisis y estudio de su organización y se
basa en la idea de que una computadora puede considerarse como una jerarquía
de niveles, cada uno de los cuáles desempeña alguna función bien definida.
En el concepto de arquitectura de computadoras se considera la descripción de
las características visibles relativas a las prestaciones que una determinada
configuración interna de computadoras puede brindar. Por lo tanto, se ha de
brindar a los estudiantes los conocimientos de las arquitecturas físicas de las
computadoras, sus periféricos y los mecanismos de comunicación, CPU-
Memoria-Periféricos, necesarios para desarrollar criterios para la selección de
distintas opciones de computadoras para la resolución de los de diversos
problemas que se planteen.
 Redes. En las últimas décadas, la necesidad de comunicación de datos se ha
visto tremendamente incrementada, lo que ha producido la proliferación de redes
de computadoras y de las tecnologías asociadas a éstas. Este fenómeno se ha
dado no solamente a nivel de redes de área extensa (WAN), debido al
crecimiento de Internet, sino también a la hora de buscar soluciones locales de
comunicación mediante redes de área local (LAN) o a la reciente incorporación
de redes de telefonía celular.
Por ello es necesario que los estudiantes puedan comprender las bases en las
que se apoyan las redes actuales para entender, por ejemplo, cuando enviamos
un mail cómo llega hasta la otra punta del planeta en segundos. Si pensáramos
que eso sucede únicamente porque hay una red de transmisión de datos global,
no estamos entendiendo realmente qué es Internet, cuyo éxito se debe
principalmente a sus protocolos.
 Seguridad Informática. En términos generales podemos afirmar que los
estudiantes de la escuela secundaria no toman conciencia sobre los riesgos que
corre la información que se almacena en una computadora o smartphone,
principalmente cuando se les suministran datos desde Internet o cuando
transportan información a través de distintos dispositivos extraíbles, confían en

124
los datos y no toman las precauciones necesarias para mantener al resguardo la
información que manejan y cómo deben manipularlos.
Por lo tanto, software malicioso como virus informáticos o programas espías,
entre otros, ponen en riesgo el correcto funcionamiento de las computadoras de
ellos así como del resto que entra en contacto con dicha información que termina
propagándose a las computadoras de amigos, parientes, etc.
Por otro lado, las redes sociales ubican a los adolescentes en un sector de
vulnerabilidad donde el ciber-acoso (bullying entre alumnos amplificado por
redes sociales u otras tecnologías) y el grooming (contacto de un adulto con un
menor a través de internet para que este último realice acciones de índole
sexual) son los delitos más difundidos.
Por lo tanto, es sumamente significativo que los estudiantes aprendan y cuenten
con métodos de protección contra potenciales ataques a las computadoras y la
información que éstas contienen, concientizarlos sobre los riesgos y las
actividades preventivas en el uso de las redes sociales.
 Inteligencia Artificial. La Inteligencia Artificial es una disciplina cuyo objetivo
fundamental es el diseño e implementación de máquinas o software capaces de
realizar acciones y procesos que pueden ser catalogados como inteligentes y
que aporta conceptos y teorías (marcos, herencia de propiedades, recursividad,
reglas, etc.) que enriquecen la descripción de los procesos mentales.
Concretamente, la simulación computacional de procesos de la vida real
mediante herramientas de realidad virtual, realidad aumentada y robótica entre
otras, permite una aproximación intuitiva y natural a la Inteligencia Artificial, para
llevar en última instancia al alumno a una reflexión profunda acerca de si los
comportamientos inteligentes son o no patrimonio exclusivo de los organismos
vivos superiores.
 Bases de Datos. Cualquier aplicación necesita, de una u otra forma, almacenar
información. Por ello la necesidad de organizarla con determinados criterios que
permitan su resguardo y principalmente su recuperación.
De aquí la necesidad que los estudiantes se apropien de estos contenidos para
que puedan interpretar y entender cómo se administran los grandes volúmenes
de información (Big Data) de las aplicaciones y programas que usan
cotidianamente como por ejemplo WhatsApp, Facebook, entre otros.
 Aplicaciones Informáticas. Es aquí donde desde un marco multidisciplinar,
incorporando contenidos de otras áreas, trabajaremos aplicaciones que
colaboren con el diseño, la realización y presentación de trabajos. Procesadores
de textos, planilla de cálculos, entre otros.

125
IV- A Modo de Cierre
Para abordar la compleja tarea de la enseñanza se necesitan espacios institucionales
distintos de los que hay hoy en las escuelas. Se podría seleccionar un programa de
trabajo eligiendo aquello dentro de la disciplina que tiene más posibilidades de desplegar
una experiencia intelectual sustantiva, y que tiene más posibilidades de entrar en diálogo
con problemáticas complejas. Será necesario entonces, generar condiciones para que
los alumnos puedan abordar problemáticas complejas y para que puedan reconocer el
trabajo de distintas disciplinas que convergen en la solución de esas problemáticas. Así,
se favorece proponer un juego entre aprender cuestiones de la disciplina a partir de
abordar problemáticas complejas.
El espacio curricular en discusión se lo piensa a partir de interpretar la escuela y las
prácticas que en ella se desarrollan como una construcción cultural que puede ser
problematizada y cuya transformación es el resultado de procesos colectivos complejos
en los que confluyen necesidades sociales, políticas públicas, desarrollos tecnológicos
y múltiples condicionamientos institucionales.
En ese sentido se asume la responsabilidad de contribuir a la construcción (por parte de
docentes y estudiantes) de un vínculo de apoderamiento con relación a la matemática-
informática y para ello se propone que los docentes vivan auténticos procesos de
producción colectiva basados en el intercambio intelectual entre los participantes a
interrogarse sobre lo que el documento los lleva a pensar, reflexionar, discrepar, etc.

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Lenguajes e Inteligencia Artificial, Departamento de Teoría de la Computación,
Facultad de Informática, Universidad Nacional del Comahue, Consejo Provincial
de Educación, Ministerio De Educación De La Provincia De Neuquén.

128
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE ÁREAS.

Disciplinas: Ciencias Física, Química Biológicas

Propuesta de Área: Ciencias Naturales

Autora: Myriam Cristina Ortiz y Marcela Hájek

Asistimos a la emergencia de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, más
nos instala frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite a la creatividad humana
vivenciarse como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la
naturaleza (Ilya Prigogine, El fin de las certidumbres, 1997: 13)

Introducción

En primer lugar realizaremos un breve análisis en torno al significado atribuido al área de


Ciencias Naturales, para luego adentrarnos, por un lado en cada una de las disciplinas
que la conforman: Ciencias Físicas, Químicas y Biológicas. Presentando la historia, los
aspectos epistemológicos y didácticos que den cuenta del sentido educativo que le
otorgamos, argumentando las razones por la cual se realiza la siguiente propuesta de
conformar un área con un enfoque de ciencia integrada, con un enfoque holístico y de
currículo situado, conforme al marco teórico explicitado por los integrantes de la Mesa
Curricular.

1) Área de Ciencias Naturales

La Física, la Química y la Biología, entre otras disciplinas, conforman el área de


Ciencias Naturales, puesto que comparten ciertas características de los objetos de
estudio; estas ciencias, estudian los hechos, fenómenos y procesos naturales, es decir, el
estudio que se realiza en diversas esferas/escalas del mundo. Así abarca procesos que
van desde la escala espacial hasta los niveles microscópicos y, se aborda los contenidos
con el propósito de dar sentido al mundo. Además, incluye la comprensión, explicación y
anticipación de la realidad donde viven y actúan los seres humanos.

129
Si bien, el estudio de los fenómenos naturales ha sido abordado históricamente desde
distintas disciplinas, ha mantenido su especificidad, atomización y metodología propia. El
status del conocimiento actual en la comprensión de la realidad hace necesario una
ontología sistémica que integre en un mismo marco conceptual, elementos que proceden
de campos disciplinarios clásicos y campos nuevos. Existe una necesidad acuciante de
favorecer la alfabetización científica, del colectivo estudiantil, ante los grandes problemas
y contradicciones que atraviesan la ciencia y la educación en ciencias, en este caso
particular las ciencias naturales y que requiere trascender los límites de las disciplinas.

Cabe destacar que el debate en educación sobre qué ciencia enseñar, surge en el
siglo XX con el cambio del paradigma mecanicista, reduccionista o atomista al de la
perspectiva holística o sistémica. En tal sentido, se puede diferenciar entre una ciencia
mecanicista, iniciada en el siglo XVII y basada en el principio de la separación y reducción
de variables en el estudio de los fenómenos – que dio lugar a las diferentes disciplinas
científicas-, y una ciencia posnormal, que se plantea el análisis de los problemas desde su
complejidad (San Martí, 2002). De esta manera, se considera que la
compartimentalización en disciplinas como lo denuncia Edgar Morín (1988, 1995) ha
llevado al siglo XX a un conocimiento profundo de cada parcela de la realidad
arbitrariamente recortado en la trama compleja de los fenómenos, de la vida, generando
una tendencia pobre y una visión recortada en la comprensión de los fenómenos globales.

En nuestro país, se inicia la institucionalización de las ciencias, en el siglo XIX, en la


presidencia de Domingo Faustino Sarmiento. Con la creación de las primeras
universidades nacionales se inicia la formación de los primeros docentes para Física,
Matemática, Botánica, Zoología, Mineralogía, Geología y Química. Salvo Matemáticas, las
demás disciplinas se incluyen en el área de ciencias naturales. En esta etapa, la Botánica
y la Zoología representaron el conocimiento biológico, muy apegadas a la Física y la
Química. En el siglo XIX, a los términos equivalentes a disciplinas se utilizaban las
expresiones “ramos”; recién a partir del siglo XX se comienza a utilizar el de disciplinas.
(Rassetto, 2017)

Para Chervel (citado por Rasetto, 2017) las disciplinas escolares se conciben como:

“entidades sui generis, propia de la clase, independiente hasta cierto punto de


cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización,
una economía propia, y una eficacia que sólo parecen deber a sí misma, es
decir, a su propia historia (…) una disciplina es también (…) una manera de

130
disciplinar la mente, es decir, de procurarle métodos y reglas para abordar
diversos campos del pensamiento, el conocimiento y el arte”. (Cherbel, 1991,
p.63)

Por lo expuesto, la perspectiva de trabajo en área responde a una necesidad de retomar


la unidad perdida del conocimiento, a lograr una mayor comprensión de la realidad y sus
problemas desde un abordaje integrado que facilite una mejor organización y optimización
de la enseñanza. Adquirir una perspectiva de trabajo en área requiere necesariamente
construir una dimensión de la complejidad y la naturaleza integrada de los problemas de
la realidad en esa evolución constante y a lo largo de los distintos contextos socio-
histórico-cultural (Rivarosa, 1998). Por ello, en la actualidad se postula que los saberes y
conocimientos deben ser abordados desde diferentes disciplinas, como una nueva forma
de ver, analizar y de actuar en la realidad.

Desde estos enfoques es que proponemos el área de Ciencias Naturales con un


abordaje interdisciplinario, ya que implica un intercambio recíproco entre las diferentes
disciplinas, como así también la comprensión global de los fenómenos. Desde los
aspectos organizativos, significa integrarse entre ellas favoreciendo la construcción del
conocimiento escolar. Por consiguiente, la función de la comprensión de la realidad
conlleva a la cooperación disciplinar realizada por las y los docentes que, desde su propio
campo, interactúen con los modelos, conceptos, interpretaciones, lenguajes y métodos de
otras disciplinas. Este entrecruzamiento favorece paulatinamente una integración teórico –
metodológica que da respuestas integradas a una problemática conjunta.

Del Carmen (1995) refiere a tres ventajas del recorte de área para Ciencias
Naturales. Ellos son: permite seleccionar mejor de entre las diferentes disciplinas aquellos
conocimientos y saberes más adecuados a las competencias cognitivas de los alumnos y
alumnas; facilita una mejor relación con los contextos y experiencias de los alumnos, que
no son ubicables con frecuencia en una entrada disciplinar, todo lo cual puede favorecer
una mayor motivación; favorece una introducción gradual al pensamiento disciplinar, difícil
de lograr cuando las disciplinas son presentadas “a priori”, sin establecer un recorrido que
permita comprender la necesidad y el sentido de las mismas. Como en todo proceso, se
puede enunciar otros fundamentos que den cuenta de las ventajas del trabajo en área,
que el conjunto del profesorado elige incluir.

Ahora bien, en primer lugar queremos señalar que abordar el contenido en una
perspectiva de área o de ciencias integrada supone reconocer y reconocernos con las

131
fortalezas y debilidades que interfieren en un proceso de innovación como el que estamos
transitando y que, a su vez, ofrezca verdaderos puentes interculturales que faciliten la
reconstrucción de la cultura y, de este modo, contribuir con la alfabetización científica.

En segundo lugar, reconocer el valor educativo de las propuestas de áreas en una


institución escolar, conlleva, entre otras cuestiones, a: 1) recuperar las microexperiencias
históricas de propuestas de área; 2) revalorizar las propuestas integradoras como
alternativa al individualismo, la soledad, la competencia y la motivación; 3) reducir la
distancia entre teoría y práctica pedagógica incluyendo la cultura cotidiana, las demandas
sociales y problemáticas próximas a las necesidades humanas y 4) revisión crítica sobre
los para qué y porqué de los trabajos en área.

En tercer lugar, cabe mencionar que todos los conceptos deben estar
interrelacionados y que las y los docentes tenemos que repensar como ellos se
transforman en objeto a ser enseñados, en el marco de un área, además, considerar
cuáles modelos, con sus respectivos conceptos, cobran relevancia para integrar,
utilizando nuevos criterios que incluyan nociones de Epistemología e Historia de la
Ciencia, no como suma de nuevos contenidos, sino para comprender los por qué y cómo
de la evolución de los conocimientos y saberes y las necesidades de significación a nivel
educativo. En tal sentido Rivarosa (1998) enuncia:

• Pensar el equilibrio entre disciplina – interdisciplina.

• Revisar críticamente la evolución cultural y científica en el tiempo.

• Caracterizar los procesos de estabilidad e innovación en la ciencia.

• Identificar la genealogía de problemas de cada ciencia y en cada época.

• Contextualizar la selección de contenidos y el impacto socio-cultural del


conocimiento.

• Revisar críticamente el conflicto de objetividad, el error y el pensamiento


divergente.

• Promover la relación ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.

• Reconocer las tradiciones, creencias, prácticas científicas y culturales que


acompañan el conocimiento y el pensamiento.

• Seleccionar problemáticas sociocientíficas relevantes.

• Promover un pensamiento reflexivo y anticipador y una ética de la acción


comprometida.

132
Para finalizar, debemos explicitar que pensar el área de Ciencias Naturales favorece el
intercambio y cooperación conceptual, metodológica y actitudinal como así también la
vigilancia epistemológica del contenido disciplinar desde sus orígenes del saber para
darle un sentido socio-cultural actualizado. Además, permite la confluencia y respeto por
conocimientos y saberes de diferentes culturas en el estudio de los fenómenos naturales.
En tal sentido Fourez, (2008) explicita: “En ciencias naturales, la mayor parte de las
situaciones concretas que se quieren modelizar no pueden ser representadas
adecuadamente mediante una aproximación monodisciplinaria, es decir, que atiende a un
solo paradigma” (p. 163). Por lo tanto, en las Ciencias Naturales es posible la inter, trans
y pluridisciplinariedad en el contexto de un curiculum situado.

2. Sobre la Física y la Química


Contrariamente a lo que piensan, escriben y documentan erróneamente la mayoría de las y los
historiadores de la ciencia nuestra cultura es deudora de saberes e iniciativas del mundo
babilónico; en particular a partir de los descubrimientos astronómicos realizados durante la
dinastía semítica de Hamurabi de Babilonia hacia el 2000 a.C.
Edgardo Datri, 2004

2.1) Notas históricas y epistemológicas

Cuando se encendieron unas ramas secas, quizás por accidente, los seres
humanos de la antigüedad, se asustaron. En ese momento no sabían que estaban
presenciado una reacción química entre una sustancia llamada combustible y el oxígeno
presente en el aire, es decir, que estaban frente al proceso de la combustión. Este hecho
trascendental les permitió observar un fenómeno físico de luz y calor.

De este modo, podemos decir que los orígenes de la Química hunden sus raíces
en un acto que, 500.000 años atrás, fue base de la sobrevivencia y la evolución de la
especie: el descubrimiento del fuego. Una vez dominado, generó otras reacciones como
la alteración de las estructuras de los alimentos, creándose, por ejemplo, también el arte
culinario. Esto llevó a otro proceso en el que se coció el barro y, de ese modo, se dio el
principio de la alfarería. Estos desarrollos se produjeron inicialmente en las culturas
Mesopotámicas y Egipcias.

133
A lo largo de la historia de la humanidad, la cultura, la cosmogonía, la cosmología
estuvieron ligadas en mayor o menor medida para buscar el origen de la naturaleza y las
leyes que la rigen Las cosmogonías de Egipto y Mesopotánicas a través de su influencia
en la cultura griega, constituirán la base que dará origen a la ciencia tal y como la
conocemos hoy en día (Arana, 2012). Con la aparición de un poderoso movimiento
intelectual en Grecia, se especuló con ideas sobre el mundo y la naturaleza de las cosas.
El origen de la naturaleza fue una de los primeros interrogantes que tuvo diversas
respuestas. En tal sentido, Arana también expresa que Tales de Mileto es el primero de
estos filósofos, a menudo denominado “físicos” en proponer explicaciones naturalistas y
no teológicas sobre el origen y la naturaleza del mundo que nos rodea. Según Tales, todo
empezó a partir del agua, el constituyente básico del mundo material y evolucionó por
medios naturales. Esta visión naturalista llega hasta la ciencia de nuestros días. Su
discípulo Anaxímenes estableció que el constituyente básico era el aire y se refirió a
procesos naturales como la evaporación y condensación, para explicar la aparición del
agua, del fuego, de la tierra y del viento.

Entre las primeras contribuciones cosmológicas presocráticas se puede citar a


Empédocles quien establecía la no existencia de un único elemento natural, sino cuatro:
agua, aire, fuego y tierra, los cuales servían de alguna manera, de soporte por ejemplo a
las cualidades de caliente y frio, seco y húmedo. Estos cuatro elementos no eran más que
la generalización y representación de una observación, pues un cuerpo es sólido (tierra),
líquido (agua), gaseoso (aire), o bien se encuentra en estado de incandescencia (fuego).
Estas ideas fueron aceptadas por Aristóteles de Estargira (384-322 a.d.n.e). El
pensamiento aristotélico establece que los cuerpos terrestres están formados por los
cuatro elementos fundamentales y poseen movimientos naturales propios: la tierra y el
agua caen hacia el centro de la tierra; el fuego y el aire en sentido contrario. Para
1
Aristóteles, la esfera celeste está constituida por estos elementos y según las
proporciones de cada elemento se originan -teniendo en cuenta al Sol como fuente de
vida- las diferentes substancias terrestres como la madera, la carne, los metales, entre
otras. La visión aristotélica del cosmos fue, sin duda alguna, la más influyente en todos los
ámbitos de la vida intelectual durante más de dos milenios. Los conocimientos griegos se
mantuvieron vigentes en Europa occidental en forma muy fragmentaria entre los siglos V y
XII. Sin embargo, Aristóteles obvió cualquier ingrediente atomista en su modelo

1
Esta idea fue tomada por Aristóteles de Empédocles de Agrigento

134
cosmológico, con los cual provocó, por una parte, que este paradigma fuera
prácticamente inexplorado durante dos mil años y por otra, que el microcosmos quedara
relegado implícitamente a los modelos cosmológicos. De esta manera, estas
concepciones fueron campo de estudio más asociado a la Astronomía que a la Física
(Arana, et.al, 2012, p. 15). 3). En relación a la idea de vacío, Aristóteles sostuvo que todo
lo que existía se encontraba dentro de una gran esfera en cuya superficie interna están
fijas las estrellas, y que fuera de ella no hay nada; al interior de esa gran esfera todo es
lleno y el vacío es imposible. Si el vacío existiera, estaríamos, entre otras razones2, ante
el “no ser absoluto”.

Leucipo y su discípulo Demócrito cuestionaron las ideas de Aristóteles al


reconocer que el vacío es real, al igual que el átomo. Leucipo fundador de la Escuela
atomista, concibió la materia como una concreción de pequeñas partículas (átomos)
indivisibles. Por su parte, Demócrito (370 a.d.n.e.), declarado materialista, definió la
materia como algo “en realidad donde no hay más que átomos y vacío”. Asimismo, al
revisar la historia de la estructura atómica de la materia, Demócrito, fue el primero en
señalar que toda la materia estaba compuesta por diminutas partículas “indivisibles” 3. En
esa época, estas afirmaciones sólo se trataban de una mera especulación, ya que
carecían de pruebas para comprobar su existencia. Por su parte, Epicuro sostuvo que la
materia es eterna y está dotada de movimiento interno, “en el seno del vacío infinito”. De
esta manera, estos filósofos expresaron la discontinuidad de la materia formada de
átomos, “el ser”, el vacío, el “no ser”. Los átomos eran eternos, indivisibles, y de la misma
naturaleza, pero difieren en forma, por el orden en que están en un cuerpo, por su
posición relativa y por su magnitud. Esta teoría tardaría dos mil años de historia para ser
reconocida y la controversia sobre el concepto de vacio espacial tuvo vigencia hasta la
actualidad.

Si bien Lucrecio Caro, recuperó el atomismo en los años 60 a.d.n.e recreado por
Epicuro, pasarán mil quinientos años hasta que la palabra átomo fuera impresa en 1472 y
dos siglos más, hasta que Pierre Gassendi recuperara nuevamente el concepto del
átomo. A partir del siglo XVII logró ser aceptada.

2
Cuando se dice “otras razones” se refiere, por ejemplo, a que si existiera el espacio vacío no habría resistencia y un
cuerpo que cayera adquiriría una velocidad infinita, algo imposible en un Cosmos que es de por sí finito.
3
Vocablo castellano que proviene de la palabra griega átomo.

135
El conocimiento de las transformaciones de la materia seguiría su curso desde un
estadio teleológico o metafísico hacia uno más observacional. La alquimia y la
iatroquímica con María la Judía 4 , Geber, Alberto Magno 5 , Roger Bacon 6 y Tomas de
Aquino representan claros ejemplos de la observación de la naturaleza. Estas
concepciones generarán grandes avances en la comprensión de la separación de las
sustancias y su transformación, aportando una singularidad de artefactos y dispositivos
para la manipulación de los fenómenos. El “saber hacer” es una característica temprana
de la Química y la Física. No obstante estos avances, la primera revolución científica
occidental se dio en los siglos XVI y XVII. Entre los filósofos naturales más reconocidos se
encuentran Copérnico, Brahe, Galileo, Newton, Leibniz, Boyle, Harvey, Hilbert y Hooke. Al
decir filósofos naturales, cabe aclarar, que aún no se hablaba de físicos, químicos o
biólogos, pues todos ellos cultivaban la Filosofía Natural.

Respecto de la Química, como expresa Villaveces Cardozo (2000), es una


disciplina muy desarrollada en sus aspectos prácticos y fuertemente enraizada en el
mundo contemporáneo, pero con bases teóricas endebles y con una relación
problemática con el conjunto de la ciencia natural (p. 9), puesto que es la de menor
desarrollo filosófico, en contraposición de la Física y las grandes concepciones del
mundo. A pesar de ello, la segunda revolución industrial de la cultura occidental, fue un
proceso esencialmente químico, como lo fue la revolución verde del siglo XX7 lograda por
la aplicación de químicos a la agricultura. Es necesario realizar un paréntesis en este
punto, para mencionar que no todos los desarrollos científicos están en consonancia con
la preservación del ambiente y al desarrollo integral de las sociedades. Mientras que,
desde el ambiente hasta la salud, desde la agricultura hasta la Biología molecular, desde
la industria pesada hasta la Cosmología, desde los nuevos materiales hasta la
Nanotecnología, la Química moldea nuestra comprensión del mundo en todos los
sectores de importancia para la vida moderna.

4
María la Judía, María la Hebrea o Miriam la Profetisa fue el primer nombre femenino relacionado con los saberes de la
alquimia. También se destaca por varios artilugios destinados a mejorar la destilación de sustancias químicas,
como el tribikos o el kerotakis. Además fue la creadora del procedimiento de calentamiento de sustancias de manera
uniforme conocido popularmente como “baño María”.
5
Reconocido como el Aristóteles de la Edad Media.
6
Impulsor y defensor de la experimentación.
7
Algunos autores hablan de diversas revoluciones verdes. La primera, en la que se comenzaron a "domesticar" las plantas
mediante las mejoras tecnológicas, se produjo a finales del siglo XVIII, la segunda es a la que alude en el texto, mientras
que en la actualidad ya estaríamos en una tercera revolución, gracias a la aplicación de procesos de tecnología genética y
la elaboración de variedades a medida. Se habla incluso de una cuarta revolución verde, que consistiría en la combinación
de la metodología y el espíritu de la segunda con la tecnología de la tercera, eliminando el uso excesivo de agroquímicos y
daño ambiental y restringiendo los caracteres elegidos y especies manipuladas.

136
A partir del siglo XVI y XVII, la visión medieval del mundo, basada en la filosofía
aristotélica y la teología cristiana, cambió radicalmente. La noción de un universo
orgánico, viviente y espiritual fue remplazada por el mundo como una máquina, y esta se
convirtió en la metáfora dominante de la era moderna. En cuanto a la naturaleza como
una máquina a partir de las leyes de Isaac Newton (1642-1727), epistemológicamente
hablando, se asientan las bases de una filosofía determinista del materialismo, en tanto
que el mundo-máquina está sujeto a leyes inmutables. En este contexto, la mecánica de
Newton se convirtió en el paradigma, o el ejemplo ideal, del trabajo científico. Las leyes
del movimiento y la gravitación, publicadas en los “Principios matemáticos de la filosofía
natural” (1687) dan cuenta de uno de los más celebrados descubrimientos de toda la
historia de la ciencia, lo cual no es exagerado afirmar ya que esas invenciones, a pesar de
las disputas de prioridad que dieron lugar los aportes de Gottfried W. Leibniz (1646-1716),
posibilitaron el desarrollo del cálculo diferencial e integral.

Por su parte, la Química, en su configuración moderna, se comenzó a formar en


los días de Boyle y, ciertamente, al terminar el Siglo XVIII, luego de la publicación del
“Tratado Elemental de Química” de Lavoisier8. “Fue una ciencia madura, bien formada,
con paradigmas propios, con una fuerte capacidad de predicción - a pesar de que Kant
asegurará que la Química nunca podría llegar a ser una ciencia pues no era susceptible
de formulación matemática- comenzó, precisamente en el libro de Lavoisier, la ruta de su
matematización” (Villaveces Cardozo: 2000, p.10). Aún en su época quedaban defensores
de la teoría griega de los cuatro elementos terrestres y su mutabilidad. Argumentaban que
si se hervía agua durante mucho tiempo aparecía un sedimento que daba cuenta,
claramente, de la conversión de ésta en un tipo de tierra. En 1769, Lavoisier, sometió a
prueba este fenómeno hirviendo agua por espacio de 101 días, aunque en un dispositivo
que le permitía condensar el vapor para devolverlo al recipiente que la contenía,
demostrando a partir de esa experiencia que después de la ebullición el peso del agua era
el mismo que antes de la misma. El único sedimento que se formó no era a partir del agua
sino del material procedente del recipiente que la contenía, principalmente vidrio que era
arrancado poco a poco por el agua caliente y precipitado en pequeños fragmentos
sólidos.

A lo largo del siglo XIX, los químicos demostraron la naturaleza atómica y eléctrica
de la materia, el carácter atómico de la electricidad, el carácter eléctrico del enlace

8
Antoine-Laurent Lavoisier (1743-1794), de allí que muchos le consideren como el padre de la química moderna

137
químico, la necesidad de que los átomos tuvieran una estructura interna, la posibilidad de
quitar y poner electricidad a átomos y moléculas y por lo tanto la no-indivisibilidad de
estas partículas En este sentido, Villaveces Cardozo (2000) sostiene que el fisicalismo o
9
empirismo lógico del siglo XIX da cuenta de que “Cuando los físicos todavía
consideraban que los átomos podían ser una hipótesis innecesaria, los químicos ya los
habían pesado, cargado y descargado, habían medido la velocidad con la que se
transportan en las soluciones y habían comenzado a desbaratarlos o a atisbar en su
interior.” (p. 10). A la luz de la nueva Química, los simplistas modelos mecanicistas fueron
abandonados.

En la primera mitad del siglo XIX, las bases de la medida del átomo fueron
completadas por Gay- Lussac, la hipótesis de Dalton, los cálculos de Avogadro, pero
tomaron relevancia en septiembre de 1860 en el Primer Congreso de Química realizado
en Karlsruhe (Alemania) y que también fue el Primer Congreso Internacional de Ciencia. A
este evento, concurrió un docente de la Universidad de Génova, Stanislao Cannizzaro,
que contribuyó a consolidar la idea, sin dejar lugar a dudas, de cómo determinar los
pesos atómicos de los elementos más comunes. Se abre entonces las puertas de las
Leyes Periódicas en la Química y el camino a la clasificación de los elementos en la
Tabla.

El desarrollo de la Química resulta sorprendente: los químicos habían dotado de


sólido respaldo experimental y de fundamento matemático a la teoría atomista de la
materia. Además, pusieron orden en el mundo material y mostraron las relaciones
existentes entre los miles de sustancias conocidas y pudieron producir otras
absolutamente nuevas, en un proceso intencional de búsqueda de propiedades de los
materiales. De este modo, comenzaron por sustituir los cauchos y los colorantes naturales
por sustancias artificiales con las mismas y mejores propiedades. Al finalizar el siglo XX,
una inmensa mayoría de las sustancias que forman el entorno cotidiano de la sociedad ni
siquiera existían cien años atrás.

La concepción fisicalista tuvo una fuerte influencia en la ausencia de reflexión de


la filosofía de la Química. Sus raíces son variadas, aunque, se considera que el
fundamento de mayor importancia es el desarrollo de la Físico-química en el siglo XIX.
Esta subdisciplina nació después de la separación de las dos ciencias y su

9
Representado por Carnap, Neurhat, entre otros.

138
establecimiento como dos campos del saber bien diferenciados en las primeras décadas
de ese siglo, como el intento de aplicar métodos de la Física al estudio de problemas
químicos. Con el desarrollo, de la nueva ciencia, la Bioquímica mantenía su progreso y
establecía entre los biólogos el firme convencimiento de que todas las propiedades y
funciones de los organismos vivos podían eventualmente ser explicadas en términos de
las leyes de la Física y la Química. (Capra, 1996, p.44)

La crítica desde la Física se puede evidenciar en el pronunciamiento que realizó


Maxwell en 187010: “He sido conducido al santuario de la diminutez y el poder, donde las
moléculas obedecen las leyes de su existencia, chocan entre sí en feroces colisiones o
luchan en abrazos más feroces, construyendo en secreto las formas de las cosas más
visibles. ¿Quién me conducirá a esa aún más oculta y tenue región donde el pensamiento
esposa al hecho?”

2.2) Los avances del siglo XX

La Física también recorrió un largo camino desde sus albores. Aparte de trazar un
breve recorrido respecto de las interpretaciones sobre la construcción de esta disciplina
es importante interactuar en los límites de cada ciencia. Los primeros filósofos se
preguntaron sobre la constitución del mundo material y la naturaleza del cambio. Es decir
que las primeras teorías científicas se referían al campo de fenómenos que en la
actualidad son objeto de estudio de la Química y la Física como ciencias modernas. Las
especulaciones científicas sobre la naturaleza de la materia iniciada por los griegos,
fueron continuadas por el pensamiento medieval, sin introducir ningún tipo de novedad
teórica ni empírica. Los fenómenos químicos naturales se los veía relacionados con
propiedades metafísicas y sobrenaturales. El desarrollo de la Alquimia es un antecedente
de la Química Moderna que no va a ofrecer casi ningún aporte, salvo el interés por la
experimentación11 (Vergne, 2012, p 2). En este sentido, en comparación, no se puede
negar la significación de las bases de Lavosier para la Química, como la importancia de
las leyes de Newton para Física. Sin embargo, a finales del siglo XIX los físicos tendían a
ver a la química como una ciencia descriptiva que requería fundamentos físicos. Otra

10
James Clerk Maxwell (1831-1879). Entre las décadas de 1860 y 1870, desarrolló la teoría de las fuerzas eléctrica y
magnética.
11
Cabe destacar que la mirada de este autor es desde la cultura occidental.

139
razón importante para la delegación en la física de la reflexión teórica de la química fue, la
clasificación de las ciencias de Comte. En tal sentido, Datri (2004) expresa:

”Comte jerarquizó las ciencias empíricas considerando también su simplicidad. Colocó


en la cúspide a la Astronomía, siguiéndole por orden: la Física, la Química, la Biología y
la Sociología (…) Comte también propuso una ley en la que quedaban subsumidas las
anteriores, la ley enciclopédica, consistente en una afirmación que establecía que el
desarrollo de cada una de las ciencias dependía del grado de madurez de su
predecesora en jerarquía”. (Datri, 2004, p. 24)

A los inicios del siglo XX, desde la Física se avanza en explicaciones sobre la estructura
de los átomos, en la medición de la relación entre la carga y la masa de los corpúsculos
de electricidad y demostrar que los mismos corpúsculos entran a formar parte de los
átomos de cualquier elemento, lo cual se considera como el acto de descubrimiento del
electrón. Desde la Química se avanza en poder explicar ciertos rasgos de los átomos a
partir de su organización electrónica con Lewis, Kossel y Nagaoka. Según Villaveces
(2000), “el propuesto por Thomson en 1903, tenía el inmenso valor de dar base física a la
Ley Periódica.” (p. 3)

El físico inglés Rutherford postula su modelo atómico nuclear a partir del famoso
experimento de la lámina de oro, demostró, que el átomo es en su mayoría espacio vacío
con un pequeño y denso núcleo con carga positiva que luego Bohr completaría. El efecto
dentro de la ciencia fue determinante. El modelo de Rutherford -Bohr, aunque postulaba
su estabilidad ad-hoc, no explicaba nada sobre las propiedades químicas ni su relación
con los compuestos y además era aplicable a un solo átomo, el del Hidrógeno, se
convierte en “el modelo” a seguir, estudiar y perfeccionar dentro de la Física.

La revolución había comenzado y expandirá como una ola en manos de físicos y


matemáticos como Broglie, Heinsemberg, Shorodinger -por citar algunos- hasta la
proclamación de Dirak en 1929: así, las leyes necesarias para la teoría matemática de
una gran parte de la física y la totalidad de la química son bien conocidas y la dificultad es
únicamente que la aplicación exacta de estas leyes lleva a ecuaciones demasiado
complicadas para ser solubles. Se hace así deseable, desarrollar métodos aproximados
de aplicar la mecánica cuántica que lleven a una explicación de los aspectos principales
de los sistemas atómicos complejos sin demasiada computación. Mientras que en la
Física, el advenimiento de la teoría cuántica fue un paso definitivo en la desintegración de
la visión mecánica del mundo, que había comenzado en la segunda mitad del siglo XIX,

140
con la teoría de campos de Maxwell; en la Química, por el contrario, debido al uso
generalizado de la aproximación de Born-Oppenheimer, se reforzó la imagen mecánica.

Scerri (1998) afirma que “la tabla periódica de los elementos permanece en el
corazón de los estudios de Química, como el modelo de Newton y de Darwin, ha
proporcionado explicaciones que fundamentan el marco conceptual como una ciencia de
la naturaleza.” En el Siglo XX, el aporte indiscutible de la Teoría Atómica y de la Física
Cuántica, inclinaron a científicos y filósofos a establecer un reduccionismo físico de los
fenómenos químicos. La Química parece subsumirse en la Física y la Matemática para
sus explicaciones. Sin embargo, para diversos autores (Labarca, 2005; Vemulapalli y
Byerly, 1999; Brakel, 1997; Benfey, 2000), los debates acerca de la autonomía de la
Química se han centrado principalmente en torno al problema de la reducción, en
particular, a la pregunta acerca de la posibilidad o imposibilidad de reducción de la
Química a la Física. En efecto, podría sostenerse que sólo la autonomía ontológica del
mundo químico es capaz de dotar a la química del mismo status que la Física en el
contexto de las Ciencias Naturales. En este sentido, se ha argumentado que el pluralismo
ontológico suministra el contexto filosófico adecuado para abordar el problema de la
relación entre el mundo físico y el mundo químico (Lombardi y Labarca, 2005, p. 160).

La inmensa mayoría de los químicos seguía desarrollando su ciencia,


convirtiéndola en una ciencia sólida, con modelos teóricos que primero eran pre-cuánticos
y que luego, fueron convirtiéndose en una fusión entre los conceptos de la Química
clásica con simplificaciones reducidas a lenguajes pictóricos y a reificación de los
algoritmos. Por su parte, los físicos establecían que la gran fortaleza para el desarrollo de
las ciencias se centraba en la Física cuántica, por ello como los químicos, no estaban
interesados en hacerse físicos y abandonaron el debate teórico. La ausencia de los
químicos en el debate epistemológico es en parte debida a la relación inadecuadamente
armada entre la Química y la Física, que delegó en esta última la responsabilidad de
pensar la Química. En este contexto, la Química se desarrolló como técnica, o como
conjunto de subdisciplinas, pero mantiene problemas de fondo en su base. La Física, en
cambio demostró pocos resultados efectivos en la Física molecular teórica.

Por otro lado, la Física discutió siempre sus cuestiones epistemológicas. De ahí
que las grandes formulaciones de la epistemología, desde Descartes hasta Kant, desde
Comte hasta Duhem, desde Popper hasta Feyerabend, están basadas en la concepción
física del mundo. Es necesario señalar, respecto del desarrollo de la Física, que como

141
consecuencia del surgimiento e impacto de la Teoría cuántica con los trabajos de Max
Karl Ernst Ludwig Plank (1858-1947), toda la física anterior a 1900 se denomina Física
clásica, mientras que la posterior a esa fecha, Física moderna.

Por último, se debe considerar que el desarrollo tanto de la Física como de la


Química, contribuye al impulso de disciplinas del campo de las Ciencias Naturales tales
como Bioquímica, Biofísica, Geoquímica, Geofísica, Físicoquímica, Paleontología,
Biología Molecular, Astrofísica, Ciencias Medioambientales, Toxicología, Ciencia de los
Materiales, Nanociencia, entre otras.

3) Sobre la Biología

3.1) Notas históricas

La Biología para llegar a ser reconocida como disciplina científica tuvo que realizar
un largo recorrido y sortear innumerables obstáculos. A las contribuciones de Aristóteles
a las interpretaciones para comprender el mundo podemos agregar que su idea del
cosmos le llevó a dar cuenta de ciertos principios y metodología. Por ejemplo, ante la
pregunta, ¿por qué caen a tierra los objetos?, tanto él como sus seguidores consideraban
que ello es explicado por la tendencia de todas las cosas a buscar su lugar natural. Para
el caso del fuego, el lugar natural está arriba y el de la tierra abajo; de allí que el fin del
movimiento –en el sentido tanto de término como de intención- era de más interés que el
proceso que se constataba a través del mismo. Esto es, desde una mirada biologicista,
siguiendo los principios y la metodología de Aristóteles, a la pregunta ¿para qué crece
una calabaza?, la respuesta sería: para convertirse en semillas; o bien, ¿para qué llueve?,
su respuesta habría de ser: para alimentar las cosechas. Esto significa que en sus
principios y metodología la causalidad es descrita por “causas finales” y por “tendencias
innatas” (causas formales) y no precisamente por los efectos de acontecimientos pasados
(causas eficientes) al actuar sobre las “causas materiales”. Todo esto significa que para
Aristóteles la atención se dirigía al “fin final” y no al detallado proceso de cambio de un
momento a otro. El comportamiento de cada criatura es consecuencia de su naturaleza
esencial, definida en los términos de su función. Quizá esta manera de pensar “la
naturaleza de las cosas” sea la que haya llevado a algunos autores a considerársele el
padre de la Biología. Ahora bien, como muy bien plantean Baig y Agustench (1987) “La

142
causa de que haya perdurado esta teoría tantos siglos hay que buscarla, precisamente,
en la fuerza convincente de sus principios epistemológicos basados en el sentido común y
en la coherencia lógica de sus afirmaciones a partir de ellos” (p.45).

Aun así, la Biología como ciencia permaneció en estado latente hasta el Siglo XVI.
A lo largo de la historia de la disciplina, se reconocen dos grandes líneas: la médica y la
historia natural. Las escuelas médicas comenzaron a realizar sus contribuciones en
Anatomía, Embriología y Fisiología, mientras que la Historia Natural fue promovida por lo
teólogos naturales y por naturalistas como Linneo y Buffon. En los siglos XVII y XVIII los
estudios sobre el mundo viviente, las escuelas médicas y los historiadores naturales
sentaron las bases de una Ciencia Biológica.

En los siglos XVI y XVII la visión medieval del mundo, basada en la filosofía
aristotélica y en la teología cristiana, cambió radicalmente. La noción de un universo
orgánico, viviente y espiritual fue remplazada, a partir de Newton, por la del mundo como
máquina, y ésta se convertiría en la metáfora dominante de la era moderna (Capra, 1998,
p. 39). Uno de los casos paradigmáticos de la Biología sobre la aplicación del modelo
mecanicista fue la explicación de la circulación sanguínea realizada por William Harvey 12
y los fisiólogos que intentaban explicar otras funciones del cuerpo humano.

En el siglo XVIII, los aportes de Lavoisier al demostrar que la respiración era una
forma de oxidación, provocaron una ruptura con la concepción mecanicista. La reacción,
en contra de estos modelos, fue dada por el vitalismo. Los naturalistas creían que en un
organismo viviente hay en actividad ciertas fuerzas que no existen en la materia
inanimada y éstos son controlados por una fuerza invisible. Tuvo muchos adherentes
desde el siglo XVII hasta comienzos del siglo XX.

El siglo XIX se lo conoce como el desarrollo del pensamiento evolucionista; Mayr


(2006) lo explicita al considerar que la publicación (1859) de El Origen de las especies de
Darwin era en realidad el comienzo de una revolución intelectual que redundó finalmente
en el establecimiento de la Biología como ciencia. En ese siglo se realiza el
perfeccionamiento del microscopio, la formulación de la teoría celular, el desarrollo de la
embriología, el ascenso de la microbiología y la enunciación de las leyes de la herencia.
Sin embargo, a pesar de este gran desarrollo, los científicos igual estaban en la búsqueda
de las explicaciones físico-químicas para el mundo viviente; no obstante, a mediados del

12
Harvey, Willian) Médico y fisiólogo inglés. (Folkestone, Inglaterra, 1578-Londres, id., 1657)

143
siglo XX emergía una nueva concepción: el “organicismo”. Esta concepción explora el
concepto de “organización”, con el cual se reemplaza la vieja noción de función en
fisiología generando, a su vez, el desplazamiento del mecanicismo por una corriente
“sistémica”. A partir de este momento, el “sistema” vino a definir un todo integrado cuyas
propiedades esenciales surgen de las relaciones entre sus partes, lo cual generó
profundos cambios en el pensamiento científico. La propuesta `de los biólogos
organicistas contribuyó al nacimiento de un nueva manera de pensar en términos de
conectividad, relaciones y contexto.

Por su parte, la Ecología emerge de la escuela organicista de la biología. Durante


el siglo XIX se comenzó a estudiar las comunidades de los organismos, luego se acuña el
concepto de “ecosistema” con lo cual se promueve, también, la aproximación a una visión
sistémica de la Ecología. De este modo, la nueva Ecología introduce dos nuevos
conceptos: “comunidad” y “red”, enriqueciendo el pensamiento sistémico, más en la mitad
del siglo XX el concepto de red fue clave para la comprensión de la naturaleza de la vida.
Al respecto, Capra (1998) explicita:

“Los sistemas vivos son redes a todos los niveles, debemos visualizar la trama
de la vida como sistemas vivos (redes) interactuando en forma de red con otros
sistemas (redes). Por ejemplo, podemos representar esquemáticamente un
ecosistema como una red con unos cuantos nodos. Cada nodo representa un
organismo y ampliado aparecerá como otra red. Cada nodo en la nueva red
representará un órgano, que a su vez aparecerá como una red al ser ampliado y
así sucesivamente”. (p. 54)

3.2) Perspectiva epistemológica

Si analizamos que la Biología durante 200 años, entre el período comprendido


entre 1730 y 1930 comprobamos que se produjo un cambio en el marco conceptual dando
lugar a su desarrollo como disciplina científica. Para comprender a la Biología, Mayr,
(2006) establece “dos campos, la Biología mecanicista (funcional) y la Biología histórica”
(p.40). La primera, aborda la fisiología de todas las actividades de los organismos
vivientes, en especial de los procesos celulares, incluidos los genomas; a nivel micro,
estos procesos pueden explicarse a partir de conceptos de la Física y la Química. La
segunda, la Biología histórica, proporciona una explicación a nivel macro, analizando los
procesos evolutivos como la dimensión histórica de los seres vivos, es decir lo que tiene
que ver con la evolución, campo de estudio de la Biología evolutiva. Desde esta

144
perspectiva, el autor sostiene que la Biología responde tres grandes pregunta: ¿qué?
¿cómo? y ¿por qué?. El qué refiere a la descripción de los procesos y/o seres vivos; el
cómo responde a las causas cercanas, o sea, al funcionamientos; el por qué refiere a las
causas lejanas, a las explicaciones evolutivas de los seres vivos en el planeta.
Frecuentemente estas preguntas están asociadas al campo educativo, cuando se realiza
una selección de contenidos o modelos a enseñar.

3.3) La autonomía de la disciplina

La Biología, como campo de estudios, fue ignorada por historiadores y filósofos y


para ello tuvo que demostrar que los fenómenos del mundo viviente se hallaban en
conflicto con las leyes naturales de los fisicalistas. Para dejar de estar subsumida en el
campo de la física y ser considerada como ciencia autónoma fue necesario:

“…en primer lugar, demostrar que algunos de los principios básicos de las
ciencias físicas simplemente no eran aplicados a la Biología. Tenían que ser
eliminados y remplazados por principios de la biología. En segundo lugar, era
necesario investigar si la biología está basada sobre ciertos principios
adicionales no aplicables a la materia inanimada. Esto requería una
reestructuración del mundo conceptual de la ciencia mucho más profunda de
lo que nadie había imaginado hasta el momento” (Mayr. 2006, p. 42).

La Biología posee ciertas características que la hacen una ciencia autónoma, a


continuación, se enuncia algunos de éstos principios:

 Debido a su complejidad, los sistemas biológicos presentan capacidades ausentes


en los sistemas inanimados, como por ejemplo la replicación, la reproducción, la
regulación, el metabolismo, la adaptación, el crecimiento, la organización
jerárquica y, muchos otros e inexistentes en el mundo inanimado. Los sistemas
biológicos son sistemas abiertos, por lo tanto los principios de la entropía, no son
aplicables.
 El otro concepto biológico de gran relevancia es el de evolución, específico de la
Biología, como así también el de biopoblación cada individuo es único, no hay dos
individuos idénticos en los más de siete mil millones de seres humanos. Las
poblaciones no difieren en sus esencias, sino sólo por sus promedios estadísticos,
que a su vez varían en forma gradual con cada generación.
 Los procesos biológicos, en contraposición a los puramente físicos, no sólo están
controlados por las así llamadas leyes naturales, sino también por programas

145
genéticos. Esto se pone de manifiesto si reconocemos que no hay un solo proceso
del mundo viviente que no se halle en parte controlado por un programa genético
contenido en el genoma.
 La selección natural, concepto introducido por Darwin da cuenta de que la
variación de los seres vivientes es producida por mutación, recombinación y
efectos ambientales y, en un segundo paso, los fenotipos variantes se seleccionan
según dicho concepto. La selección natural es la fuerza que guía la evolución
orgánica y es un proceso completamente desconocido en el mundo inanimado.
Según (Mayr, 2006) este proceso permite explicar el aparente "designio" de los
seres vivientes, tan caro a los antiguos naturalistas que adoptaban la "teleología",
o a los teólogos que lo atribuían al designio perfecto de Dios. (p.50)
 El pensamiento holístico es el rechazo del reduccionismo; en Biología, no
constituye un ataque al análisis. En los sistemas biológicos las interacciones y el
modo en que las unidades más pequeñas se organizan en unidades mayores
resultan de importancia crucial para las propiedades particulares de esas unidades
mayores. Así, se generan nuevas propiedades entre las interacciones de los
genes con el genoma, del genoma con las células, de las células con los tejidos,
de los tejidos con los órganos, de los órganos con el organismo, del organismo
con el ambiente y con otros organismos, con el ecosistema o el grupo social.
(Mayr, 2006, p. 53)
 En la Biología, la observación desempeña un papel importante y, el experimento,
también es un método utilizado en una rama de la biología, que es la funcional, la
narrativa histórica y la comparación de diversos hechos constituye la metodología
más importante de la biología evolutiva.

A partir de este apartado se utilizará la denominación de Ciencias Biológicas.

4) Didáctica de las Ciencias Naturales

La enseñanza de las Ciencias Naturales debe contribuir al desarrollo de


significados para la vida, enriqueciendo las miradas desde las cuales se toman decisiones
respecto de una innumerable cantidad de problemáticas que atraviesan, en este caso
particular, a los jóvenes y adultos. No obstante, en la actualidad se enfrenta a un desafío,
proporcionar los conocimientos y saberes para comprender los fenómenos de la realidad
y explicarlos a partir de la cultura científica, pero debe diferenciarse de la cultura de la

146
información. Las y los estudiantes se encuentran ante la necesidad de tomar decisiones o
de opinar acerca de cuestiones en las que están en juego conocimientos científicos, como
por ejemplo, causa y consecuencias de la extracción petrolera mediante el uso del
fracking, alimentación y pobreza, valoración crítica de los efectos de los agroquímicos
sobre la salud, manipulación genética, productos transgénicos, problemática por el uso
del agua y del suelo, pérdida de la biodiversidad regional y global, consecuencias del
cambio climático, causas y consecuencias de las inundaciones. Todas ellas están en la
vida cotidiana y se plantean en los medios de comunicación, en las redes sociales, en
internet y se debaten en distintos foros.

Así mismo, las Ciencias Naturales forman parte de los constructos sociales. Sanmartí
(2002) expresa:

“La Ciencia posibilita entender al mundo, hacer predicciones y transformar


prácticas. Si se considera que la escuela tiene la finalidad de preparar a los
individuos para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad de manera
responsable, justa, solidaria y democrática, la enseñanza de las Ciencias es
un componente fundamental en esta formación” (p.64)

No obstante, la expansión de conocimientos científicos y tecnológicos de los últimos años


hace difícil cualquier intento de alcanzar esta finalidad y logren una base científica
suficiente que les posibilite enjuiciar de forma fundamentada los problemas a que
aludíamos anteriormente. Por ello, la educación científica para todos y todas los/as
ciudadanos/as es un desafío nuevo que se plantea a la escuela y que la misma debe
brindar respuestas para conseguir la alfabetización científica, como uno de los propósitos
de la enseñanza en la escuela. En tal sentido, Martins (2016) plantea que:

“…estar alfabetizado en ciencias implica participar de las prácticas sociales


que demandan conocimiento científico. Por lo tanto, el concepto de
alfabetización nos parece muy potente, porque nos remite a problematizar no
sólo las características del lenguaje científico, sino también las finalidades de
su enseñanza y difusión en la sociedad” (p. 78)

Los aportes de la Didáctica de las Ciencias Naturales (DCN), que si bien, como campo de
estudio es nueva, los autores han propuesto considerarla como una disciplina científica,
teóricamente fundamentada, práctica, emergente y autónoma (Porlán, 1998; Gil-Pérez et
al. 2000; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002), puesto que en su objeto de estudio plantea un
análisis exhaustivo de problemas didáctico-disciplinares complejos y ha integrado en su

147
proceso de formación visiones de diversas disciplinas, buscando aportar una nueva
comprensión de cómo enseñar ciencia con un enfoque global del conocimiento humano
sin descartar su génesis e integrando consideraciones sociolingüísticas. Esta disciplina
entiende a la ciencia como una actividad humana, y busca plantear nuevos conceptos en
relación a cómo enseñar ciencias naturales, desde distintos contextos. (Ayuso y Ortiz,
2016). Entre sus líneas más relevantes promueve la construcción de estrategias y
recursos acordes al Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar, la selección de modelos y
modelización; la Naturaleza de la ciencia; los enfoques Ciencia Tecnología Sociedad y
Ambiente; los asuntos socio-científicos y los fundamentos del hablar y hacer ciencias.
Esta diversidad de líneas de acción posibilita su inclusión como marcos referenciales en el
desarrollo de propuestas áulicas en el contexto de un curriculum situado y dinámico. En
los siguientes apartados se presentan las características generales de cada una de estas
líneas.

4.1) Modelos y modelización

En las últimas décadas cobró auge la línea de investigación sobre modelos y


modelización científica escolar; esta línea logró posicionarse por su relevancia en el
enfoque integral y superador de las otras propuestas para la enseñanza de la Ciencias
Naturales fundamentada en el modelo cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo, 1999;
Izquierdo y Aliberas, 2004; Izquierdo et al, 2004, Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2009, García,
2005, Gómez, 2005). En el mismo, se destaca los aspectos psicológicos y sociales que
son el origen del pensamiento científico experimental, a partir del cual es posible, el
razonamiento y la justificación teórica.

Desde esta perspectiva, la ciencia es el resultado de una actividad cognitiva, como


lo son también los aprendizajes. Por ello, los conceptos y métodos de las ciencias
cognitivas pueden ser tan útiles para el diseño de la ciencia escolar como lo son para
elaborar un modelo de conocimiento científico. Izquierdo, Sanmmartí y Espinet (1999)
manifiestan “Las ciencias cognitivas destacan el hecho de que, como en toda actividad
cognitiva, para hacer ciencia es necesario actuar con una meta propia, utilizando la
capacidad humana de representarse mentalmente lo que se está haciendo y de emitir
juicios –evaluar” (p.79)

En esta concepción, la ciencia es una actividad cognitiva compleja orientada a la


producción de conocimiento, para otorgarle sentido al mundo, los científicos elaboran

148
modelos teóricos para explicar cómo puede funcionar un aspecto de la realidad. En tal
sentido, se definen los modelos como “una forma de mirar “la realidad” ya que “el ajuste
modelo – realidad no es global”, sino sólo relativo a aquellos aspectos del mundo que los
modelos intentan capturar” (Giere, 1988; Sanmartí; 2002)

Los modelos teóricos son representaciones del mundo, constituyen una guía
extremadamente potente, tanto en el contexto de la actividad científica erudita como en la
enseñanza de las ciencias naturales. Pensar en ellos posibilita establecer relaciones
entre lo real y lo construido, además de desarrollar una visión multicausal que tenga en
cuenta más de una variable al mismo tiempo; todo ello con la finalidad de poder predecir y
explicar. Los modelos son las entidades principales del conocimiento científico escolar,
siempre y cuando se conecten con fenómenos que sean relevantes para los que
aprenden y permitan pensar sobre ellos para poder actuar (Izquierdo, 1999). Además,
posibilitan hacer, pensar y comunicar sobre el sistema que se está estudiando, no solo los
modelos altamente abstractos más elaborados, sino también las maquetas, las imágenes,
las tablas, las redes, las analogías. Los modelos sirven para unificar los conocimientos
sobre el mundo, a partir de ellos ha de ser posible vertebrar el conjunto de los
conocimientos científicos escolares alrededor de unos pocos modelos teóricos que
adquieren sentido a medida que se van aplicando a muchos fenómenos diferentes.
(Ayuso, Ortiz, García, 2016)

Para la DCN, implica poner el acento en la construcción de modelos explicativos


por parte del estudiantado de distinto grado de complejidad y que sea posible utilizarlo
según el tipo de situación que se les presente, en especial para resolver problemas socio-
científicos relevantes.

4.2) Asuntos sociocientíficos

En esta línea se considera que, la educación debe ser anclada en contextos


importantes de la vida real, basándose en la adopción y comunicación de decisiones
razonadas y documentadas respecto a asuntos socio-científicos. Hoy se espera que los
estudiantes adquieran una alfabetización científica que vaya más allá del conocimiento de
contenidos propios de las disciplinas del área y estructurados según sus lógicas de
construcción. (Bahamonde, 2014).

149
Para pensar de qué manera las y los docentes podemos intervenir en los nuevos
contextos educativos y diseñar nuevas maneras de enseñar, podemos apelar a los
asuntos socio-científicos, ya que promueven la comprensión de los nuevos escenarios
sociales atravesados por retos complejos y multifacéticos, que involucran varias
disciplinas y aspectos políticos, económicos, sociales, filosóficos, éticos que demandan
cambios en la educación. Es decir son situaciones o hechos controversiales, problemas
reales, cercanos a las y los estudiantes lo que implica que deben conectar con sus
intereses y preocupaciones, de modo que cobren sentido para ellos, que sean aplicables
a la vida cotidiana y que movilicen contenidos culturales socialmente relevantes. Además
deben ser abiertos, complejos, que pueden ser considerados bajo una variedad de
perspectivas, de interés público y que generan debate.13

Ahora bien, deben ser relevantes en el contexto escolar, puesto que en otros
ámbitos su tratamiento es superficial y una de las finalidades de la escuela secundaria es
reflexionar de manera crítica sobre ellos.

Desde la Didáctica de las Ciencias, las propuestas de alfabetización científica y


tecnológica (véanse, por ejemplo, las de Fourez, 1997 y Marco, 2000) hacen referencia a
que todos los ciudadanos deben recibir una formación integral que les capacite para
ejercer plenamente sus derechos e intervenir en los procesos de toma de decisión que se
dan en las sociedades democráticas. España y Prieto (2010). Transitamos hoy por una
sociedad cargada de múltiples símbolos de gran riqueza cultural, lo que ofrece una mayor
alternativa de desarrollo personal y social a los jóvenes. Se hace necesario complejizar la
construcción de nuevos argumentos que permitan establecer alguna “diferenciación
progresiva” de sus significados y una posición fundamentada para diseñar herramientas
para transformar la realidad. (Rivarosa, 2006)

A su vez, diversos autores han prestado atención a las oportunidades que los
problemas sociocientíficos ofrecen para poner de manifiesto la comprensión de la
naturaleza de la ciencia Estos problemas, son considerados buenos contextos para
ayudar a superar la visión de “neutralidad” y “objetividad” que tradicionalmente se atribuye
a la ciencia y promover una visión más compleja de la actividad científica.

13
Para ampliar este punto, consultar: https://tpcunrn.blogspot.com.ar/ contiene todas las producciones
que se han llevado a cabo, desde el año 2012, en el Taller de Problemas Complejos, y también los Proyectos
de Trabajo Social Obligatorio, en el Profesorado para Nivel Medio y Superior en Ciencias Biológicas. UNRN.

150
4.3) Naturaleza de las Ciencias

Otra línea de investigación y desarrollo didáctica es la que aborda la Naturaleza de


las Ciencias NdC). En la concepción tradicional de ciencias, se ha considerado que las
teorías científicas contienen solo enunciados de hechos (fenómenos de la naturaleza) y
las cuestiones contextuales han sido ajenas a la ciencia, dando mayor importancia al
contexto de justificación, por lo tanto excluyendo todos los aspectos relativos al contexto
socio-cultural influenciados por los valores morales, políticos, religiosos o estéticos Así, la
ciencia ha estado orientada al proceso de confirmación o justificación. En los últimos
años, como resultado de los giros “historicista” y “sociologista” de las décadas de los
sesenta y setenta del siglo XX, se han puesto en crisis muchos cánones de la filosofía y
de la historiografía de la ciencia estándar (Datri y Córdoba, 2004, p 13) La “obsesión por
el método científico” entró en crisis a partir de la obra de Kuhn, y desde entonces
surgieron una proliferación de trabajos en historia y sociología de la ciencia que
posibilitaron comprender su carácter cultural, histórico y social y con ello, la complejidad y
pluralidad del saber científico, como así también, de la diversidad metodológica.

La idea tradicional positivista de la ciencia, ligada al “método científico”, dio lugar a


la promoción de la desmitificación del conocimiento, que surgió en la década del 60 con
los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y propició un cambio al concepto
de ciencia. Dicha concepción tradicional de la ciencia no tomó en cuenta las valoraciones
y las cosmovisiones culturales y sociales. Al mismo tiempo, la desmitificación integró
elementos de carácter sociocultural y político hacia la comprensión de la actividad
científica. (Muñoz, 2014)

A su vez, el concepto de naturaleza de la ciencia o perspectiva NOS14 abarca una


variedad de aspectos desde diferentes áreas como: la historia, la sociología y la filosofía
de la ciencia quienes vinculan el qué, el cómo, procedimientos de validación, los valores
implicados de hecho y valores sociales dentro del quehacer científico en la sociedad. Las
investigaciones e innovaciones en Didáctica de las Ciencias Naturales propician la
incorporación de las metaciencias y han generado un área de trabajo denominado
Naturaleza de la Ciencia. Por lo tanto, podemos mencionar que es el conjunto de ideas

14
En inglés, la sigla NOS significa Nature of Science. NOS describe la actividad científica para la educación en
ciencias (McComas & Cols, 1998).

151
metacientíficas con valor para la enseñanza de las ciencias naturales. (Aduriz-Bravo,
2005). Este autor plantea:

“El término “metaciencia”, construido con el prefijo griego metà (con el


significado de “más allá”) refiere a todas las disciplinas que tienen como
objeto de estudio la ciencia; por ejemplo: la epistemología, la historia de la
ciencia y la sociología de la ciencia. Estas disciplinas estudian las ciencias
naturales desde diferentes perspectivas teóricas, que atienden, entre otras
muchas cosas, a cómo son el conocimiento y la actividad científicas, cómo
cambia la ciencia a lo largo del tiempo, quiénes han sido los científicos más
relevantes de la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo
se relaciona la ciencia con las demás disciplinas (tecnologías, humanidades,
artes) y con las formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la
religión y el mito). El interés de la didáctica por las metaciencias proviene del
reconocimiento de que ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la
enseñanza de las ciencias naturales”

Es decir, los tres grandes ejes de la Naturaleza de la Ciencia son: la epistemología, la


historia de las ciencias y la sociología. La epistemología necesita aplicarse a contenidos
científicos, y la historia de la ciencia es una fuente inagotable de episodios paradigmáticos
de creación de contenidos con variados niveles de complejidad. Por su parte, la sociología
de la ciencia contribuye con una lúcida llamada de atención contra el dogmatismo y el
cientificismo de las visiones tradicionales acerca de la ciencia. Para Aduriz-Bravo (2005)
los ejes son: 1. El eje epistemológico apunta a determinar qué es la ciencia y cómo se
elabora. 2. El eje histórico intenta responder a la pregunta de cómo cambia la ciencia en
el tiempo. 3. El eje sociológico quiere caracterizar la cuestión de cómo se relaciona la
ciencia con la sociedad y la cultura.

Por ello, la importancia de la NOS en la educación, posibilita detectar los


obstáculos epistemológicos del estudiantado, al revelar la persistencia del sentido común
y las ideas previas frente a la apropiación y comprensión de los conocimientos enseñados
en el aula, al intentar explicar hechos y fenómenos de la naturaleza apelando a los
conocimientos y lenguaje cotidiano, utilizando analogías y metáforas que sustituyen las
verdaderas explicaciones científicas, reproduciendo la ontogénesis del conocimiento. Para
Acevedo Díaz, (2007) lo considera “como elemento curricular central de la alfabetización
científica y tecnológica, la enseñanza de la NdC es una innovación en la educación
científica de extraordinaria magnitud”. De este modo, incorporando la NOS se favorece la
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales

152
4.4) Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente

El enfoque Ciencia Tecnología Sociedad se consolidó como una propuesta para el


desarrollo de los currículos de ciencias de muchos países, se remonta a las décadas de
los ochenta y noventa del Siglo XX, cuando se llevaron a cabo varios proyectos con
recomendaciones y propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias con objeto
de fomentar la cultura científica de los estudiantes. Sin embargo, el desinterés que el
estudiantado manifiesta con relación a la ciencia y a los temas científicos, fue motivo de
debate y objeto de diversos estudios, poniendo de manifiesto la necesidad de revisar y
rediseñar los currículos de ciencias para proporcionar una educación científica
contextualizada, que contemple las relaciones entre ciencia y tecnología, adecuada a los
intereses, a las necesidades de la sociedad actual orientada a la sostenibilidad del planeta
y la calidad de vida.

Entre las propuestas para lograr las finalidades de una alfabetización científica, se
considera la inclusión del Ambiente al enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTSA),
puesto que contribuye a dar una imagen más completa y contextualizada de la ciencia y
supone considerar la comprensión de cuestiones ambientales y de calidad de vida.

De este modo, este enfoque CTSA pretende, sentar las bases para un futuro
sostenible (Gil y Vilches, 2004; Vilches y Gil-Pérez, 2010). Esta forma, de enfocar la
ciencia, puede promover la cultura científica, para que el estudiantado pueda
desenvolverse en la sociedad y por lo tanto actuar en la toma de decisiones. Gil-Pérez
(2005, p. 21) al respecto manifiesta que:

“…se precisa de los ciudadanos, más que un nivel de conocimientos muy


elevado, la vinculación de un mínimo de conocimientos específicos,
perfectamente accesible a la ciudadanía, con planteamientos globales y
consideraciones éticas que no exigen especialización alguna. La posesión de
profundos conocimientos específicos, como los que tienen los especialistas
en un campo determinado, no garantiza la adopción de decisiones
adecuadas, sino que se necesitan enfoques que contemplen los problemas
en una perspectiva más amplia, analizando las posibles repercusiones a
medio y largo plazo, tanto en el campo considerado como en otros”.

Por lo tanto, el enfoque CTSA contribuiría al ejercicio de una ciudadanía activa y


consciente, así como la posibilidad de utilizar los conocimientos adquiridos en la escuela
al contexto cotidiano. Debido a ello, consideramos que en una sociedad altamente

153
tecnológica como la actual, donde los avances científicos son casi diarios, la educación en
ciencias con orientación CTSA además de una exigencia, es una necesidad. Un ejemplo
paradigmático, es la batalla contra el DDT fue dada por científicos como Rachel Carson,
en confluencia con grupos ciudadanos, que fueron sensibles a sus llamadas de atención y
argumentos. Gil-Pérez (2005, p.23)

“De hecho, Rachel Carson es hoy recordada como "madre del movimiento
ecologista", por la enorme influencia que tuvo su libro en el surgimiento de
grupos activistas que reivindicaban la necesidad de la protección del medio
ambiente, así como en los orígenes del denominado movimiento CTS. Sin la
acción de estos grupos de ciudadanos y ciudadanas con capacidad para
comprender los argumentos de Carson, la prohibición se hubiera producido
mucho más tarde, con efectos aún más devastadores. Conviene, pues,
llamar la atención sobre la influencia de estos "activistas ilustrados" y su
indudable participación en la toma de decisiones, al hacer suyos los
argumentos de Carson y exigir controles rigurosos de los efectos del DDT,
que acabaron convenciendo a la comunidad científica y, posteriormente, a los
legisladores, obligando a su prohibición. Y conviene señalar también que
muchos científicos, con un nivel de conocimientos sin duda muy superior al
de esos ciudadanos, no supieron o no quisieron ver, inicialmente, los peligros
asociados al uso de plaguicidas”.

Por lo expuesto, las potencialidades de esta perspectiva de enseñanza de la ciencia son


reconocidas para promover una cultura científica. Por ello, debería ser tenida en cuenta
de forma clara y explícita en los currículos de ciencias 15 . Todo ello constituye un
argumento decisivo a favor de una alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía,
cuya necesidad aparece cada vez con más claridad ante la situación de auténtica
“emergencia planetaria” (Bybee, 1991) que estamos viviendo. (Gil-Pérez, 2005, p.26)
Como señalan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y
ciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar los

15
1-Para ampliar esta perspectiva se sugiere la lectura de: Rivarosa, A. (2012) Aportes didácticos para
nociones complejas en Biología: la alimentación. Miño y Dávila. Rosario. Breve descripción: el área temática
es la noción de alimentación, modelizada en este texto como una noción compleja y a modo de un campo
teórico estructurante para la ciencia escolar. Esto es, un espacio de problemas con personalidad propia y
alta densidad conceptual, de gran importancia socio-científica, y además, abordado con una mirada que
pone en valor las relaciones sustantivas entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
2-El siguiente libro se sugiere para ampliar esta perspectiva, se encuentran numerosos ejemplos: Gil_Pérez,
D. (2005) CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTÍFICA Cap. 1 Alfabetización científica.
¿Necesidad o mito irrealizable? Chile.

154
problemas globales que caracterizan esa situación de emergencia planetaria y considerar
las posibles soluciones.

5) Propuestas para enseñar

5.1) Ciencia escolar

Cuando pensamos la enseñanza de las Ciencias Física, Química y Biología hablamos


de ciencia escolar, puesto que es la ciencia que se hace en la escuela. Al pensar en la
ciencia escolar, Sanmartí (2002) expresa que, cuando se concreta la ciencia escolar hay
que tomar decisiones. Explícita o implícitamente, se parte de criterios en relación a cuatro
grandes aspectos:

 Los modelos de la ciencia de referencia más significativos.


 Los posibles contextos para la enseñanza/aprendizaje.
 Los niveles, intereses y conocimientos previos del alumnado.
 Los posibles órdenes de presentación de los contenidos (secuenciación)

El siguiente esquema resume esta idea:

155
Figura 1. Caracterización de la ciencia escolar (Sanmartí, 2002)

En la Ciencia Escolar lo más importante es la aceptación de que el pensamiento teórico


(pensar mediante modelos) es lo más significativo que le podemos ofrecer a nuestros
alumnos. En esta propuesta los modelos iniciales o cotidianos de los alumnos no se
consideran erróneos sino que son necesarios para el anclaje de nuevos modelos.

5.2) ¿Qué enseñar?

Hay que tener en cuenta, si pensamos en qué Ciencias Naturales enseñar y el


vasto universo que comprende estas ciencias, la necesidad de adoptar determinados
criterios que ayuden a pensar de qué modo es posible organizar los contenidos, qué
modelos y submodelos seleccionar, cuáles conceptos estructurantes, cómo evitar el
reduccionismo, cómo ayudar a la comprensión de los problemas que hoy son objetos de
discusión y que posibilite el aprendizaje de los conocimientos y saberes El currículo en
Ciencias Naturales debe vertebrarse alrededor de modelos teóricos y elaborar sus

156
propios conceptos estructurantes (Izquierdo, 1992) Sin embargo estos conceptos
generales toman sentido gracias a “modelos teóricos” propios de campo del conocimiento,
son irreductibles debido a que se corresponden a una “manera de mirar” o entender el
mundo. Al respecto, Bahamonde (2014), plantea que:

“Los programas y planificaciones deberían organizarse en un conjunto de


núcleos temáticos relevantes desde lo social y pertinentes desde lo que hoy
se considera conocimiento científico validado, articulados a partir de sus
modelos teóricos básicos: Ser Vivo, Célula o Ecosistema, que agrupan
preguntas, ideas, experiencias y lenguaje. Esto es así porque, son
irreductibles (no se reducen unos a otros) y, porque a partir de ellos, se
derivan conocimientos estructurantes más generales, que dan sentido, a los
conceptos estructurantes (Izquierdo, 2005), vertebrando la educación
científica “

5.2.1) Conceptos estructurantes

En la enseñanza de las Ciencias Naturales la selección de los conceptos


estructurantes o metaconceptos o conceptos metadisciplinares, son relevantes, si están
en consonancia con la finalidad de la enseñanza de las ciencias. Para Gagliardi (1986)
sólo tienen sentido en el marco de una perspectiva constructivista, porque los
conocimientos son construidos por los sujetos que aprenden y, para hacerlo, utilizan los
sistemas de significación que han construido hasta el momento, permitiéndoles armar una
red de relaciones. Los conceptos estructurantes son organizadores del conocimiento y las
propuestas más interesantes en relación a la selección de contenidos son las que se
realizan alrededor de ellos. Los conceptos como unidad, diversidad, cambio,
interacción, equilibrio, sistema son válidos para integrar los contenidos del Área de
Ciencias Naturales, promueven el trabajo interdisciplinar, además se caracterizan por ser
ideas potentes para analizar los problemas del entorno. (Merino, G, Sanmartí, N, 2002;
Castro Moreno y Valbuena Ussa, 2007).

5.2.2) Conceptos estructurantes en las Ciencias Biológicas

Por lo expuesto, se realiza una breve enunciación de cada uno de los conceptos
estructurantes: sistema favorece una perspectiva globalizadora en la cosmovisión del
mundo natural en donde todos los elementos están en permanente interacción perdiendo
algunas de sus propiedades individuales y ganando otras como resultado de dicha
interacción, organizando y dando identidad al sistema. Cambio está vinculado a la

157
caracterización del espacio y el tiempo como una concepción dinámica de la realidad en
la cual se producen las sucesivas transformaciones de los sistemas. Unidad son las
propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de un sistema. Diversidad se
refiere a la variedad de dichos elementos. Interacción es el punto de partida para la
organización del medio, representa un proceso de relación y cambio de los elementos de
un sistema, provoca la aparición de nuevas propiedades en cada uno de ellos y en el
sistema que conforman.

Para Merino (1998) los conceptos enunciados requieren de otros como el


equilibrio, conservación, continuidad y trasformación, puesto que facilitan la
organización de los contenidos.

Castro Moreno y Valbuena Ussa, (2007) explicitan que el más integrador de los
conceptos es el de organización, pero para caracterizar lo vivo es necesario emplear
otros más como el de integrón, es decir cada subunidad que se integra con otras para
producir una unidad más compleja, nos remite entonces al de sistema, es decir al de
biosistema en el caso particular de las Ciencias Biológicas. Los biosistemas tienen las
propiedades de metabolizar o sea automantenerse y autorepararse. Debido a los
diversos procesos que realizan se consideran relevantes el concepto de
transformaciones, porque se modifican en el espacio y el tiempo. Este último incluye
interacción y proceso. Por ejemplo, los procesos conllevan el cambio evolutivo, los que
posibilitan el desarrollo de un organismo dando lugar al concepto de diversidad. Este
incluye el de clasificación o sistematización el cual es útil para ordenar los saberes. El
concepto de auotopoiesis implica el concepto de homeostasis, equilibrio dinámico y
regulación. Canguilhem, (1998) citado por Castro Moreno y Valbuena Ussa, (2007)
explicita que “Se reconoce hoy que el modo de existencia de lo viviente es el de un
sistema en equilibrio dinámico inestable, mantenido en su estructura de orden por un
préstamo continuo de energía a expensas de un medio caracterizado por el orden
molecular”. Por último, el concepto de reproducción o invariancia reproductiva. Si bien
no es una propiedad de un organismo, sino un fenómeno del mundo viviente en su
conjunto, al igual que los demás enunciados, comporta el de continuidad de las especies.
Para graficar estos conceptos estructurantes y cómo integran el modelo de ser vivo, se
presenta la siguiente figura:

158
Figura 2. Representación del modelo escolar de ser vivo (Espinet y Pujol, 2014; Pujol,
2003) 16

5.2.3) Conceptos estructurantes en la Física y la Química

En la Física, al analizar los conceptos estructurantes, el de mayor nivel de


integración se encuentra en el concepto de cambio. Pueden tenerse en cuenta a partir de
los sistemas físicos (características y cambios), a partir del movimiento o a partir de las
diferentes interacciones (mecánicas, eléctricas, magnéticas). Sobre éste último, la idea de
interacción se conecta estrechamente con los conceptos de equilibrio y conservación.

En el amplio campo de la disciplina, pueden tenerse en cuenta, además otros


conceptos estructurantes como: máquinas, circuitos y diferentes abordajes de energía.
Como así también el de espacio.

16
Para ampliar este modelo: Ramos de Robles, S., Espinet, M. (2014) CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE SER
VIVO: ANÁLISIS MICRO Y SECUENCIAL DE LAS INTERACCIONES EN PEQUEÑOS GRUPOS. Bio-grafía - Escritos
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Tesis Doctoral: UAB. http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/4711/aagg1de2.pdf?sequence=1

159
En la Química, el concepto de transformación se ubica como concepto
estructurante de mayor integración, asociado directamente con el concepto de reacción
química propiamente dicho, especificado por algunos autores (Mosquera, Ariza, Reyes,
Hernandez, 2010, p.7). De esta forma, por ejemplo, se pueden observar, reconocer e
interpretar los cambios de cierto recorte material o sistema, cualquier cambio está
asociado a una interacción de la materia con la energía, la cual requiere entonces del
concepto de equilibrio. En este caso particular, no se puede prescindir de la idea de
conservación (energética y material).

Otro concepto estructurante, es la discontinuidad de la materia, donde el principio


de organización es el más integrador desde la diversidad de las diferentes unidades, que
componen los diferentes sistemas. En relación a la materia, se debe abordar tanto desde
el punto de vista macroscópico, como desde el punto de vista microscópico, sus
relaciones y niveles y el lenguaje en la Química.

Para finalizar, el propósito del presente documento es repensar la enseñanza de la


Física, Química y Biológia para que promueva una cultura científica para el estudiantado,
acorde con los planteamientos explicitados. Ahora bien, cabe preguntarse ¿cuál es la
línea más adecuada para el desarrollo del curriculum?; ¿de qué modo se puede articular
el enfoque CTSA con la enseñanza por modelos?; ¿es posible incluir la perspectiva NOS
en el curriculum?; ¿qué modelos, submodelos y conceptos estructurantes seleccionar?;
¿qué problemáticas sociocentíficas son relevantes?; ¿qué asuntos sociocientíficos
pueden ser objetos de enseñanza, que promueva la articulación con las diversas
perspectivas, tales como la ambiental, la interculturalidad, la de género y de derechos
humanos?

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165
MESA CURRICULAR PROVINCIAL – NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN


CURRICULAR.
APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCIÓN DE
ÁREAS.
Disciplinas: Talleres - Dibujo Escuelas Técnicas
Propuesta de Área: Técnica
Autores: Prof. Marcelo Dávila Prof.-Enrique Omar Burgos Palacios

PRESENTACIÓN

El papel de enseñar que tiene el profesor no se agota en la descripción del


concepto del objeto. Esto es, enseñar no es para mí describir, no es perfilar al
alumno el concepto, muchas veces alejado, demasiado ya, de la materialidad del
contenido: ya que aprender no es memorizar mecánicamente el perfil del objeto,
o la descripción del objeto (…) ¿Qué es entonces lo que uno conoce en la
práctica educativa? (…) ¿a favor de qué y a favor de quién procuro conocer y
enseñar en la práctica educativa? Y cuando pregunto a favor de qué y a favor de
quién enseño, automáticamente estoy preguntando contra qué y contra quién
trabajo/enseño. Al trabajar con la educación, con la ideología o con matemática o
con filosofía, pregunto ¿Cuál es el ideal de la sociedad en me gustaría vivir?
¿Cuál es mi sueño? Esta es la palabra. Y esta cuestión, mis amigos, no es
solamente pedagógica, es política. (Paulo Freire, pp. 12-13)

El presente trabajo enmarcado en la construcción del Diseño Curricular para todas las
escuelas secundarias de la provincia del Neuquén, tiene como objetivo, el de servir de
disparador para el debate sobre las posibles áreas que se pueden construir y relacionar en
diálogo con distintas disciplinas de esta modalidad. En el desarrollo del texto, incluimos
preguntas para invitar a la reflexión.
Teniendo en cuenta la historicidad de la modalidad técnica en Argentina, nos parece que
disciplinas como Dibujo técnico y Talleres de la modalidad técnica pueden constituirse en un
área específica para cada orientación que concilie una relación entre la teoría y la práctica
propiciando el trabajo en equipo desde la interdisciplinariedad, dentro de un Currículum
entendido como proyecto cultural y político-pedagógico.
Recuperando las experiencias transitadas como trabajadores de la educación, sumando
conceptos indagados en distintas bibliografías y teniendo presente los principios expuestos en

166
el Marco General de Obligatoriedad, Gratuidad, Laicidad, Igualdad Educativa, Inclusión
Educativa, Universalidad, Interculturalidad y Justicia Curricular; aportamos elementos para
abonar la discusión sobre las tensiones que se generaron con talleres y dibujo técnico que
debe ser reconsideradas, garantizando su continuidad, asumiendo el debate como fuente de
esta construcción curricular

En primer lugar, pretendemos aportar historización en relación a la educación técnica en la


Argentina para luego ir desarrollando algunas hipótesis sobre lo que nos sugiere la idea de
área, que proponemos denominar técnica1.

NOTAS HISTÓRICAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN LA ARGENTINA

Frente a los diversos requerimientos económicos orientados a la mano de obra calificada


surge de en 1899 la educación industrial según marca la historia, basada en el modelo
alemán, que aspiraba a cumplimentar dos objetivos:
- desviar la matrícula de las modalidades mayoritarias de la educación secundaria que
se consideraban “fábricas de empleo público”, hacia carreras más útiles.
- promover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sería una
actividad principal en el futuro del país. (Gallart, 2006, pp. 16)

Según Jundengloben (2010), surgen a la vez distintas perspectivas y concepciones acerca de


los actores que la conformaban plantean cuestiones como: ¿qué se debe aprender? ¿Con qué
tipo de docente? ¿Para qué modelo productivo? ¿Tiene una doble función? (enseñar/trabajar).

En 1946 se crea la C.N.A.O.P. (COMISIÓN NACIONAL DE APRENDIZAJE) que impartía una


educación vocacional técnica dirigida a las capas obreras y respondiendo al modelo
industrializador con alumnos/as de clase media común. Luego de diez años, entre las
escuelas técnicas y la C.N.A.O.P., se había casi triplicado su matrícula.
Más tarde y dentro del contexto político desarrollista, se unifican las escuelas técnicas en un
modelo propio y único, creando un ente autónomo dentro de la estructura del Ministerio de
Educación, pero con autarquía y financiamiento propio proveniente de un impuesto a la
nómina del empleo industrial; este ente es el Consejo Nacional de Educación Técnica
(CONET), estaba compuesto por una representación tripartita de empresarios, sindicatos y
Estado, como organismo que regula a las escuelas.
A partir de la década del 70’ el cambio del modelo desarrollista por otro modelo económico
hace que la escuela técnica pierda protagonismo y quede relegada.
En los ´80, la decadencia de la industria manufacturera hace que se pierdan fuentes de
trabajo, se deteriore la calidad del empleo, que se transforma en precario, sin estabilidad
laboral, ni aportes a la seguridad social. Esta situación, incide en las escuelas técnicas y
padecen la falta financiamiento, lo cual se traduce en el abandono edilicio como así también
en equipamientos obsoletos.

1 Esta denominación está sujeta al debate en las escuelas.

167
El neoliberalismo de la década de los ’90 provoca profundos cambios. En lo educativo, se
aprueban las leyes de transferencia (24049) y la ley Federal de Educación (24195). Por esta
ley se disuelve el C.O.N.E.T, que e en su articulado se “olvida” de la modalidad Técnica del
nivel secundario y crea el polimodal de tres años. También crea los TTP, para las ex escuelas
técnicas, a modo de cubrir algunos de los contenidos específicos. En muchos casos directivos
y docentes decidían por propia voluntad si adoptaban o no los TTP y que contenidos
incorporarian. El objetivo de mantener el espacio laboral de los docentes,fue un factor
importante a la hora de tomar ese tipo de decisiones, pero fue muy determinante las historias y
tradiciones institucionales y las resistencias de equipos docentes. El modelo de gestión
impuesto para la educación en general y para la técnica en particular consistió en dejar actuar
al mercado. Esto fue congruente con un proceso de desindustrialización, privatización, y
dependencia tecnológica que predominó en nuestro país. Un País de servicios que poco
construye, que compra todo hecho y exporta básicamente materias primas y minerales.
En el caso de la provincia de Neuquén, se plantea una fuerte confrontación y rechazo a este
modelo político educativo por parte del conjunto de los trabajadores de la Educación con gran
acompañamiento de la comunidad, que logra sostener la estructura de las escuelas técnicas
que está vigente.
En 2005, con la sanción de la Ley de Educación Técnica Profesional (Ley 26.058) se sigue
manteniendo una lógica ¨fragmentadora¨ en cuanto al diseño y modelo de implementación de
política pública. Se crea el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) con la función
de dirigir desde el Ministerio de Educación nacional, los destinos de la educación técnica del
país, con una fuerte asignación de recursos, que serán distribuidos en las distintas
jurisdicciones..
Este modelo de gestión descansa en las desiguales capacidades de administración
jurisdiccionales e institucionales, que generan un modelo autónomo basado en el voluntarismo
de directivos y docentes de cada escuela. Aquí aparecen los planes de mejoras que presentan
dificultades a la hora de implementarse, por poseer mucha burocracia y tiempos muy extensos
que no se condicen con los tiempos escolares. Los Planes de mejoras institucionales no
responden a una planificación Integral para la reconstrucción del sistema de enseñanza
técnica a lo largo y ancho del país, generando inequidad.

Escuelas Técnicas Agrarias

En este apartado presentamos un breve panorama que da cuenta de la diversidad y


complejidad de propuestas para estas escuelas que surgieron a lo largo de las primeras
décadas del siglo XX,puntualizando alguna de ellas.
Partimos de entender que:
"... las escuelas agropecuarias son instituciones territoriales. Esto implica definirlas
como un orden socioespacial (conjunto de vínculos simbólicos y materiales entre
los grupos sociales y sus espacios) donde la identidad y la cultura estructuran una
valorización territorial específica y los cursos de acción expresan los posibles
caminos interpretativos de la realidad (Albaladejo y Bustos Cara, 2004, pp……)".

No se puede reducir la educación agropecuaria a la enseñanza y al aprendizaje de la


agricultura, ya que incluye otros conocimientos y saberes como la gestión, la comercialización
y distribución de productos, como así también elementos referidos a la sustentabilidad y
cuidado del medio rural.

168
Plencovich, 2009 señala que las escuelas agropecuarias en nuestro país tuvieron distintas
denominaciones, dependiendo de las provincias en donde se aplicaba esta modalidad. Así
podían denominarse: escuelas agrarias, prácticas, agrotécnicas, de agricultura, granjas, entre
otras:
"Las escuelas agropecuarias actúan en la interfaz entre dos sistemas complejos y
heterogéneos: el sistema educativo (subsistema de educación agropecuaria) y el
socioproductivo de base agropecuaria. Ambos sistemas responden a lógicas de
desarrollo, objetivos e identidades diferentes; tales, tienen sus propias funciones,
componentes, mecanismos de autorregulación, emergentes, etc., y configuran
campos de fuerzas peculiares" (Plencovich, 2009, 17).

En el caso argentino, la educación agropecuaria se imparte únicamente en el nivel secundario


y superior. Y, particularmente, en el nivel secundario la modalidad agropecuaria hace
referencia a la educación técnico profesional.
Actualmente, las escuelas agropecuarias tienen tres misiones fundamentales: formación
integral del alumno, preparación para los estudios superiores, y lo que es específico de este
tipo de educación: la capacitación para el mundo de trabajo agropecuario.
Y aunque la educación agropecuaria en nuestro país presenta variantes en las distintas
provincias o regiones, en cuanto a su estructura académica, modalidad, forma de trabajo, e
incluso orientación, lo común a todas ellas es un larga historia de avances y contramarchas
para constituirse en un elemento clave de desarrollo dentro del sistema educativo nacional y,
fundamentalmente clave, en el desarrollo del mundo agrario.

Entre EPET y EPEA

Tanto si consideramos las particularidades de las escuelas técnicas como agrotécnicas,


podemos encontrar estrechos lazos que las siguen incluyendo dentro de la modalidad Técnico
Profesional. Este encuadre no la exime de ciertas tensiones.
Actualmente podemos percibir varias, si consideramos los aspectos curriculares y el modelo
pedagógico institucional, parece haber una pugna entre la posición que se inclina por la
¨secundarización¨ de los contenidos de la enseñanza tendiendo a elevar los contenidos
técnicos de especialización al nivel superior. Y otra que procura mantener una formación
técnica con la triple función de formación integral, preparar para el trabajo y acceder a estudios
superiores.
Otra tensión que se presenta, es la de formar técnicos calificados para las miles de Pymes,
cooperativas u operarios flexibles, para los pocos empleos que pueden generar las grandes
empresas monopólicas.
Otro posible campo de tensiones se podría dar en cuanto a las perspectivas de género,
ambiental, interculturalidad, inclusión y derechos humanos, que se abordan a partir de ciertos
conflictos o de situaciones puntuales, pero no se toman estas perspectivas desde un enfoque
estructural o planificado de carácter general que implique un abordaje en todas las escuelas.
Estas diversas perspectivas y concepciones, como la omisión de otras, en la modalidad
técnico profesional,parece que podrían incidir en la forma de pensar y organizar las escuelas.

Pensar sobre técnica y tecnología


La siguiente cita nos invita a reflexionar sobre estos dos conceptos:

169
Antes de entrar en discusión sobre las disciplinas, deberíamos reflexionar sobre la
especificidad de estas disciplinas en las escuelas técnicas ya que los Talleres se
convirtieron en educación, en una forma de trabajo coordinada. También podemos
pensar en la palabra técnica o tecnología. La palabra técnica tiene su origen en el
vocablo griego techné, que significa mano o lo que se hace con las manos. Los
griegos relacionaban la techne con las artes y también con el conocimiento
práctico y riguroso. Desde esta mirada podemos ver el inicio como escuela de
artes y oficios, de la escuela técnica. Pero con el devenir de la historia se
plantearon algunos cambios en las miradas o enfoques de dichas escuelas. Donde
podemos pensar en tecnología con un sentido más amplio. El significado
Etimológico de la palabra es “discurso sobre la técnica”. Tal discurso va más allá
del “cómo se hacen las cosas” para abarcar también la reflexión del por qué se
hacen así (Buch, 1999, pp19).

Desde esta concepción, ¿qué podemos aportar a la construcción curricular de la escuela


secundaria?

TENSIONES DESDE LA DISCIPLINA TALLERES

“Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez,


esperando obtener resultados diferentes”
Albert Einstein

Historización sobre modelos de producción industriales y sus crisis

En los inicios de la década del setenta del siglo pasado, entra en crisis el modelo fordista de la
organización industrial del trabajo. Es una crisis que se manifiesta como:

Una crisis de eficacia: resulta ineficaz el control disciplinario sobre los obreros

Una crisis de eficiencia: la productividad se estanca

Una crisis de flexibilidad: las operaciones técnicas diseñadas resultan muy rígidas y ello
impide una adaptación rápida a los cambios del mercado

Como es tradición en los cambios sociotécnicos del mundo productivo, será la industria
automovilística la que marcará el inicio de una nueva forma de organización fabril. En este
caso, el llamado modelo Toyota desarrolla los principios que irradiarán a todas las ramas
industriales e incluso a los servicios y el comercio (en Argentina, se incorporan a través de las
industrias automotrices a fines de los setenta).

Dicho modelo toyotista tiende a reemplazar los principios de organización fabril fordista por los
suyos propios, tales como:

desplaza el puesto de trabajo individual por el grupo o célula de trabajo (en general, de tres a
ocho operarios); la especialización en una tarea (estandarizada y repetitiva) por la polivalencia

170
laboral (el saber realizar varias tareas); el premio salarial individual por la bonificación grupal;
la disciplina impuesta desde afuera por la autodisciplina. Es un modelo que piensa, no en la
producción de grandes volúmenes, sino en pequeños volúmenes de muchos productos
diferentes; no en la estandarización y uniformidad del producto, sino en su diferencia y
variedad. Y tiene la particularidad de acercar los tiempos y espacios del planeamiento, el
diseño y la ejecución del producto.

Lo anterior no implica, ni mucho menos, que el lugar de trabajo fabril se haya “democratizado”
como postulan los adalides de la libre empresa, ya que las significaciones y direccionalidad del
proceso productivo siguen descansando en la gerencia de la empresa.

Pero esos mismos principios organizativos del trabajo grupal y rotativo, de romper con la
división entre diseño y ejecución, de unir la abstracción teórica y la práctica manual,
direccionados en una perspectiva emancipadora, han alumbrado una nueva realidad: en los
últimos quince años, en este país, esos principios, puestos al servicio de un trabajo
cooperativo han permitido a trescientas setenta y dos (372) empresas quebradas, recuperadas
y puestas en marcha por sus trabajadores, salir de la crisis socioeconómica del 2001.

Dos casos para pensar


Desde las perspectivas de los talleres de las EPET y EPEA de la provincia, y teniendo en
cuenta los cambios de paradigmas en las industrias que tuvieron lugar desde el principio del
siglo XX hasta la actualidad, nos proponemos repensar los modos de vinculación y de
enseñanza. Los mismos, los podemos observar en distintos ámbitos tanto en fábricas como en
Pymes. A modo ilustrativo, encontramos algunas referencias como lo son las plantas de
fabricación de autos y el INVAP en la construcción del Arsat (Satélite de fabricación
Argentina).

El caso de la fabricación de automóviles


Del primero podemos tomar algunos conceptos con respecto a la formación de equipos de
trabajo del libro “Un mundo de Coches: nuevas formas de organización del trabajo”. (Yolanda
Montiel Hernandez, 2.001) donde se relatan vivencias de trabajadores desde una nueva forma
de trabajo en el mundo de las fábricas. Afirma lo siguiente
Retomando testimonio y opiniones de los trabajadores sobre su trabajo, encontramos
que la referencia de su actividad productiva es el grupo, la calidad y la productividad, a
diferencia de la situación tradicional que se remitía a la cantidad y al trabajo individual.
Además expresan el orgullo de que su trabajo tiene reconocimiento internacional en
calidad y productividad….salvaguardando su fuente de trabajo. Los trabajadores tienen
una amplia adaptación a los equipos de trabajo, pues opinaron que son interesantes,
porque conocen el modo de pensar de otras personas y hay ayuda mutua, lo que
aligera la carga y facilita el trabajo…. En este contexto la polivalencia o
multihabilidades, permite que los trabajadores tengan cierta variación en sus
actividades, pero al mismo tiempo permiten mayor intensidad y

171
responsabilidad...generalmente la importancia de realizar un trabajo creativo y no caer
en la monotonía que conlleva fragmentación de labores, llegando en algunos casos a la
deshumanización de la actividad de las personas (Montiel Hernández, 2001, pp.….)

A partir del 2000 podemos ver que las propuestas de fábricas, empresas y Pymes pasan por
cambios de paradigmas, donde es necesario pensar en conocimientos y saberes de trabajar
en equipos aportando desde cada integrante soluciones para llevar a cabo un proyecto.

Entonces podríamos pensar en la escuela media técnica y la concepción de enseñanza y de


aprendizaje que hemos venido construyendo colectivamente en este proceso “desde una
concepción crítica y emancipadora, la enseñanza es un proceso que promueve la construcción
y la problematización significativa de conocimientos, que supera la mera transmision y
repeticion de los mismos”. (Borrador de Marco Didáctico 2.017- Pág 5 )

¿Cómo repensar de esta manera los talleres de la escuela técnica y el trabajo en equipo?

Si enseñar implica como expresa el borrador de Marco Didáctico 2017 crear escenarios que
brinden al educando situaciones para la construcción de conocimientos y para la investigación,
favoreciendo la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
¿Cómo repensar en un trabajo interdisciplinario, o de áreas?

El caso de la fabricación del satélite


Tomando un experiencia cercana podemos mirar en algunas consideraciones del trabajo en el
Satélite Argentino como es el Arsat, dentro de nuestra región se ubica el INVAP una empresa
que tiene un auge a nivel mundial, produce para el mundo. ¿Cuál es la visión del trabajo y su
interrelación con los otras trabajadoras y otros trabajadores? Pensando a través de los aportes
de una trabajadora y su recorrida dentro del mundo laboral en el siguiente testimonio:
Primera experiencia Han pasado casi once años desde que ingresé a INVAP y,
durante ese tiempo, he pasado por varios grupos de trabajo y por diferentes proyectos.
Tres años después de terminar la carrera de Diseño Industrial en la Facultad de Bellas
Artes de la Universidad Nacional de La Plata, comencé mi experiencia profesional en
una empresa de alta tecnología. El grupo al que ingresé al principio realizaba trabajos
de laboratorio de gran complejidad, ya que se dedicaba al destritiado de agua pesada
mediante fotones por láser. ¿Cómo encajaba yo en esto? Para la realización de dichas
pruebas de laboratorio se necesitaba el diseño de piezas opto-mecánicas y,
posteriormente, el diseño completo de láseres TEA (Transversely Excited Atmospheric).
Lo interesante en estos primeros años fue conocer la jerga científica, actualizarse y
adaptarse a problemas de física y de química, como así también ganarse la confianza
del personal de los talleres (factor no menor ni despreciable para que la fabricación de
los diseños fuera por la vía rápida). Logrando una buena interacción con todo el grupo,
tuve la suerte de poder realizar una cadena de trabajo en la que guiaba y participaba
cien por cien y que abarcaba: análisis de la problemática (estudio con ingenieros y con
científicos para posibles diseños constructivos); antecedentes y abanico de diseños
posibles; estudio de compra de componentes (para prototipo final) o materia prima
(para fabricación de partes); elección de diseño, diseño 3D y creación de planos;
fabricación (en la que participaba fresando-torneando, etcétera); armado y prueba en

172
laboratorio; cambios de ingeniería y rediseño, si se requería; y entrega final de
prototipo. (Bocco, 2015, pp 54-55)
De acuerdo a la experiencia relatada:

¿De qué manera podemos establecer una vinculación entre


el dibujo, los talleres y las disciplinas/áreas del CBC?

PERSPECTIVA PARA EL TRABAJO EN EL ÁREA TÉCNICA: TALLERES - DIBUJO


TÉCNICO

A partir del concepto de conocimiento como aquel que consiste en organizar datos de la
realidad, darles sentido y estructurarlos en tramas históricas, económicas, sociales, científicas,
filosóficas, artísticas, culturales, según correspondiera a cada campo de conocimiento...donde
los datos incorporados cobran validez y sentido (Marco General Socio Político Pedagógico De
Las Escuelas Secundarias De Neuquén). Frente a los nuevos desafíos, se hace necesario
tener en cuenta nuevas estrategias para vincular estrechamente el dibujo técnico con los
talleres.
Habiendo planteado la relación de técnica, tecnología y ciencia. Se establece una
nueva alfabetización científica y tecnológica. Donde la ciencia y tecnología han
dejado de ser el discurso de unos pocos académicos para formar parte de la
canasta básica del ciudadano de a pie. De hecho para interpretar las noticias
diarias se requiere de un conocimiento mínimo en ciencia y tecnología.( Cajas,
2001, pp…..)

A la luz de los aportes del marco didáctico y con el enfoque de una perspectiva crítica es
fundamental para interpelar las nuevas realidades. La tecnología desempeña un rol clave en la
urgente necesidad de reentender la relación del ser humano con nuestro planeta, el único que
tenemos para tratar de reencauzar y resolver las disfunciones que han aparecido en este
último siglo en esta interacción.(Boni Aristizábal, 2006) Pensar en esto también abre la puerta
desde las perspectivas de interculturalidad, de pensar cuando se habla del pueblo Mapuche
realizándonos una pregunta ¿cuál es la visión de la acción del hombre con respecto a la
naturaleza, desde los Mapuches y otros pueblos originarios?.

Comprender qué impacto ocasiona cada producto elaborado en el área técnica del sector de
los talleres, a partir de lo diseñado en Dibujo Técnico relacionado de manera interdisciplinar y
transdisciplinar. Es a partir de estas relaciones debería aparecer la vinculación con la
perspectiva ambiental. Lo que está en juego realmente es evitar perpetuar un modelo de
sobreexplotación del ambiente.
A la hora de construir un trabajo con otras áreas, se puede pensar en la importancia de una
correcta visualización espacial. Algunos autores opinan:
La importancia de una correcta visualización espacial y su entrenamiento en la etapa
escolar. La visualización espacial es un campo que ha sido analizado y estudiado por
diferentes autores a lo largo de la historia de la psicología cognitiva, muchos de ellos
con objetivos totalmente diferentes. Para Gutiérrez se trata de un campo al que se
suele dar diversos nombres, como “percepción espacial”, “imaginación espacial”,
“visión espacial” o “visualización”. Este mismo autor establece también que las

173
imágenes mentales son el elemento básico para la percepción visual, entendiendo
éstas como las “representaciones mentales que las personas podemos hacer de
objetos físicos, relaciones, conceptos, etc”. Gardner define la inteligencia espacial
como una habilidad para percibir el mundo visual con exactitud, transformar y modificar
percepciones recreando experiencias visuales incluso sin estímulos físicos. En su
célebre estudio sobre las inteligencias múltiples define la inteligencia Visual-Espacial,
como la “capacidad de pensar y percibir el mundo visual-espacial en imágenes. Se
piensa en imágenes tridimensionales y se transforma la experiencia visual mediante la
imaginación (Gacto Sánchez y Albaladejo Romero, 2014, p. 6).

¿El concepto de visualización podría ser un vínculo con otras áreas o perspectivas?

ALGUNOS INTERROGANTES QUE NOS LLEVAN A REFLEXIONAR

¿Cuáles son los nuevos desafíos de la escuela secundaria técnica y del área en debate?
¿Qué aportes le podrá realizar la escuela a la transformación de la realidad tanto individual y
como sociedad?
¿Qué influencia tendrá la perspectiva ambiental a la hora de diseñar y llevar adelante
proyectos en el área técnica?
¿Se podrá desde el área técnica favorecer el cuidado del ambiente con estrategias concretas?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Bocos; A. (2015). Radares satélites y diseñadores. En Tableros, Año 6 N° 6. Pp.

Boni Aristizábal, A. (2006) La educación para el desarrollo, base de la tecnología para el


desarrollo humano. En Velo Garcí, E., Snej Oria, J. Deklos Ayals, J.(edit.) Energía,
participación y sostenibilidad. Agencia Catalana de Cooperación: Barcelona.

Buch, T. (1999) El Tecnoscopio .Editorial Aique: Buenos Aires.

Coriat, B. (1988) El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la


producción en masa. Siglo XXI, Méjico.

Coriat, B. (1995) Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa. Siglo XXI,
Méjico.

Fiori, S. (2006). Diseño industrial Sustentable. Una percepción desde las ciencias sociales.
Editorial Brujas: Lugar

174
Gallart, M. A. (2006) La escuela técnica industrial en Argentina. ¿Un modelo para armar?
Cinterfor-OIT: Montevideo.

Navarro,J. y Gastón,M. (2012). Educación técnica rural en Argentina (1910-1960). Revista


Escuela de Historia, 11(2). Recuperado el 06 de noviembre de 2017, de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1669-
90412012000200004&lng=es&tlng=es.

Marina Gacto Sánchez y Jorge Juan Albaladejo Romero. Universidad Católica San Antonio de
Murcia, España. Reflexiones sobre la docencia del Dibujo Técnico en los niveles de
Bachillerato:una propuesta metodológica basada en el Aprendizaje Cooperativo y las Nuevas
Tecnologías.Recuperado el 27 de octubre de 2017.
http://www.academia.edu/8563236/Reflexiones_sobre_la_docencia_del_Dibujo_T%C3%A9cni
co_en_los_niveles.

Mirta Irene Judengloben (octubre 2010). La educación técnica :notas para el


debate.educación.50-53.

Lavaca (2007). Sin Patrón. Fábricas y empresas recuperadas por sus trabajadores Buenos
Aires.

Yolanda Montiel Hernández 2.001. Un mundo de coches: nuevas formas de organización del
trabajo : estudios de caso

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

● Cajas Fernando,Revista Enseñanza de las ciencias- Alfabetización científica y


tecnológica, 2.001.
● Connell, Robert William- La Justicia Curricular- 2.009
● Enric Velo Garcia, Jorge Sneij Oria, Jaume Delclos Ayats. Energía, participación y
sostenibilidad- 2.006
● Pasi Sahlberg, (2016) El cambio educativo en Finlandia ¿Qué puede aprender el
mundo?,Editorial Paidós
● M Bochichio, M Plencovich, A Constantini. Escuelas agrotécnicas y desarrollo local.
2.006.

175
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUEN -

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

APORTES DISCIPLINARES PARA EL DEBATE SOBRE CONSTRUCCION DE


AREA

Disciplina: Educación Física

Propuesta de área: Educación Corporal Integral

Autora: Julia de Lucía

“Indudablemente, Educación Física,


es una expresión referida a muy distintas
áreas de la educación, que ha sufrido evoluciones
y que ni hace cincuenta años ni ahora
ha sido unívocamente entendida”
Cagigal - 1981

INTRODUCCIÓN

Atendiendo al proceso de construcción curricular que estamos transitando, que


nos brinda la posibilidad de reflexionar y romper con estructuras repetidas por años en
nuestra práctica como educadores físicos, es necesario preguntarnos sobre el sentido
de nuestra disciplina en relación a los Principios Políticos pedagógicos que nos
enmarcan, al contexto social histórico particular en el que nos encontramos, y a la
concepción de sujeto y juventud de los y las estudiantes que pueblan nuestras clases.
Tal vez sea necesario modificar los paradigmas que han llevado a la Educación Física
a perder sentido y legitimidad y pensar en centrarnos en el sujeto que aprende y sus
necesidades de construcción corpórea-motriz, para así facilitar el desarrollo de su
autonomía, autoestima, seguridad en sí mismo, independencia, que le permita reforzar
su identidad, respetarse y respetar a otros. Y fundamentalmente, lograr en los y las
estudiantes conciencia de realizar actividad física como hábito de vida que les permita
un futuro de bienestar físico, mental y social que garantice una mejor calidad de vida.

176
HISTORIA DE LA EDUCACION FISICA EN OCCIDENTE

La concepción de la Educación Física no ha sido la misma según la etapa


histórica, sociedad o cultura en que se ha desarrollado. En este sentido, una de las
misiones de su epistemología, es el estudio y análisis de las distintas concepciones en
su paso por la historia, todo ello con el fin de llegar a una conclusión válida que
fundamente la significación global de la Educación Física en la sociedad actual. El
análisis de estas concepciones, en occidente, pasa necesariamente por las siguientes
etapas históricas:

 Hace 5.000 años la educación física se desarrolló en la India y en China con un


fin religioso: curar el cuerpo de enfermedades y debilidades que le impidieran
ser un servidor del alma.
 En EGIPTO, la educación física perseguía el fin de fortalecer integralmente a la
juventud perteneciente a la nobleza.
 En GRECIA, la educación física perseguía el desarrollo del intelecto y la
perfección física. Se preparaban para los juegos Helénicos. En ESPARTA
formaba guerreros en las palestras, resistencia al dolor y al sufrimiento. ATENAS
procura la mente sana en cuerpo sano, hay un culto a la belleza. Los JUEGOS
OLIMPICOS daban tregua a las guerras.
 En ROMA, se realizaba actividad física con fines militares, se produce la ruptura
de los ejercicios atléticos y los higiénicos, el juego atlético tiene carácter de
espectáculo.
 En el feudalismo europeo, la gimnasia higiénica desaparece, la vida física es
intensa, para la nobleza había proliferación de juegos clásicos.
 En el llamado RENACIMIENTO europeo (1400-1600) se vuelve a dar
importancia al cuerpo y la educación del mismo para el mantenimiento de la
salud.
 SIGLO XVII, FILANTROPISMO tradición que reafirma la idea de hombre
máquina que da lugar a una actividad física del rendimiento (Mens sana in
corpore sano). SIGLO XVIII, LA ILUSTRACION la E.F se vuelve relevante,
empieza la educación integral.
SIGLO XIX, la educación moderna prepara al hombre (en esta época se expresaba de
manera sexista, al hombre y no a la mujer, ya que ésta quedaba excluida de la práctica),
para la vida; independencia de las disciplinas; se hace obligatoria en colegios y
escuelas.

177
En cuanto a las ESCUELAS GIMNASTICAS se puede detallar que la SUECA
establece un sistema analítico, de gimnasia correctiva, ejercicios estáticos y
terapéuticos. En ALEMANIA la gimnasia pedagógica moderna tenía un sistema rítmico,
y proporcionó los elementos para una evaluación sistematizada. La escuela INGLESA
realizó una introducción al deporte con reglas y en el marco de la competición. En
FRANCIA la juventud trasformó su pensamiento y empieza a tener una mentalidad
marcada por la acción. En ESTADOS UNIDOS no formaban parte de la escuela clásica
sino que evoluciona la actividad física, y su entrenamiento se divide en base y elite.

LA EDUCACION FISICA EN ARGENTINA

La Argentina tiene una larga historia deportiva aferrada a nuestra identidad


cultural. Dentro de la escuela, la habitual llamada clase de gimnasia ha ido más allá del
espacio recreativo ya que la educación física se considera un valor esencial para la
formación de los y las estudiantes. Desde los inicios de la educación moderna estuvo
en el pensamiento de los pedagogos y formaba parte de los planes y programas de las
escuelas. Al tiempo que cambiaban las ideas acerca de la forma de construir
conocimientos, también cambiaban las formas de educar al cuerpo.
El Sistema Argentino de Educación Física se constituyó como una apuesta al
futuro a partir de una fuerte crítica al pasado, el cual fue descripto como un período
saturado de errores, confusiones, prejuicios y con una profunda carencia de
argumentaciones científicas. El cuestionamiento al pasado fue una de las primeras
estrategias utilizadas por Enrique Romero Brest y su grupo, como forma de visibilización
y legitimidad: “ante el fracaso de sistemas y métodos empleados hasta entonces” en el
que abundaban: “ejercicios militares, el sistema gimnástico francés, ejercicios con
palanquetas, gimnástica pedantesca y exhibicionista, el juego sin método”. En ese
contexto, el Sistema Argentino de Educación Física fue creado para poner orden y
racionalidad a la práctica. El rechazo radical a los antiguos métodos y sistemas se
suponía daría paso a un futuro racional, lleno de certezas y regido por “las ideas
fisiológicas modernas” (Romero Brest, 1903, p.3-7)
La educación del cuerpo siempre estuvo presente en la pedagogía pero de
diferentes formas. Durante gran parte del siglo XIX se utilizaba el castigo corporal para
moldear la postura física y encausar la disciplina. En el art. 6 de la Ley 1420, De
Educación Común, promulgada el 8 de julio de 1884, se incluyó la Gimnastica como
asignatura obligatoria en la escuela elemental, y en 1898 se estableció como parte de
la formación general del colectivo estudiantil.

178
Durante años, los y las estudiantes fueron separadas por sexo, incluso en las
teorías, ya que se entendía que la educación del cuerpo era distinta en ambos sexos.
Hacia finales del siglo XIX se educaba a las niñas en lo que llamaban gracia femenina,
en las formas y en los gestos, mientras que en los hombres la formación tenía una
marcada impronta militar con nociones de tiro, esgrima y marcha.
El Dr. Enrique Romero Brest (1873-1958) a principios del siglo XX instauró el
ejercicio físico en las escuelas y, con ayuda de médicos y pedagogos, construyeron un
modelo de trabajo para ayudar a desarrollar el cuerpo infantil, creando así en 1912 el
Instituto Superior de Educación Física.
Brest imaginó un sistema ‘verdaderamente’ nacional, con características,
principios, propiedades, cualidades y atributos completamente argentinos. Cuestionar a
los sistemas francés, inglés, alemán o sueco consolidó su propuesta corporal: “he
rechazado en mi enseñanza la aplicación en nuestras escuelas, del sistema francés de
educación física por ser anti fisiológico; del alemán por su carácter de fuerza y militar
que no ha perdido desde su origen; del inglés por ser poco adaptable a la gradación y
de difícil aplicación en nuestras escuelas por las condiciones locales, y del sueco, a
pesar de su base eminentemente científica, por ser incompleto en lo que se refiere a la
parte psicológica, por su metodismo riguroso que exige personal especial, condiciones
locales apropiadas y tal vez condiciones de raza que no tenemos nosotros”1. (E. Romero
Brest, 1903, p. 56-57; 1911, p. 247-266).
Después del trabajo metódico realizado por el Dr. Romero Brest, poniendo
énfasis en el estudio del cuerpo de manera de orientar las prácticas de la Educación
Física hacia fines educativos integrales, llega en 1938 el Escribano Cesar Vásquez a
cargo de la Dirección Nacional de Educación Física, quien sin un trabajo metódico, ni
pedagogía alguna, da prioridad en las escuelas secundarias, a los deportes competitivos
como el básquet y el vóley para ambos sexos y las danzas folklóricas proponiendo así
un nuevo paradigma en total oposición con la propuesta educativa del Dr. Romero Brest.
En la década del 60, con aportes de artistas y terapistas que trabajaban con el
cuerpo, se gestó la idea de un desarrollo psíquico a través del trabajo corporal; se
trataba de la psicomotricidad, que desarrollaba el comportamiento general del niño y
potenciaba todos los aspectos de su personalidad. Con estos aportes se dejó atrás la
idea de la competencia y la militarización para valorar el juego, la expresión, el uso del
tiempo libre en contacto con la naturaleza y así, los objetivos de la Educación física
fueron mutando a los de una educación integral.

1 Esta cita tiene la finalidad de rescatar la metodología desarrollada por el Doctor Romero Brest;
no se comparte el criterio racista de la última afirmación.

179
La Dictadura Cívico Militar que gobernó el país entre 1976 y 1983 propuso un
concepto marcial de la E. F. sobre la base del respeto a la autoridad y a los reglamentos.
Esta concepción militarizada puso de manifiesto la estrategia del disciplinamiento social
implementada por el gobierno de facto, por ejemplo, se puede observar en la ceremonia
inaugural del Mundial 78 (Ver imágenes). Con la vuelta a la democracia en 1983, la
Educación Física fue modificando sus formas y objetivos promoviendo el juego y el
disfrute como herramienta para reafirmar la propia identidad, mientras que en la escuela
Secundaria tuvo un giro hacia el deporte, poniendo énfasis en las técnicas de cada uno
de ellos y dejando en el camino otros medios y contenidos propios de la disciplina como
la educación del movimiento, recreación, vida en la naturaleza, entre otros. De esta
manera, la disciplina centró su tarea en la eficiencia deportiva lograda sólo por una parte
del estudiantado, relegando, en algunos casos, a quienes más necesitarían de la
actividad física. El Prof. Jorge Gómez en su libro Una Educación Física para dejar de
excluir (2005) relata que en los ochenta “los adolescentes de la secundaria seguían
realizando la entrada en calor habitual, tres series de veinticuatro “abdominales” y de
dieciocho “flexoextensiones de brazos”, para pasar luego a la práctica del “golpe de
abajo” en hileras enfrentadas y finalmente terminar su clase con el juego de voleibol en
donde aplicaban la técnica aprendida en el momento anterior, cuatro vs cuatro”.
La E.F. en la Provincia de Neuquén no escapó a esta realidad, ya que en la
mayoría de los colegios se realiza sólo un muestreo de los deportes posibles de realizar
según la infraestructura y los elementos disponibles, apuntando así casi exclusivamente
a una práctica deportiva escolar. Al respecto, Silvia Ferrari considera que:
“sería oportuno tratar a éstos (deportes) desde su posibilidad de
constituirse en mediadores de la educación prosocial de los
sujetos en las distintas edades, a partir de su potencial de
comunicación, establecimiento de vínculos solidarios y
cooperativos, en lugar de ser reproducidos de acuerdo con su
dimensión disciplinaria, altamente reglados, basados en la
competencia por la supremacía de unos sobre otros como valor
que lleva a la separación, al fortalecimiento del individualismo y
del narcisismo del que juega”. (Silvia Ferrari…[et al] – La
formación docente en educación física: perspectivas y
prospectiva. Noveduc – 2010)

En ese sentido, la autora también plantea que “Es preciso favorecer una revisión que
nos lleve a pensar a la Educación Física y sus prácticas como espacios para el
encuentro solidario y la liberación de los cuerpos, entendido esto como la apertura al

180
disfrute del sí mismo, de la creatividad ludomotríz compartida en grupo, de la adquisición
de saberes sobre las formas y métodos de la actividad física apropiadas para que cada
uno pueda mantenerse sano y en equilibrio.” (Silvia Ferrari, 2010).

No podemos desconocer que la población joven y adulta tanto de nuestra


provincia como del país, convive continuamente con factores de riesgos que se
acentúan con el sedentarismo. “En el año 2011 se llevó a cabo la Cumbre de las
Naciones Unidas, que se dio a llamar CUANDO EL MUNDO SE MUEVE HACIA LA
ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE. Hacía 10 años que no se reunían los jefes de
estados de los países miembros de la ONU para tratar un tema de salud mundial. El
tema fue Las enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Motivo…se estima que
en menos de 20 años, si no se detiene la tendencia en aumento de las ECNT (causadas
por el sedentarismo, el exceso de peso y la obesidad) harán colapsar todos los sistemas
de salud públicos y privados”. Basados en este informe, se desprende que “6 de cada
10 personas son sedentarias. En Latinoamérica, casi el 60 % de la población tiene un
estilo de vida sedentaria y eso repercute considerablemente en la salud general de la
población. Según datos de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS), más del 50 % de la población mundial vive en
ciudades y, en consecuencia, reduce la actividad física, consume alimentos procesados
con muchas calorías y menos frutas y verduras frescas.
En Argentina, la cantidad de gente que no hace ningún tipo de actividad física trepó del
46, 2 al 54 % entre 2005 y 2009, y al 55,1% en el 2013. Además el sedentarismo entre
las mujeres se incrementó del 47 al 58,5%. Esto implica que casi dos millones de
mujeres realizan menos actividad física y más de 500.000 tienen problemas de
obesidad”. (Encuesta Nacional de Factores de Riesgo, Ministerio de Salud de la Nación).
Estos datos contundentes nos invitan a reflexionar sobre qué incidencia puede o debe
tener la clase de Educación Física sobre la elección de la actividad física como hábito
de vida perdurable en pos de la prevención de la salud para alcanzar un bienestar
general a lo largo de toda la vida.
Si observamos que para la OMS, la salud no solamente es la ausencia de afecciones
o enfermedades, sino es un estado de completo bienestar físico, mental y social,
podemos considerar que uno de los principales propósitos de la Educación Física en la
actualidad debería ser el de fomentar el conocimiento del propio cuerpo y el cuidado de
la salud a través de la actividad física, como hábito de vida pensando al sujeto
adolescente/joven de manera integral y en todas sus dimensiones: afectivas, cognitivas,
motriz, funcional, relacional y social. Según Pierre Vayer: “Toda la educación física del
niño joven no puede ser otra que global y construida sobre sus vivencias. Todo lo que

181
nosotros somos, nuestras emociones, nuestros sentimientos y así mismo nuestra
actividad conceptual, son inseparables de nuestro propio cuerpo”.
En este aspecto, podemos destacar que “Con el cuerpo y el movimiento, las
personas se comunican, se expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a
hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del
saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y
resolución de problemas.” (Cuadernillos Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral - 2013)

Ya en el año 2003 los y las docentes de Educación Física de la Provincia de


Neuquén debatían sobre el diseño curricular de la disciplina y definían el siguiente
concepto:
“Actualmente, la Educación Física es concebida como una
educación corporal y una educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la
disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para
la acción y la interacción con el medio natural y social. Por ello
es importante orientar la mirada al protagonista de esta
situación: el alumno adolescente, concibiendo a la adolescencia
como un período importante en la vida de las personas, por lo
formativo y trascendente, donde se adquieren saberes que le
posibilitarán operar con ellos en forma efectiva, a modo de
herramientas, permitiéndole, en su proyección al futuro,
comprender y enfrentar un mundo complejo y transitarlo con
éxito”. (Lineamientos curriculares de Educación Física de la
Provincia de Neuquén. 2003)

Al respecto, se puede retomar la idea de que “La escuela sirve como medio para
coordinar, integrar, implementar y mantener una variedad de intereses orientados a
promover la salud, prevenir enfermedades, lesiones, reducir los riesgos, incrementar el
potencial educativo y favorecer el bienestar. Ante esta visión ¿Cómo contribuye a esta
enseñanza la educación física? ¿Cómo abordar esos contenidos? La orientación
pedagógica expuesta es pauta fundamental para reformular y reconstruir la identidad de
la E.F” (Luis Felipe Brito Soto, 2009).

La respuesta a ambas preguntas se encuentra en la revisión de cada uno de los


objetivos pronunciados por la O.M.S, 1995, y el Organismo de las Naciones Unidas

182
especializado en el tema. Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la
educación básica a crear una cultura para la prevención, principalmente ante los altos
índices de accidentes y enfermedades entre los niños y adolescentes, que pueden
evitarse mediante acciones educativas intencionadas y oportunas. La O.M.S también
considera la salud como el “estado de completo bienestar físico, mental, social y no la
mera ausencia de enfermedad o invalidez”
A su vez, recomienda que niños y jóvenes de 5 a 17 años inviertan como mínimo 60
minutos diarios en actividades físicas de intensidad moderada a vigorosa. La actividad
física por un tiempo superior a 60 minutos diarios reportará un beneficio aún mayor para
la salud. La actividad física diaria debería ser, en su mayor parte, aeróbica. Convendría
incorporar, como mínimo tres veces por semana, actividades vigorosas que refuercen,
en particular, los músculos y huesos. Isabel Granada Ferrero (2012) plantea que “La
práctica de ejercicio físico tiene un papel muy relevante en la consecución de hábitos de
vida saludable sobre la población en general y los jóvenes en particular, interviniendo
en conductas beneficiosas que abarcan entre hábitos nutricionales hasta
comportamientos sociales, por ello, es un inmejorable elemento de prevención e
inversión en el sistema social”. En el mismo sentido, se plantea que “La escuela a través
de diversas acciones proporciona medios para la mejora de la salud y el ejercer un
control sobre ella, una de las vías es la educación física”. (Héctor Herrera Ortiz)
Entonces nos preguntamos ¿por qué el y la adolescente al egresar de la escuela
secundaria no continúa en su vida adulta con el hábito de la actividad física para así
garantizar una “mejor calidad de vida”?
Por otro lado, es importante analizar la carga horaria que tiene nuestra disciplina en
comparación con otros países de Latinoamérica. Mientras que en la Argentina sólo se
dictan 8 horas mensuales, en Chile son 24 hs y en Perú 20 hs, entre otros.
Ante todo lo expuesto: ¿podemos pensar en una Educación Física significativa para
el estudiantado, que les permita adquirir hábitos saludables, fomentar la recreación y el
uso del tiempo libre, de manera de tener un presente y un futuro adulto con mayor
bienestar?
¿Podemos hacer un análisis crítico de los modelos que en distintos momentos
delinearon el sentido de la Educación Física y la hicieron partícipe de la dominación de
los cuerpos a través del ejercicio gimnástico disciplinante o el deporte altamente reglado
y competitivo?
Teniendo en cuenta la conclusión de Ruiz Pérez cuando afirma “ A pesar de las
diferencias constatadas, las posibilidades de aprendizaje motor son iguales para ambos
sexos, por lo que pensar en tareas solo para ellos o para ellas en la escuela, es
mantener unos presupuestos sociales culturales trasnochados “ (Desarrollo motor y

183
actividades físicas pags 176-177): ¿Con qué nuevos métodos/paradigmas, podemos
desde la clase de Educación Física respetar y hacer cumplir la inclusión, diversidad,
perspectiva de género, igualdad? ¿Creemos que a través de nuestra práctica actual,
con grupos separados por sexo y respondiendo a la lógica binaria HOMBRE MUJER,
incluso con docente varón o mujer según corresponda, lo logramos?

El compromiso ético es grande a la hora de decidir desde qué lugar de


intencionalidad y de ejercicio del poder educativo se seleccionarán determinados
contenidos y no otros para ser enseñados, además de las estrategias elegidas para
enseñarlos.

Bibliografía
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autor
 Marco General Socio Político Pedagógico de las Escuelas Secundarias de
Neuquén. MCP. (2017)

184
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Ambiental
Autora: Bibiana Ayuso
Una mirada desde la Transversalidad

En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos


cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la
formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de
significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la
escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectivo e individualmente) : cómo
nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras clases? ¿En
las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social que
contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la actualidad
y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.

185
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a partir
del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren sus
propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Este documento intenta dar cuenta de algunas discusiones en torno a la educación ambiental
EA, que nos permitan entender el estado actual de la misma.

FUNDAMENTACIÓN
Hacia finales del siglo XX se evidencia un cambio en la percepción entre sociedad y naturaleza,
cambio que también se manifiesta en la terminología que empieza a utilizarse: “explosión”
demográfica, recalentamiento global, “agujero” de ozono, “agotamiento” de los recursos
naturales, “problemas atmosféricos”, “destrozo” medioambiental, “exclusión” social, degradación
socioambiental y naturaleza sobreexplotada, “perdida” de diversidad biológica y cultural,
“destrucción” del patrimonio de los pueblos. (Giordano y Chirico, 2007).
Se extiende la idea de incertidumbre sobre el futuro de la Humanidad, como multiplicidad de
culturas y como especie o, como dice Leff (1999) ..el futuro ya no es lo que solía ser.. se ha
vuelto más incierto a la vez que más cercano.
La crisis ambiental surge a partir de la profundización de los problemas ambientales, durante las
últimas décadas del siglo XX, poniendo en la mira el modelo de desarrollo hegemónico y la
capacidad de sustentabilidad del mismo, cuestionamiento que antes era impensable, pero
aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son incorporados como
contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la Modernidad colonial
capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América y África.
Es necesario establecer que el objetivo de la EA, no implica sólo estudiar los factores que
determinan la degradación del ambiente y su impacto sobre los seres humanos, sino que abarca
una gran amplitud focal determinada y contextualizada, “… desde una óptica social, política,
económica, ética, jurídica y cultural...” (Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005)1
El término “Educación Ambiental” fue utilizado por primera vez en el año 1972, en Estocolmo,
durante la realización de la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y desde entonces
se le ha concedido una preponderancia para generar cambios, mediante la adquisición de
conocimientos, actitudes y valores, que permitan enfrentar seriamente la crisis ambiental del
mundo con miras a alcanzar una mejor calidad de vida para las actuales y futuras generaciones.

1
Para ampliar este tema se puedo consultar a Rodriguez, N. y Garcia, M., 2005. Historia de la
Educación Ambiental desde su discusión y análisis en los congresos internacionales. Revista de
Investigación[online]. 2008, vol.32, n.63

186
Ese mismo año, Eric Wolf acuño el término ecología política para indicar un campo
interdisciplinario en construcción que apuntaba a "la dinámica de la gestión de los territorios con
visión de largo plazo y de innegable naturaleza colectiva frente a la propiedad privada, las
acciones individuales y la gestión cortoplacista"
En un principio se habló de educación ecológica y de movimientos conservacionistas, luego
aparecieron los movimientos con enfoques naturalistas, ecologistas y actualmente de desarrollo
sostenible, mediante el cual se establece una relación básica e indisoluble entre el desarrollo,
medio ambiente y sociedad.
Desde 1992 durante la Cumbre para la Tierra, en el Foro Global Ciudadano, se comienza a
hablar de interdependencia global en cuanto a los problemas ambientales, relacionados con la
economía y el medio ambiente planteando una educaciónambiental como derecho universal, de
pensamiento crítico, con enfoque holístico y dirigido a promover cambios democráticos y
sociales.
En 1997 se plantea la concepción de una “Educación y sensibilidad para la sostenibilidad”, en
donde la EA es concebida como el basamento para generar conciencia que permita alcanzar
una sociedad para la “sostenibilidad” actual y de las futuras generaciones, en donde el respeto
por la diversidad cultural y del saber tradicional sea un imperativo ético y moral.
Los Congresos Iberoamericanos permitieron generar interés en el desarrollo de la educación
ambiental en América Latina, ya que establecieron como prioritario el intercambio regional de
experiencias educativas para el mejor aprovechamiento del ambiente natural y cultural de la
región, con el fin de construir un nuevo perfil educativo-ambiental con gran pertinencia para los
pueblos de América.
Por ello es que, aunque los conflictos socioambientales aparezcan como recientes (y así son
incorporados como contenidos escolares), en realidad, acompañan el desarrollo de la
Modernidad colonial capitalista desde sus orígenes en el siglo XVI con la conquista de América
y África.
Los incesantes ecocidios2 -bajo la ideología del progreso- causados por el capital europeo para
proceder a la mercantilización de la naturaleza profundizaron una lógica predatoria que rompió
el metabolismo social entre la tierra y el trabajo. Capitalismo y colonialismo mediante, ya hacia
la segunda mitad del siglo XX, la gravedad de la problemática ecológica se hacía presente en el
ámbito político (también educativo) como un tema central.

2
Hablamos de ecocidio para hacer referencia a la extensa destrucción, daño o pérdida de ecosistema(s) de un territorio
dado, ya sea por mediación humana o por otras causas. A continuación dejamos un link “Monsanto responsable de
ecocidio” para graficar mejor este término https://www.pagina12.com.ar/32558-monsanto-responsable-de-ecocidio
(abril de 2017)

187
UNA DEFINICIÓN COMPLEJA Y EN PERMANENTE MOVIMIENTO
Por ambiente se entiende “el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material
y lo simbólico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de
apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito
en las formas dominantes de conocimiento.
Entonces, hablamos como sugiere Leff (2004) del saber ambiental que entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y formaciones discursivas que
desborda el campo del logos científico, abriendo un diálogo de saberes en donde se confrontan
diversas racionalidades y tradiciones.
Ese diálogo de saberes es el que, justamente, nos impone la necesidad de contextualizar los
problemas ambientales en la trama histórica de la especie humana, originando así, una “historia
ecológica” que ponga el acento en las relaciones y no en una biología de las especies tomadas
en forma individual. Este enfoque relacional nos lleva a pensar en las interacciones entre
especies diferentes como uno de los motores de la evolución biológica.
El objeto de estudio de la “historia ecológica” es la relación y coevolución entre naturaleza y
sociedad. Es decir, que las sociedades humanas transforman su medio natural y esas
modificaciones las llevan a producir cambios en las estructuras sociales, para adaptarse a las
nuevas realidades de su soporte natural.
Es necesario recordar quién introdujo el término ecología y cómo lo entendía. Ernst Heckel
expresó “La ecología corresponde a la ciencia de la organización, de las costumbres y de las
relaciones mutuas externas de los organismos”. Para complementar esta frase, de acuerdo con
Rincón (2002), Heckel propuso este nombre para designar una parte de la zoología que tenía
como objetivo la investigación de las relaciones que establece una especie animal con su
entorno orgánico e inorgánico.
Como puede observarse hay, inicialmente, un énfasis en el estudio de las interacciones de
especies animales y no vegetales, remitiendo sólo a la organización, definición que Carlos Lineo
plantea para clasificar y ordenar los organismos. Es necesario, para comprender mejor el
desarrollo del concepto, mencionar aquellos enfoques para explicar la naturaleza por parte de
Aristóteles, que establecían una manera particular de organizarla, donde el ser humano por lo
general se encuentra en la cima de esta categorización.
De alguna forma, es posible deducir que la dinámica de organizar la naturaleza responde a una
necesidad de comprender el funcionamiento de la misma, donde tal comprensión está
fuertemente marcada por la historia natural del siglo XIX, que se convierte en Biología, gracias
a la revolución teórica en donde tiene gran influencia la teoría darwiniana, de tal forma que se
despliegan dos ramas: la biología molecular y la biología ecológica; entre otras. (Deleage, 1993).
Este planteo teórico se vio acompañado de una revolución de paradigmas, puesto que con la
introducción de términos como el concepto de ecosistema, se genera una tensión entre el

188
holismo y el reduccionismo: el primero plantea una visión de la naturaleza como super organismo
y el segundo se centra en que los organismos son la parte esencial de las comunidades. Paraunir
estas dos perspectivas, Tansley (1935)3 introduce el término de ecosistema refiriéndose no sólo
a la biota sino también al ambiente físico químico. Por lo expuesto,es necesario comprender la
historia y ver por ejemplo los aportes de Lamarck y Darwin, ya que permiten reconocer el
contexto en el cual surgen nuevos planteamientos y explicaciones de la naturaleza.
Pero en el diálogo de saberes con que inicia este escrito, bien podría señalarse como el primer
manifiesto ecologista el desarrollado por el cacique Seattle en su discurso ante el encargado de
asuntos indígenas norteamericano, el gobernador Stevens, en el año 1854 4. Allí, se puede
observar una concepción de naturaleza y de relación sociedad-ecosistemas no sólo diferente
sino también antagónica a la que la “civilización” occidental y cristiana impuso como
hegemónica; y que los claustros académicos, en un verdadero ejercicio de epistemicidio5,
validaron y transmitieron como la única visión portadora de validez científica.
Antropólogos, geógrafos y ecologistas políticos prueban que muchas comunidades rurales de
América, Asia y África “construyen” la naturaleza de formas muy diferentes a las formas
occidentales. Hay diferentes y variadas prácticas de pensar, relacionarse, construir y
experimentar lo biológico y lo natural. No se pueden interpretar los mapas nativos de lo social y
lo biológico en términos de los conceptos occidentales y capitalistas de naturaleza, sociedad y
cultura. No son suficientes las categorías de análisis que la ciencia occidental creo para poder
comprender la complejidad que conlleva lo “ambiental” y las relaciones que se generan.
Siguiendo a Machado Aráoz (2013), quien dice que “en contraposición a la idea hegemónica de
“naturaleza” concebida como dada y ahistórica, según la ontología esencialista de Occidente,
adoptamos una noción que surge de la tarea previa de su “desnaturalización”, es decir, su
historización. Sin, necesariamente, negar la existencia de una realidad biofísica, pre-discursiva
y pre-social, con estructuras y procesos propios, se afirma el carácter constitutivamente
histórico-político de la Naturaleza”6.

DIFERENTES VISIONES DE UN MISMA PROBLEMÁTICA


Esta visibilización pública de la problemática ecológica ha encontrado dos respuestas: a) su
“institucionalización” en organismos supranacionales y ONGs; b) los movimientos ecologistas.

3
Para ampliar este tema sugerimos :Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años
después de su formulación D. Armenteras1, *, T.M. González1, L.K. Vergara1, F.J. Luque1, N. Rodríguez1, M.A.
Bonilla2
4
Discurso del jefe indio Sealt en 1854 (se anexa en bibliografía com'lementaria)
5
Término acuñado por, Boaventura De Sousa Santos (2010) en “Descolonizar el saber, reiventar el poder” para
señalar el ocultamiento, supresión y negación de conocimientos y saberes desarrollados por los pueblos originarios y
comunidades campesinas a manos de la ciencia y la técnica occidentales.
6
Horacio Machado Aráoz (2013). Crisis ecológica. https://es.scribd.com/document/345203798/Crisis-Ecologica-
Conflictos-Socioambientales-y-Orden-Neocolonial

189
En el primer caso, ya hacia 1971, desde el centro geopolítico del mundo se anunciaba la crisis
por el agotamiento de los “recursos naturales”; al año siguiente, la ONU oficializaba la crisis
ecológica convocando la primera Conferencia sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972) y
dando lugar a la creación del Programa de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (PNUMA).
Este organismo es el que en 1987 publicó el Informe “Nuestro Futuro Común” desarrollando un
verdadero oximorón7 llamado “desarrollo sustentable”. Junto a ello, se sucedían las crisis
energéticas de 1973 y 1979, los desastres nucleares de Mile Island (1979) y Chernobyl (1986),
la catástrofe química de Bhopal (1984), que llevó a declarar la emergencia y constitución de la
“sociedad del riesgo” en referencia a una civilización que se pone en peligro a sí misma. Y es
que, por entonces, se ponía de relieve que el “desarrollo” capitalista conducía a un salto enorme
en la escala de los “impactos ambientales” alcanzando dimensiones globales, ya no parciales y
localizados.
El dominio del espacio ha operado como un dispositivo epistemológico profundo del
eurocentrismo en la construcción de la teoría social. Al restarle énfasis a la construcción cultural
del espacio al servicio del proceso aparentemente universal de la formación del capital y del
Estado, casi toda la teoría social ha hecho invisibles formas populares de pensar y modalidades
locales y regionales de configurar el mundo. Esta negación del espacio tiene consecuencias
para la teoría que pudiesen ser exploradas mejor en el ámbito ecológico.
En este ámbito, la desaparición del lugar está claramente vinculada a la invisibilidad de los
modelos culturalmente específicos de la naturaleza y de la construcción de los ecosistemas.
Por el contrario, si el lugar es entendido como una forma de espacio vivido y enraizado en la
cotidianeidad de la gente en oposición al desarrollo imperial del capitalismo sin tiempo y sin
espacio, se desarrolla una idea de biodiversidad donde territorio más cultura, generan una
unidad ecológica y cultural, y con ello, la posibilidad de pensar las sociedades humanas en
términos de su coevolución con los ecosistemas que las sustentan.
Claro está, que la mundialización de los riesgos no rompió en absoluto con la lógica del
desarrollo capitalista, sino que, los riesgos de esa modernización se convirtieron en fuentes de
nuevos negocios. Como bien señala Machado Aráoz (2013) “lejos de constituir un freno, los cada
vez más amenazadores impactos derivados de la gestión capitalista de la Naturaleza, se
convierten en un nuevo y dinámico ámbito para la valorización y expansión del capital”8. A la par
de estos nuevos negocios revestidos de “economía verde”, se desarrolla una perspectiva
ecológica de derecha que se manifiesta, al decir de Renán Vega Cantor (1999), en “un eco-
racismo, que en Estados Unidos deja los desechos tóxicos en las zonas donde viven los negros

7
Oximorón: figura literaria consistente en la unión de dos términos de significado opuesto que, lejos de excluirse, se
complementan para resaltar el mensaje que transmiten. En el caso que nos ocupa, la propia lógica capitalista torna de
imposible realización un “desarrollo sustentable”.
8
para ampliar esta idea se puede consultar a Machado Aráoz, Horacio. «Crisis ecológica, conflictos socioambientales y
orden neocolonial. Las paradojas de Nuestra América en las fronteras del extractivismo». Revista Brasileira de El
territorio moderno y la geografía (colonial) del capital. Una arqueología mínima.

190
y latinos; un eco-imperialismo, que traslada los residuos radiactivos al Sur del planeta; un eco-
bussines, que busca aumentar las ventas y negocios de las mercancías ecológicas”9. En los
grandes medios de comunicación, los desastres y peligros ambientales circulan como una
mercancía más ya que lo ecológico ha pasado a ocupar un lugar que recibe sus espacios en
seminarios y conferencias internacionales, foros intergubernamentales, sistemas de normas y
certificaciones de alcance global, etc.
Desde el poder político, militar, económico-financiero y tecnocientífico imperial, inundan los más
diversos ámbitos, el educativo incluido, con viejas recetas: la extensión de la racionalidad del
mercado y los paradigmas científicos para sostener el discurso de la sustentabilidad.
La misma lógica predatoria que condujo a esta crisis ecológica civilizatoria pretende ser
subsanada con el “desarrollo sustentable y una economía de bajas emisiones”. Todo ello,
enmarcado en lo que ahora recibe el nombre de “gobernanza ambiental”: eufemismo para
designar el dominio anónimo del capital.
Son esos mismos patrones cognitivos y prácticos, asentados en la racionalidad científica de
Occidente, los que se constituyen hoy en día en el principal obstáculo epistémico-político para
la resolución de la crisis.
Al decir de Boaventura (2003)10 “una ceguera epistémica” que, revestida de “universalidad” y
“objetividad”, se convierte en una máscara del ecocapitalismo que pretende borrar, así, el
conflicto estructural subyacente al sistema.
En el segundo caso, la respuesta de los movimientos ecologistas a la crisis socioambiental, es
de observar el desplazamiento desde el Norte hacia el Sur global como principal escenario
geopolítico de las disputas ecológicas. Y en ese escenario, sobresale el dinamismo que han
adquirido los movimientos socioambientales al aunar, justamente, las demandas ecológicas con
las socioeconómicas. Se desarrolla así, un ecologismo popular que intenta resistir la penetración
capitalista conservando el patrimonio cultural y socioambiental de los pueblos originarios, de las
comunidades campesinas y de los sectores populares en general. Son estas luchas las que han
originado conceptos tales como soberanía alimentaria, decrecimiento, economía descalza,
enmarcadas en una racionalidad ya no sólo diferente sino antagónica a la racionalidad predatoria
del capital.
La ecología política creada por estos movimientos sociales conlleva una defensa de la identidad,
el lugar y la región. Una defensa de la identidad no en términos esencialistas sino como el
producto de prácticas socioculturales y ecológicas arraigadas en lo colectivo y susceptibles de
discontinuidades y diferencias.

9
en relación a esta idea se puede consultar a Renán Vega Cantor (1999). El caos planetario. Antídoto,
Buenos Aires, , pág. 170 y ss.
10
Para ampliar esta idea, consultar a Boaventura de Sousa Santos, Decolonizar el saber, reinventar el poder.

191
La visión de ecología política de estos movimientos entronca con las propuestas de repensar la
producción como la articulación de productividades específicas de lugar, ecológicas y
tecnoeconómicas. Esto es, incorporar criterios culturales y tecnológicos a un paradigma
alternativo de producción que va más allá de la racionalidad económica dominante.
Ejemplos de lo anterior son los que abundan en el continente americano. Desde el levantamiento
zapatista de 1994 contra el avance del capital trasnacional mediante el Nafta; las guerras del
agua y el gas en Bolivia en el 2000 y 2003; las luchas contra la instalación de grandes represas
en Brasil y Chile; hasta las actuales luchas contra el avance de los agronegocios y la
megaminería que han extendido territorial y sectorialmente los reclamos socioambientales bajo
gobiernos de distinto signo político en todo el continente y, especialmente, en el cono sur del
mismo.
Las prácticas educativas -en tanto prácticas políticas- deben asumirse, también en el plano
ambiental, en clave emancipatoria de las epistemes eurocentradas. Nuestras aulas deben
sumarse a las respuestas a esta crisis ecológica-civilizatoria contemplando el diálogo de saberes
desde una concepción de lugar, no geográfica, sino geopolítica, que se permita poner en
discusión categorías tales como desarrollo, riqueza, fuerzas productivas, ciencia y técnica, entre
otras. Al respecto, bienvalen las palabras de Enrique Leff (2004) “Esta crisis civilizatoria se nos
presenta como un límite en el orden de lo real, que resignifica y reorienta el curso de la historia:
límite del crecimiento económico y poblacional; límite de los desequilibrios ecológicos, de las
capacidades de sustentación de la vida y de la degradación entrópica del planeta; límite de la
pobreza y la desigualdad social”11.

POSIBLES PROBLEMAS DE EA
Los procesos ambientales que atañen a los territorios, las culturas y las sociedades están
presentes y no precisan ser construidos artificialmente como problemáticas a abordar en la
escuela.
Están entre nosotros y son factibles de ser convertidos en contenidos de enseñanza,
comprendidos, investigados, indagados, preguntados, sometidos a juicio crítico, imaginados en
sus posibles alterativas de solución y trabajados como desafíos a resolver.
Plantear la temática ambiental como contenido a trabajar en una propuesta pedagógica implica
afrontar interrogantes, dudas y cuestionamientos sobre los modos de producción y de consumo
dominantes, las modalidades de renovación de recursos naturales y los tiempos en que lo hacen.
(Gurevich, R. 2011)

11
Enrique Leff. Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo XXI,
2004, pág. 353

192
La EA como tema transversal debe sensibilizar desde todas las áreas. Los temas y problemas
definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y
no paralelamente e impregnan todos los planteamientos, organización y actividades del centro
educativo.

POSIBLES TEMAS
Explotación de recursos no renovables del subsuelo: explotación hidrocarburífera,
fracking y sobreconsumo de agua.
Agricultura industrial: tala de bosques nativos, sojización, erosión de los suelos y pérdida
de soberanía alimentaria.
Paradigma energético actualmente vigente y energías alternativas
Aplicación de agroquímicos en la producción de alimentos
Explotación de recursos no renovables del subsuelo
Energía atómica-nuclear

POSIBLES RELACIONES
Economía y EA - Dibujo técnico y EA - Lenguajes artísticos y EA - Ciencias Naturales y EA
Ciencias Sociales y EA - Género y EA - Inclusión y EA - Interculturalidad y EA
Usamos el “y”, pero consideramos que también podría usarse el “en”.

POSIBLES OBJETIVOS:
 Desarrollo del pensamiento crítico que lleve a entender el ambiente en toda su
complejidad y la participación activa en su conservación y recuperación.
 Desarrollo de proyectos abiertos que se aborden a lo largo del proceso educativo y
relacionen la institución con el entorno.
 Conectar conocimiento, comprensión y valoración con modificación de prácticas
sociales.
 Apuntar al desarrollo integral de los sujetos, con una perspectiva ética y una visión
del mundo solidaria y responsable, aplicada a su entorno más cercano.

Esto nos obliga a buscar nuevos planteamientos basados en la realidad, a reconocer los
problemas y los conflictos, a afrontar nuevos retos y poner en marcha proyectos que
garanticen la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de la vida.
Por eso hablamos de comunidad democrática, valorando la participación de formadores,
estudiantes, padres y comunidad en general, donde entre todos se resuelven conflictos y
problemas ambientales, con responsabilidades y cumplimiento de ellas, lo cual favorece el
desarrollo de personas autónomas.

193
Los proyectos a trabajar deben ser continuos y sistemáticos, resultado de acciones
organizadas desde los objetivos y contenidos seleccionados.
Se trabaja en el compromiso individual y grupal para la formación de actitudes y aptitudes,
no sólo en el ámbito escolar sino en el ámbito externo, participando en proyectos sociales
relacionados con el grupo social, barrio, municipio al cual pertenece o formando grupos de
apoyo en diferentes áreas para trabajar con la comunidad.

PREGUNTAS QUE NOS PERMITAN SEGUIR PENSANDO


¿En qué materias se estudian temas relacionados con lo ambiental? ¿Cuáles son esos
temas?
¿Cuáles son las estrategias que empleamos en el desarrollo de esos temas: expositivos
directos, resolución de problemas, proyectos de investigación, trabajo de campo, otros?
¿Fomentamos la creatividad y el trabajo grupal?
¿De qué manera promovemos acciones locales en favor del medio ambiente?
¿Cómo planteamos la evaluación de contenidos vinculados con EA?
¿Cuáles son los problemas locales, regionales, nacionales, mundiales?
¿Cómo nos involucramos en proyectos para promover y analizar acciones?
¿Analizamos el mundo desde lo sistémico? Y ¿desde el paradigma de la complejidad?
¿Qué actitudes y valores relacionados con el medio ambiente deberíamos promover?
¿Analizamos aspectos sociales en el análisis de las problemáticas ambientas estudiadas?,
¿Cuáles?
¿Analizamos aspectos sociales en el análisis de las problemáticas ambientas estudiadas?,
¿Cuáles?
¿Tuvimos en cuenta estos aspectos al proponer y pensar acciones de solución?
¿Conocemos las normas internacionales, nacionales, provinciales y municipales referidas al
ambiente?
¿Conocemos las políticas internacionales, nacionales, provinciales y municipales referidas
al ambiente?
¿Qué proyectos educativos ambientales pueden generarse para revertir la situación
ambiental? ¿Podemos generar redes de trabajo para esos proyectos? ¿Existen diagnósticos
que justifiquen esas acciones?
¿Generamos actividades ambientales que involucren a la comunidad? ¿Podemos construir
nuevos conocimientos en torno a la EA?

194
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Tansley, A. G. (1935). The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms. Ecology, 16,
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BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
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11-04], pp. 201-218 .http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-
29142008000100011&lng=es&nrm=iso>.

195
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /
CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva Interculturalidad

Autora: Agustina Lorenzo

Una mirada desde la transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos
cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la
formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de
significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la
escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e individualmente): cómo
nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras clases? ¿En
las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social que
contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la actualidad
y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.

196
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a partir
del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren sus
propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

La Interculturalidad como perspectiva


Una educación que parta de los principios políticos-pedagógicos de la inclusión,
igualdad y Justicia Social, necesariamente debe reconocer a quienes históricamente se
han encontrado en una situación de opresión, exclusión e invisibilización en los procesos
de aprendizaje y enseñanza, pero también en las historias, discursos y políticas
públicas. En este sentido, la praxis pedagógica debe partir de un cuestionamiento y
transformación de esta situación de inequidad para el reconocimiento de esos/as
otros/as.
La interculturalidad parte de un pensamiento y conocimiento construidos desde la
particularidad de los lugares políticos, que contrasta con el concepto de
multiculturalidad, la cual es pensada ‘desde arriba’ buscando reproducir los intereses
hegemónicos y de los centros de poder. En ese camino, la interculturalidad va más allá
de una simple asociación con políticas identitarias defensoras de nativismos
fundamentalistas, esencialistas y anti-históricos. Esto significa, concebir a la
interculturalidad como un concepto, una práctica y una perspectiva epistémica, política
e ideológica contrahegemónicas al orden capitalista y colonial. La interculturalidad,
concebida así, representa un giro epistémico que tiene como base el pasado y el
presente de la explotación económica, la dominación política y la marginación
sociocultural sufridas por los pueblos y comunidades preexistentes a la constitución de
los estados-nación modernos. Por lo mismo, la interculturalidad debe ser entendida
como otro lugar de enunciación epistémico, político y ético en el marco de un proceso y
proyecto que cuestiona y desafía la colonialidad del poder capitalista, poniendo en crisis
los paradigmas de construcción del conocimiento producto del sistema-mundo moderno
y eurocentrista con pretensiones de universalidad.
En cambio, la multiculturalidad, concepto muchas veces presente en políticas públicas,
parte de un discurso del respeto y la tolerancia que mantiene la inequidad social y sólo
busca cooptar los movimientos sociales e identidades en pugna, sin la intención de una
transformación de la realidad social. Por ejemplo, las políticas neoliberales han
procurado apropiarse del discurso multicultural (o intercultural, ya que utilizan ambos
conceptos indistintamente), estableciendo el reconocimiento de la diversidad como una
nueva estrategia de dominación, que desde una retórica promueve el respeto y
tolerancia, pero en realidad mantiene la diferencia colonial. No obstante, el discurso que
parte de una verdadera interculturalidad propone una transformación de la situación

197
actual de colonialidad ética, política y epistémica en la que nos encontramos, para lo
cual es fundamental partir del reconocimiento de las relaciones asimétricas de poder,
basadas en una colonialidad del poder, de ciertos sectores sociales de la población
mundial. Colonialidad que debemos reconocer que parte de una relación del ejercicio
de la violencia, que pretende deshumanizar al otro/a con el fin de establecer un vínculo
de dominación. Es decir, entendemos que es un problema de poder, por lo que no
alcanza con un mero reconocimiento de esa colonialidad, sino que es necesario la
acción para constituirnos en sujetos de derecho. Por lo tanto, el objetivo no es sólo una
descripción de los particularismos culturales o minorías étnicas como se propone el
multiculturalismo mediante una mera inclusión, sino un diagnóstico estructural de la
realidad sociohistórica para su descolonización, humanización y transformación
partiendo del reconocimiento de la diferencia y la comprensión de la heterogeneidad.
Estos principios pueden pensarse en el campo educativo, ya que la toma de conciencia
acerca de la interrelación entre interculturalidad, la diferencia colonial y la colonialidad
del poder nos lleva a un posicionamiento crítico, epistémico y político que permite la
elaboración de un pensamiento que pueda interrelacionar los conocimientos
históricamente subalternizados con el conocimiento declarado como ‘universal’ por
Occidente, teniendo en cuenta saberes y prácticas locales pero también conocimientos
globales, para así poder contaminar, en el buen sentido del término, el pensamiento
dominante con otros saberes, otras realidades y otros modos de pensar, desde un
diálogo horizontal y de ida y vuelta, y no verticalista y unilateral como tradicionalmente
suele darse, permitiendo así romper con la hegemonía eurocentrista en la cual se basa
nuestra formación y muchas de nuestras prácticas pedagógicas y cotidianas. Este tipo
de pensamiento, denominado como fronterizo1, nos permite establecer espacios de
reconocimiento de la diferencia, así como posibilidades de diálogo, acción y
transformación, construyendo, a partir posiciones situadas y subjetivas desde la
diferencia, partiendo de la crítica de las actuales relaciones sociales, instituciones y
formas del saber.
La interculturalidad, por lo tanto, trasciende las limitaciones del multiculturalismo
elaborado desde el pensamiento occidental, ya que reconoce a los/as otros/as, sus
saberes, memorias y prácticas, trabajando en contra de la situación de colonialidad,
colocándonos frente las circunstancias y las realidades económicas, políticas, y
culturales para la construcción del conocimiento. Es decir, se propone la elaboración y
reconocimiento de modos ‘otros’ del poder, saber, ser y vivir, convocando
“conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas existentes de saber

1
Para ampliar la noción de pensamiento o posicionamiento crítico fronterizo ver Walsh (2014).

198
y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización” (Alexander, 2005 en
Walsh, s/d, p. 14). Es decir, la construcción de pedagogías que se esfuercen por
transgredir y desplazar la negación de esos ‘otros’ modos, resultado de la colonialidad
del poder y del saber. Pedagogías dirigidas hacia un compromiso de transformación y
creación de un proyecto político de la interculturalidad donde todas y todos nos hagamos
de las herramientas para arrancar las raíces de la opresión y deshumanización en pos
de un buen vivir.

Interculturalidad en las escuelas neuquinas


La Provincia de Neuquén se caracteriza por una realidad social y cultural compleja.
Territorio habitado previamente a la invasión del Estado nación argentino por el Pueblo
Mapuce2, fue anexado luego de las violentas campañas militares a la órbita estatal,
imponiendo una desestructuración del mundo tradicional Mapuhe y una nueva dinámica
política, social y económica, donde los pueblos preexistentes simplemente debían ser
eliminados o asimilados. Es decir, se llevó a cabo una política de invisibilización del
Pueblo Mapuce. Por otra parte, como provincia joven, Neuquén ha recibido, y continúa
haciéndolo, flujos migratorios provenientes de otras provincias del país, pero también
de otros países, especialmente los limítrofes.
El Pueblo Mapuce, reconocido como preexistente a la provincia en la Constitución
Provincial, es un pueblo vivo, que se desarrolla y está en vigencia. Es por eso que nos
encontramos en un proceso de recuperación de su cultura, saberes e historia; identidad
lucha por mantenerse en medio de tanta represión cultural, ocultamiento y persecución
de manos del Estados y sectores hegemónicos. En este sentido, su reconocimiento
debe ser incluido en una Educación Intercultural que debe operar como el espacio de la
integración crítica y de democratización del currículum. Para ello es necesario partir del
reconocimiento de las diversas formas de opresión que ha sufrido el Pueblo Mapuce,
pero también otras comunidades y grupos que no se identifican con los parámetros
nacionalistas y monoculturales que la Escuela ha buscado impartir desde la Ley General
de Educación Nº 1420. Estos procesos decimonónicos de asimilación, alienación y
aculturación se encuentran vigentes y es nuestra tarea tomar conciencia de ello. Es por
eso que es necesario revisar las prácticas sociales en general, que permitan una
revisión de los habitus escolares, reconociendo la cosmovisión y derechos
fundamentales del Pueblo Mapuce y de las diversas identidades culturales que
complejizan la realidad neuquina, tiñéndola de heterogeneidades.

2
Si bien en el Marco General Socio Político Pedagógico se recurre a la escritura `Mapuche`, optamos por
‘Mapuce’, haciendo referencia a la escritura que adopta la lengua mapudungun.

199
La provincia de Neuquén debe asumir que parte de una realidad pluricultural,
deconstruyendo la instalada identidad nacionalista y eurocéntrica, para así asumir sus
particularidades como provincia atravesada por la existencia de pueblos y culturas. Este
debe ser el punto de inicio que permita el encuentro para el intercambio y convivencia
en la diferencia. Reconocer la diversidad, ya que tanto el Pueblo Mapuce como quienes
fueron arribando a la región posteriormente conforman hoy la identidad intercultural de
los neuquinos y las neuquinas. Es ese reconocimiento el que nos constituye en sujetos
de acción capaces de reclamar por nuestros derechos, entre ellos la posibilidades de
prácticas escolares inclusivas, democratizadoras y diversas.
No obstante, la reforma constitucional3 no hace referencia a la importante presencia de
otras comunidades presentes en la región, tales como el pueblo gitano, así como los/as
migrantes y sus descendientes (cabe destacar la importante presencia de personas
provenientes de Chile y Bolivia, entre otros países), cuyas culturas e historias también
debieran ser reconocidas e incorporadas en la identidad neuquina, en el proceso de
construcción de una realidad intercultural.
Reconocer la pluriculturalidad implica decisiones políticas que conllevan redefiniciones
de tipo estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural. Implica el
reconocimiento de la coexistencia de diversas racionalidades, cada una articulada
fuertemente con la cultura y experiencias colectivas. Por lo tanto, una educación
intercultural debe incorporar esas racionalidades, no de forma enfrentada, sino a partir
de la complementariedad, desde el diálogo mutuo, teniendo como objetivo la reparación
histórica y a la reconstrucción crítica de los fundamentos de la identidad neuquina,
partiendo de una relación igualitaria entre las culturas e identidades diversas que se
encuentran presentes en la provincia, a partir de la convivencia y solidaridad entre ellas,
entendiendo que cada una tiene su propia cosmovisión que da fundamentos a una
propia organización social, política, económica y jurídica, que incluso repercuten en las
formas de enseñar y aprender.
En la práctica pedagógica tropezamos con la realidad, la cual, como venimos
sosteniendo, no coincide con los principios eurocéntricos y nacionalistas que
tradicionalmente repetimos y reproducimos. En la provincia de Neuquén nos
encontramos con una multiplicidad de identidades y prácticas culturales de las cuales
muchas veces no somos conscientes o solemos naturalizar. Es por ello que estas

3
Cabe aclarar que la Constitucional Nacional de la República Argentina fue reformada en 1994, en la cual
se introduce el artículo Nº75 que reconoce “preexistencia étnica de los pueblos indígenas argentinos”,
para garantizar el respeto a su identidad y derecho a la educación bilingüe e intercultural. En la misma
sintonía, la Constitución de la Provincia de Neuquén fue reformada en 2006, haciendo el mismo
reconocimiento para los pueblos indígenas neuquinos en el artículo 53 del capítulo II.

200
diversas comunidades, originarias o migrantes, deben ser incorporadas para proponer
una currículum contrahegemónico que, salvada la preexistencia territorial y por ende
jurídica del Pueblo Mapuce, incluya además las culturas migradas coexistentes en los
distintos espacios sociales de la geografía de la provincia. En este sentido de
significación, bien podríamos enunciar la profundización y construcción de una ecología
de saberes, en los términos que plantea Boaventura de Sousa Santos (Sousa Santos,
2010).
En el ámbito educativo, la interculturalidad es una perspectiva crítica para la
escolarización de toda la población, partiendo del intercambio de conocimientos,
experiencias y modos de ver y vivir en el mundo, estableciendo una clara crítica del
etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone habitualmente en las prácticas
sociales en general y pedagógicas en particular. Implica visibilizar a conflictos y
tensiones que se llevan diariamente, no sólo a partir de la estructuración de contenidos
específicos, sino desde una perspectiva trasversal que permita repensar las relaciones
que se construyen fuera y dentro de la Escuela Secundaria. Educarse en la
interculturalidad es formarse en y para la diversidad, atribuyendo sentidos y
considerando otros modos de vida y otras cosmovisiones. Lo diverso sólo puede
apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad, en una interrelación crítica
y dinámica. No se busca una integración, sino un respeto, aceptación y asunción de la
diversidad, en oposición a los clásicos intentos por la asimilación. Esta perspectiva nos
coloca en la necesidad de pensar los modos de intervención en el mundo, reunirse con
otros y otras, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, entendiendo que
toda identidad es inexistente por fuera de un entramado relacional. No somos seres
‘abstractos/as’, sino que debemos entendernos como personas con conciencia de los
procesos sociohistóricos de construcción de identidades y subalternización, para así
poder construir un mundo más humano y más justo, es decir, cambiar de pie, para así
desarrollar pensamientos y prácticas nuevas. La pedagogía desde la diversidad cultural
nos permite preguntarnos sobre los saberes y prácticas de las distintas comunidades y
pueblos, sus intercambios, relaciones asimétricas e incluso prácticas de resistencia.
Las escuelas neuquinas son espacios concretos de relaciones interculturales, ya que
ellas se encuentras estudiantes y docentes provenientes de otras provincias, o de otros
países, personas provenientes de ámbitos rurales, o pertenecientes a otras
comunidades como lo pueden ser el Pueblo Mapuce y el gitano. Es decir, son espacios
atravesados por la desigualdad social y diversidad cultural. Nuestro reconocimiento de
una realidad diversa desde la interculturalidad es una condición fundamental para el
esfuerzo por el cambio de paradigma socio-cultural, político y pedagógico. Una Escuela
Secundaria democrática debe considerar la diversidad cultural, incorporarla y estar

201
dispuesta a aprender de las particularidades de la realidad de nuestros y nuestras
estudiantes. Es en ese pensar y actuar que los y las adolescentes pueden construirse
en sujetos en pleno ejercicio de sus derechos, partiendo de una afirmación de sus
propias subjetividades. Por lo tanto, excede a una educación bilingüe o folklorización de
datos y tradiciones. La interculturalidad en educación es un problema político-
pedagógico, más que una mera superposición de contenidos. Una educación de
carácter intercultural será posibilitadora de una igualdad de derechos en la diversidad,
donde las diferentes identidades se entrecrucen en relaciones de respeto y solidaridad,
reconociendo plenamente sus derechos.
En este sentido, debemos entender a las categorías y posibles temáticas de estudio y
trabajo no sólo como un contenido específico y demarcado, sino, además, como un
abanico de posibilidades que puede ser construido por todas las personas que se
involucran en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que nos permitan colocarnos
frente a la realidad y ser capaces de su desnaturalización y problematización. Sólo así
podremos accionar un currículum que lleve a una verdadera Justicia Curricular, Social
y Escolar.
De acuerdo con lo planteado, entendemos que es necesario preguntarnos sobre las
prácticas e imaginarios sociales de nuestras y nuestros estudiantes, los procesos y
ámbitos de socialización que transitan y los roles que se construyen en estos, así como
el rol que le asignan a las instituciones sociales. Creemos que ello nos permitirá un
mejor abordaje de la diversidad y reconocimiento del otro/a.
Entre otros aspectos, también cabe preguntarnos cómo los diversos grupos y
comunidades de la provincia se relacionan entre sí y con el ambiente, las nociones de
tiempo y espacio, así como los vínculos que establecen con la naturaleza y el resto de
la comunidad. Como posibles disparadores de temas-problemas que busquen abordar
la interculturalidad en las diversas áreas y vínculos interáreas poniendo en tensión las
nociones y prácticas hegemónicas, se podrían considerar la noción de propiedad
privada occidental en tensión con la propiedad comunal indígena y, este sentido, la
distinción que podemos hacer entre tierra y recursos naturales, bienes a ser apropiados
por la humanidad, en contraposición con el concepto de territorio y bienes comunes o
sociales que buscan una relación armónica e integral entre sociedad y naturales, como
partes integrantes de un todo cuyo horizonte es en buen vivir. Cabe destacar que esta
cosmovisión no capitalista y en armonía no es excluyente de las sociedades indígenas,
sino que algunas comunidades presentes en la provincia también platean formar
alternativas de producción y formas del vivir, a partir de saberes ancestrales y
tradicionales, como los que portan las comunidades bolivianas o gitanas, además del
Pueblo Mapuce.

202
Por otra parte, cabe destacar la necesidad de tensionar conceptos tan anclados como
el de Estado-Nación, el primero pareciendo ser co-fundante de la segunda. En el caso
argentino, como en el resto de América Latina y otras regiones, las tensiones y vínculos
entre Estado y Nación(es) están a la orden del día y demandan una mirada atenta y
crítica sobre las problemáticas que disparan. En este sentido, entre algunos de los
tópicos que podría abordar un currículum intercultural, emancipador y
contrahegemónico, cabe mencionar los siguientes, entre otros:
- Noción de territorio, bienes comunes y relación sociedad – naturaleza
- Buen vivir
- Concepción de tiempo(s)
- Ámbitos y procesos de socialización
- Instituciones sociales y sus funciones
- Roles y estereotipos de género
- Participación colectiva
- Derechos comunales
- Propiedad colectiva
- Lenguas y lenguajes
- Expresiones artísticas
- Movimientos sociales
- Prácticas en torno a la salud

Bibliografía utilizada
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experiencia de educación intercultural o un proceso de deculturación
socioétnica? (1996-2006) (Tesis de maestría), Universidad Nacional de La
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204
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS
TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS
Perspectiva de Género
Autora: Cecilia L. Cavilla

Una mirada desde la transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos
cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la
formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de
significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la
escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e individualmente): cómo
nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras clases? ¿En
las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social que
contribuyan a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la actualidad
y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a partir
del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren sus
propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

205
Perspectiva de Género:
La constitución de un encuadre curricular que incluya la perspectiva de género es un
desafío colectivo que, en primer lugar, debe tensar las disposiciones subjetivas de
quienes estamos pensando esta propuesta. Es decir que requiere un primer ejercicio
analítico y tiene que ver con poder mirar la escuela y la educación atravesadas por
tensiones que ubican cuerpos de uno y otro lado. No hablamos necesariamente de
lugares físicos, edilicios por ejemplo, sino que nos referimos a los lugares simbólicos
que ubican de manera dicotómica las corporalidades. ¿A quiénes les damos la palabra?;
¿quiénes consideramos que pueden desarrollar su creatividad?; ¿qué apuestas
hacemos? ¿Qué roles asumimos en las disposiciones áulicas? ¿Con qué privilegios
contamos? ¿Qué se nos exige a unas y otros? ¿cómo actuamos ante las sexualidades
no conocidas? ¿nos preocupamos por saber o imponemos reglas?
Como dice la pedagoga G. Morgade (2006)
Se trata de entender que el cuerpo humano está
inscripto en una red de relaciones sociales que le
da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es
decir, las prácticas en las que lo comprometemos,
están fuertemente condicionadas por el sector
socioeconómico y educativo de pertenencia, las
costumbres y valores del grupo social que se
integra, las relaciones de género hegemónicas, y
varios etcéteras más. (…) Por ello, los
condicionantes sociales y culturales de la
construcción de la sexualidad representan uno de
los ejes estructurantes de la educación sexual con
enfoque de género. (…)
Desde esta perspectiva de género, todos los
niveles educativos están involucrados en la
educación en la sexualidad. Esta perspectiva
adopta los aportes de los enfoques reseñados,
pero no implica un conocimiento ni una
intervención especializada en tratamientos ni otro
tipo de tareas que no corresponden al trabajo
docente, tales como la consejería en sexualidad o
la asistencia legal.
Educación y Derechos Humanos son un complejo concepto indisoluble. Este marco es
el piso de la inclusión que así mismo deberá considerar de manera igualitaria la
diversidad (FEIM-UNICEF, 2005 citado en Morgade) Se educa por y para. [Por] la
necesidad del reconocimiento de todas las subjetividades que transitan las escuelas en
todas sus modalidades y se educa [para] estimular e interpelar sujetos que a su vez se
interpelen a sí mismos y adquieran herramientas que les permitan desnaturalizar
realidades que se presentan como dadas, comprenderse a sí mismos y problematizarse
en la convicción de que podemos transformar y transformarnos.
Antes de adentrarnos en la genealogía del concepto de Género vamos a hacer una
primera aproximación al sistema de pensamiento occidental, hegemónico, colonizante

206
y minorizante que impera en las valoraciones y juicios acerca de las sexualidades y la
corporalidad y que deviene del paradigma aristotélico 1. Al respecto tomaremos las
elaboraciones que la filósofa argentina Diana Maffia (sf) expone acerca del pensamiento
dicotómico. Ella va a decir que nuestro pensamiento se conforma de manera dicotómica,
es decir que se configuran sistemas cerrados a partir de conceptos antagónicos, por
ejemplo: varón/mujer; objetivo/subjetivo; racional/emocional, etc. Y que estos pares
antagónicos son excluyentes y exhaustivos.
Exhaustivo significa que por fuera del par antagónico se agota el universo del discurso,
este principio en lógica se denomina el tercero excluido. Esto es (x es A o no A) y (x es
B o no B) no hay otra posibilidad.
Excluyente significa que lo que tiene una atribución no tiene la otra, pertenecer a una
categoría implica la ausencia en la otra, esto se vincula con un principio aristótelico que
se denomina el principio de no contradicción (x no es A y no A) y así mismo también
implica el principio de identidad (x es A y A es igual a A)
Esto que llamamos dicotomía, estos pares de
conceptos exhaustivos y excluyentes han
dominado el pensamiento occidental, siguen
dominando nuestra manera de analizar la
realidad como ámbitos separados que se
excluyen mutuamente y por fuera de los cuales
no hay nada. (…) Este par de conceptos
exhaustivos y excluyentes está sexualizado. (…)
Esta sexualización produce un estereotipo entre
uno y otro lado del par. Otra cosa que hay es una
jerarquización de ese par. (Mafia, s/f, p.3)
Nos parece importante tener claridad con relación a la utilización de los principios de la
lógica clásica (la aristotélica) porque obedece a un posicionamiento androcéntrico
acerca de la constitución del campo del saber.

¿Qué es el ANDROCENTRISMO?
Como resultante de la dicotomización o binarismo de las sexualidades (dividir en dos
las facultades, modalidades y habilidades para habitar el mundo y atribuirlas a una
clasificación dual), se afianzó la jerarquización en la que las atribuciones ligadas al
mundo de los varones están por sobre las atribuciones vinculadas al mundo de las
mujeres o feminizado en tal distribución el lugar del desarrollo del conocimiento está en
íntima relación con un modelo de conocimiento patriarcal, es decir relacionado a un
sujeto que sea capaz de objetividad, universalidad, naturalidad valorativa y literalidad
en el lenguaje. Es la confianza de que el lenguaje sea capaz de describir el mundo como
si fueran dos entidades separadas (lenguaje y realidad) y que además asegure que la
referencia es tal, que lo que se dice equivalga a un objeto del mundo concreto. Estas
atribuciones son las que demarcan el mundo de lo validado, lo verdadero y lo correcto
y las que van a constituir el mundo de la ciencia y de la epistemología dominante.

1
Aristóteles (384 aC – 322 aC) filósofo de la antigua Grecia.

207
Definiendo el género ¿o los géneros?
La filósofa francesa Simone de Beauvoir (1908-1986) postula en su reconocido libro El
segundo sexo2 (1949) que la condición existencial, es decir que reconocerse en la
existencia como mujer, no es una condición dada por la naturaleza sino que es una
construcción social, su tesis principal postula que no se nace mujer sino que se llega a
serlo y la va a desarrollar a lo largo del libro. Con ella se inaugura una nueva etapa en
las luchas feministas. A partir de aquí el movimiento feminista transitará un momento en
el que va a poner en tensión qué involucra la denominación de uno y otro sexo, qué
roles se le atribuyen a cada uno de ellos, qué lecturas se hacen a las distinciones entre
lo atribuido por el orden de la naturaleza y la interpretación social sobre lo dado. A raíz
del desarrollo de estos postulados es que la categoría [Género] se incorpora a las
Ciencias Sociales.3
Sin bien no es de Beauvoir quién habla específicamente de Género, es resultado de sus
argumentaciones el surgimiento de las categorizaciones en relación al concepto, en la
medida que avanzan las teorizaciones se complejiza más su encuadre.
En adelante el cruce epistemológico más duro es el que se presentará entre la Biología
y las Ciencias Sociales.
Hay una propuesta de demarcación genealógica del concepto que, según Oliva Portoles
(sf), ubica el surgimiento del mismo a mediados de la década del 50. En un primer
momento surgido desde la lingüística en un segundo momento introduciéndose en la
medicina y la psiquiatría y un tercer momento en el que se introduce en la academia y
en la teoría feminista. Dice la autora:
Tanto en castellano como en francés, inglés y
alemán, el término que designa el “género” se refiere a
categorías gramaticales y literarias. Sin embargo, el
significado del término inglés <gender> está relacionado
estrechamente con los conceptos de sexo, sexualidad y
diferencia sexual, cosa que no ocurre con sus
equivalentes en idiomas como el francés, italiano y
castellano. (p.16)
Luego aparece el término asociado a dilemas biomédicos, en tal desarrollo ésta
vinculación sugiere la idea de que no es necesaria o que es posible una no
correspondencia entre el sexo y el género, tal como se da en los cuerpos de niñxs que
nacen sin una completa alineación al patrón médico establecido. A partir de la
socialización como uso médico del término se analiza el género en perspectiva crítica y
lo incorporan las teóricas feministas a sus planteamientos. A lo largo de la historia del

3
Para profesoras/es del área de Sociales sugerimos incorporar en Filosofía por ejemplo, dentro
de las corrientes existencialistas ésta autora y esta tesis. Así también “El Segundo Sexo”
inaugura lo que en historia de feminismo suele denominarse segunda ola, puesto que en la
primera se encuentra el movimiento sufragista, pueden abordarse desde estos movimientos
vindicativos (sufragismo) la revolución francesa y los movimientos independentistas.

208
feminismo encontraremos un vasto recorrido del término que obedece a concepciones
políticas en las que prevalecen algunas categorías sobre otras y que intentarán refutarse
entre ellas.
Sin embargo la definición que consideraremos más útil para este primer abordaje será
la denominación sexo-género que es la que se opone a diferenciarse en dos constructos
con realidades distintas, una material y otra simbólica. Tal denominación nos permitirá
incorporar nuevas subjetividades a un plano de mayor reconocimiento de derechos y
por tanto de inclusión pedagógica.

¿Por qué elegimos la denominación sexo-género?


La distinción entre sexo y género ha perdido rigurosidad. El soporte material con el que
se constataba la existencia diferencial de dos sexos se ha puesto en tensión
posiblemente debido a varios factores entre ellos los estudios queer4 que postulan
desde una fundamentación política y científica que la objetividad científica está
íntimamente ligada a una visión androcéntrica del conocimiento y pondrá sobre relieve
que existen múltiples racionalidades científicas. En los términos de Ángela Sierra
González (2009)
¿Qué es la teoría queer? ¿Qué significa esa
palabra que tanto cuesta traducir al español por la
polisemia del término? Lo queer surgió como una
teoría postmoderna en Estados Unidos. Sus
máximos exponentes son las escritoras Judith
Butler, Eve Sedgwick Kosofsky , Donna Haraway y
Teresa de Lauretis quienes tomaron los conceptos
de sexo, sexualidad y género de las teorías
feministas, del movimiento de liberación gay y,
principalmente, de Monique Wittig y Michel
Foucault para practicar una des-ontologización de
las políticas y de las identidades y discutir las
operaciones discursivas que construyen la
normalidad sexual observables en el
funcionamiento de la cultura disciplinadora, en la
medida en que se obliga a los cuerpos a llegar a
ser inteligibles tan solo dentro del esquema
estrecho y coercitivo que postula la realidad
natural únicamente de dos sexos, cuyas
diferencias resultarían inconmensurables entre sí.
(Pag.29)
Los antecedentes de la teoría Queer han sido las corrientes post-estructuralistas y los
desarrollos críticos del feminismo sobre las nociones de sexo/género entre otras. En los
años 90 se introdujo la teoría Queer en la academia estadounidense y de ésta manera

4
(raro, extraño, en inglés. Y alude a rarezas o extrañezas con connotaciones sexuales)

209
perdió parte de su potencial subversivo, transformándose en un saber cada vez más
intelectualizado5.
No obstante la aplicación de la perspectiva deconstructivista al estatus ontológico de las
categorías de sexo (más relacionadas con la biología) y las de género (relacionado con
las Ciencias Sociales) han promovido nuevas teorizaciones sobre los cuerpos y así
mismo han conquistado derechos históricamente relegados sobre las subjetividades
marginalizadas.
Pero por si esto ha sido un tanto confuso para algunos y algunas (fíjense como todavía
no nombramos a quienes no son ni algunos ni algunas) vamos a presentar otra forma
de encarar la falsa dicotomía entre sexo y género.
En una exposición en la Universidad de San Andrés (2011), la Doctora en Filosofía
Diana Laura Maffia presenta una interpretación del mundo dicotómico, impuesto a partir
de la lógica aristotélica, para pasar a explicar cómo, fuertemente a partir de la
Modernidad, se instala la perspectiva de la sexualidad exclusivamente dicotómica en la
que sólo hay varones y mujeres, en la que las identidades son estáticas y permanecen,
en las que una denominación excluye a otra y no hay otra posibilidad más que estas
dos. Existen criterios y resultados de aplicabilidad de esos criterios, va a decir Maffia
que dentro de la clasificación de los criterios se encuentran los fenotípicos (acerca de la
anatomía) y los genotípicos (acerca de los genes). Dentro de los fenotipos se clasifican
los varones y las mujeres con determinadas características físicas:
 Los genitales
 Las gónadas
 Los gametos
 Las hormonas
 Los caracteres sexuales secundarios.
Así mismos los rasgos genotípicos atribuidos son:
 varón son: XY
 mujer: XX.
El supuesto es que estas características no se comparten sin embargo no es así, hay
innumerables casos (1/2000 nacimientos dice la teórica) en que no se da la
alineación exacta entre todos los factores. El criterio dicotómico que establece la
medicina y en el que el protocolo se estandariza no condice con la realidad en todos los
casos, entonces la aplicabilidad –del criterio- se vuelve problemática. Por lo tanto la idea
de la sexualidad es dicotómica pero la realidad aparece distribuida de manera más
compleja y en la que la aplicabilidad del criterio es difusa o inaplicable. La respuesta de
la medicina es intervenir el cuerpo para orientar uno u otro sexo, aplicando una serie de
protocolos con los cuales se determina hacia qué sexo se transformará esa subjetividad
recién nacida.

5
(sugerimos el texto de Javier Sáenz que se menciona en la bibliografía para profundizar
estos aspectos)

210
La misma autora expone entonces lo que considera las características atribuidas al
género y sus complejidades, clasifica el género en:
Subjetividad de género, la percepción que la persona tiene sobre su propia sexualidad
y no siempre ésta se corresponde con el sexo asignado al nacer y sólo puede ser
testimoniado por la propia persona.
Expresión de Género, modo en que el sujeto manifiesta su pertenencia a un género
determinado y no siempre se compatibiliza con las corporalidades.
Atribución de género, es el género que les otres asignan a las corporalidades cuando
interpreto su expresión de género.
Roles de Género, cuales son las expectativas sociales que se atribuyen a un género o
a otro.
Estas modalidades tampoco se condicen para uno y otro género, existen mezclas
complejas que conforman las diversidades de la manifestación de la sexualidad. 6
Por otro lado, en particular en nuestro país, el plexo normativo reciente de las políticas
de identidad de género y de matrimonio igualitario y las crecientes intervenciones
quirúrgicas para cambiar los sexos, los procesos de hormonización, la autopercepción
de la identidad genérica han contribuido a fortalecer la unificación de esos conceptos.
No obstante supongamos que estamos en desacuerdo con éstas definiciones.
Supongamos que concebimos una sola teoría epistemológica, correspondentista por
ejemplo. Aun así, les proponemos adoptar ésta definición en su práctica docente.
Porque de lo que se trata a la hora de adoptar la perspectiva de género es de acoger,
contener y de incorporar a las y les estudiantes a la escuela en una propuesta que
permita el desarrollo en plenitud de les estudiantes. La dicotomización de la sexualidad
se pone en tensión a partir de la multiplicación de sexualidades y esta irrupción es un
factor que transita los pasillos escolares cada vez con más frecuencia. Transexuales,
transgéneros, travestis, gays, lesbianas, bisexuales, maricas, marimachos, tortilleras,
sis, heteros y un sinfín de nominaciones irrumpen la vida escolar y es hora de
reconocerlas.

¿Qué es el patriarcado y por qué es importante saber qué es?


Es importante incorporar esta categoría al análisis porque constituye la base teórica
capaz de dar cuenta de las desigualaciones históricas en tanto sociedades sexualmente
constituidas.
Rita Segato7 sostiene que en la actualidad hay un cambio de rumbo con relación a las
políticas de la multiculturalidad por tanto se ha reafirmado y endurecido el patriarcado
como política central en los recientes regímenes neoliberales, que refuerzan la
dominación de las mujeres y la proscripción de la diversidad sexual. Los dueños del

6
Para una sistematización más rigurosa es necesario tener un registro oficial de estadísticas que den
cuenta de estas situaciones sin embargo no es casual la falta de ellas puesto que los protocolos
biomédicos actúan borrando huellas.
7
Antropóloga y feminista (1951-)

211
mundo, han descubierto que el patriarcado es central para la sustentación del edificio
de todos los poderes de todas las desigualdades.
Consideramos de información histórica la definición que encontramos en el Diccionario
de estudios de Género y feminismos (Gamba B; 2007):
(...) Los debates sobre el patriarcado tuvieron
lugar en distintas épocas históricas y fueron retomados en
el siglo XX por el movimiento feminista de los años 60 en
la búsqueda de una explicación que diera cuenta de la
situación de opresión y dominación de las mujeres que
posibilitara su liberación. (...) Gerda Lerner (1990) lo ha
definido, en sentido amplio, como “la manifestación e
institucionalización del dominio masculino sobre las
mujeres en la sociedad en general. [...] En la América
conquistada por los españoles, la subordinación de las
mujeres se consolida especialmente a través de las Leyes
de Partidas, la familia patriarcal y la influencia y poder de
la Iglesia Católica, continuándose en las leyes de los
Estados-nación que se van constituyendo a lo largo del
siglo XiX.
En términos generales, el patriarcado puede definirse
como un sistema de relaciones sociales sexo políticas
basadas en diferentes instituciones públicas y privadas y
en la solidaridad interclases e intragénero instaurada por
los varones, quienes como grupo social y en forma
individual y colectiva oprimen a las mujeres también en
forma individual y colectiva, y se apropian de su fuerza
productiva y reproductiva, de sus cuerpos y sus productos,
sea con medios pacíficos o mediante el uso de la
violencia.
Los estudios feministas sobre el patriarcado y la
constatación de que se trata de una construcción histórica
y social señalan las posibilidades de cambiarlo por un
modelo social justo e igualitario.

Esta definición también es la que aporta Oliva Portoles cuando cita a Celia Amorós8.
Si consideramos que el Patriarcado constituye un sistema de manifestación e
institucionalización del dominio masculino sobre mujeres y niñxs en la familia y sobre
todo grupo minorizado en la sociedad, basada en la heterosexualidad obligatoria y el
contrato sexual, debemos pensar que las escuelas no son ajenas a este contexto en
absoluto.

8
Oliva Portolés, Asunción. Debates sobre el Género. (No aparece la editorial, ni el año) “La socialización de género, dice Amorós,
tiende, en primer lugar, a inducir una identidad sexuada, determina un rango distinto para hombres y mujeres y prescribe un rol
sexual. El patriarcado consiste, fundamentalmente, en un sistema de dominación que se constituye mediante mecanismos de
autodesignación que marcan la pertenencia al conjunto de dominadores y, correlativamente, mediante el de la heterodesignación,
de las dominadas.

212
La historia del Estado es la historia del patriarcado. Nos sugiere Rita Segato (2017)

De la importancia de incorporar la perspectiva de género


Atravesamos momentos históricos en los que es necesario comprender qué pedagogías
se instalan desde el poder y cuáles son las intencionalidades que manifiestan o
expresan. La subordinación de las mujeres, el aumento de los crímenes contra las
mujeres y todos aquellos crímenes del patriarcado, contra todo lo que desafía la
jerarquía nacional y cruzarlo con la interseccionalidades, entender cómo se imbrican y
cuál es la historia. Segato (2017) nos hablará de la pedagogía de la crueldad…
 ¿Qué pedagogía instala la escuela media?
 ¿Qué hacemos en las escuelas?
 ¿Cómo abordamos estas temáticas?

Educación Sexual Integral


En el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral N° 26150, ella se
establece como Programa Nacional de Educación Sexual Integral y dispone para las
jurisdicciones un plazo de adecuación del mismo a sus instituciones. Así mismo el
Programa también elabora una propuesta de lineamientos curriculares para todos los
niveles. La ESI constituye un espacio sistemático de intervenciones pedagógicas
orientadas a desarrollar saberes y habilidades relacionadas con 5 ejes estructurales. A
saber:
 Cuidado del Cuerpo y la Salud: El cuerpo no abarca sólo la dimensión biológica.
Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo que se tiene
en la escuela. Tener en cuenta el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo
el arte, la medicina, la educación física, los medios de comunicación. El cuerpo
como espacio de la identidad (diferencia entre “tener” un cuerpo y “ser” el
cuerpo).
Definir y ejemplificar estereotipos de belleza para los géneros hegemónicos
(varón/mujer). Importancia del auto-cuidado y la promoción de la salud
 Reconocer la Perspectiva de Género/s: El género es una categoría que abarca
a las mujeres, a los varones y a las personas trans. Permite analizar las
desigualdades entre hombres, mujeres, trans e intersex.
 Ejercer nuestros Derechos: La ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe
en un marco de políticas públicas relacionadas con la inclusión, la equidad y el
ejercicio de los derechos. Perspectiva de los derechos vinculada con la infancia
y la adolescencia. Ejercer autoridad como docentes y todo el personal de la
escuela como agentes del estado. Generar las condiciones institucionales para
el efectivo cumplimiento de los derechos tanto de niños, niñas y adolescentes
como también de los/as docentes.
 Valorar la Afectividad: Las emociones y sentimientos están presentes en toda
interacción humana. La afectividad contribuye al encuentro o desencuentro con
los otros que interactuamos cotidianamente. No implica anular el conflicto sino

213
generar las condiciones para que todxs puedan expresar sus puntos de vistas
respetando las diferencias. Respeto a la intimidad propia y ajena. Rechazo a
toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género y
sexual
 Respetar la Diversidad: Rescatar el significado profundo de convivir en una
sociedad plural y poner en valor la diversidad. Respetar la identidad de género
de todas las personas. Combatir la discriminación es un tema de todas las
personas. No puede haber silencio pedagógico frente a la discriminación.

TODA EDUCACIÓN ES SEXUAL


Proponemos en primer lugar acceder a los cuadernillos de lineamientos curriculares9
para empezar con un primer reconocimiento de la perspectiva, en ellos encontrarán una
breve fundamentación por área: Ciencias Sociales; Formación ética y ciudadana;
Derecho; Ciencias Naturales; Educación para la Salud; Lengua y Literatura; Educación
Física y Educación Artística.
Desde la ESI sin embargo no encontramos propuestas para las Ciencias Exactas se nos
ocurre como primera sugerencia inquietudes que tienen que ver con la historicidad de
las disciplinas, es decir el contexto de descubrimiento:
 ¿Quiénes son los referentes?
 ¿por qué no figuran nombres de mujeres en la historia de las ciencias?
 ¿qué referencias femeninas encontramos en algunas disciplinas?
 ¿por qué creemos que las encontramos en algunas y en otras no?
 ¿Qué motivaciones operan para apartar a las mujeres de éstas áreas?
 ¿qué modelos/ estereotipos aparecen en los enunciados problemáticos que
presentamos en estas ciencias?
 ¿Qué sentidos instalan las metáforas? (como el ejemplo de la tuerca y el tornillo, la
atracción de los polos opuestos) Proponemos aportar para seguir visibilizando estas
expresiones.
La ESI es una propuesta que transversaliza los contenidos que tienen que ver con el
abordaje de las sexualidades en sentido amplio
“reconoce al/la otro como sujeto completo, con
sentimientos, valores y derechos y al cuerpo como
la dimensión clave que no puede reducirse al
funcionamiento fisiológico sino que está investido
de significados sociales, culturales, y hasta
económicos y políticos históricamente situados”.
(Elizalde, Felitti, Queirolo, 2009, p16)
Tendremos que seguir construyendo contenidos curriculares que involucren a todas las
áreas y potenciar el trabajo inter y transdisciplinario.

9
Lineamientos Curriculares ESI, http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf

214
Algunas preguntas que podrían colaborar a pensar la perspectiva:
 ¿qué sabemos de historia de las mujeres y la diversidad sexual en nuestro país y en
el mundo?
 ¿De qué maneras la vida privada y la historia del cuerpo se inscriben en la historia
política, social y económica de cada época?
 ¿Consideran que el lenguaje tiene género? ¿por qué?
 ¿Existe una “literatura de mujeres” o una “literatura gay”? ¿por qué?
 ¿Cómo interpela el arte a las sexualidades? (S.Elizalde et. al. 2009)
 ¿Quiénes van al supermercado en la clase de matemáticas? Y quién construye
edificios? (Revuelta)
 ¿Cuáles son las lógicas que circunscriben las categorizaciones atribuidas a unos y
otros sexo/géneros? ¿cuántas lógicas hay? ¿por qué unas predominan sobre otras?
 ¿cuál es la relación entre las culturas y las atribuciones sexo-genéricas?
 ¿qué territorios y que disposiciones geopolíticas adquieren los mismos con relación
a los derechos conquistados por las minorizaciones?
 ¿podemos pensar la ciencia desde una perspectiva de género? ¿cómo sería?
 ¿en qué manera incide el capitalismo en las demarcaciones sexogenéricas?
 ¿podemos pensar el género sin considerar otras categorías como la etnia, la clase,
edades, regiones?

Sugerimos en la bibliografía algunos artículos para profundizar aspectos como:


Machismo y Feminismo; Micromachismos; Masculinidades.
Como anexo citamos un apartado de Feminismo para Principiantes; en el que Nuria
Varela sostiene:
FEMINISMO Y MACHISMO. NO ES LO MISMO No sólo no es lo mismo sino que no tienen nada
que ver. El feminismo es una teoría de la igualdad y el machismo, una teoría de la inferioridad.
El feminismo se edifica a partir del principio de igualdad, todos los ciudadanos y ciudadanas son
libres e iguales ante la ley. El feminismo es una teoría y práctica política que se basa en la justicia
y propugna, como idea base sobre la que se cimienta todo su desarrollo posterior, que mujeres
y hombres somos iguales en derechos y libertades. El machismo consiste en la discriminación
basada en la creencia de que los hombres son superiores a las mujeres. Según la época, el
momento o la imaginación del machista, los argumentos serán distintos. Da igual, el caso es
defender y practicar que los hombres tienen una serie de derechos y privilegios que no están
dispuestos a compartir con las mujeres y para ello utilizan todos los medios a su alcance, incluida
la violencia si es necesario. Una vez desarrollado el feminismo y nombrado como privilegio a lo
que hasta entonces se había considerado natural, fue necesario equiparar ambas teorías, como
si fuesen éticamente iguales. Algo así como decir que el racismo y la lucha contra el racismo son

215
lo mismo. En la estructura mental del patriarcado, o estás conmigo o estás contra mí. De ahí a
la guerra de sexos sólo había un pasito.

Bibliografía:
 Conferencia del curso: Historia de la teoría feminista; Debates sobre el Género;
Oliva Portoles; (sf)
 Contra las dicotomías: Feminismo y epistemología crítica; Diana Maffia; (sf);
http://dianamaffia.com.ar/archivos/Contra-las-dicotom%C3%ADas.-Feminismo-
y-epistemolog%C3%ADa-cr%C3%ADtica.pdf
 Cuadernos del Ateneo de La Laguna Nº26 (2009), Ángela Sierra González; Una
aproximación a la teoría queer: El debate sobre la libertad y la ciudadanía.
 De Beauvoir Simone; 2007; El segundo sexo; Buenos Aires; Argentina;
Contemporánea De bolsillo.
 Diccionario de estudios de Género y feminismos; Gamba. S coordinadora; 2009;
Biblos
 Ley 26.150; 2006; Argentina
 Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral; Ministerio de
Educación Presidencia de la Nación; 2009;
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
 Maffia Diana; Sexualidades Migrantes;
http://dianamaffia.com.ar/archivos/sexualidades_migrantes.pdf
 Novedades Educativas, N 184; Educación en la sexualidad desde el enfoque de
género. Una antigua deuda de la escuela; Morgade, Graciela (2006).
 Teoría Queer y Psicoanálisis; Javier Saez; Madrid; Síntesis (2004)
 Video, Universidad de San Andrés; Sexo, Género, diversidad y disidencias
sexuales; Diana Maffia; 2011; https://www.youtube.com/watch?v=LFiIUr4Nzho
 Video; Círculos de Bellas Artes; www.circulosdebellasartes.com; (2017) Rita
Laura Segato; Si la guerra es feminizada, respondamos feminizando la política;
https://www.youtube.com/watch?v=VoFLlf3aeP8&feature=youtu.be

Bibliografía sugerida:
 Butler Judith; 1999; Ediciones Paidos; Barcelona;
https://jpgenrgb.files.wordpress.com/2017/06/judith-butler-el-gecc81nero-en-disputa-el-
feminismo-y-la-subversiocc81n-de-la-identidad.pdf
 Bonino Luis; Micromachismos ;

216
 Deleuze, G. Editorial Gedisa; 1990; Barcelona
http://www.multimedia.pueg.unam.mx/lecturas_formacion/sexualidades/modulo_2/sesio
n_3/complementaria/Deleuze_Que_es_un_dispositivo.pdf
 Michel Foucault; Historia de la sexualidad I; Primera edición 1977; SXXI editores;
http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/681.pdf
 Rita L. Segato; Las estructuras elementales de la violencia; 2003; Prometeo;
http://mercosursocialsolidario.org/valijapedagogica/archivos/hc/1-aportes-
teoricos/2.marcos-
teoricos/3.libros/RitaSegato.LasEstructurasElementalesDeLaViolencia.pdf
 Rita L. Segato; Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de las mujeres; Edición Puebla;
2014; https://es.scribd.com/document/340473142/Segato-Rita-Las-nuevas-formas-de-la-
guerra-y-el-cuerpo-de-las-mujeres-pdf
 Varela Nuria; Feminismo para principiantes; https://mujerfariana.org/images/pdf/Varela-
Nuria---Feminismo-Para-Principiantes.pdf

217
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS TRANSVERSALES /


CONTENIDOS DISTRIBUIDOS

Inclusión
Autora: Prof. Sonia Ortiz

Una mirada desde la Transversalidad


En el presente documento nos referimos a contenidos transversales o distribuidos
cuando hablamos de las diferentes perspectivas, en las que incluimos Género,
Interculturalidad, Educación ambiental, Derechos Humanos e Inclusión.
Los contenidos transversales o perspectivas, son contenidos de enseñanza y
aprendizaje que no hacen referencia a un área curricular específica, sino que afectan a
todas las áreas y deben ser trabajados durante toda la escolaridad.
Dichas perspectivas están en permanente construcción, deconstrucción y
reconstrucción, siendo fundamental su historicidad y contextualización. Abordarlas en la
formación de los/as estudiantes de la escuela secundaria implica construir tramas de
significación para interpretar la realidad, lo cual nos desafía a revisar, deconstruir y
resignificar nuestras propias concepciones para poder trabajar estas perspectivas en la
escuela.
Tal vez sea necesario preguntarnos, como docentes (colectiva e individualmente): cómo
nos atraviesan/afectan estas perspectivas; y a nuestra tarea: ¿en nuestras clases? ¿En
las escuelas donde trabajamos? ¿En qué medida?
En este sentido, invitamos a pensar desde la necesidad de modificar las prácticas
institucionales y las propuestas pedagógicas para dar cuenta del proceso de
construcción curricular que esperamos.
Cuando hablamos de perspectivas, pensamos en temas relevantes de interés social que
contribuyen a la formación de los/as sujetos.
Son contenidos que:
- Hacen referencias a los problemas o conflictos, que se producen en la actualidad
y frente a los que es urgente una toma de posición tanto colectiva como personal.
- Deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, dándole una importancia
sustantiva, contextualizándolos: relacionándolos con la realidad y con los

218
problemas del mundo contemporáneo, otorgándoles un valor funcional para la
comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos problemas.
- Son contenidos relativos a sentidos culturales y actitudes que permitirán, a partir
del análisis y comprensión de la realidad, que los/as estudiantes elaboren sus
propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales.

PERSPECTIVA: INCLUSIÓN
Temario:
1- La inclusión en el marco de los derechos humanos:
2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción cultural e histórica.
3- Los modelos o paradigmas en la evolución del concepto de discapacidad:
4- La propuesta del cambio de mirada.
5- Los riesgos de una inclusión excluyente.
6- La articulación con la Modalidad Especial.

1- La inclusión en el marco de los derechos humanos:


La educación constituye un derecho inalienable de todo ser humano, la declaración
Universal de los Derechos Humanos (DDHH) en su art. 26 ( año 1948) dice: “Toda
persona tendrá derecho a la educación… tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos”.
Hoy necesitamos definir Inclusión como una perspectiva desde la cual construir una
propuesta curricular. ¿Por qué hoy es necesario definir esta perspectiva? Si planteamos
la inclusión, estamos considerando que existe la exclusión. ¿Quiénes quedan
excluidas/dos e incluidos/as del derecho inalienable a la educación?
En nuestro país, en la Ley de Educación Nacional, en Principios y Fines de la Educación,
se define al Estado como el principal garante de este derecho, y asume la
responsabilidad de brindar una educación que posibilite el desarrollo integral de las
personas.
La LEN 26.206/06 en Principios y fines de la educación dice:
• La educación y el conocimiento son un bien público
y un derecho personal y social garantizados por el
Estado.

219
• La educación pública tiene por finalidad garantizar
una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores (…) brindar una formación
ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y
cultural
Y Según el Índice de Inclusión:1
la inclusión se concibe como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y
nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo
de discriminación y exclusión, en el entendido de que
hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de
oportunidades educativas ni reciben una educación
adecuada a sus necesidades y características
personales, tales como los alumnos con discapacidad,
niños pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o
adolescentes embarazadas, entre otros. (Tony Booth,
MelAinscow. - 2000)

1
El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el
proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Tony Booth, MelAinscow.Índice de Inclusión Desarrollando
el aprendizaje y la participación en las escuelas. Año 2000 (CSIE).Bristol, Inglaterra

220
En el año 2006 se sanciona la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad2 (CDPD 2006), en el artículo n°1 establece el reconocimiento de la
persona con discapacidad como sujeto de derecho.
Artículo 1
El propósito de la presente Convención es promover,
proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones
de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales por todas las personas con
discapacidad, y promover el respeto de su dignidad
inherente.
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas
que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás.
El derecho a la educación para todas las personas fue definido en el año 1948 en la
Declaración de los Derechos Humanos, pero recién en el año 2006, con la CDPD se
reconoce este derecho para las personas con discapacidad. Pasaron cincuenta años y
fue necesaria una Convención Internacional para que se reconozcan sus derechos.

A partir de lo expuesto vamos encontrando algunas respuestas a la pregunta que


hicimos en el primer párrafo: ¿quiénes quedan excluidos/as e incluidos/as del
cumplimiento del derecho a la educación, del cual el estado se constituye en el principal
garante?
Según el Indice de Inclusión se habla de exclusión en relación a la igualdad de
oportunidades y la atención a la diversidad para “alumnos/as con discapacidad, niños/as
pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños/as portadores de
VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros”; según la CDPD: las personas con

2
la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por la
Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006, promulgada como Ley Nacional en 2008 y
adquirió jerarquía constitucional en nuestro país en el año 2014 (Ley Nº 27.044).

221
discapacidad no eran consideradas sujetos de derecho, por lo tanto no se reconocía a
este grupo su derecho a la educación y el acceso al conocimiento. (Art. 1 CDPD)
Cuando hablamos de Todas/os, no está totalmente claro a quiénes nos referimos.
Cuando se reconoce la necesidad de incluir a grupos minoritarios excluidos del
cumplimiento del derecho a la educación, es necesario explicitar quiénes constituyen
ese Todo y en relación a qué están excluidos, ¿en relación a la igualdad de
oportunidades como plantea el Índice de Inclusión? ¿Qué otras formas de exclusión
podemos visibilizar y explicitar dentro del sistema educativo?

El Consejo Federal de Educación a través de las Resoluciones N°155/11 Documento de


la Modalidad de Educación Especial y Res. N°311/16 Promoción, acreditación,
certificación y titulación de estudiantes con discapacidad: establece, garantiza y regula
la respuesta al derecho a la educación de las personas con discapacidad. Define a la
Modalidad de Educación Especial como transversal a todo el sistema educativo y la
constituye en el principal eje de acción para la efectivización de las políticas educativas
inclusivas en relación a la discapacidad.

¿La educación inclusiva es solo para personas con discapacidad? No.


Un sistema de educación inclusiva es un sistema atento a la plena participación y
desarrollo de Todos/as sus estudiantes Y a la persona con discapacidad como parte de
ese todo. En el presente documento se propone abordar la Inclusión en función de la
discapacidad.

2- La inclusión y el concepto de discapacidad como construcción cultural e


histórica.
Hemos visto en las declaraciones de los derechos de las personas cómo han tenido que
resignificarse los términos de la DDHH, han cambiado los marcos conceptuales, deben
considerarse como parte de la diversidad de los grupos de clase, a adolescentes con
discapacidad.
Los/as adolescentes con discapacidad demandan ser reconocidos/as como sujetos/as
de derecho, y como parte de la diversidad humana: “la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas”. (CDPD – 2006-
art.3).

222
Para poder entender por qué hoy existe la demanda de la inclusión de este grupo
minoritario a la escuela secundaria proponemos considerar las siguientes categorías:
✓ El concepto de discapacidad ha ido configurándose en función de las
representaciones sociales de cada momento histórico. Desde las primeras
escuelas secundarias y Escuelas Diferenciales creadas en Argentina en el siglo
pasado a la actualidad, hemos pasado por dos paradigmas que justificaron la
segregación de las personas con discapacidad; y dadas las ideas dominantes en
estos períodos (período en que estaba en vigencia un paradigma médico
rehabilitador, y otro periodo caracterizado por un paradigma rehabilitador
psicométrico) también quedaron relegados/as de la escuela común niños/as sin
diagnóstico de discapacidad, niños/as que no respondían a las propuestas de
enseñanza, alumnos/as con problemas de aprendizaje”. Por lo tanto el concepto
de discapacidad es una construcción social.
✓ Hoy el ejercicio del derecho de las personas con discapacidad, parte de
considerar en el centro de la propuesta a la Persona, y luego reconocer su
discapacidad, como una característica, no como la definición de su ser. Al
reconocer a la persona en primera instancia, es que socialmente se constituyen
en sujetes de derecho.
✓ Otro cambio significativo consiste en reconocer que la discapacidad no es un
problema de la persona y de sus características, sino el resultado del encuentro
entre esas características y la forma en que fue diseñada la sociedad. La
sociedad fue pensada por y para personas con determinadas características y
todas aquellas que no responden a ese patrón quedan afuera, no pueden
participar, se encuentran con barreras. Este es el modelo social de la
discapacidad.

3- Los modelos o paradigmas en la evolución del concepto de discapacidad:


Existieron y existen, tres modelos conceptuales sobre Discapacidad:
1- Modelo de prescindencia: desde la antigüedad clásica, hasta la edad media:
✓ Con el Sub-modelo eugenésico: Apelando a un motivo religioso, prescinden de
personas con discapacidad considerándolas innecesarias. Infanticidio
✓ Y el Sub modelo de marginación: La persona con discapacidad era encontrada
dentro de los grupos sociales de pobres y marginados. Decidía el sacerdote o

223
el médico, sobre su destino. Ya no se comete infanticidio. Pero morían por
abandono, como consecuencia de omisiones.
2- Modelo médico o rehabilitador: desde inicios de la Modernidad hasta mediados
del SXX: Ya no son consideradas inútiles o innecesarias. El fin primordial es
forjar la desaparición u ocultamiento de la diferencia. El problema está centrado
en la persona que hay que rehabilitar, física, psíquica o sensorialmente. Causa:
enfermedad, accidente, condición de salud. Auge de los test psicométricos,
estandarizados.
3- El modelo social: desde mediados del siglo XX hasta la actualidad.
El problema de la discapacidad deja de definirse por la persona, para pasar a
hacerse a partir de las deficiencias de la sociedad, se traduce en barreras
sociales discapacitantes.
De ellos se desprende que la oferta educativa puede asumir alguna de estas formas,
todas relacionadas con alguno de los modelos sobre discapacidad:

Modelo de Prescindencia Modelo Médico Modelo Médico Modelo Social

Entonces podemos diferenciar el concepto de Integración del de Inclusión: mientras


que la primera pone el foco en lo que los/as alumnas/os deben adaptarse para
responder al sistema, la inclusión plantea que el sistema debe adaptar las propuestas
pedagógicas, haciendo foco permanente en la remoción de las barreras existentes y
las que puedan presentarse.
En palabras de Carlos Skliar:
la presunción de que la deficiencia es, simplemente
un hecho biológico y con características universales,
debería ser, una vez más, problematizada
epistemológicamente: comprender el discurso de la
deficiencia, para luego revelar que el objeto de ese

224
discurso no es la persona que está en silla de ruedas
o aquella que usa prótesis auditiva, o aquella que no
aprende según el ritmo y la forma como la norma
espera, sino los procesos históricos, culturales,
sociales y económicos que regulan y controlan el
modo a través del cual son pensados e inventados
los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de
los otros. Para expresarlo más contundentemente: la
deficiencia no es una cuestión biológica sino una
retórica cultural. La deficiencia no es un problema de
los deficientes y/o de sus familias y/o de los
especialistas. La deficiencia está relacionada con la
idea misma de normalidad y con su historicidad.
(Skliar, 2011, p126).
Durante mucho tiempo este grupo social minoritario, las personas con discapacidad,
no tuvo vos. Se decidió por ellos/as, sobre lo que les interesaba, lo que necesitaban,
lo que debían o no hacer3. Agustina Palacios nos dice sobre el reconocimiento de sus
derechos:
La consideración de la discapacidad como una
cuestión de derechos Humanos… Ello es en gran
medida la consecuencia de una lucha, que como se
verá, vienen llevando a cabo las propias personas
con discapacidad, desde la década de los años
setenta del siglo pasado, quienes reclamaban que se
las dejase de considerar como objeto de políticas
asistenciales y/o paternalistas, para pasar a ser
sujetos/as de derecho. (Agustina Palacios-
Francisco Bariffi- 2007.)

3
Sugiero ver en YOU TUBE: DOWNEATE, "Solo los Rebeldes Cambian el Mundo" . Muestra las dos
caras: como vemos a un adolescente con síndrome de Down y cómo se siente y percibe él mismo. El
video es una producción artística, aun así, representa la distancia que existe entre las percepciones de
una persona con discapacidad y una persona sin discapacidad.

225
4- La propuesta: el cambio de mirada.
entre la segunda mitad del SXIX y la primera del SXX
las ideas que atravesaban el sistema de pensamiento
obstaculizaban la posibilidad de pensar acerca de la
construcción social del concepto de discapacidad
(visión biologisista ) y hacían prácticamente
imposible construir preguntas acerca de quién mira,
no estaban dadas las condiciones para interrogarse
por el lugar de donde partía la mirada. (Skliar 2002)

En cuanto a la escuela secundaria, si entendemos que las instituciones sostienen, y


están atravesadas por los paradigmas vigentes en el momento en que fueron creadas,
(tomaré como referencia la fecha de creación del Colegio Nacional de Bs As: 1863, la
Modernidad en su plenitud), se pueden visualizar las pervivencias de un paradigma
segregador en las siguientes expresiones:
- “No está preparado el Sistema para recibir a un discapacitado”.
- “lo único que me falta, Yo no soy psicólogo”
- “es fácil decir inclusión, pero ¿quién la cumple?”
- “si no viene con una docente integradora, que no entre a clase...”
- “No sé hacer adaptaciones curriculares, no soy maestra especial...”
- “para qué está en el aula, es un como sí..”
- “¿no tendría que tratarse y después venir a la escuela?”

226
- “y la familia, ¿Qué está dispuesta a hacer?”
- “son diferentes, y no tenemos cómo tenerlos adentro, no hay recursos”
Poder empezar a diferenciar, aunque suene paradójico, las representaciones que
subyacen detrás de cada una de ellas, los/as sujetos/as involucrados/as, las
instituciones, los niveles de definición política… podría ser una manera de empezar.
Lo que expresamos tiene que ver con los marcos referenciales que portamos, nuestros
paradigmas, ideologías, historia. El desafío es grande y los recursos escasos.
¿Cuántas de estas frases señalan dificultades, faltas, conflictos, con mi propuesta
didáctica?
¿Cuántas aluden a mi tarea en el aula? ¿Y qué dificultades señalan las expresiones?
¿Cuántas de estas frases señalan barreras externas a mi ejercicio de la docencia?
La discapacidad es un problema, que tenga diferentes ritmos de aprendizaje es un
problema, que necesite otros tiempos es un problema. Y muchas veces que un
estudiante tenga un diagnóstico nos predispone negativamente. Lo recurrente en estas
frases es la palabra: problema. No es casual, somos sujetos/as sujetados a un tiempo
y un lugar4.. ahora:
¿Por qué es un problema? ¿Para quién es un problema? ¿Para qué es un problema?
Cabría comenzar a involucrarnos y ampliar estas preguntas: ¿cómo? ¿Para qué? ¿Qué
necesito, hacer, saber, pedir?
Norma Filidoro (2003, pg 59) propone:
debemos interrogarnos por el lugar de donde parte
nuestra mirada antes que por aquello que es
efectivamente mirado: esto es, debemos
interrogarnos por nuestras conceptualizaciones, por
nuestros prejuicios, por los obstáculos
epistemológicos que operan en nosotros, por la
irrupción en nuestra tarea, en nuestro hacer, de ese
discurso dominante que se filtra bajo las formas del
conocimiento cotidiano y que se encarna en nosotros
con la mayor fuerza en tanto desconocemos acerca
de su presencia y sus efectos.

4
El “habitus” que es –en palabras de Bourdieu- “lo social hecho cuerpo”, interiorizado como representaciones, valores, juicios y prejuicios que
hemos incorporado a través de un proceso de socialización que nos dispone y predispone a pensar de determinada manera

227
5- Los riesgos de una inclusión excluyente.
El gran desafío se genera en pensar un currículo que considere como punto de
partida a un grupo diverso. Que considere en la definición de sus propuestas a
alumnos provenientes de diferentes culturas, en diferentes situaciones de
vulnerabilidad social, con discapacidad, y con saberes que responden a lógicas
diferentes a las que porta el docente, Filidoro hablando de la escuela secundaria de
la modernidad nos dice que los marcos conceptuales vigentes en ese entonces (y
que aún perviven) hacen imposible considerar la educabilidad de les niños y niñas
con discapacidad. Fundamenta dicha afirmación al analizar las bases filosóficas de
la pedagogía moderna: positivismo lógico, el endiosamiento del conocimiento
científico, la supuesta neutralidad del saber y lo más problemático la naturalización
de conceptos fundamentales en educación como son las condiciones de
educabilidad del estudiante, la medición de capacidades, la responsabilidad del
excluido de su propia exclusión.
Posicionarnos en el derecho universal de la educación para todos y todas, pero no
poder considerar la educabilidad de la persona con discapacidad, nos hunde en
contradicciones. Contradicciones presentes por ejemplo, a la hora de evaluar
procesos de aprendizaje, donde lo que se espera de la persona con discapacidad
se reduce a un informe emocional, despojando la evaluación de una finalidad
educativa:
..tenemos un ejemplo de un 3er año de 1er ciclo
deEGB. Felipe tiene síndrome de Down. En su libreta
figura: Tu carita dulce nos alegra cada mañana y
cada uno de tus logros nos inunda de emoción y nos
enseña a vivir. Mientras tanto, comentarios en las
libretas de sus compañeros muestran un tono muy
diferente. (...) Matías es un niño que realiza
tratamiento psicopedagógico desde hace casi dos
años por presentar dificultades de aprendizaje. Su
libreta dice: En este período mostraste mayor
compromiso con tu tarea y los resultados están a la
vista. Vas mucho mejor con la lectura. Seguimos
trabajando con las fracciones que te están dando

228
mucho trabajo. (…) Es bastante evidente que los
lugares de esto niños no son equivalentes en la
representación docente. (Filidoro Norma, 2003.p48)

“el avance hacia un sistema educativo más inclusivo es el hecho de que demanda un
cambio sistémico, porque se trata de una opción de valor que aspira a impregnar y
reorientar todos los elementos y procesos del mismo” (Simón, Echeíta – 2013. Pg 2)

6- La articulación con la Modalidad Especial


Por último y no por estar al final es menos importante, responder como sociedad al
derecho educativo de les adolescentes con discapacidad no es una responsabilidad
que atañe solo a las escuelas secundarias. Las Escuelas Integrales para Jóvenes y
Adolescentes5 son las organizaciones con las que debe articular el Nivel,
necesariamente. Aportan experiencia, pertinencia, y formación.
En nuestra provincia la Modalidad Especial, y puntualmente Las Escuelas Integrales
para jóvenes y adolescentes con Discapacidad (ex escuelas Laborales) están en pos
de definir su currículo.
Las escuelas Especiales, son la organización educativa con más pertinencia para la
construcción de trayectorias escolares. Su práctica parte de considerar las
singularidades de les estudiantes con discapacidad, y de la construcción de su
proyecto de vida, haciendo un acompañamiento desde los primeros meses de vida en
el espacio de estimulación temprana, en el ingreso al Sistema en el Nivel Inicial, con la
escuela primaria especial; hasta su Egreso, generalmente a los 21/23 años con la
Escuela Integral para jóvenes y adolescentes con Discapacidad. 5
Dentro del Trayecto es considerado el secundario, como un espacio formativo, donde
se realiza parte del recorrido escolar del adolescente que no ha logrado la terminalidad
de Primaria. Según el Proyecto educativo que hayan definido con el joven y su familia.
El objetivo final es Construir su Proyecto de Vida.

5
No en toda la provincia están presentes las Escuelas Integrales para Jóvenes y Adolescentes con Discapacidad
(EIAJD), existen en algunas localidades de la provincia: Neuquén, Plottier, SM de Los Andes, Cutral Có (próximas a
crear: Centenario y Chos Malal).
En localidades más pequeñas la tarea educativa de adolescentes y jóvenes con discapacidad, es llevada a cabo por
las Escuelas Especiales de Servicios Múltiples, abordando todas las edades: de 0 a 24 años.
En zonas rurales existen salas anexas (en total 36, con docentes a cargo, asignados por la Modalidad Especial) que
cumplen con la misma tarea educativa durante toda la trayectoria escolar.

229
Conocer y visibilizar la organización y funcionamiento de la Modalidad Especial, nos
acerca más a la posibilidad de un trabajo articulado.
Les adolescentes y jóvenes neuquinos tendrán la oportunidad de recibir una
propuesta educativa válida, pertinente y relevante.
Habrá que modificar entornos, pensar andamiajes, configurar apoyos, trabajar en
equipo. Articular. Recuperar experiencias. Y exigir recursos.
El gran desafío es, al decir de Benjamín, que la inclusión no sea “un objeto cosmético
apropiado por el pensamiento políticamente correcto” (BENJAMIN, 2002) 6.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

• Tony Booth, MelAinscow. Año 2000. Índice de Inclusión Desarrollando el aprendizaje y la


participación en las escuelas. © Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK
2000
• Echeita, G., Sandoval M., (2002) Educación inclusiva o Educación sin exclusiones, en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-
deeducacion/articulos327/re3270310520.pdf?documentId=0901e72b812598aa
• Cecilia Simón y Gerardo Echeita(2013) Comprender la educación inclusiva para intentar
llevarla a la práctica.EN, H. Rodríguez Navarro y L. Torrego Egido (Coord.)
• LEN 26.206/06
• Resolución 311/16 . CFE. ANEXOS: I, II, III y IV.
• Ainscow, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas
educativos. Revista de Educación, 327. pp 68-89
• Sandoval, M; Lopez, M.L.; Miquel, E; Durán, D.; Giné, C; Echeita, G. (2002). Indexfor
inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educacióninclusiva. Contextos
Educativos. Revista de Educación, 5, pp. 227-238.
• Puiggros, Adriana ( 2003)- Qué pasó en la educación: breve historia desde la conquista hasta
el presente- 1s ed.- Buenos Aires: Galerna
• Filidoro, Norma : (2003)Nuevas formas de exclusión- en Ensayos y experiencias N°49.
Novedades Educativas Buenos Aires.

6EnEducación inclusiva y cambio escolar Juan M. Escudero Begoña Martínez, pag 3. Revista iberoamericana de
educación. n.º 55 (2011)

230
• Agustina Palacios Francisco Bariffi – 2007- La discapacidad como una cuestión de derechos
humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.Grupo editorial Cinca, S. A.
• Skliar C. Duschatzky S.: La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de Pedagogía Rosario Año 4 Nº7,
Ed. Bordes, Rosario, Argentina 2000
• Grupo Art. 24 (2017) -Educación inclusiva y de calidad: un derecho de todos. COPIDIS.

LECTURAS SUGERIDAS:

 Juan M. Escudero Begoña Martínez Educación inclusiva y cambio escolar.


Revista iberoamericana de educación. n.º 55 (2011)
 María Elena Festa. La escuela como constructora de trayectorias educativas y
sociales.: Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 15.3
 Carlos Skliar. No hay que estar preparado, sino disponible. diciembre 3, 2012
Art. Revista Saberes. Disponible en: http://revistasaberes.com.ar/2012/12/no-hay-que-
estar-preparado-sino-disponible/ de Google.
 Frida Diaz Barriga Arceo. ENSENANZA SITUADA: Vínculo entre la escuela y la
vida. Universidad Nacional Autónoma de México - 2011

VIDEOS QUE AMPLÍAN LA MIRADA:

• youtube: downeate, Solo los Rebeldes Cambian el Mundo


• TED Río de la Plata. Discapacidad poder distinto. Constanza Orbaiz Octubre 2017

231
MESA CURRICULAR PROVINCIAL - NEUQUÉN

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN SOBRE PERSPECTIVAS


TRANSVERSALES / CONTENIDOS DISTRIBUIDOS

Perspectiva Derechos Humanos

Autor: Juan Cruz Goñi

Los derechos humanos, un imperativo epistémico y pedagógico

No hay un solo documento de cultura


que no lo sea a la vez de barbarie
Walter Benjamin

Luego de perpetrado el Holocausto, cuando la humanidad comprobó que la promesa


de la razón ilustrada de la civilización engendra la más cruda barbarie, Theodor
Adorno afirmó en su Dialéctica Negativa que “Hitler ha impuesto a los hombres un
nuevo imperativo categórico para su actual estado de esclavitud: el de orientar su
pensamiento y su acción de modo que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir
nada semejante”.

La interpelación de Adorno apunta a las bases mismas del pensamiento occidental.


Por un lado, denuncia el innoble y oscuro papel que cumplió la ciencia y la técnica en
la maquinaria de muerte instaurada por el genocidio. Por otro, plantea también la
posibilidad de su salvación a partir de su reorientación crítica de la razón teórica. Si el
Holocausto representó lo impensable, es decir, aquello que no encaja en ningún
esquema interpretativo previo y por lo tanto escapa al conocimiento humano, es el
propio pensamiento el que debe ser re-fundado para poder pensar lo impensable e
impensado. Por ello Auschwitz, en tanto evento impensado, exige un imperativo
epistémico de acuerdo al cual los campos de la razón teórica y práctica, deben ser
enteramente re-pensados a partir de la barbarie o aún, desde la oscuridad de la
barbarie (Reyes Mate, R., 2003). No puede haber conocimiento ni verdad a espaldas
del sufrimiento humano de las víctimas de la barbarie. El nuevo Imperativo Categórico
no deriva de los dioses, ni siquiera de la razón, como el imperativo categórico
kantiano. El deber de memoria, dice Reyes Mate, es previo a la racionalidad, es su a
priori.

A su vez en la lectura de Adorno, Auschwitz demanda un imperativo pedagógico. En


La educación después de Auschwitz Adorno va a plantear que “cualquier debate sobre
los ideales de la educación es vano e indiferente en comparación con el de que
Auschwitz no se repita. Es la barbarie contra la que se dirige toda educación” (1998:
119).

Adorno le atribuye un valor superlativo a la educación en la estrategia prioritaria de


evitar que un acontecimiento como Auschwitz se repita, pues en su lectura, es en el


Abogado de la APDH, filial Neuquén.

232
campo de la formación de subjetividades donde anida la posibilidad de revertir las
condiciones para que la atrocidad tenga lugar. La educación pos-Auschwitz asume el
reto, dice el filósofo, de “descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres
capaces de tales atrocidades, mostrárselos a ellos mismos y tratar de impedir que
vuelva a ser así”.

La propuesta pedagógica que aquí presentamos asume la nueva formulación del


Imperativo Categórico en el sentido de que la violencia genocida debe transformar
nuestras maneras de pensar el conocimiento y la educación. Es sobre el paradigma de
la educación para la emancipación de Adorno desde el que planteamos la perspectiva
pedagógica transversal en Derechos Humanos.

Sin embargo, la formulación adorniana del imperativo categórico, por su raíz


eurocéntrica debe ser descolonizada. En efecto, la formulación del precepto
presupone que Auschwitz, más que ningún otro evento de violencia masiva,
representó un quiebre histórico en la civilización. Pero lo violencia nazi no fue un
evento único, sino que tiene una genealogía que trasciende las fronteras alemanas y
va más allá del siglo xx pero que, sin embargo, ha sido ignorado por la razón
occidental. Ha sido Aimé Cesaire (2006), quien con admirable elocuencia ha
demostrado el carácter eurocéntrico del canon del Holocausto: “en el fondo lo que
resulta imposible de perdonar a Hitler no es el crimen en sí –el crimen contra el
hombre– ni la humillación del hombre como tal, sino el crimen contra el hombre
blanco, la humillación contra el hombre blanco y el haber aplicado en Europa los
procedimientos colonialistas que hasta entonces sólo habían sido reservados para los
árabes de Argelia, los coolies de la India y los negros de África”.

Por lo tanto, si bien reafirmamos el imperativo epistémico y pedagógico planteado por


Adorno respecto de las víctimas del nazismo, lo hacemos extensivo a todas las
víctimas de todas las barbaries modernas consideradas en su singularidad.

El estado de excepción como condición permanente

El campo es el nuevo regulador oculto


de la inscripción de la vida en el orden jurídico,
o más bien el signo de la imposibilidad de que el sistema
funcione sin transformarse en una máquina letal
Giorgio Agamben

Las experiencias genocidas del siglo xx presentan con una evidencia mayor de lo
imaginable que el Estado de Excepción ha sido la operación político-jurídica del poder
totalitario. El campo, dice Giorgio Agamben, es el espacio que se abre cuando el
estado de excepción comienza a devenir la regla y en el que la nuda vida y la norma
entran en un umbral de relativa indistinción, quedando la primera expuesta, sin fisuras,
al arbitrio del poder soberano. A su vez como señala Walter Benjamin, desde la
perspectiva de los oprimidos el Estado de Excepción no es una circunstancia
excepcional o pasajera, sino una condición permanente.

En el planteo del filósofo italiano Giorgio Agamben, el concepto de campo es la


bisagra que permite conectar las operaciones que el poder lleva a cabo sobe los

233
individuos. De allí la potencialidad que el campo ofrece para pensar las conexiones
entre las viejas y las nuevas formas de violencia de Estado. De acuerdo a esta
posición, el campo no es una aberración perteneciente al pasado sino la clave oculta
del espacio político. En su obra, ¿Qué es un campo? Agamben (1998), afirma “el
campo es el paradigma del espacio político, en el punto en el que la política deviene
biopolítica y el homo sacer se confunde virtualmente con el ciudadano”. Nos
encontramos en presencia de un campo cada vez que se crea una estructura de este
tenor, independientemente de la entidad de los crímenes que allí se cometan y
cualesquiera que sean su denominación o sus peculiares topografías.

Recuperamos el dispositivo teórico de Agamben porque a través de él es posible des-


velar la íntima solidaridad existente entre totalitarismo y democracia. A través de la
comparación histórico-filosófica, Agamben plantea la continuidad entre la forma
paroxística del biopoder, el campo de concentración y otros eventos que, aunque
distintos desde el punto de vista historiográfico, comparten la misma estructura
político-jurídica. De este modo, los campos de concentración del nazismo se tornan
comparables no sólo con el campo Guantánamo, sino también con las salas de espera
de los aeropuertos internacionales franceses donde extranjeros permanecen retenidos
pidiendo que se les reconozca el estatuto de refugiados, con la “indefinite detention”
decretada por George Bush en noviembre de 2001, con la condición de “detainees” de
los prisioneros capturados en Afganistán, con los pobres de las periferias de las
ciudades no sólo del tercer sino también del primer mundo que habitan en los no-
lugares, entre otras tantas situaciones que acontecen en el escenario político
contemporáneo en el que proliferan los espacios de excepción y las formas de
desvalorización de la vida.

En Argentina, donde la experiencia de la última dictadura cívico-militar se nos presenta


como un passé qui ne passe pas que se obstina por dejar su testimonio en el
presente, el Estado de Excepción abierto por los genocidas en sus campos de
concentración se re-define en el presente de diversos modos. El orden jurídico normal
queda suspendido de hecho, al igual que sucedía en los Centros de Detención
Clandestinos, cuando el Estado asesina al docente Carlos Fuentealba mientras este
ejerce el legítimo derecho a la protesta, cuando desaparece a Santiago Maldonado y
lo hace re-aparecer asesinado en un río de la Patagonia y cuando asesina por la
espalda al miembro de la comunidad mapuche Rafael Nahuel. La excepción deviene
también la regla cuando la policía se convierte en juez en la calle y deja a los pibes de
los barrios pobres expuestos a su arbitrio, como sucedió con Brian Hernández, joven
neuquino de 15 años víctima del gatillo fácil.

Nuestra propuesta pedagógica recupera la perspectiva bio-política como herramienta


para aprender a reconocer los diversos mecanismos político-jurídicos que el poder
pone en práctica para reducir quitarle a los ciudadanos su estatuto político y reducirlos
a una vida desnuda, sin mediación alguna. Una perspectiva crítica de los Derechos
Humanos no puede quedarse anclada en el pasado sino que debe conectar ese
pasado con los restos que quedan de él en el presente. En aquellos huecos del
espacio político contemporáneo, donde dictadura y democracia se vuelven
indiscernibles, es donde la teoría y la praxis de los derechos humanos se vuelve un
imperativo crucial.

234
La memoria como herramienta pedagógica

La verdadera imagen del pasado amenaza con desaparecer


con todo presente que no se reconozca aludido en ella
Walter Benjamin

Todo genocidio posee una estrategia de impunidad. Auschwitz ha sido, quizás, el


proyecto de olvido más gigantesco del que se tenga memoria en la historia genocida.
En la mentalidad nazi, no debía quedar ni un solo rastro del exterminio para no dar pie
a la memoria. Por ello, la memoria colectiva surgida después de la barbarie nace como
una herramienta de resistencia frente al poder. La figura del testigo ha sido crucial en
la creación de la memoria como proyecto de resistencia; el recordarlo todo ha sido
visto como la garantía para que el pasado no se repita.

Maurice Halbwach (2004), quien ha fundado el estatuto epistemológico de la memoria


colectiva, refiere que ésta es siempre socialmente significada y se construye desde el
presente. Los marcos sociales de la memoria, dice Halbwach, son los instrumentos
que la memoria colectiva utiliza para reconstruir una imagen del pasado acorde con
cada época y en sintonía con los pensamientos dominantes de la sociedad.

En la Tesis II Sobre el concepto de la historia, Walter Benjamin le atribuye a la


memoria una cualidad redentora, capaz de “desclausurar” el sufrimiento
aparentemente definitivo de las víctimas del pasado, (Löwy, 2001). En este sentido,
Benjamin plantea una dimensión política de la memoria al señalar que el conocimiento
del pasado es inseparable de la voluntad de transformar el presente. Las insuficiencias
del presente son, para Benjamin, las rendijas desde donde debe mirarse el pasado. La
memoria es, en este sentido, ese encuentro mediante el cual un grito del pasado
aclara zonas oscuras del presente.

Pero la memoria, para ser resistente y no convertirse en mera narración de un pasado


petrificado necesita conectar pasado y presente. Tzvetan Todorov (2008) plantea una
contraposición entre el uso literal y ejemplar de la memoria. La memoria literal repara
en la singularidad o unicidad del viejo acontecimiento y lo vuelve insuperable. Por el
contrario, el uso ejemplar de la memoria, que se acerca al uso resistente que aquí se
propone, recupera la experiencia del pasado y extrae de ella una lección, construye un
exemplum para comprender situaciones nuevas, recupera las lecciones de las
injusticias sufridas para luchar contra las que se producen hoy en día.

Reyes Mate (2009) plantea que para el historiador benjaminiano, el pasado está vivo,
fue y sigue siendo, se fue y vuelve. Es desde las urgencias del presente que
recuperamos -e iluminamos- las experiencias del pasado, y el pasado retorna al
presente como principio de acción y de transformación.

En el actual estado de desarrollo capitalista, el papel político de la memoria consiste


en una mirada del pasado que permite iluminar el presente y denunciar los estados de
excepción del orden global, develar las nuevas formas de dominación. La memoria
resistente enfoca su luz en los oprimidos del presente, en los abyectos, en los seres

235
invisibles que habitan los no-lugares, en las vidas precarias, cuyos cuerpos se hallan
en manos del biopoder o de su anverso, el necropoder.

La memoria resistente o el uso resistente de la memoria, visita el pasado para


cuestionar la autoridad de lo fáctico al tiempo que permite a la injusticia pasada
hacerse presente como demanda de justicia.

Los derechos humanos, un campo de disputas

Los derechos humanos no son, pues, un don de la naturaleza,


un regalo de la historia anterior, sino el fruto de la lucha contra
el azar del nacimiento y contra los privilegios
que la historia venía transmitiendo hereditariamente
de generación en generación.
Son el resultado de la cultura,
y sólo puede poseerlos
quien haya sabido adquirirlos y merecerlos
Karl Marx

Los Derechos Humanos lejos de ser naturales, universales, derivados de la razón y


auto-evidentes, son un producto histórico y cultural puramente controversial. En
efecto, los Derechos Humanos son un verdadero campo de disputas en el que
diferentes actores dotados de posiciones diferenciales de poder se disputan su
significado, su contenido y su praxis.

Por un lado, la posición hegemónica de los Derechos Humanos, basada en una


concepción individualista y atomista, le otorga un fuerte predominio a los derechos
civiles y políticos y, en particular, al derecho de propiedad privada; a su vez postula
una falsa universalidad –inspirada en la supuesta superioridad moral y cultural de
occidente– y, de esta forma, despoja a los derechos humanos de su sentido ético y
emancipador.

Por otro lado, la posición contra-hegemónica de los Derechos Humanos, considera a


estos como necesidades sociales objetivadas producto de la lucha de los pueblos por
la emancipación política y social. Este modelo plantea la necesidad de descolonizar
los derechos humanos a través de una posición cosmopolita, basada en el dialogo
intercultural simétrico, (De Sousa Santos, 1989). Por su parte, la posición contra-
hegemónica plantea una postura integral e indivisible de los Derechos Humanos que
no le concede primacía a los derechos de carácter individual por sobre los derechos
de naturaleza colectiva, es decir, los derechos económicos sociales y culturales. A su
vez, la postura contra-hegemómica plantea que los derechos humanos son derechos
exigibles, esto es, que el Estado se encuentra en una posición de garante frente a los
individuos y grupos titulares de los derechos y que su incumplimiento acarrea
responsabilidad jurídica internacional por parte del Estado garante.

Esta propuesta metodológica se inscribe en la posición contra-hegemónica de los


Derechos Humanos y su propósito fundamental es la formación de estudiantes
críticos, empoderados y comprometidos con la lucha de los pueblos.

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Algunas propuestas para una educación en Derechos Humanos

La propuesta pedagógica que postulamos se basa en una pedagogía crítica y


emancipadora que busca formar sujetos de derecho capaces de auto-reflexión y
generando condiciones para promover la libertad y la autonomía. Proponemos una
educación para el empoderamiento y por ello, proponemos:

 Promover un discurso crítico en relación a la invención de los derechos humanos


como producto histórico y reparar en el contexto social, político y cultural en el que
surgieron, se reproducen y se transforman.
 Promover el conocimiento de los documentos legislativos más importantes que
reconocen los derechos humanos y los instrumentos que hacen efectivos esos
derechos.
 Promover la apropiación del vocabulario jurídico indispensable para traducir las
demandas sociales, políticas, de reconocimientos como derechos exigibles.
 Promover un discurso crítico en relación al contraste entre el fuerte
reconocimiento formal de los derechos humanos y el contraste con las
desigualdades, injusticias, violaciones y atropellos que estos sufren en la vida
cotidiana.
 Promover una mirada global, interdependiente, indivisible y situacional de los
derechos humanos.
 Visibilizar y conceptualizar los derechos humanos a partir de los problemas de la
vida diaria de los docentes, los estudiantes y sus familias.
 Promover un marco de entendimiento de los derechos humanos que comprenda
las situaciones de autoritarismo, intolerancia, intimidación y discriminación entre
estudiantes.
 Promover la confrontación crítica entre el principio de universalidad de los
derechos humanos y la preservación de tradiciones e identidades culturales.
 Promover una mirada amplia de los derechos humanos que abarque los procesos
de violación masiva y las nuevas formas de violación a los derechos humanos
como el gatillo fácil, la violación de los derechos humanos de las personas en
contextos de encierro, la violencia contra la mujer, contras las identidades
sexuales disidentes, los inmigrantes, las personas pobres y otras formas de
subalternización.

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