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Introducción
Bienvenidos a la Clase 5, la última clase de presentación conceptual de los temas que
nos hemos propuesto abordar en este módulo. Luego del recorrido que compartimos
en las clases pasadas, vinculado a los procesos de aprendizaje, esta semana
analizaremos las dificultades que niños, adolescentes y jóvenes enfrentan en sus
experiencias escolares (sobre las que hicimos un primer análisis en la Clase 4) desde
la perspectiva de las trayectorias escolares.
Esperamos que en esta clase puedan comprender que la sola inserción escolar acaba
resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginación y
negación de derechos. En este punto, el análisis de las trayectorias escolares se
convierte en una herramienta que enfoca problemas y que por esa vía enriquece las
políticas sociales, educativas y las iniciativas de las escuelas, al pensar el trabajo con
las nuevas generaciones.
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No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos estén desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos
como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados,
de la categoría de problema de los sujetos (son ellos quienes repiten, abandonan, no
asisten…), a la de problema que debe ser atendido sistémicamente (Terigi, 2008). Es
esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica.
¿Qué son las trayectorias escolares? Son los recorridos que realizan los sujetos
en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone
el diseño de tal sistema. Éste define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que hemos llamado trayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008),
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aquellos recorridos que siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los
tiempos marcados por una periodización estándar: que los sujetos ingresen a la
escuela a la edad establecida por las normas, que transiten por los cursos escolares de
manera continua, sin repetir ni abandonar la escuela, y que finalicen los niveles
educativos a la edad indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos
en el curriculum. La definición de las trayectorias escolares teóricas depende en cada
país de la estructura de niveles escolares, la cantidad de grados[ii] en cada nivel, las
edades teóricas concernidas y la definición de obligatoriedad escolar (que, conviene
señalar, se encuentra en plena reformulación en un número creciente de países).
Antes de entrar en los temas de la clase, hagamos una pequeña distinción que aquí
sólo mencionaremos y que retomaremos en la Clase 6: hablaremos en nuestra clase
de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los
sujetos a su trayectoria escolar. Es evidente que la gente realiza otros aprendizajes
además de aquellos que les propone la escuela, que aprende en otros ámbitos,
comenzando por sus contextos de crianza y siguiendo con los otros ámbitos en los que
se despliegan sus vidas. Por cierto, existen debates antiguos acerca de posibles
confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y aprendizajes escolares, o
aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares. Pero
además, nosotros no podemos decir, con la misma seguridad con que podríamos
haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a lo largo del siglo XXI la escuela va a ser la
institución monopólica en la transmisión de conocimientos que llegó a ser durante el
siglo XX. Es probable que se diversifiquen las propuestas educativas; esto es, que el
dispositivo escolar se modifique de manera sustantiva y que surjan nuevas formas no
escolares de educación, al compás del cambio cultural que estamos protagonizando y
que va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo
XX. Advertidos entonces de que no debemos reducir las trayectorias educativas a las
trayectorias escolares, concentrémonos en esta clase en las trayectorias
específicamente escolares.
Gráfico 1. Avatares de las trayectorias escolares en los distintos niveles del sistema escolar
Fuente: Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío
para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la
educación inclusiva en Iberoamérica, gráfico n° 3(pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos/ Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible en:
http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144
Nota: Los puntos suspensivos al final de la lista de avatares de cada nivel procuran expresar que el listado
no es exhaustivo y que la investigación futura seguramente habrá de expandirlos.
El concepto trayectoria pretende ser superador de una dicotomía estéril pero frecuente
en las ciencias sociales entre determinismo social y voluntarismo (Frassa y Muñiz
Terra, 2004). Permite enlazar la biografía con las condiciones institucionales y, en lo
que atañe al campo educativo, permite analizar de qué manera las condiciones
institucionales del sistema escolar intervienen en la producción de las trayectorias
escolares, asunto que suele quedar oculto bajo la importancia que se asigna a las
difíciles condiciones en que se desarrollan las vidas de numerosos niños, niñas,
adolescentes y jóvenes; a lo que ciertos enfoques denominan “factores externos a la
institución escolar” (Donini, Gorostiaga y Pini, 2005).
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Yendo entonces a las condiciones institucionales del sistema escolar que intervienen en
la producción de las trayectorias escolares, destacamos cuatro rasgos del sistema
educativo que consideramos especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias teóricas: la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados del
curriculum, la organización del sistema en niveles y la definición de las edades de inicio
y fin de la obligatoriedad escolar.
Uds. pueden estar preguntándose por qué, si las trayectorias reales de los sujetos se
apartan con tanta frecuencia de las teóricas previstas por el sistema, deberíamos
manejar el concepto trayectoria teórica. ¿Por qué es necesario poner las trayectorias
teóricas en el centro del análisis que estamos realizando? Porque las trayectorias
teóricas no son una mera estipulación que ha quedado alejada de la realidad; en la
realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos. El que nosotros
queremos destacar es el siguiente: las trayectorias teóricas se sostienen en la
monocronía del aprendizaje, y ello conduce a una visión normalizada de los sujetos y
sus procesos de aprendizaje. La normalización supone a los sujetos transitando por un
único camino de desarrollo y aprendizaje según niveles uniformes, y mide como
desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino. De esta forma, el tiempo
monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones
acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004);
suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un
adolescente que ingresa a la escuela secundaria tiene doce o trece años. Que
supongamos esto no significa que no sepamos que muchos chicos y chicas no
presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema, sino que
nuestros saberes pedagógico-didácticos se apoyan en aquellas suposiciones. Cuando,
por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido
escolar típico de cualquier nivel (la división en la escuela primaria, el álgebra en la
escuela media), se tiene en mente –de manera tácita o de forma explícita– una imagen
del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo que sabemos, respectivamente, acerca
de las posibilidades cognitivas de los niños de ocho/nueve años, de los adolescentes de
trece/catorce años. Pensar en cómo enseñar la división deviene en pensar cómo
enseñar ese contenido a niños de ocho/nueve años; pensar en el pasaje de la
aritmética al álgebra deviene en pensar ese pasaje con adolescentes de trece/catorce
años. Nuestro saber pedagógico por defecto está estructurado por el diseño teórico de
las trayectorias escolares.
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Recuerden que disponen del foro temático para compartir sus reflexiones
sobre estos interrogantes.
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Fuente: Terigi, F. (2009). “Segmentación Urbana y Educación en América latina. Aportes de Seis Estudios
sobre Políticas de Inclusión Educativa en Seis Grandes Ciudades de la Región”. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4), Tabla 1, pp. 28-47. Recuperado de:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art2.htm
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En todos los programas, los destinatarios son personas que viven en condiciones de
pobreza, muchas de ellas víctimas de situaciones que producen desarraigo, como la
pobreza extrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto
tipo, y las catástrofes naturales. Sin restar importancia a estas condiciones, es
interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobre las
experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalece la
impresión de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisibles para el
sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de escolarización que se
limitó a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendizajes. Dice una autoridad
de una de las universidades que se involucró en las políticas de inclusión de “La
Escuela Busca al Niño/a” en Medellín, Colombia:
[…] “la inclusión va mucho más allá que aceptar al que no tiene uniforme, al
que llegó sin bañarse, al que no tiene los comportamientos sociales establecidos
y dejarlo ahí un poco como tolerándolo [… sino más bien] poder incluirlo en
términos de que logre sus propios conceptos, en una escuela que tenga
apertura, con un maestro capaz de leer las historias, de identificarse en las
relaciones que establecen con los chicos”[ix]. (Citado en Terigi, coord., 2009:
167)
Hay algo del “tolerar”, de la versión de la inclusión como una especie de “tolerancia”,
que conocemos bien: sucede cuando, frente a poblaciones antiguamente excluidas, las
instituciones escolares aceptan que ahora corresponde que estén en la escuela, pero
no trabajan para que ese estar en la escuela se transforme en experiencia de
aprendizaje. Por esta mal entendida “tolerancia” nos empieza a suceder algo
sumamente preocupante: que la promoción escolar, la acreditación de grados
escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que históricamente
expresaba una certificación escolar. Entonces, es alarmantemente frecuente que un
niño o una niña accedan al segundo ciclo de la escuela primaria sin ser alfabetizados, o
que los y las adolescentes ingresen a la escuela secundaria con una escritura
sumamente frágil y grandes dificultades para la lectura.
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“Ah, es que porque yo era muy peleón, yo era muy plaga, me iban a poner
contrato pedagógico y eso si uno hace una falta se tiene que ir, entonces yo
preferí salirme para que no me pusieran eso” (citado en Terigi, 2009: 167).
¿Qué nos dice este niño? Que para que no lo hagan salir… se va, porque ya sabe que
con ese “contrato pedagógico” no va a poder…
Los/as niños/as y adolescentes que llegan a estos programas exhiben déficits en las
rutinas propias del oficio de estudiante pero, fundamentalmente, muestran una baja
confianza en sus posibilidades de aprender, que se expresa de maneras contundentes
en sus modos de participación en las actividades educativas. Los informes evidencian
en todos los casos que estos programas realizan un trabajo específico para revertir
esta desconfianza. Un aspecto recurrentemente mencionado es la mirada atenta a los
procesos de cada sujeto, la visibilización y valoración de quien en su trayectoria
escolar previa permanecía invisibilizado. Se producen formas de vinculación entre
los responsables de la acción pedagógica y los niños, adolescentes y jóvenes, que
facilitan el propio reconocimiento, el llegar a ocupar un lugar en el propio proceso de
aprendizaje.
Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno[x] establecidas por todos los
programas contribuyen a hacer posible esta visibilidad. Pero las cosas no se reducen a
este factor. La valoración de los logros de los alumnos, el detenerse cuando alguien no
avanza, en fin, aspectos muy concretos de la estrategia pedagógica de los programas,
confluyen en estos efectos de mejora de las posibilidades de aprender. En los enfoques
didácticos de estos programas hay algo que seguramente encontramos en
determinados programas socioeducativos: la construcción de una posición fortalecida
de los sujetos frente al aprendizaje.
etapa en el trabajo con las familias se centra en la deconstrucción del anterior rol
familiar en relación a la educación de los alumnos, buscando que superen la inacción y
adopten un papel más activo. Esto no siempre resulta posible, debido a que el tiempo
dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar deja poco margen para la
participación familiar en la escolaridad (Picardo João y Victoria Libreros, 2009), y
también debido a que las condiciones de vida de muchos niños son tan difíciles que no
se identifica un adulto responsable que comparta con ellos la vida cotidiana (Pagano y
Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbólicos de ingreso son ejemplos de
iniciativas ensayadas en algunos programas para establecer un punto de arranque de
una nueva relación con la escolaridad.
Pero el paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayectorias
escolares de los niños, niñas y adolescentes; el riesgo de desescolarización permanece
relativamente próximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedió en “La Escuela
Busca al Niño/a”: durante una pausa ocasionada por razones administrativas, gran
cantidad de niños, niñas y jóvenes que habían sido escolarizados en la primera etapa
dejaron el sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidad de diseñar formas de
acompañamiento y seguimiento de los niños, niñas y jóvenes en las escuelas
receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones (Calvo, Ortiz y
Sepúlveda, 2009).
Sobre lo que podría hacerse pueden decirse muchas cosas; aquí queremos resaltar
dos, sin el menor afán de exhaustividad. La primera: si algo no tenemos que hacer
es renunciar a ejercer en las escuelas la diferencia generacional; los adultos
somos nosotros, los docentes. Desde ese punto de vista hay mucho para pensar
respecto de un reforzamiento de relaciones asimétricas que no tiene por qué ser visto
como algo malo que les hacemos a los chicos. Se trata de ocupar el lugar que nos
compete como adultos que somos respecto a ellos, como adultos confiables, como
adultos dispuestos a acompañarlos, como adultos apasionados por lo que tienen que
enseñar, como adultos que saben algunas cosas de la vida que hay que decir; aún si
algunos chicos nos escucharán con un poco de sorna, no hay que dejar de decirlas.
Agreguemos que esa diferencia es además sustancial en la función que tenemos como
educadores en la escuela: enseñar es nuestra responsabilidad, y esta
responsabilidad es diferente de la que pueden tener los padres o madres como adultos
y de la que pueden ir adquiriendo los niños-jóvenes como estudiantes. En consonancia
con ideas sobre la igualdad que han trabajado o trabajarán en otras instancias del
postítulo[xi], estas diferencias no justifican ninguna forma de la desigualdad, ya que la
igualdad como principio implica una mirada que reconoce en el otro un igual y ello no
excluye –por el contrario, incluye– estas diferencias.[xii]
Lo segundo que queremos resaltar tiene que ver con una demanda bastante recurrente
cuando se habla de estos temas en el sistema educativo: frente a las situaciones de
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vulneración de derechos, hacemos reclamos para que las respuestas de las políticas no
sean ni pretendan ser solamente respuestas educativas. Estamos de acuerdo con esos
reclamos, en el sentido de que muchas de las situaciones que aquejan a estos chicos
requieren respuestas intersectoriales, es decir, que involucran a distintos sectores del
Estado. Pero la falta de oportunidad educativa, la invisibilidad, la mal entendida
“tolerancia”, la falta de formación de hábitos de estudiante, son asuntos que atañen a
las prácticas educativas. Nadie que no seamos nosotros mismos, los que estamos
en el mundo de la educación, con nuestros respectivos niveles de responsabilidad,
puede hacer algo para cambiar estas prácticas.
El sistema educativo tiene muchas dificultades para lidiar con la diversidad respecto
del aprendizaje. Creemos que hemos avanzado mucho en cierta batalla ideológica
respecto al reconocimiento de la diversidad de los sujetos, pero el problema sigue
estando ubicado centralmente en la enseñanza y en cómo se responde a la diversidad
cognoscitiva de los humanos, con propuestas educativas que permitan que todos
aprendan, y que se reponga, sostenga, defienda y alcance un horizonte común.
Sucede que tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios que
están montados sobre una serie de supuestos que ya hemos analizado y que son
problemáticos (recuerden la organización de la población estudiantil por edades, la
definición de un sujeto pedagógico pensado exclusivamente en términos de desarrollo
de razonamiento lógico y capacidad de abstracción, etc.). Algunos de ellos
posiblemente hayan tenido vigencia en un período importante de la historia del
sistema educativo, pero hoy es difícil sostenerlos como supuestos universales del
trabajo pedagógico-didáctico. El principal supuesto que necesitamos poner en
entredicho es la idea del aprendizaje monocrónico, la idea de un aprendizaje que
sigue un ritmo que es el mismo para todos, sostenido a su vez en la idea de que para
lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. En un aula,
cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la
expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y
lo aprendan de la manera en que lo previó cuando planificó la enseñanza. Este es uno
de los supuestos más fuertes del sistema educativo que necesitamos revisar.
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Los dejamos ahora con las tareas que tienen por delante y nos encontramos en el foro
para apoyarlos en lo que necesiten para elaborar los conceptos de la clase. En la Clase
6, la última del módulo, analizaremos las relaciones entre trayectorias escolares y
educativas y reflexionaremos sobre los aportes que realizan los programas
socioeducativos a las trayectorias escolares de los niños, adolescentes y jóvenes de los
diferentes niveles del sistema escolar.
BIBLIOGRAFÍA