PENSAR LA GEOGRAFÍA ESCOLAR. UN RETO PARA LA DIDÁCTICA.

Frangois Audigier
En: Documents d'analisi geográfica 21,1992, pag. 15 a 33. Barcelona1
La geografía se enseña en el sistema francés desde hace más de un siglo. Forma parte de
las disciplinas de enseñanza obligatoria en la escuela elemental, en el colegio y en el liceo 2.
Esta presencia se observa cuando se consultan los textos de los programas y las directivas
oficiales. La geografía se valora porque aporta una contribución esencial en la formación de
los jóvenes, y les ayuda a convertirse en ciudadanos conscientes, activos y responsables.
Sean cuales sean las fórmulas utilizadas, estas orientaciones se expresan constantemente.
Pero cuando se consultan otros textos, tanto de los propios docentes como de otros sectores
interesados por esta cuestión, se observa que la enseñanza de la geografía se encuentra en
un estado de crisis permanente. La respuesta conduce a múltiples aspectos aparentemente
contradictorios: extensión de los programas y de los conocimientos enseñados, frente a la
ignorancia y la escasez de los aprendizajes; disciplina demasiado descriptiva y poco
explicativa, a pesar de la abstracción de su enseñanza; insuficiencia de rigor, pero rechazo
de una orientación más conceptual; disciplina desfasada a la vista de las otras ciencias
sociales, pero que aporta indispensables informaciones,.... Leyendo y entendiendo a los
defensores y a los detractores, uno se pregunta si hablan del mismo objeto, o bien de los
mismos actores, sean estos alumnos o docentes.
Pero, ¿hablan ambos del mismo objeto?. Si a un nivel muy general se trata claramente de
geografía y de Escuela3, las maneras de pensar cada uno de estos términos se muestran
bien diferentes, cuando no contradictorias. ¿Se trata de aquello que se ha de enseñar en la
Escuela, según los padres, los inspectores, los universitarios, los pedagogos, ...?. ¿De lo que
se enseña efectivamente en las aulas?. ¿De lo que aprenden los alumnos?. ¿De la imagen
que los científicos e investigadores desean dar o dan efectivamente de su ciencia?. ¿De lo
que ellos creen que se debería enseñar a alumnos que no son los suyos?. ¿De lo que figura
en los manuales escolares?. ¿De lo que las encuestas de opinión remarcan periódicamente
como ignorancia de la población?. ¿De los recuerdos de cada uno?. ... En resumen, bajo
este mismo término de geografía se esconde, cuando se aplica a la Escuela, aquello que
nosotros expresamos en francés por el clisé de "posada española", lugar donde uno
encuentra para comer aquello que uno mismo lleva, vieja imagen donde España aparecía en
nuestras representaciones nordpirenaicas como un espacio donde era preferible no
aventurarse sin tomar precauciones. Pero si la idea de "posada española" se considera
anticuada cuando se aplica a la España de hoy, caracteriza todavía numerosos discursos y
tomas de posturas sobre la Escuela. El proyecto más importante de la didáctica es tratar de
analizar y comprender, con un mínimo de rigor, qué es este objeto denominado geografía
escolar.
Antes de proseguir en esta exploración y de explicar la oportunidad del calificativo de escolar,
creo útil precisar lo que nosotros entendemos en Francia por didáctica. Este término, hoy tan
de moda, abarca diversos significados.
La didáctica es el estudio de los procesos y procedimientos de enseñanza y de aprendizaje
en aquello que tiene de específico una disciplina, es decir, los contenidos, conocimientos,
habilidades, actitudes, que se enseñan, se construyen y se aprenden. En este sentido existe
una didáctica de la geografía, una didáctica de la historia, una didáctica de la educación
cívica, aún cuando, como en Francia, sean los mismos docentes quienes enseñan estas tres
disciplinas4. Esta referencia propia de un campo disciplinario dado hace que las personas
que trabajan en el campo de las didácticas sean primero especialistas de las disciplinas
correspondientes y no psicólogos o sociólogos, aún cuando algunos equipos de investigación
integran con justicia y muy útilmente a éstos últimos. Así, "la construcción del espacio
geográfico", objeto de una investigación que conducimos actualmente, es en primer lugar
responsabilidad de los geógrafos. El espacio geográfico es aquel que construyen los
geógrafos en función de los métodos y de las problemáticas de su disciplina, para responder
a la categoría de problemas que son de su competencia. Aún cuando existiesen relaciones
entre la manera en que un individuo construye sus capacidades sobre el propio espacio
recorrido, vivido, cotidiano, y la manera como construye el espacio geográfico, las primeras
no podrían orientar por simple aplicación y deducción la conceptualización del segundo.
Hasta el presente los psicólogos han estudiado los problemas ligados al espacio vivido, al
espacio topológico, a las relaciones que son posibles, y no sobre esta categoría o este
concepto construido por los geógrafos, en relación con otros conceptos.
El proyecto de la didáctica es doble: por un lado, analizar y entender las enseñanzas y los
aprendizajes; por otro lado, proponer las herramientas para mejorar ambas. Estas dos
dimensiones son distintas y complementarias; sus relaciones son fuentes de tensión; la
acción humana no proviene de una aplicación mecánica cualquiera de los resultados de
análisis. Este proyecto trata, pues, de describir y explicar las prácticas y de transformarlas.
Reseñar lo que existe es situar con precisión el funcionamiento del sistema educativo, las
dificultades de los actores y, por tanto, las zonas de acción necesarias y posibles; construir
unos modelos de interpretación propios de la enseñanza y del aprendizaje de la geografía ...
Querer mejorar el conjunto implica preguntarse sobre los contenidos y métodos desde un
punto de vista más normativo, ya que se trata de escoger esforzándose por evaluar y prever
aquello que podría ser mejor para los alumnos, para su aprendizaje ... La reflexión sobre la
geografía es necesaria en los dos casos: en el primero, es indispensable para construir los
modelos de análisis; en el segundo, para aclarar las elecciones, sus presupuestos y sus
consecuencias.
Así, el proyecto de la didáctica de la geografía es el de preguntarse por la geografía escolar,
es decir, aquella que es enseñada desde hace más de un siglo, de forma cotidiana, por miles
de docentes a millones de alumnos. Calificarla de escolar supone, para algunos, una
connotación iconoclasta, reductora, y por tanto, peyorativa. ¿No habría una sola geografía, la
buena (¡la mía!)?. La que es necesario enseñar en la Escuela es ésta, y su enseñanza no es
sino una cuestión de dominio de operaciones de simplificación, de presentación, de
adaptación a públicos más o menos jóvenes. Afirmar la idea de una geografía escolar es
rechazar las falsas evidencias que llevan a calles sin salida y proponer invertir la reflexión
apoyándose en el punto de vista siguiente: la Escuela crea objetos particulares, las
disciplinas escolares, para cumplir su misión, que es la de permitir a los individuos construir y
apropiarse de un cierto número de competencias -conocimientos, habilidades, actitudes-
consideradas características de estas disciplinas. Esta geografía escolar de hoy es también
el fruto de largas tradiciones pedagógicas, científicas y sociales, de numerosos imperativos y
determinaciones. Conocerla implicaría un estudio largo y minucioso de lo que acontece
realmente en las clases que se dictan bajo esta rótulo. Se ha de constatar la cruel ausencia
de estudios sobre este tema. Sobre el pasado, nos vemos obligados a refugiarnos en el
discurso "sobre"; para la situación actual, algunas investigaciones nos hacen entrever esta
realidad desde el punto de vista que nos interesa aquí. Pero soy muy consciente de que mis
palabras son más que nada un marco de hipótesis, apoyadas por trabajos de investigación,
pero de las cuales resta comprobar su validez.
Organizaré mi reflexión sobre esta geografía escolar en tres etapas. Después de precisar los
rasgos relevantes desde el punto de vista más bien descriptivo, avanzaré en tres direcciones
para explicar su construcción y haré ver que la geografía escolar debe responder a una
pluralidad de finalidades; que la geografía científica corrientemente pensada como referencia
simple es ella misma también plural y compleja, y que es necesario incluir lo que se llamará
prácticas sociales de la geografía5. Así, el docente de geografía es alguien que circula dentro
de este conjunto complejo constituido de acuerdo con los objetos que estudia, sus
concepciones personales, los imperativos de los programas, las características propias de
los alumnos, ... A cierto nivel, la misma idea de geografía escolar estalla y deja lugar a la
pluralidad; hablaremos de geografías escolares en plural. Una vez explicada esta
descomposición, trataré en un tercer momento de reconstruir, a un nivel más general, una
nueva unidad poniendo al descubierto lo más característico de una epistemología escolar,
especialmente en su tradición más masiva: concluiré entonces con algunos de los desafíos
que hoy debemos de enfrentar.
Antes de proseguir, precisaré otras dos dimensiones, indispensables para la reflexión
didáctica, pero que no desarrollaré en el marco de este artículo:
• El problema general de la construcción de los conocimientos y de las aportaciones de las
ciencias cognitivas hoy en día, integrando la problemática de las representaciones sociales y
las cuestiones sobre la forma en que cada uno construye una representación de la sociedad
(cosa que es claramente nuestro principal objeto de estudio).
• Una reflexión sobre la comunicación, acerca de la cual diversos teóricos han hecho caer
el clásico esquema lineal -emisor, señal, receptor- para construir modelos muy complejos; en
este capítulo convendría añadir las reflexiones sobre la divulgación científica, que, de
momento, nada más se interesa por las ciencias naturales, ¡cómo si los discursos y las
producciones sobre la sociedad fueran inmediatamente accesibles!.
LA GEOGRAFÍA, ¿UNA DISCIPLINA ESCOLAR?
El abordaje de la disciplina escolar que desarrollan actualmente los historiadores de la
educación6 es el más adecuado para aproximarse a la geografía que se enseña y no
reducirla a la simplificación fácil de un saber de referencia tranquilo. Una disciplina escolar -la
geografía escolar, por lo tanto- es la combinación de cuatro características:
• Un conjunto de conocimientos admitidos por todos (yo lo llamo de buen grado una
"vulgata"), versión extendida del saber geográfico, tan extendida que se impone a todos
como algo evidente, natural, que habría sido siempre así.
• Unos métodos de enseñanza que le son propios: el alumno se habituará a encontrar
modalidades comunes en la enseñanza de cada una de las disciplinas; al docente le será a
menudo difícil hacer salir a los alumnos de lo que se instala como una rutina.
• Unos procedimientos de evaluación comunes, sobre todo cuando, como para los
exámenes oficiales en el sistema francés -titulación de los colegios al final de la tapa escolar,
y baccalauréaf -, las capacidades de los alumnos son evaluadas por unos docentes que
normalmente no son los suyos.

Unos sistemas de motivación destinados a favorecer la adhesión del alumno a los proyectos
del docente, para mostrarle, por ejemplo, todo el interés de un problema de la vida cotidiana
o de un tema de estudio determinado.
Retomaré estas cuatro características ilustrándolas con elementos tomados de las
investigaciones acabadas y en curso.
La vulgata es una de las características más importantes y más determinantes. Los
conocimientos que se enseñan nunca son presentados como elecciones entre otras posibles,
o como el resultado de la combinación de diversos factores en el curso del tiempo. Son
naturales, evidentes, y se imponen al docente. Las investigaciones, que tienen por objeto
describir lo que pasa dentro de las aulas, ofrecen ilustraciones de esta vulgarización. En el
curso de sexto (primera etapa de colegio)8, el estudio de los hombres en el medio polar, que
abarca tres horas de enseñanza, lleva obligatoriamente al aprendizaje de una nomenclatura
(por ejemplo, "islandsis", "iceberg" y "banquisa") palabras que se proporcionan como
descriptivas de formas que se observan en imágenes. En el curso de tercero (último año de
colegio), el programa comporta, además del estudio de Francia, el de los Estados Unidos y el
de la Unión Soviética. Para estos dos últimos países figura necesariamente una ampliación
sobre la población. En cuanto a la cuestión de la distribución espacial de esta población,
parece que no se puede rechazar un enunciado del tipo: "la distribución de la población de
los Estados Unidos o de la URSS es desigual"; variante, "la población de los Estados Unidos
o de la URSS está desigualmente distribuida". A primera vista ¡no habría nada más objetivo!.
Pero la exigencia didáctica nos obliga a ir más lejos. Sugiero dos direcciones:
• En primer lugar, reflexionar sobre el significado y el interés de una frase como las
anteriores: ¿hay algún país, alguna región, algún espacio donde la población no se
encuentre desigualmente distribuida?. Si tales espacios no existen, ¿para qué sirve hacer
aprender esos enunciados a los alumnos?. ¿Qué conocimiento del mundo se construye?. ¿A
qué problemas importantes responde una afirmación así?, o ¿qué problemas permite
plantear? ...
• Segunda dirección, el contexto o el trabajo que acompañan este enunciado.
Observamos que la mayor parte de las veces un enunciado tal está presentado como un
título de parágrafo y visto por los alumnos como un elemento de la lección que será
necesario memorizar para la evaluación. A partir de ello, el profesor procede a una fase
justificativa con la ayuda de mapas que muestran esta distribución desigual; otras veces el
proceso es inverso y se comienza por observar el mapa para que los mismos alumnos
produzcan este enunciado. Las características de esta desigualdad se traducen en la
referencia a lugares vacíos y lugares muy poblados. Después se trata de explicar; se
movilizan otros mapas con el refuerzo de observaciones hechas por los mismos alumnos.
Las condiciones físicas, el relieve y el clima, surgen primero; después, las riquezas naturales;
la parte europea de Rusia está poblada porque las condiciones naturales permiten una rica
agricultura; el mismo factor no se considera válido para los Estados Unidos, se olvida... Un
análisis detallado muestra a la vez el peso de una nomenclatura y de un vocabulario a
menudo calificado de específico, y de la existencia de esquemas explicativos donde los
factores presentados, sin jerarquías, se afirman como evidencias que se remiten mucho más
a menudo al sentido común que a una explicación de tipo científico. En algunos casos
extremos, observamos que los alumnos, respondiendo a los docentes, proponen explicar las
concentraciones de población a partir de la existencia de trabajo; tales respuestas son
rechazadas por los docentes que apoyan explicaciones más habituales.
En cuanto a los métodos de enseñanza, la asociación más evidente y más necesaria une
geografía y mapa. No existe curso de geografía digno de este nombre que no presente un
mapa a los alumnos. Pero la cuestión importante para la didáctica es ver el uso que se hace
de él. Así, en el curso, el mapa presenta sobre todo dos tratamientos complementarios: es o
la prueba o bien la ilustración de aquello que el docente adelanta y que formalizará en un
enunciado que será necesario anotar en el cuaderno. En los dos casos el proceso propuesto
es el mismo: observación, descripción, nominación, explicación, y es este último término el
más pobre.
En la misma dirección sería interesante analizar la manera en que las herramientas,
bautizadas como científicas, se introducen en la enseñanza. Un ejemplo sintomático es el
diagrama termopluvial, gráfico que agrupa las temperaturas y las precipitaciones mensuales
para una estación meteorológica dada. Este gráfico se construye a menudo según la relación
P en mm, 2T en grados9; esta relación permite ofrecer inmediatamente a la lectura, la
distinción entre meses secos y meses húmedos. Un diagrama así fue utilizado primero por
los biogeografos y geógrafos físicos para ayudar en la identificación y clasificación de
formaciones vegetales en la superficie del globo. En el curso de sexto se aborda el arquetipo
de un "medio natural" que se define, en primer lugar por su clima, y el clima quedará
reducido a su diagrama. Así, este objeto y la relación que formula se presenta en la clase de
sexto con una finalidad diferente de la que presentaba en el saber científico que les sirve de
referencia y de justificación. Los procesos de clasificación y las explicaciones que permiten
construir se olvidan en beneficio de la sola finalidad descriptiva. Esta aparece facilitada por el
uso del gráfico, al menos eso se piensa normalmente.
Pero, ¿lo que es simple para el docente, lo es realmente para el alumno?. Además del
tiempo que los niños de once o doce años pasan aprendiendo a construir el gráfico, la
práctica cotidiana parece olvidar el conjunto de abstracciones y de generalizaciones, de las
cuales no es tanto el producto como el soporte. Así, ¿qué representa la idea de temperatura
media y de gráfico construido a partir de series plurianuales?. ¿Cómo se opera la relación
entre los datos de una estación expresada en términos cuantitativos, las características de un
clima expresadas en términos cualitativos (los veranos son cálidos o fríos según si la
temperatura de tres meses de la estación oscila entre 25 y 35 grados o entre 10 y 15 ...), los
límites de una zona, de un medio, que se trazarán sobre el mapa? ... ¡Con todas estas
informaciones de niveles de validez diferentes, se espera que el alumno reconstruya él
mismo una comprensión de conjunto!.
En lo que hace a la evaluación, la situación varía según las modalidades oficiales. En
principio, no se puede declarar que los alumnos han adquirido una aptitud hasta tanto no se
les evalúe el relación con su dominio. La evaluación tiene igualmente un formidable efecto
retroactivo en la medida en que la enseñanza se construye, explícitamente o no, según los
procedimientos de evaluación que le pondrán término. El sistema francés está fuertemente
marcado por sus exámenes "terminales", el baccalauréat, coronación de los estudios
secundarios, y el título de los colegios, al final del primer ciclo. Estos exámenes tienen como
rasgo esencial que las pruebas de los alumnos son corregidas por profesores que no son los
que les han enseñado. Esto significa que el docente transmite conocimientos admitidos por
todos, conocimientos en que el enunciado y la definición no suscitan críticas particulares;
prepara igualmente a los alumnos para reproducir sus conocimientos según las formas
canónicas del examen. El examen de los colegios presenta generalmente un ejercicio de
localización sobre fondo de mapa mudo, respuestas breves a preguntas precisas y/o la
construcción del desarrollo de una corta síntesis. El baccalauréat, de ambición más amplia,
pide a los alumnos que elaboren una disertación a partir del enunciado de un tema o que
comenten un texto. Reencontramos aquí la presencia de una vulgarización de ejercicios
propios de la disciplina.
Finalmente, cada disciplina funciona con sistemas de motivación que le son propios. En
geografía, la actualidad o la referencia a problemas contemporáneos juegan este rol.
¡Cuántos docentes de la clase de segundo sienten satisfacción cuando se produce un
terremoto durante el mes de octubre, en el momento en que ellos abordan el estudio de la
deriva de los continentes!. ¡He aquí por fin conocimientos que sirven para alguna cosa!. El
entorno, en el sentido de medio local vivido, provee otra fuente de motivación, con la
pretensión subyacente que es más fácil interesarse por algo cuando nos es próximo 10.

Esta aproximación rápida a la geografía escolar permite describir algunos rasgos que la
establecen como una construcción original de la Escuela. Para evidenciar más precisamente
esta construcción, ahora la situaré en la intersección entre las finalidades de la escuela, las
geografías de vertiente científica y los usos sociales de la geografía.
FINALIDADES, GEOGRAFÍAS DE REFERENCIA Y USOS SOCIALES
Una disciplina se instala en el sistema escolar porque la sociedad le pide que cumpla un
cierto número de finalidades. La geografía fue pensada originariamente como una
propedéutica en los estudios de economía política11. Esta había sido juzgada muy abstracta
para los niños, mientras que la geografía se ofrecía como la disciplina de aquello que es
concreto. De esta supuesta familiaridad con la realidad, los textos oficiales se sirven para
insistir en la aportación de la geografía a la cultura general. Así, las instrucciones de 1890
para los liceos le asignan cinco finalidades educativas:
• Una educación de la imaginación: "Los fenómenos que la historia constata y procura
explicar a través de las diferentes épocas son aquellos que la geografía observa en las
diferentes latitudes... El conocimiento de las sociedades humanas y de las leyes del progreso
es el objeto común de las dos ciencias".
• Una educación del razonamiento: el hecho de aprender a "agrupar los conocimientos
del mismo orden", de "encadenar las causas y las consecuencias", de "elevarse de los
hechos a las leyes" contribuye a "ejercitar el espíritu para formar ideas generales".
• Una educación moral, ya que "todo estudio que tiene al hombre por objeto es un
estudio moral".
• Una educación cívica, ya que hace conocer "las necesidades de este tiempo, las
carencias de este lugar" en los cuales el alumno vivirá.
• Una educación de la memoria en relación con la cual los autores precisan "para la
memoria y no por la memoria", y que "la nomenclatura geográfica no es la geografía". Sobre
este último punto se ha indicado: "valorados por el comentario, fijados por las imágenes,
articulados por las ideas, los nombres serán un medio y no un fin". ¡No se preocupen!.
¡Nuestras críticas y nuestras inquietudes actuales tienen gloriosos antecedentes!.
Algunas de estas formulaciones son muy actuales pero, para centrarse en los usos de la
geografía enseñada en el presente, propongo agrupar las finalidades en torno a cuatro
grandes familias:
• Las finalidades culturales. La geografía transmite un cierto número de
conocimientos, de puntos de referencia, de formas de pensar y de representarse el mundo
que son comunes al conjunto de los habitantes de un país. Estos puntos de referencia
contribuyen a la vez a construir una identidad colectiva y a hacer posible la comunicación.
• Las finalidades prácticas. Todo conocimiento escolar ha de tener de una manera u
otra una utilidad social. La geografía sirve para leer mapas, para tener ciertos elementos de
referencia para los desplazamientos, los viajes, para comprender los mensajes de los medios
de comunicación...
• Las finalidades intelectuales, a medio camino entre las finalidades culturales y las
finalidades científicas. La geografía escolar tiene fama de contribuir a la formación intelectual
del alumno, de permitirle familiarizarse con las formas de razonamiento, de iniciarlo en el
espíritu crítico... En cierto nivel de generalización, toda disciplina escolar desarrolla ciertas
capacidades intelectuales en el alumno. Pero más allá de este punto de vista muy global,
nadie sabe realmente cómo se produce este desarrollo; el discurso sobre el espíritu crítico
procede tanto, o más, de una legitimación, de una autolegitimación de la geografía, que de la
realidad vivida en las aulas.
• Las finalidades científicas. Lo que se enseña en la Escuela, particularmente en la
enseñanza secundaria, se supone que se relaciona con una "ciencia", identificada y
practicada en las instancias de enseñanza y de investigación de nivel superior. Es por tener
referentes en los saberes llamados "eruditos"12 que el docente legitima su oficio y garantiza
su función. Se le pide enseñar porque sabe cosas, en principio consideradas como ciertas
por los científicos. Sobre esta importante cuestión, me limitaré aquí a remarcar que según los
textos oficiales, los docentes han de enseñar los saberes legitimados por los geógrafos.
Pero, ¿cuáles?. ¿Aquellos conocimientos que produce la geografía y/o aquellos que utilizan
los geógrafos en su actividad profesional?. Además, este conocimiento producido es
complejo: es a la vez resultados, métodos, problemas, preguntas, herramientas... cómo no se
puede hacer todo, ¿qué elegir?. ¿Cómo elegir?. ¿Por qué elegir?.
Las finalidades científicas me llevan al segundo conjunto de factores que constituyen la
geografía escolar, el de los conocimientos de referencia, sobre el cual he afirmado desde
siempre que no era ni fácil ni "tranquilo". Esta incertidumbre se manifiesta de diferentes
formas.
Si la geografía que se enseña es la traducción más o menos simplificada de una geografía
erudita, eso se podría expresar, por ejemplo, en una correspondencia ordinaria de los objetos
estudiados. Sin embargo, la lectura de cualquier manual de colegio o de liceo muestra que la
geografía que se enseña recoge también otras informaciones y problemas que aquellos que
se desprenden solamente de la geografía erudita. La geografía que se enseña es, en
Francia, el vehículo por el cual se transmite, de hecho, toda una información sobre el mundo
contemporáneo presentada según enfoques surgidos de diversas ciencias sociales. Se
encuentra presente tanto la demografía, como elementos de economía, de sociología, de
derecho administrativo, de iniciación política sobre las instituciones... Todas ellas
informaciones útiles, es decir necesarias para construir un razonamiento geográfico, pero
que se transmiten a menudo por sí mismas. Observemos, por ejemplo, lo que se dice y se
enseña de las instituciones de la Comunidad Europea.
Desde otro punto de vista, las geografías de referencia son en sí mismas complejas,
diversificadas y objeto de debate. La hipótesis de trabajo que voy a explorar se resume así:
la geografía enseñada se presenta hoy como una acumulación de geografías que se
desarrollan simultáneamente o sucesivamente entre los geógrafos, y que, transformadas,
recompuestas, reconstruidas por las necesidades de la enseñanza, se difunden en la
Escuela. Estas geografías corresponden a cuestiones, problemas, métodos diferentes. El
docente de geografía, frente al imperativo de escoger para responder a la diversidad de
finalidades que ha de perseguir, resuelve la dificultad con una acumulación grosera y no
razonada. Según su formación y los objetivos que persigue, sus concepciones de la
geografía y de su oficio, y de acuerdo a las demandas del sistema, el profesor se apoya en
una u otra corriente. Pero, de hecho, la tradición y las demandas complementarias y
contradictorias de que es objeto, lo condicionan a utilizar un poco de todo. Esto es lo que
contribuye a construir la imagen y la práctica de la disciplina escolar. Inspirándome en
clasificaciones construidas por los geógrafos13, propondré las distinciones siguientes:

• Una geografía muy descriptiva, próxima a aquella impulsada por Vidal de la Blache
en el siglo pasado. Lo que cuenta es la descripción correcta de regiones (hoy espacios no
llamados necesariamente regiones). Se trata de transmitir un cierto número de informaciones
"exactas", de poner el nombre justamente sobre el lugar o el fenómeno correspondiente. Esta
geografía da mucho crédito a la información y clasificación. Abre un cierto inventario de la
Tierra que tiene su utilidad. Si bien afirma querer construir las relaciones entre diversos
fenómenos naturales y humanos, se presenta más -en su versión docente- como una
nomenclatura compartimentada.
• Complementaria de la precedente, una geografía general que ambiciona mostrar los
fenómenos particulares y las distribuciones a escala de la Tierra. Aparece frecuentemente
como una suma de estudios de caso generalizabas a escala del globo. La generalización se
presenta a menudo al alumno en forma cartográfica, y el planisferio tiene la función de
mostrar la distribución planetaria. Esta geografía demuestra igualmente una fuerte atracción
por las clasificaciones y las denominaciones.
• Una geografía física más o menos renovada, correspondiente en particular al
desarrollo de los estudios sobre el medio ambiente y a la renovación de los estudios sobre el
relieve con, por ejemplo, la teoría de la deriva de los continentes. Esta geografía muy
próxima a las ciencias naturales, y en algunos aspectos en confusión con ellas, utiliza los
principios de análisis sistémico. Moderniza el enfoque de la geografía general antes citada.
Debe en parte su éxito al hecho que inscribe ciertos objetos de estudio en unas etapas de
enseñanza claramente delimitadas, cosa que se traduce por clases donde el objeto es
sencillo de identificar por el alumno y por el profesor. Además, estas clases se prestan
particularmente bien a las ilustraciones, a los trabajos prácticos, sin ignorar los efectos de la
legitimación científica...
• Una geografía de tendencia económica, que se expande acabada la segunda guerra
mundial en un mundo pensado a través de la idea de "grandes potencias". El enfoque
privilegia la escala de los Estados, en que los más grandes se dividen en regiones. El
programa del curso "terminal" de los liceos ha tenido por título general, hasta el año pasado,
el estudio de las grandes potencias. De hecho, se inscribe en una continuidad con la
geografía vidaliana y pretende renovarla concediendo un lugar más importante a la economía
y a la explicación. Pero ésta se resume con mucha frecuencia a los factores naturales e
históricos; la nomenclatura de las riquezas mineras, energéticas y demográficas da una
explicación de las bases de la potencia, y el repaso histórico pretende mostrar cómo los
hombres han utilizado estas bases. Una mayor importancia se concede a los fenómenos
industriales, sobre todo a los de la industria pesada, energética, siderúrgica, química...
Esta geografía está orientada a las cantidades de producciones: la cifra, precisamente,
¡proveerá una información objetiva!. Recientemente se ha visto el interés de dar más
importancia a las actividades terciarias.
• Las geografías calificadas a menudo de "nuevas", a pesar de los veinte o treinta
años de edad. El plural es aquí de rigor. El punto común posiblemente es el interés dado al
espacio como producto de las sociedades. Algunas corrientes se interesan por la manera
como las sociedades producen su espacio; otras por la forma como los hombres piensan y
se representan el espacio, y otras aún conceden la prioridad a un análisis conceptual y a la
construcción de modelos de análisis espacial, sin olvidar el interés renovado por la
geopolítica. De esta diversidad se hacen eco los manuales y las recomendaciones oficiales.
Los modelos gráficos se reproducen en los manuales, pero como imágenes fieles de la
realidad, y no como resultados de un análisis complejo en respuesta a ciertos interrogantes.
El interés por la manera en que los hombres piensan el espacio se traduce por el interés
puesto en las representaciones espaciales de los alumnos, y en la actualización particular de
los estudios sobre el medio local, vivido. La geopolítica se expresa a través de algunos
enunciados programáticos que proponen una reflexión sobre los equilibrios entre sociedades
a escala planetaria o en determinada parte del mundo. Finalmente, los conceptos de la
geografía aparecen de forma más sistemática, como si de su aprendizaje se tuvieran que
hacer cargo exclusivamente los docentes. Sobre todos estos retos volveré brevemente a
hacer referencia en el final del artículo.

El tercer conjunto de factores que explican la geografía escolar se denominará con la

expresión de usos sociales de la geografía, y se entiende por usos sociales tanto los usos
que la sociedad hace de las producciones científicas como los que, por sentido común, se
relaciona con la geografía. ¿El viajero, el turista, hace una práctica geográfica? ¿Se puede
hablar de geografía para designar aquello de las acciones humanas que se desarrolla en el
espacio, está parcialmente determinado por el espacio, producido por el espacio...? Pero
entonces, ¿el campo, no es inmenso?. ¿Es necesario reservar el término geografía para el
uso de instrumentos generalmente relacionados con esta denominación, en particular para el
uso del mapa o de los esquemas espaciales...?. La geografía sirve también para la
planificación; en este caso, se produce para responder a demandas ligadas a determinadas
preocupaciones; pero, esta producción para fines sociales concretos, ¿puede ser aún
calificada de científica?. En cuanto al uso que cada uno hace de las denominaciones, de las
divisiones del espacio, sin hablar de su propia práctica espacial ..., ¿qué tiene que ver todo
eso con la geografía?. ¿Qué relación existe entre la percepción y la práctica que cada uno
tiene del espacio y las construcciones científicas?... Podría multiplicar interrogantes y
ejemplos; todos ilustrarían la idea de que los usos sociales de esta disciplina son difíciles de
situar con precisión; múltiples como son, remiten a objetos diversos y no se puede encerrar
en ningún tipo de dogmatismo. Esta certificación de la existencia de los usos sociales tiene
una gran importancia para la enseñanza:
para elegir los objetos de estudio y justificar estas elecciones;
para dar los fundamentos a las corrientes pedagógicas que defienden la necesidad de
apoyar la construcción de aptitudes geográficas sobre los espacios vividos, experimentados
por los alumnos, sobre prácticas personales del espacio;
para poner de manifiesto los múltiples ejemplos, comparaciones, analogías ..., que el
docente toma prestado constantemente, en la dinámica de su curso, de las realidades
cotidianas y del sentido común, como otras tantas ayudas y soportes para facilitar la
comprensión y el aprendizaje de los alumnos.
Con estas múltiples referencias y puntos de soporte, justificaciones y legitimaciones, la
geografía escolar es entonces una realidad difícil de pensar simplemente y ¡no es reductible
a una sencilla adaptación de lo que sería una verdadera geografía!. La comprensión de la
geografía que se enseña y la comprensión de su evolución se apoya obligatoriamente en
aquello que la constituye didácticamente e históricamente. Los desarrollos recientes de sus
referencias científicas y sociales la invitan a modificarse, a adaptarse; pero no dan en ningún
caso las certezas que necesitan los docentes para que sus prácticas se sitúen lo más
próximo posible a las intenciones de aquellos que toman las decisiones.
MAS ALLÁ DE LAS GEOGRAFÍAS ENSEÑADAS, UNA EPISTEMOLOGÍA ESCOLAR Y
UNOS RETOS COMUNES.
Después de este enfoque tan parcial de las geografías enseñadas retomaré tres de sus
características comunes y los retos que las acompañan. Teniendo en cuenta estas
características se puede hablar de nuevo de geografía escolar en singular, y esbozaré aquí
algunos de los rasgos de una epistemología escolar.
La geografía escolar es en gran manera descriptiva y muy poco explicativa. En sus
justificaciones afirma desde siempre querer sobrepasar el simple estadio de la descripción
para proponer explicaciones. Entretanto, dos fuentes diferentes hacen dudar sobre el paso
de esta intención a la práctica. Los documentos oficiales insisten de forma permanente en el
imperativo de superar la simple descripción para atender a la explicación; esta insistencia se
acompaña de una denuncia de los defectos que los inspectores declaran que demasiado a
menudo descubren en las clases. La permanencia de la expresión de esta inquietud hace
dudar de la eficacia de la denuncia, que parece más ficticia que real. Por otra parte, las
investigaciones que hemos dirigido y dirigimos actualmente son testimonio del
funcionamiento masivo de la geografía escolar sobre la trilogía descripción-nominación-
localización. En clase, el profesor, con o sin la participación de los alumnos, describe
fenómenos, como si la descripción fuera objetiva o neutra 14, se esfuerza en dar el nombre
justo a cada uno, los localiza. Cuando se da explicación, ésta queda muy marcada por los
dos ejes que indicaba con anterioridad, la naturaleza y la historia, complementarias y
tradicionales. ¡Los hombres se agrupan allí donde las riquezas naturales son abundantes!.
Rehuyen las zonas difíciles a causa del relieve o del clima. Con tales enunciados y el
acompañamiento de algunas ilustraciones, imágenes o mapas, exhibidos a título de
demostración, se satisface la sed de explicación. Ir más allá de algunas evidencias o
pseudoevidencias que tienen más que ver con el sentido común que con una verdadera
construcción científica es difícil, pero el desarrollo de las ciencias sociales y de la reflexión
sobre estas ciencias invita a una mayor exigencia. Penetramos entonces en un terreno
abrupto donde los debates científicos, epistemológicos e ideológicos no tienen fin. Ahora
bien, un docente ha de transmitir los conocimientos admitidos por todos. La finalidad cultural
de transmisión de puntos de referencia colectivos y admitidos por todos son primordiales por
encima de los otros; las condiciones de existencia de una disciplina en el seno de la Escuela
imponen esta lógica. Éste es, a mi entender, uno de los factores esenciales para explicar la
manera cómo la geografía se refugia en los enunciados admitidos por todos sin plantearse
problemas; entonces, ¡es aún más fácil dar un lugar privilegiado a las explicaciones que no
son tales!. Querer hacer una geografía explicativa es enfrentar estas dificultades. Pero las
condiciones que permitirían enfrentar un desafío de este tipo en el sistema escolar están
lejos de aclararse.
El segundo rasgo característico de la geografía escolar es el lugar que ocupan en ella los
métodos inductivos, en particular en lo que hace a la utilización de fuentes de información.
De nuevo recordemos aquí lo que la lectura de los documentos oficiales, de algunos
manuales, y de los resultados de la investigación, nos muestran de los modelos implícitos
que inspiran y orientan la enseñanza de la geografía. Lo ideal es hacer viajar a los alumnos
y, hasta donde sea posible, conducirlos a las alturas, desde donde podrán contemplar y
observar los paisajes para comprenderlos. El aprendizaje se decanta hacia la primacía del
método, describir por niveles o por temas, y denominar al objeto observado. Pero teniendo
en cuenta las dificultades prácticas, docentes y alumnos se ven obligados a conformarse con
un substituto. La imagen y los progresos constantes en su elaboración, en su reproducción y
difusión, han ofrecido a la geografía escolar el soporte que esperaba. Se mantiene el mismo
enfoque aconsejado que para el estudio del paisaje llamado "real". ¡El conocimiento y la
realidad están a la vista, por poco que ésta haya sido educada correctamente!. En 1930, un
geógrafo tan prestigioso como Max Sorre insistía en la idea de que la imagen ofrece un
sustituto concreto de la realidad. Esta posición intelectual se ha extendido durante mucho
tiempo a otro objeto del geógrafo, el mapa. Se creía que éste describía la realidad de un
lugar (¿no pasa todavía en muchos espíritus y sobre todo en muchas prácticas?).
Una actitud intelectual y metodológica tal se explica, en parte , por la muy profunda
convergencia con las orientaciones espontáneas del pensamiento infantil: realismo, finalismo,
artificialismo, ... Pero la epistemología de las ciencias sociales, la semiología, las teorías de
la comunicación, los trabajos sobre la cognición, ... han situado esta postura en el campo de
la historia de las ideas. La enseñanza (por no hablar de tantos otros productos científicos)
continúa funcionando masivamente como si ... Delante de esta resistencia, no es suficiente
con denunciar una falta de formación de los docentes; aunque este factor es ciertamente
importante. Yendo más lejos y más profundamente, hay seguramente buenas razones 15
para que esta asimilación imagen-mapa-realidad sea tan tenaz. Es aún por el lado de los
imperativos de existencia y funcionamiento de la disciplina escolar que me parece oportuno ir
a buscarlos, como espero haberlo sugerido ya a lo largo de estas líneas.
Esta forma de considerar el objeto documento va unida a la práctica masiva de métodos
inductivos cuando los documentos se utilizan en clase. En la realidad, el documento es en
principio soporte de informaciones; estas informaciones se extraen de la imagen, del mapa,
del texto, de la tabla estadística, e inician, refuerzan o legitiman el discurso del docente. Se
trata sobre todo de una suma de enunciados positivos que caracterizan determinado espacio
u objeto estudiados; por otra parte, es de esta manera que será más útil al alumno reproducir
sus conocimientos el día del examen.

Finalmente, continuando con las diversas notas precedentes, el último rasgo de la geografía
escolar se encuentra en su carácter realista. Entiendo por esto el hecho de que su
enseñanza presenta sus enunciados como una reproducción simple y objetiva de la realidad.
No hay diferencia entre el mapa y el terreno que representa, entre el discurso y los objetos
de los cuales habla. La realidad se da a conocer con inmediatez con tal que se aprenda a
observarla, a ella o a sus sustitutos, con un mínimo de método, y a denominar las cosas. La
geografía escolar funciona sobre el enunciado de resultados; resultados que hemos visto que
toman sus legitimidades prestadas de la multiplicidad de las finalidades, de las geografías de
referencia y de los usos sociales de esta disciplina. Estos resultados se presentan como una
reproducción de lo real y no como una construcción sobre lo real. La idea de que el problema
es la primera cuestión, en particular cuando se solicita información a un documento, se
acepta desde un punto de vista teórico, sin embargo a menudo se rechaza por ser
demasiado compleja para llevarla a término en la práctica en la Escuela. Encuentra sólidas e
interesantes dificultades para traducirse en prácticas de enseñanza-aprendizaje, a pesar de
los esfuerzos de algunos docentes muy innovadores.
Los desafíos del conflicto entre perspectivas así son decisivos y complejos; hemos sugerido
unos cuantos a lo largo del artículo. Del principio al fin se perfilan la problemática del
conocimiento que sostendría las prácticas didácticas renovadas y la concepción del
conocimiento que se tendría por proyecto hacer construir a los alumnos; una y otra surgen de
una perspectiva constructivista en oposición al realismo tan frecuente y tan natural.
Quedan por ser exploraradas detalladamente las condiciones que posibilitan un conflicto de
estas características en la geografía escolar. En el estado actual, me parece que esta
exploración se ha de inspirar en dos ideas principales:
• Aceptar que la geografía escolar no es la traducción simplificada de una geografía
concebida aparte, sino una creación original que responde a las finalidades sociales que le
son propias. Esto quiere decir particularmente que en países como Francia, donde es el
vehículo principal de una iniciación al mundo actual, será necesario aceptar enfrentarse a la
cuestión de sus relaciones con las otras ciencias sociales. Esto no es ciertamente un nuevo
tema, pero se lo trata generalmente de forma reduccionista, sea desde el peligro de
desaparición que amenazaría a la geografía, sea como una imposibilidad, teniendo en cuenta
la realidad de los alumnos...
• Renunciar a querer hacer el inventario de la superficie de la Tierra y privilegiar la
construcción de instrumentos intelectuales, conceptos y métodos; unos y otros no han de ser
enseñados por sí mismos, sino que han de ser respuestas a los problemas que se plantea la
sociedad y que numerosas disciplinas, entre las cuales está la geografía, contribuyen a
elaborar y a resolver.
Dos direcciones de trabajo merecen ser llevadas a término o profundizadas en un plan
concreto, tanto en lo que hace referencia a la formación de los docentes, como a las
prácticas de la enseñanza.
En cuanto a la formación de los docentes, en necesario integrar de forma sistemática una
reflexión de tipo espistemológico acerca de la geografía, acerca de las geografías y su
historia. La formación de los docentes no se tiene que conformar más, como lo hace a
menudo y a pesar de algunos ensayos muy interesantes16, con funcionar como transmisión
de resultados; tiene que dar lugar para una reflexión sobre las mismas condiciones de
producción y de validez del discurso geográfico.
En referencia a los cursos, es necesario esforzarse por introducir ciertos momentos de
enseñanza en los cuales el desafío explícito del aprendizaje solicitado a los alumnos sea del
orden de los conceptos, de los procesos de producción del espacio social, todo ello como
respuesta a problemas claramente formulados. Es condición necesaria para que, poco a
poco, los alumnos puedan distanciar el discurso de la realidad y comprender que todo
discurso tiene sus condiciones que lo hacen válido y que es una construcción de esta
realidad operada según las problemáticas y metodologías que son propias de la disciplina de
referencia, siempre que este discurso tenga una pretensión científica. No se trata de cambiar
la extensión general de los programas, eso no tendría sentido, sino de insertar poco a poco
secuencias que respondan a estas preocupaciones de formación en las herramientas de la
disciplina. Considerando las dificultades encontradas en la puesta en marcha de una
orientación así, pero también su interés, la investigación en didáctica tiene campos
apasionantes por construir y por explorar. Es lo que me propongo retomar en un próximo
artículo que presentará una investigación dirigida, desde hace dos años, a la construcción del
espacio geográfico.
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