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. Esta noción se funda en la convivcción de entender el buen vivir como una forma de convivir, y
en la confianza en las capacidades de las y los actores de las comunidades educativas 1
para observar críticamente, definir estrategias innovadoras de acción, recrear
permanentemente sus acciones educativas conciliando misión institucional y
requerimiento de necesidades emergentes, entre otras.
Este material pretende facilitar la construcción de estrategias por parte de los actores
de las comunidades educativas, en torno a la prevención y abordaje de violencias, en
tanto éstas son uno de los factores que incide negativamente en el desarrollo y
formación de sus estudiantes.
Esperamos que estas herramientas, sean un aporte en el trabajo escolar para el desarrollo de
de competencias básicas para la covivencia escolar.
Fiel a esta perspectiva es que no se entrega una estrategia definitiva ni terminada para
que sea aplicada. Por el contrario, se ha trabajado desde la noción que, los actores y
comunidades educativas que acceden a esta propuesta pedagógica, poseen
capacidades reflexivas para imaginar y diseñar qué estrategia quieren construir y de
qué manera lo harán.
Este material potencia estrategias que conciban los diversos modos de agrupación juvenil y
de niños y niñas, como espacios privilegiados para la acción pedagógica. No se proponen
sacar a estos sujetos de sus lugares cotidianos, ni salvarles, ni sanarles, ni organizarles,
sino pueden tener como punto de partida el reconocimiento de formas de
organización, muchas veces autoproducidas y autoconvocadas. Poner la confianza en sus
propios medios y promover trabajo colaborativo, para que desde ahí se construyan formas
de acción política, constituyen claves que han potenciado diversas experiencias realizadas
en el Proyecto Piloto Prevención de Violencia y Promoción de Conductas Pro Sociales en
Establecimientos Educacionales del Programa Chile + Seguro2, que dio origen a esta Caja
de Herramientas.
A partir de lo anterior, las estrategias que resulten del uso de este material podrán hacer
énfasis en la pluralidad de las identidades de niñez y juventudes. Dicho respeto exige
superar las tendencias hacia la homogenización de muchos discursos y acciones con estos
sujetos que se desplazan desde diversos espacios sociales. Los aspectos vitales que se
consideran en estas identidades son las condiciones de género, la adscripción cultural (sub
o contra), la clase social, la localización territorial, la pertenencia territorial-barrial, la
orientación política, la adscripción religiosa, la pertenencia étnica, la condición física y
psicológica, entre otros atributos de identidad. Se trata, entonces, de potenciar y
considerar en el diseño de estrategias pedagógicas de prevención las diversas expresiones
culturales como factor protector que contribuye a conocer, comprender y fortalecer
identidades en una comunidad que es intergeneracional.
Se busca que ellas y ellos incidan en los diversos momentos de sus procesos de diseño,
implementación, monitoreo, auditoría social o control social, evaluación y en la exigencia de
un proyecto colectivo donde tengan cabida las diferentes generaciones que componen la
comunidad educativa.
Esta Caja de Herramientas busca construir estrategias desde los procesos de diálogos
intergeneracionales en que, de manera colaborativa, niñas, niños, jóvenes, adultos -
adultas y otros grupos sociales, diseñan modos de acción conjunta para resolver sus
problemas y potenciar sus sueños. Esta cooperación intergeneracional, constituye ya un
avance en la resolución de una de las tensiones sociales que preocupan: las
discriminaciones generacionales en contextos adultocéntricos. “El trabajo colaborativo y de
apoyo mutuo es esencial para abordar integralmente el problema de violencias en la
comunidad escolar, el cual actúa como factor protector frente a uno de los efectos de la
violencia: la segregación y/o aislamiento social”3.
Cabe destacar que las propuestas contenidas en esta Caja de Herramientas, abordan
procesos de construcción de estrategias enfatizando, de manera preferente, la prevención
de violencias y promoción de la convivencia social; dado que las acciones de rehabilitación
demandan acciones especializadas que no siempre están al alcance de la escuela y liceo. Es
por esto que, quizás ellas se incorporen como parte de estrategias destinadas al trabajo en
red entre los establecimientos educacionales de la comuna o de los establecimientos con la
red de instituciones de atención primaria local.
Uno de los aprendizajes del proyecto piloto base de este material, fue la alta valoración a la
práctica de reforzar y/o generar una red de apoyo al establecimiento desde
instituciones académicas o centros de atención especializadas cercanas al establecimiento
educacional 4 como apoyo vital para atender junto al establecimiento a estudiantes y sus
familias insertas en círculos de violencias.
De esta forma, se propone que las estrategias a elaborar vayan más allá de la
individualización de los conflictos y expresiones asociadas al ejercicio de violencias y se
busca que quienes deciden actuar ante ella consideren los factores de diverso tipo que
están involucrados en su ocurrencia de manera simultánea. En este sentido, “las teorías
relacionales tienen como propósito principal comprender la relación entre los problemas
identificados y su contexto cercano y el más amplio; se centran en el presente y muy
especialmente en los significados construidos por los diferentes participantes de las
interacciones, los cuales siempre son transmitidos a través del lenguaje ya sea en una
palabra, en un diálogo, en una narración o en un gesto”7.
Como se señala, han de tenerse en cuenta las significaciones que los propios actores
involucrados construyen de dichas experiencias de violencias, ya sea en tanto sujetos que
la utilizan como parte de sus vidas y mecanismos de enfrentar y pretender resolver
conflictos, o cómo quienes la han vivido al ser víctimas de ella o quienes son
estigmatizados por poseer determinados atributos estéticos socialmente construidos como
de sujetos violentos.
De esta forma, el diseño de estrategias desde este enfoque no sólo abandona toda
pretensión individualista y conductista, sino asume y promueve perspectivas
constructivistas de la acción social, lo cual enfatiza las nociones antes planteadas en torno
a la historización de las situaciones de violencias y de las condiciones que las generan, así
como de las posibles alternativas que ante ellas se puedan elaborar.
Por tanto, abordar el fenómeno de las violencias desde y con los establecimientos
educacionales implica necesariamente una mirada hacia adentro y hacia fuera de la
institución; una mirada acompañada de las distintas perspectivas de los actores desde
dentro y fuera del establecimiento; una mirada y acción que busca coordinaciones entre las
perspectivas del establecimiento educacional y las perspectivas que están fuera como las
familias, barrio, red comunal, entre otros.
En esta lógica de acción es que se proponen en la caja criterios y herramientas que han de
considerarse como orientaciones para el diseño de estrategias. Es así como no se pretende
definir verdades, sino abrir posibilidades, indicar pistas, trazar líneas de un bosquejo que ha
de tomar cuerpo cuando cada comunidad vaya haciendo su caminar. Lo importante es que
en coherencia con la perspectiva teórica ya señalada no se propone actuar sobre las
manifestaciones de las violencias sociales y de las violencias en niñas, niños y jóvenes sino
sobre todo incidir en los contextos generadores de esas violencias. Por ello, se puede decir
que se busca la construcción de estrategias que potencien cambios profundos y sostenibles
en el tiempo.
4. ¿Cuál es el ciclo metodológico propuesto en esta Caja de
Herramientas Pedagógicas?
Esta Caja de Herramientas junto con definir la concepción de estrategias también presenta
una estructura interna. Así se construyó un cuerpo con cuatro pasos, los cuales tienen un
sentido lógico y secuencial en función de la elaboración de una estrategia. Sin embargo,
una comunidad educativa y/o escolar que haya avanzado en antecedentes sobre el
problema o de las necesidades que se quiere abordar podrá usar esta caja dando su propio
orden a los pasos de elaboración. La estructura que proponemos es la siguiente:
Paso N° 1
Paso N°2
Panorama conceptual y
Autodiagnóstico del
criterios orientadores.
Violencias sociales en problema de violencia
establecimientos en el territorio de la
educativos. comunidad educativa
Construyendo lentes y y/o escolar.
guías para observar y
actuar.
Paso N° 3 Paso N° 4
El paso central es el diseño de la estrategia (3) Por ello en el siguiente esquema cada uno
de los otros pasos aparece alimentándole. Esto implica que todos son altamente relevantes
para el proceso como conjunto.
Paso 1
Paso 2
Panorama Conceptual y
Criterios Orientadores. Autodiagnóstico
Producto: Definición de Producto: Diagnóstico del
criterios de orientación de la problema
estrategia
Paso 4 Paso 3
Herramientas Diseño y Planificación de
Producto: Selección de Estrategias.
herramientas para la Producto: Diseño de
implementación. estrategias
De esta forma la estructura global sugiere un primer paso para reflexionar y debatir tanto
la perspectiva conceptual (1) de la estrategia por diseñar como los criterios que orientarán
y darán sentido e identidad a dicha estrategia, luego en la siguiente fase se ofrecen
herramientas para el autodiagnóstico (2), que en conjunto permitirán el diseño mismo de
la estrategia (3); finalmente un último paso en que se entregan herramientas (4) para la
implementación de esas estrategias.
Lo que sigue a continuación son un conjunto de criterios para el buen uso de este material
pedagógico y de la implementación del proceso que se va a desarrollar.
1. Se requiere constituir un equipo de trabajo (equipo conductor) responsable de
coordinar y conducir el proceso de elaboración de las estrategias. Se propone equipo de
gestión en establecimientos educacionales y del DEM si la estrategia implica nivel comunal.
El diseño de esta Caja y las posibilidades para su uso óptimo supone un equipo conformado
por al menos cinco personas, pero su número depende de la cantidad de población con que
trabajarán, condiciones con que se cuenta en el establecimiento y en la comunidad
educativa, para llevar adelante el proceso.
2. Se requiere que el ejercicio de liderazgo sea realizado de manera participativa e
inclusiva de los distintos actores de la comunidad educativa. En ese grupo es
relevante definir desde el comienzo los diversos roles y funciones que se tendrán y que les
permitan hacer un buen proceso y llegar a buen puerto. Este equipo de trabajo deberá
motivar y guiar, a los equipos de educación del DEM, unidades psicosociales de otras
instituciones y programas de la comuna, familias y actores escolares la participación
sustantiva, a través de trabajos específicos que cada uno pueda aportar en función del
objetivo final.
3. Un elemento vital para la observación y análisis crítico durante el proceso es contar con
un adecuado registro de lo que se hace, se dice y se acuerda. Este es un rol central del
equipo que lidere el trabajo. Ello implica, en el uso de esta Caja de Herramientas que para
todas las actividades que se realicen el equipo conductor debe definir los mecanismos
óptimos de registro. Estos permitirán volver sobre la memoria que se va construyendo del
proceso y alimentarán las futuras actividades a desarrollar.
4. Esta Caja de Herramientas organiza el trabajo en base a sesiones. Dichos encuentros
deben ser preparados previamente por el equipo conductor para lo cual se sugiere leer el
material y las herramientas que se entregan de apoyo a las sesiones respectivas.
a. Trabajos grupales: Le corresponde al equipo conductor definir cuántos grupos hacer y
las características de su composición, lo que está en directa relación con la población con
que se trabaje: docentes, estudiantes, vecinos, red comunal, entre otros.
b. Actividad Inicial: Se propone que sea breve, que permita motivar a quienes participan.
Es tarea del equipo organizar este primer momento de las sesiones considerando el tema a
abordar y las características de los grupos con los que trabajen.
c. Actividad Central: Esta actividad tiene relación directa con el producto esperado para la
sesión. Es responsabilidad del equipo conductor orientar los tiempos y actividades para que
esto sea efectivo.
d. Tiempos: Cada una de las sesiones trae tiempos sugeridos. Ello no pretende formatear
y hacer rígida la propuesta, más bien busca señalar cuáles son los énfasis con que fueron
pensadas las sesiones y desde ahí puedan buscar la mejor manera de llevarlas a cabo,
introduciendo los ajustes que les parezcan necesarios.
e. Productos: En cada sesión se indica cuáles son los productos que se espera que se
elaboren y cómo ellos se irán acumulando para el diseño global de la estrategia.
f. Material complementario: Para apoyar el desarrollo del trabajo de las sesiones se
presentan los materiales en anexos que ustedes encontrarán en las carpetas respectivas
que se incluyen en el pendrive. Se recomienda mirar el índice temático para conocer
anticipadamente los anexos de cada sesión.
1
Entendemos por comunidad educativa a los actores de las comunidades escolares y de su entorno
comunitario.
2
MININT. 2007.
3
MININT. 2008. Página 23.
4
MININT. 2007.
5
Más información sobre el enfoque sistémico en BERGER. CHRISTIAN. 2009.
6
Bronfenbrenner Urie. 1987. Página 40.
7
MININT. 2008 página 15.
8
MININT. 2008 página 22.
9
Se encuentra disponible en www.mineduc.cl o www.convivenciaescolar.cl
10
MININT. 2008. Página 19.
11
El fenómeno de la violencia tiene distintas manifestaciones en la interacción humana y entre las relaciones
humanas e instituciones públicas; es por esto que en este material se hablará del problema en plural:
violencias. La violencia es un problema que no se puede abordar desde perspectivas homogeneizantes.