Investigación educativa

Nociones generales y particulares de la investigación

El hombre a través de la historia, se ha caracterizado por su afán de conocer su realidad y el entorno en

el cual se encuentra inmerso.

Averiguar y saber cuál es el objeto de su existencia y el resultado de sus acciones han sido elementos
clave en su quehacer histórico.

La fuente de esta necesidad de conocer y de saber surge de su curiosidad, elemento fundamental en la

personalidad del investigador que lo lleva a cuestionar, a indagar y por ende a adquirir los conocimientos
que le permitan evolucionar y trascender. De hecho el conocimiento que le ha sido legado a la
humanidad y por el cual se ha logrado el desarrollo que se vive en la actualidad tiene como base las
investigaciones y descubrimientos que se encuentran plasmados en la historia de la humanidad.

Se puede decir que la investigación tiene por objeto el descubrir algo, indagar, dar respuesta de manera
sistemática a las múltiples preguntas que se hace el ser humano. Con relación a esto se puede analizar
las diversas definiciones que proporcionan algunos autores como Garza Mercado Ario, quien define a la
investigación: “un proceso que mediante la aplicación de métodos científicos, procura tener información
relevante y fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.

Formas de investigación:

La investigación pura recibe también el nombre de básica fundamental, se basa en un contexto teórico y
su propósito fundamental consiste en desarrollar una teoría mediante el descubrimiento de las amplias
generalizaciones o principios. Se vale de muestreo con el fin de extender sus descubrimientos más allá
del fenómeno que se estudia. Presta poca atención a la aplicación de sus descubrimientos por considerar
que esto le corresponde a otra persona.

Las ventajas que ofrece: presenta amplias generalizaciones y niveles de abstracciones que posibilitan la
formulación hipotética que puede utilizarse posteriormente, busca el desarrollo de una teoría o teorías
basadas en principios y leyes.

Mario Tamayo y Tamayo cita la definición de pardinas hace la investigación pura, tiene como objeto el
estudio de un problema destinado exclusivamente al proceso o a la simple búsqueda del
conocimiento.

La investigación aplicada, también conocida como activa o dinámica, corresponde al estudio y

aplicación de la investigación a problemas definidos en circunstancias y características concretas.

La investigación aplicada se halla estrechamente unida a la investigación pura pues, en cierta forma
depende de sus hallazgos y aportaciones teóricas.

Conocimiento Científico

Se entiende que el conocimiento científico estrictamente dicho es únicamente aquel ocupado en la

obtención y publicación de conocimientos desconocidos públicamente hasta el momento de la
publicación del libro o articulo de que se trate con fines de explicación y/o predicción de la conducta
de ciertos fenómenos.

En sentido menos estricto podemos decir que el conocimiento científico es la obtención y publicación a
cumulativa de nuevas informaciones de la finalidad de explicar y predecir la conducta de fenómenos en
áreas determinadas por cada ciencia, basado en una severa critica del procedimiento seguido para
obtenerlos y de las fuentes utilizadas durante este procedimiento. Es muy importante notar el carácter
acumulativo de la ciencia. En ciencia pueden ocurrir errores pero no herejías.

Las principales características del conocimiento científico .

a) El conocimiento científico es fáctico parte de los hechos los respeta hasta cierto punto, y
siempre vuelve a ellos. La ciencia intenta describir los hechos tales como son
independientemente de su valor emocional o comercial. En todos los campos la ciencia
comienza estableciendo los hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la
opinión prevaleciente y sensibilidad a la novedad.

b) El conocimiento científico trasciende los hechos: descarta hechos, produce nuevos hechos y
los explica. El sentido común parte de los hechos y se atiende a ellos: a menudo se limita al
hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros o de explicarlo. El
conocimiento científico realiza la experiencia en lugar de limitarse a describirla; la ciencia da
cuenta de los hechos, inventariándolos sino explicándolos por medio de hipótesis ( en
particular enunciados de leyes) y sistemas de hipótesis (teorías).

c) El conocimiento científico es claro y preciso: sus problemas son distintos, sus resultados son
claros. Su conocimiento ordinario, en cambio, usualmente es vago e inexacto; en la vida
diaria nos preocupamos poco por dar definiciones precisas, descripciones exactas, o
mediciones afinadas.

El conocimiento científico procura la presión; nunca esta enteramente libre de vaguedades, pero se las
ingenia para mejorar la exactitud; nunca esta del todo libre del error, pero posee una técnica única para
encontrar errores y para sacar provecho de ellos. La claridad y la precisión se obtienen:

- Los problemas se formulan de manera clara; las mas difíciles, es distinguir cuales son los
problemas, ubica adecuadamente el enemigo.

- La ciencia parte de nociones que parecen claras al no iniciado; y las complica, purifica, y
eventualmente las rechaza; la transforma progresiva de las nociones corrientes se efectúa
incluyéndolas en esquemas teóricos.

- La ciencia crea lenguajes artificiales creando símbolos. Los símbolos básicos eran tan simples
como sea posible, pero podrán combinarse con forme a reglas determinadas para formar
configuraciones tan complejas como sea necesario.
 - La ciencia procura siempre medir y registrar los fenómenos. Los números y las figuras
geométricas son de gran importancia en el registro la descripción y la inteligencia de los
sucesos y los procesos.

d) El conocimiento científico es comunicable: no es inefable sino expresable, no es privado sino

público, el lenguaje científico comunica información a quien quiera haya sido adiestrado para
entenderlo.

e) El conocimiento científico es verificable. Debe aprobar el examen de la experiencia. A fin de

explicar un conjunto de fenómenos, el científico inventa conjeturas de alguna manera en el
saber adquirido. Sus suposiciones pueden ser cautas o audaces, simples o complejas, en todo
caso, deben ser puestas a pruebas.

f) El conocimiento científico es sistemático. Una ciencia no es un agregado de información

inconexa, sino un sistema de ideas, caracterizado por cierto conjunto básico. Pero refutable
de hipótesis peculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos, es una teoría.

g) El conocimiento científico es general. Los hechos singulares en esquema amplio. El científico

se ocupa del hecho singular en la medida en que este es miembro de una clase o caso de una
ley, más aun, presupone que todo hecho es clasificable y legal.

h) El conocimiento científico es legal. busca leyes de la naturaleza y de la cultura y las aplica.

Inserta los hechos singulares en pautas generales llamadas leyes naturales o leyes sociales

i) El conocimiento científico es predicativo. Transciende de la masa de los hechos de

experiencia, imaginando como puede haber sido el paso y como podrá ser el futuro. La
predicción es una manera eficaz de poner a prueba las hipótesis, pero también es la clave del
control o aun de la modificación del curso de los conocimientos. La predicción científica , en
contraste con la profecía , se funda sobre leyes y sobre informaciones especificas
fidedignas, relativas al estado de cosas actual o pasado

Perspectivas de investigación en ciencias sociales. La investigación científica, en cualquier, área del

conocimiento humano, se plantea como finalidad la descripción, explicación y predicción de los
fenómenos

En el campo de las ciencias sociales un estudio que pretenda sólo conocer las relaciones y aspectos que
suceden en la sociedad para explicar e interpretar hechos tales como tensiones, conflictos , movimientos
sociales y otros, situará la investigación en el segundo nivel de la ciencia, es decir , la explicación .
Cuando se requiere además de describir y explicar los fenómenos, lograr una predicción, las ciencias
sociales cuentan la posibilidad de conformar un modelo que sea simuladle o mánelas un diseño
experimental para predecir probabilística mente los fenómenos.

Es necesario destacar que los esquemas descritos arriba no rigen siempre en la forma planteada, el
alcance de los estadios está sujeto a diversas circunstancias que se analizaran posteriormente. Uno de
los objetivos básicos que hacen significativa la investigación científica es el de identificar problemas y
descubrir las interrelaciones con los fenómenos y las variables para hacer predicciones que permitan
tanto estructurar políticas y estrategias de acción como contribuir al desarrollo del cuadro teórico de las
ciencias sociales.

Lo anterior solo puede lograrse cuando se observan las reglas metodológicas derivadas de un modelo
teórico y se tiene cuidado que las técnicas utilizadas así como el diseño y aplicación de los instrumentos
para llevar a cabo la investigación, proporcionen una información no sesgada.

La investigación es un proceso que se inicia en el planteamiento de un problema que requiere solución, y

para encontrarla el experto social tiene que construir un diseño de investigación que le permita llegar a
descubrir, explicar y, si es posible predecir probabilística mente determinadas situaciones, así como los
efectos que en el proceso social va a tener la solución aportada. Esto último debe tenerse en cuenta
cuando se realiza investigación aplicada, ya que el grado de interpretación de los fenómenos sociales va
a determinar la forma y la naturaleza con que los efectos repercuten en las causas. Por otra parte hay
que estar conscientes de que no todos los problemas pueden ser analizados debido a las limitaciones de
la teoría, a la imposibilidad de establecer un método o por carecer de las técnicas e instrumentos
idóneos para llevar a cabo una investigación.

En la investigación aplicada los institutos, organismos o persona deben tomar en cuenta los factores
mencionados y jerarquizar el conjunto de problemas por estudiar, considerando los aspectos de
magnitud y trascendencia del problema, así como la vulnerabilidad y factibilidad ante el mismo.

a) La magnitud se refiere al tamaño del problema, así como la población afectada por
este.

b) La trascendencia es la ponderación que la sociedad hace del problema de acuerdo a

su gravedad y consecuencias.

c) La vulnerabilidad consiste en el grado en que un problema puede ser resuelto o

atacado.

d) La factibilidad implica la existencia de los recursos y la organización suficiente para

solucionar o disminuir el problema.

En el ámbito social existen problemas de gran magnitud pero poco vulnerables; o puede haber
situaciones problemáticas de mucha trascendencia para el conglomerado social que son factibles de
atacarse, es decir se cuenta con los recursos y la organización para emprender acciones concretas.

Si bien la selección de los problemas por estudiarse está en función de los intereses personales y del
grupo social e institución a que pertenece el individuo, debe prevalecer el sentido social de la
investigación para que dentro de este marco de referencia se busque una acertada jerarquización de los
problemas con base en los aspectos arriba señalados.

Perspectivas de investigación en educación

Etnografía: Ant. Estudio descriptivo de las civilizaciones particulares. Correspondiente a los primeros
pasos de la investigación, esto es, la correlación de datos, de observaciones y descripciones (Mauss,
Levi-Strauss)

La etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos

(Spradli y McCurdy, 1972). La utilización correcta del diseño etnográfico y la investigación educativa se
ha visto limitada por una serie de factores. La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos;
sin embargo la mayoría de los investigadores de educación tiene n una formación psicológica y están
fuertemente influidos por las tradiciones derivadas de la psicología experimental. Se han habituado,
pues, apercibir a los niños individualmente y a identificar la educación y la enseñanza escolar. En
segundo lugar aunque algunas facultades de educación cuentan con sociólogos y antropólogos entre su
profesorado, estos se encuentran en minoría y su influencia es escasa.

Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas músicas que ningún oído aprecia. En tercer
lugar, en cuanto profesionales están orientados hacia una investigación de carácter prescriptivo,
estudios de evaluación y análisis de políticas; su función es mejorar la educación y la enseñanza. Sin
embargo, a pesar de que tanto la antropología y la sociología de campo contiene también componentes
prácticas y de investigación aplicada, su tarea fundamental es describir el mundo empírico y desarrollar
una teoría explicativa del comportamiento humano.

La etnografía es un proceso una forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere
estrategias de investigación que conduzcan la reconstrucción cultural. Primero, las estrategias utilizadas
proporcionan datos fenomenológicos; estos representan la concepción del mundo de los participantes
que están siendo investigados, de forma que sus constructores se utilicen para estructurar la
investigación.

Segundo, las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la

observación participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano de los
fenómenos tal como se da en los escenarios del mundo real procurando los investigadores evitar la
manipulación intencional de las variables del estudio.

Tercero, la investigación etnográfica tiene un carácter holista.- pretende construir descripciones de

fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones
de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos
fenómenos. La etnografía es multimodal o ecléctica; los etnógrafos emplean una variada gama de
técnicas para obtener sus datos (Wilson, 1977).

Aunque donde todas estas estrategias heurísticas son más comunes es en área de sociología y
antropología, la totalidad de las ciencias sociales las emplean, en cierta medida cuando lo exige el fin de
sus investigaciones.

1 Nociones de investigación educativa.

Termino de etnografía educativa denota uno de los referentes señalados a continuación, o bien ambos.
Uno de los conjuntos de la literatura (resultados, conclusiones, interpretaciones, y teorías) derivadas de
los estudios de campo sobre la enseñanza escolar y otros procesos educativos. Es un sentido amplio,
comprende los estudios antropológicos sobre enculturación y aculturación, los estudios de la sociología
sobre socialización y educación institucionalizada y los estudios psicológicos acerca de la cognición y el
aprendizaje sociocultural y del desarrollo del niño y del adulto.

Para presentar un diagnóstico de investigación educativa (I E) En México debemos disponer de bastante

información sobre muchos aspectos, aunque no son fáciles sistematizarla e interpretarla. Por otra parte,
el tema es extraordinariamente complejo, dada la variedad de concepciones posibles de la I E, y las
múltiples implicaciones sociológicas que tienen los procesos de generación y difusión del conocimiento.

El diagnostico que resultará es, por tanto, tentativo. Alguno de los juicios que en él se emiten son
necesariamente subjetivos. Se procurara indicar la base de información que los sustenta, cuando la haya.

Se exponen algunas observaciones previas que fijan los límites y características d un diagnóstico.

Se expone algunas observaciones previas que fijan los límites y características de un diagnóstico.

a) El campo de la I E, Objeto de estas reflexiones, deba ser delimitado.

2.1. Investigación educativa. Elementos del proceso de investigación

Se entiende por I E “el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación,
diseño y producción de nuevos valores, teoría, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y
patrones de conducta en los procesos educativos “. La I E, se relaciona con la innovación educativa, la
cual es “El conjunto de actividades intencionales y organizadas, que tienen por fin mejorar los procesos
educativos y sistemas de los mismos. En consecuencia, se concederá I E. no cualquier esfuerzo de
búsqueda de conocimiento o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino solo las
actividades que persiguen esa finalidad intencionalmente y en forma sistemática. La definición sigue
siendo muy amplia, pero es suficiente para delimitar convencionalmente el campo de la I E.

b) La I E, debiera considerarse como una actividad condicionada de muchas maneras por las estructuras
sociales, económicas, políticas y culturales de cada sociedad. Su significado no puede comprenderse
cabalmente mediante la manera de descripción de sus componentes más obvios (Instituciones,
investigadores, proyectos, etc.), aun incluyendo en éstos, sus aspectos cualitativos. Comprenderla,
evaluarla o diagnosticarla supondría atender los condicionamientos sociales propios del momento en
que se realiza.

Estos condicionamientos no son, por otra parte, sólo los internos de una sociedad. Hay también
influencias externas. En nuestro caso, de parte de los países altamente industrializados estas influencias
actúan de diversas maneras, entre otras: A través de la formación de investigadores mexicanos que
realizan sus estudios de postgrado en esos países, a través también de sus publicaciones y de las
metodologías de investigación exitosas que generan. Aun el concepto de “Investigación “Y sus modelos
normativos están fuertemente influenciados por los países. De parte de organismos extranjeros o
internacionales que contribuyen al financiamiento de la I E, mexicana hoy también influencias en la
selección de los temas de investigación o las metodologías. De parte de los países latinoamericanos, con
los que México mantiene especial comunicación por su afinidad cultural, se dan también influencias de
diversas clases sobre la I E, mexicana (CIDE, 1980).

El diagnóstico sin embargo, reenciende de los condicionantes internos y externos, propios del contexto
social de la I E, cuya consideración supondría un estudio mucho más amplio.

c) Un diagnóstico de la I E, supone, además, que se tomen en cuenta ciertos referentes de los que
dependen su sentido. Se adoptan aquí como referentes fundamentales, los expuestos en el
capítulo primero. La problemática de la educación nacional, sus orientaciones filosófico-jurídicas,
la política educativa del actual gobierno y la visión prospectiva del desarrollo de la educación son
a la vez fuentes de una política nacional de I E, y, por ello mismo, referencias indispensables en
su evaluación.

d) Un diagnostico que se intenta se guía por tres criterios fundamentales: La relevancia, la

eficiencia, y la eficacia de la I E, De la aplicación conjunta de esos criterios provienen los juicios
sobre la “adecuación “de la I E, a las fundaciones que debe cumplir. La relevancia se refiere al
grado de significatividad que tienen las aportaciones de la I E, para los problemas educativos, a
los que debe dar alguna respuesta. La eficacia, a la manera como se desarrolla el proceso mismo
de la I E, atendiendo especialmente la relación entre los resultados que produce y los insumos
que utiliza. La eficacia relaciona la I E, con sus usos y efectos, principalmente el impacto que
logra en el mejoramiento de la educación

e) El ordenamiento a seguir, consiste en analizar el estado actual de siete aspectos fundamentales

de la I E, la base institucional, el personal, los proyectos de investigación, los recursos físicos, el
financiamiento, los usos y efectos de la I E,.Y las instancias que existen para coordinarla a nivel
nacional. Después del análisis de cada uno de estos aspectos, se formulan algunos juicios
apreciativos o conclusiones, que se relacionaran con los tres criterios de relevancia, eficacia y
eficiencia, en cuanto sea posible.

2-2 Construcción del objeto de estudio.

Como en la aplicación de los métodos experimentales rindió buenos frutos en la investigación del
mundo físico, estas técnicas se ampliaron a otros campos. En el siglo XIX se comenzó a introducirlos a las
ciencias biológicas, se lograron grandes avances en zoología, fisiología y medicina. Hacía el final de esta
centuria, los científicos decidieron aplicar los problemas psicológicos, nacía así la psicología
experimental en la década de 1890 se utilizó por primera vez el método experimental para estudiar un
problema de índole educacional. La investigación de Rice sobre el aprovechamiento escolar en ortografía
marca el comienzo de la experimentación en este campo. Thorndike y otros investigadores extendieron
el método experimental a la educación.

En la forma más simple un experimento tienen tres características:

1.- Se manipula una variable independiente.

2.- Se mantienen constantes, todas las variables restantes, excepto la independiente.

3.- Se observa el efecto que las variables independientes.

Así, en un experimento las variables del mayor interés son la independiente y la dependiente. El
experimentador manipula o alterna la variable independiente. La variable en que se observa los efectos
de las alteraciones en la dependiente, el experimentador la observa, pero no la manipula. La variable
dependiente se llama así porque se supone que su valor está subordinado al de la variable
independiente y varía con él. Por ejemplo, para examinar los efectos que los distintos métodos de
enseñanza tienen en el aprovechamiento de lectura, se manipularía el método (o sea la variable
independiente) mediante diferentes técnicas didácticas para indagar su influjo sobre el
aprovechamiento (o sea la variable dependiente). I lustraremos un experimento educacional con la
siguiente descripción de un estudio efectuado a nivel de enseñanza superior. Observe los términos en
letras remarcadas (Negritas) que se usara a lo largo de la investigación experimental.

Lane dio a conocer un estadio cuyo tema era el efecto del tipo de material suplementario utilizado en la
clase de matemáticas que se transmitía por un circuito cerrado de televisión. Se comparaba el uso de un
folleto programado junto con otras dos técnicas para presentar material suplementario en la clase por
televisión.

HIPOTESIS: El aprovechamiento de los estudiantes que emplean materiales suplementarios programados

será superior al de los que usan materiales no programados Lo anterior se puede expresar como una
hipótesis de nulidad: El aprovechamiento de los estudiantes que utilizan materiales suplementarios
programados.

MUESTRA: Se incluye en ello a todos los estudiantes inscritos en el curso principios fundamentales de
matemáticas, de la escuela normal de George Peobody.

VARIABLE INDEPENDIENTE: Era el tipo de material suplementario que se empleó .en la clase de
matemáticas.

VARIABLE DEPENDIENTE: Fue la puntuación lograda en una prueba de aprovechamiento en

matemáticas que se aplicó al fin del estudio.

CONTROLES: Los sujetos fueron asignados alegóricamente a tres grupos que se distinguían únicamente
por el tipo de material suplementario con el fin de eliminar las diferencias atribuibles al maestro, El
experimentador se encargaba de los métodos complementarios. Para asegurar una presentación
uniforme del material, antes del experimento se seleccionaban los problemas que se asignaban como
tarea escolar y se preparaba un conjunto completo de soluciones. Estos apuntes se utilizaron en la
presentación a los tres grupos experimentales de a prueba de aprovechamiento se usó un análisis de
covarianza.

PROCEDIMIENTO: El experimento se valúa de un diseño simple aleatorizado, con tres grupos de

tratamiento, cada grupo se encontraba en una habitación separada dónde recibió la misma lección por
televisión la primera mitad de cada periodo de clases. La lección era de carácter progresivo y se basaba
en una tarea común de lectura que se hallaba en el libro de texto. Durante la segunda mitad del periodo,
recibieron instrucciones que se fundaban en los problemas asignados como tareas escolares. GRUPO I:
Se le proyecto una película en la televisión sobre las soluciones a los ejercicios de la tarea.

GRUPO II. Participo en una sesión de ayuda escolar, en la cual el experimentado contestaba preguntas
diferentes a los ejercicios.

GRUPO III. Estudio un folleto programado que confeccionó el experimentador y que estaba basado en
los ejercicios asignados. Se sugirió compararan las soluciones a los problemas con la del material
programado.

A continuación se ofrece una síntesis del diseño del estudio.

Grupo Variable Independiente Variable dependiente

(R) I Película de televisión Prueba de aprovechamiento

(R) II Discusión en el aula Prueba de aprovechamiento

(R) III Folleto programado Prueba de aprovechamiento

RESULTADOS: Se utilizó el lenguaje de covarianza para examinar la significación de las diferencias en las
medidas de las puntuaciones de la prueba de aprovechamiento. Los resultados indicaron diferencias
significativas en el aprovechamiento medio de los tres grupos. En una comparación del grupo III con el I
con el II, el aprovechamiento medio de aquel era significativamente más alto en el nivel 0.05 en cada
caso. El de los grupos I y II no difería de manera significativa.

CONLUSIONES: El material programado proporciono un suplemento para la instrucción televisiva cuya

eficacia fue mayor que cualquiera de los otros métodos.

La discusión en el aula y la sesión televisada de problemas fueron métodos igualmente eficaces.

En la descripción anterior se captan los aspectos esenciales de un experimento:

a) una pregunta a cuya respuesta busca el experimentador – una interrogante que se refiere a la
relación entre dos variables;

b) hipótesis relativa a la naturaleza de la relación entre las variables;

c) introducción de las condiciones experimentales y medición;

d) análisis de los datos para que el investigador decida si existe o no una relación entre las
variables.

Los experimentos de índole educacional se llevan a cabo en el laboratorio o en una situación de campo.
El control de la variable extraña, que es un requisito indispensable del método experimental, se practica
de modo adecuado en el laboratorio. Los experimentadores pueden controlar en ese ambiente de tal
manera que permita aislar a las variables que les interesa. En consecuencia, han de ser muy específicos
en la definición operacional de las variables. Por tales razones de esta clase de experimentos se pueden
replicar con alto grado de precisión.

2.3 Uso de la teoría en el proceso de investigación

Una vez que se ha planteado correctamente el problema social objeto de estudio, y se han definido los
objetivos de la investigación, el siguiente paso consiste en sustentarlo debidamente la exposición y
análisis de aquellas teorías o enfoques teóricos que se consideren válidos para su correcto encuadre
(marco teórico). La presentación de las teorías debe manejarse conjuntamente con las ideas, conceptos
y experiencias que tengan sobre el tema los miembros del equipo interdisciplinario (marco conceptual).

La concatenación lógica de los aspectos teóricos y conceptuales permitirá fundamentar las hipótesis
que den respuesta a la pregunta formulada o, en otras palabras, que explique el problema, esto es, la
variable dependiente con eso dar a entender a través del manejo de los elementos teóricos conceptuales
el investigador puede determinar, mediante un proceso discriminatorio las variables independientes
que teóricamente resultan más relevantes para formular las hipótesis.

La ligazón de los elementos mencionados también permitirá realizar un análisis teórico del problema
para:

a) Dirigir los esfuerzos hacia la obtención de datos suficientes y confiables para poder comprobar
las hipótesis que se tienen contempladas.

b) Marcar los lineamientos para la organización de los datos que se recopilen en el trabajo de
campo.

c) Orientar el análisis y la interpretación de los datos. La elaboración del marco teórico y

conceptual adquiere, importancia dentro del proceso de investigación, ya que a partir de él se
establecerán las conexiones con la hipótesis, los métodos que se utilicen para llevar a cabo la
investigación, las técnicas para recolectar la información y el manejo d la misma .

Es necesario puntualizar que en el área de investigación social aplicada se realizan numerosos estudios
sin contar con un marco teórico de referencia, ya sea porque las teorías fueron elaboradas para otros
contextos y no son aplicables a nuestra realidad social o porque se fija un plazo reducido para entregar
los resultados de la investigación. En estos casos el problema se analiza solamente a través de un marco
conceptual, del que se derivan los factores o variables que resulten relevantes para establecer la
hipótesis.

Al hacer a un lado la sustentación teórica los resultados quizás tengan menor rigor científico, pero debe
tenerse presente que la investigación social empieza a consolidarse en nuestro país como instrumento
para obtener elementos de juicio que sirvan en la toma de decisiones. Esta realidad impone acientífico
social hacer ciertas concesiones teóricos – metodologías, sin que ello signifique que los resultados de la
investigación en el área aplicada carezcan de valor para enriquecer el cuadro teórico de las ciencias
sociales.
La construcción y conceptual implica una revisión constante a lo largo de toda la investigación con el
objeto de ir afirmándolo. Esto significa un continuo ir y venir, dentro de las líneas generales que marcan
el marco teórico y conceptual utilizado, con el fin revisar críticamente a la luz nuevas elaboraciones
teóricas y descubrimientos empíricos, la constancia del marco de referencia. De esto último va a
depender que se tenga que hacer o no ajustes considerables en la hipótesis después de someterlas a
prueba.

Para la elaboración del marco teórico y conceptual se requieren mejorar tres niveles de información.

1.- El primer nivel es el manejo de las teorías o elementos teóricos existentes sobre el tema.

2.- El segundo consiste en analizar la información empírica secundaria o indirecta proveniente de

distintas fuentes.

3.- El tercer nivel implica el manejo de información empírica primaria o directa obtenida mediante un
acercamiento en la realidad a través de guías de observación y de entrevistas a informantes claves. Para
tal efecto, el investigador debe realizar uno o varios contactos, según lo estime conveniente, con la zona
objeto de estudio (observación directa).

cuando se encuentra una teoría para encuadrar el problema, la información proveniente de los niveles
dos y tres nos va a permitir tanto conceptuar el problema, de acuerdo con la realidad concreta donde se
encuentra ubicado, proporcionar elementos para vigilar la adecuada aplicación de la teoría a nuestro
objeto de estudio. El primer nivel, el teórico, que se encuentra en un plan abstracto, implica la
generación de ideas o conceptos a partir de otras ideas o formulaciones, en otras palabras, el
establecimiento de relaciones entre fenómenos o hechos, lo que da lugar al planteamiento de leyes
científicas, las cuales forman parte de la teoría.

Los tres niveles no se manejan separadamente en la estructuración del marco teórico y conceptual; de
hecho debe de haber una continua retroalimentación para construir un marco adecuado a nuestro
objeto de estudio.

Para llevar a cabo esta etapa se refiere, por lo tanto revisar la bibliografía existente sobre el tema y llevar
a cabo la organización y sistematización de la información empírica relacionada con el fenómeno que se
analiza. Esto servirá para tener una idea precisa de lo investigado hasta el momento.

En esta etapa, el investigador debe distinguir entre la información que resulta significativa para estudiar
el problema y aquella que, por estar dirigida a otras situaciones, no tiene puntos en común con dicha
problemática, o resulta inoperante para ese momento histórico.

El siguiente paso consiste en esbozar los lineamientos generales (esquemas) del marco teórico y
conceptual empezando por aquellas teorías, información empírica o experiencias generales que se
consideren adecuadas para sustentar el problema. Estas se expondrán en forma clara y precisa para
evitar tergiversaciones en su interpretación. Se proseguirá presentando los aspectos teóricos y empíricos
particulares que pueden ofrecer respuestas tentativas a los problemas y/o fundamental la cuestión
objeto de estudio. Evidentemente, la integración de todos estos elementos debe hacerse de tal manera
que se observe una coherencia lógica en la presentación de los enfoques teóricos y conceptuales, así
como de todas las ideas que se manejen.

3.- Investigación

Investigación bibliográfica y documental

La investigación bibliográfica consiste en una observación científica de hechos – muchas veces productos
culturales o hasta imaginativos – que aparecen como objetos dados y cuyo instrumento de recolección
de hechos y datos son las fichas.

Por otra parte la investigación documental es el antecedente imprescindible para elaborar cualquier
trabajo académico que el estudiante realiza, ya sea para profundizar sobre una temática en particular o
para fundamentar sus propios ensayos, artículos, reportes o exposiciones. Por lo anterior es necesario
que los estudiantes, los profesionales y los futuros investigadores desarrollen actitudes y ciertas
habilidades que lo lleven a familiarizarse con las técnicas de investigación documental.

Los pasos generales de una investigación documental son:

a) Selección del tema y planteamiento del problema.

b) Planeación de la investigación

c) Localización y selección de la información pertinente

d) Elaboración de fichas, referencias bibliográficas, notas, citas.

e) Comunicación de lo estudiado o investigado, de manera coherente y comprensible.

El objetivo de esta guía es proporcionar una visión de conjunto de los aspectos teórico-metodológicos de
la investigación documental, abordando los procedimientos, recursos técnicos, estrategias e
instrumentos que lo apoyan. Ha sido realizada con el fin de que con o sin la ayuda del asesor el
participante pueda cubrir los temas de las unidades didácticas.

Investigación Bibliográfica

La investigación bibliográfica consiste en una observación científica de hechos – muchas veces productos
culturales o hasta imaginativos – que aparecen como objetos dados y cuyo instrumento de recolección
de hechos y datos son las fichas.

Por otra parte la investigación documental es el antecedente imprescindible para elaborar cualquier
trabajo académico que el estudiante realiza, ya sea para profundizar sobre una temática en particular o
para fundamentar sus propios ensayos, artículos, reportes o exposiciones. Por lo anterior, es necesario
que los estudiantes, los profesionales y los futuros investigadores desarrollen actitudes y ciertas
habilidades que los lleven a familiarizarse con las técnicas de la investigación documental.

Los pasos generales de una investigación documental son:

 a) Selección del tema y planteamiento del problema.

b) Planeación de la investigación.

c) Localización y selección de la información pertinente.

d) Elaboración de fichas, referencias bibliográficas, notas, citas.

e) Comunicación de lo estudiado o investigado, de manera coherente y comprensible.

Los objetivos de esta guía es proporcionar una visión de conjunto de los aspectos teórico –
metodológico de la investigación documental, abordando los procedimientos, recursos, técnicas,
estrategias e instrumentos que la apoyan. Ha sido realizada con el fin de que con o sin la ayuda del
asesor, el participante pueda cubrir los temas de las unidades didácticas.

3.1 Las fuentes de la investigación.

El tipo de material que se use para fundamentarlo es vital. Del material y del análisis que de él se haga,
depende toda la investigación. Mejor dicho, la investigación, en su primera parte consiste precisamente
en recoger, sintetizar, organizar y comprender los conocimientos que se adquieren. Su exposición y su
análisis crítico llenarán la mayor parte del escrito que resulte, pues ello será la base que dará solidez a las
opiniones y conclusiones futuras.

En éste aspecto el autor depende exclusivamente de sus fuentes, que son el punto de partida que
representa la experiencia que existe sobre el tema. La claridad de las mismas hará del trabajo
especializado un éxito o un fracaso. Los estudios serios tanto los de ciencias como los de humanidades,
se fundamentan de la misma manera. A veces, las fuentes de información serán expedientes clínicos de
los enfermos; otras, las libretas de trabajo de los laboratorios; para unos, documentos de archivos
nacionales y privados, las libretas de trabajo de campo; o simplemente publicaciones, para otros, serán
las especialidades del tipo de material, que se debe utilizar. Propiamente, no hay diferencia entre el
expediente clínico del médico o el legajo del archivo que usa el historiador.

El hecho es que todos los especialistas han de comunicar sus conocimientos por escrito y al convertirse
en escritores científicos, tienen que utilizar las técnicas apropiadas.

Para todos ellos la técnica que vamos a analizar sólo es él “oficio” del escritor, el cual, llegados a éste
punto, es el mismo para todos. El investigador empieza haciendo el acopio de noticias sobre libros,
expedientes, informes de laboratorio, documentación de archivo o de trabajos de campo relacionados
con su tema desde dos aspectos: Primero el general y luego el directo, el particular y el muy concreto.

Las obras que tratan de la materia en general incluye un capítulo, o en párrafos sueltos, conceptos
relativos al tema escogido por el autor, que le facilitará situar su tema en un panorama de conocimientos
más amplios. El segundo grupo de obras que debe reunirse serán las especializadas del tema, que lo
estudiarán en sí o en aspectos muy específicos.
En cualquiera de los casos, el investigador fija la noticia del libro en su memoria, por medio de la tarjeta
bibliográfica que irá formando el casillero bibliográfico de la investigación.

Las tarjetas, bibliográficas normalmente utilizadas son de tipo común iguales a las utilizadas en las
bibliotecas para los ficheros de consulta, y tiene siete centímetros y medio de alto por doce de largo.

Antes de entrar a discutir cómo escribir dichas tarjetas es conveniente pensar en cómo distinguir un libro
de otro. Propiamente hablando, cada obra es un individuo muy distinto del otro, con características
especiales y fijas, similares dentro de la misma familia o edición. Los datos que se reflejan en su portada
fijan esa característica, distintiva de los ejemplares de la misma edición. Estos datos son de importancia
capital, porque el investigador debe referirse con precisión en las páginas que si son de otra edición,
pueden contener pasajes diferentes al deseado.

Así pues todas las portadas ofrecen tres grupos de datos.

1.- Sobre el autor, autores o institución responsable del texto contenido en el volumen.

2.- Sobre el texto mismo el título, descriptivo del contenido en los libros científico.

3.- Sobre la edición del libro, que se indica mediante el lugar dónde el libro apareció, el editor que lo
manufacturó y la fecha en que apareció. Como medida de seguridad, estos datos deben tomarse de la
portada interna y nunca de la externa.

3.2 Procesos para la comprensión de textos

Cuando se ha terminado la etapa del trabajo de campo los cuestionarios, cédulas de entrevista o
cualquier otro instrumento deberán prepararse para la etapa de procesamiento de la información.
Evidentemente será necesario cerrar las preguntas abiertas y codificar las respuestas además, debe
verificarse cuidadosamente que la codificación sea elegible y congruente en los códigos establecidos; es
decir, si en una pregunta hay sólo tres alternativas: 1. sí 2.no 3. No sabe, no deberá aparecer otro
número distinto en la casilla correspondiente de esa pregunta.

Para el procesamiento de la información existen diversos métodos, cuya utilización está condicionada
por el tamaño de las muestras, el número de preguntas del instrumento, las formas de representación,
las formas de representación requeridas del tipo de análisis que se pretende realizar así como por los
recursos materiales y disponibles. En la actualidad es muy frecuente auxiliarse de medios electrónicos
para resolver problemas de cualquier tipo. Sin embargo cuando se trata de volúmenes reducidos de
información es más sencillo y económico valerse de procedimientos manuales o mecánicos para realizar
esta fase.

A continuación se describen el procedimiento electrónico y manual sin desconocer que existen

mecánicos-manuales y electromecánicos.

El procesamiento electrónico se justifica si los volúmenes de información son muy grandes y o es

necesario aplicar nuevas técnicas, estadística para el análisis de los datos; también es de gran utilidad si
el interés reside en construir archivos de información para su posterior explotación, de acuerdo a nuevos
requerimientos. La utilización real de la computadora se inicia con un filtrado electrónico de la
información; esto consiste en que la máquina, mediante un programa, está en posibilidad de reconocer
la información válida de cada pregunta según los códigos fijados. Filtrada la información se procede al
armado de los archivos lo cual se estriba, por lo general en dar una organización a los datos que faciliten
su cómputo, consulta o futuras explotaciones.

Después es necesario avocarse a la realización del cómputo requerido para estar en posibilidad de
ejecutar el programa computacional que edite la información en una forma o medio que faciliten el
análisis de la misma.

Tabulación manual cuando la muestra no es muy grande y resulta difícil disponer de medios electrónicos
para procesar la información el investigador debe valerse de la tabulación manual para construir sus
tablas o cuadros estadísticas.

El procedimiento empleado habitualmente en utilizar hojas tabulares en la que se concentra la

información.

La tabulación mediante el procedimiento anterior lleva mucho tiempo además de que es difícil tener un
control adecuado para evitar errores debido al conteo de las frecuencias.

Para resolver este problema se ha diseñado un procedimiento sumamente novedoso que permita
tabular la información en un tiempo récord, y además tiene la ventaja de que puedan controlarse los
errores por conteo y facilita la obtención de personajes simultáneos con la tabulación.

3.3 Análisis y redacción de contenidos.

Si bien la lectura de documentos y registros puede resultar una tarea árida para quienes no están
habituados a realizarlas, estas fuentes a menudo proporcionan a los investigadores particulares que
revisten particular utilidad para su trabajo. El análisis documental que en algunos casos, se denomina
“análisis de contenido”, “análisis de actividad” o “análisis de información”, guarda una estrecha similitud
con la investigación histórica. Pero si bien ambos métodos requieren que los especialistas examinan los
archivos existentes, la investigación histórica se relaciona, en primer término con el pasado, en tanto que
la investigación descriptiva se refiere sobre todo al presente.

Existe una gran variedad de estudios documentales. Algunos expertos analizan las decisiones judiciales,
las leyes estaduales y los reglamentos de las juntas de educación, a fin de enumerar y clasificar los
aspectos específicos de esas fuentes que se relacionan con sus problemas, tales como la información
sobre programas salariales certificados, responsabilidad por accidentes escolares y organización
territorial. Los investigadores también analizan los registros, formularios e informes administrativos, los
informes de comisiones y actas de sesiones, las memorias del presupuesto y finanzas y los antecedentes
acumulados en materia de asistencia y salud, para recoger información sobre las técnicas, procesos y
condiciones escolares.

Para responder a este interrogante muchos educadores han dirigido su atención hacia la investigación
documental.
Las primeras investigaciones documentales tuvieron un carácter superficial y mecánico, puesto que, si
bien el estudioso leía los diversos materiales escritos o impresos y tabulaban la frecuencia con que
aparecían los diferentes temas empleando para ello categorías adecuadas, no revelaban hechos
particularmente significativos.

Alrededor de 1950, se comenzó a utilizar métodos de clasificación más elaborados y flexibles, a fin de
identificar los factores cualitativos importantes. Estos estudios procuraban analizar temas más complejos
que aquellos que dirigían su atención las investigaciones de tipo cuantitativo.

Ventajas y limitaciones. El análisis documental puede ayudar a los educadores a:

1)describir las costumbre y requerimientos específicos de la escuela y la sociedad; 2)descubrir las

tendencias existentes; 3)identificar los errores y problemas; 4)señalar el proceso de desarrollo del
trabajo de un alumno o escritor; 5) poner de manifiesto las diferencias que existe entre las practicas
vigentes en distintas regiones, Estados o países; 6)evaluar la relación entre los objetivos planteados y las
características de la enseñanza que reciben los alumnos; 7) identificar los prejuicios, actitudes, intereses,
valores y estados Psicológicos de las personas.

Si bien es cierto que las investigaciones documentales proporcionan una gran cantidad de información
valiosa, este método adolece de ciertas limitaciones y, en consecuencia, los investigadores corren el
peligro de extraer conclusiones exactas.

Algunos hallazgos de la documentación documental resultan de escaso valor, porque los investigadores
cometieron errores al analizar la muestra representativa de la población original .Ciertos estudiosos no
proporcionan ningún dato acerca del grado de adecuación de la muestra o de la correspondencia que
guarda con el universo del que fue extraído.

Otra limitación de algunos estudios documentales consiste en el hecho de que no evalúan con precisión
la confiabilidad de las fuentes de la que extraen los datos. Los materiales impresos o escritos no siempre
contienen información exacta. A veces los escribientes cometen errores al registrar los datos.

También suelen ocurrir que en los archivos o documentos oficiales, se intente distorsionar las
informaciones, para presentar la situación mejor del que en realidad es; por otra parte, distintas
instituciones clasifican diferentes datos bajo una misma categoría.

En síntesis, cuando el investigador se aboca a la tarea del análisis documental, debe proceder de la
misma manera que el historiador y someter sus fuentes a un cuidadoso examen crítico, para determinar
la autenticidad de los documentos y la validez de su contenido.

3.4 Redacción de informes

Una vez realizado el análisis y la síntesis general de la información, la etapa siguiente y última de la
investigación consiste en presentar el informe con los resultados obtenidos para su elaboración es
necesario por un lado, seleccionar el material que se va a incluir por otro, estructurar el documento de
tal manera que se facilite la comprensión de su contenido, es importante que el informe incluya no solo
los problemas hallados, sino también los aspectos positivos de la cuestión estudiada detectados en el
análisis de la información. Esto reviste mayor relevancia en la investigación aplicada, por los
patrocinadores de los proyectos están siempre interesados en obtener información sobre los elementos
que resultan favorables, con el fin de normar sus criterios.

El estilo de la redacción del informe debe permitir su lectura sin dejar confusiones o producir cansancio
para lo que se recomienda evitar términos técnicos, metáforas o construcciones gramaticales poco claras
y precisas. El informe no está sujeto a reglas fijas.

Es importante hacer notar que un buen informe contribuirá s incrementar la confianza por los enfoques
y lineamientos derivados de un estudio social, por ello debe ponerse especial cuidado en que el
contenido permita as los patrocinadores del proyecto evaluar, en forma rápida y efectiva los resultados
alcanzados de acuerdo a la puntal teórico metodológico de la investigación.

Los puntos que deben incluirse en el informe son, básicamente:

a) La discusión del problema con los elementos teórico conceptuales.

b) Los objetivos de la investigación.

c) Las hipótesis formuladas

d) El análisis e interpretación de los resultados.

e) La metodología empleada.

f) Los problemas identificados y su jerarquización

g) Las sugerencias y recomendaciones para su solución o corrección

h) Las conclusiones

i) Apéndices ( cuestionario, diseño de la muestra, cuadros estadísticos, gráficas)

Es posible que algunas personas pongan mayor énfasis en los elementos teóricos y conceptuales
utilizados para realizar la investigación; otras quizás se interesen en exponer con gran detalle los
aspectos metodológicos, y habrá quienes destaquen de manera especial los resultados y sugerencias
derivados del estudio.

La importancia que se otorgue a cada uno de los aspectos mencionados depende, en gran medida del
tipo de investigación (básica o aplicada) y del público, las personas, a quienes presenten los resultados
así como, de los intereses propios de los investigados o de las investigaciones responsables del proyecto.

En el área aplicada los patrocinadores de las investigaciones muestran interés por los resultados
obtenidos, y básicamente, por las sugerencias y acciones concretas que se presenten para sacar los
problemas identificados.
En cualesquiera de los casos es necesario encontrar un adecuado equilibrio que permita, satisfacer los
intereses de las organizaciones y sus dirigentes, por el otro las inquietudes académicas del investigador.
Para ello se requiere realizar una revisión detallada del material del que se dispone con el propósito de
llegar a cubrir los siguientes requisitos:

1.- Dar respuesta a los objetivos generales y particulares de la investigación, algunos de los cuales
pueden ser:

a) Formular el diagnóstico del problema o situación social objeto de estudio.

b) Ofrecer elementos de juicio suficientes para establecer políticas y estratégicas operativas.

c) Fundamentar o someter a prueba las hipótesis estructuradas.

2.- Establecer claramente los alcances de los resultados desde el punto de vista teórico.

3.- Ofrecer lineamientos teóricos – metodológicos suficientes para comprobar la validez de los
resultados.

4.- Abrir el camino a nuevas investigaciones.

Si bien éstos son algunos de los objetivos que toda investigación debe fijarse, resulta de especial
importancia mencionar que en cualquier estudio – especialmente en el área aplicada – los intereses
políticos de los patrocinadores estarán presentes implícita o explícitamente.

En la medida en que se adquiera conciencia de esta situación se podrá dirigir los estudios sociales hacia
la obtención de enfoques y lineamiento teórico – prácticos que contribuyan efectivamente a resolver los
distintos problemas sociales del país.

Por último, es necesario tener presente que los estudios realizados para así cumplir con uno de los
objetivos fundamentales del quehacer científico: La divulgación de los conocimientos.

La suma de todos los errores que son susceptibles de cometer durante la investigación dará por
consecuencia resultados poco útiles para resolver efectivamente los problemas sociales que se estudian,
por lo que es necesario que el investigador trate en lo posible de erradicar los errores que se cometen en
la investigación.

Nociones generales y particulares de la investigación

Perspectivas epistemológicas del conocimiento natural y el social

Conocimiento científico

Perspectivas de investigación en ciencias sociales

Perspectivas de investigación en educación

Nociones de investigación educativa

Investigación educativa. Elementos del proceso de investigación

Construcción del objeto de estudio educativo

Uso de la teoría en el proceso de investigación

Investigación bibliográfica y documental

Las fuentes de información

Procesos para la comprensión de textos

Análisis y redacción de contenidos

Redacción de informes

Tipos de investigación

Existen varios tipos de investigación y cada una se aplicará dependiendo de la clase de preguntas que se
plantean, estas formas de investigación difieren principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la
pregunta que se hace y el método empleado para contestarla

4.1 Investigación histórica

Relaciona sucesos del pasado con otros acontecimientos de la época o con sucesos actuales. Siempre se
comienza haciendo una pregunta a contestar y tiene que comprobar una hipótesis de esa pregunta. A
menudo logran sus fines empleando fuentes primarias (documentos, originales, o personas que han
experimentado personalmente un suceso), las fuentes secundarias (documentos de segunda mano o
personas podrían tener cierto conocimiento acerca del suceso, pero que no estaban presenten cuando
ocurrió). No obstante, aunque tales fuentes estén fácilmente accesibles, uno de los mayores retos para
la realización de tales investigadores está en saber que tanto el investigador puede confiar en la
veracidad y exactitud de las fuentes. Con las avanzadas herramientas de recuperación de datos que hay
disponibles, los investigadores históricos pueden usar las computadoras para consultar casi cualquier
base de datos que necesiten y ahorrarse visitas a las bibliotecas.

4.2 Investigación descriptiva

Reseña las características de un fenómeno existente en el presente. Los censos nacionales son
investigaciones descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evalué la situación actual de cualquier
aspecto. Con esta información se puede obtener una imagen amplia de un fenómeno que nos podría
interesar en explorar, La investigación descriptiva no solo puede ser autosuficiente, si no también puede
servir como base para otras tipos de investigaciones, porque a menudo es preciso describir las
características de un grupo antes de poder abordar la significatividad de cualesquier diferencias
observadas.

4.3 Investigación causal o Correlacional.

El tipo de una investigación que con mayor probabilidad podría responder a preguntas acerca de la
relación entre variables o sucesos se llama investigación causal; esta proporciona indicios de la relación
que podría existir entre dos o más cosas, o de que tan bien uno o más datos podrían producir un
resultado especifico. La investigación causal utiliza un índice numérico llamado coeficiente de correlación
como medida de la fortaleza de tal relación, en casi todos los estudios corrasionales o causales se
informa el valor de dicho índice. Uno de los puntos más importantes respecto a esta investigación es que
examina relaciones entre variables pero ningún modo implica que una es la causa de la otra; en otras
palabras la correlación y la predicción examinan las asociaciones pero no relaciones pero no relaciones
causales, donde un cambio en un factor influye directamente en un cambio de otro.

Métodos de investigación cuantitativa

Métodos utilizados en la investigación descriptiva

5.1.1 Ex post facto y otros pre experimentales

Investigación ex post facto

El estudio archivístico de documentos es uno de los pocos métodos disponibles para investigar
acontecimientos que cumplen alguna de las siguientes condiciones:

 suelen ser tan poco frecuentes, que no sería práctico intentar observarlos en su disposición
natural y,

 no pueden ser reproducidos para fines de investigación por razones éticas, o por razones
prácticas como el coste.

Algunos temas típicos para el estudio en archivo son las decisiones vitales en la existencia humana: elegir
una escuela, una esposa, ocupación y vivienda; acontecimientos posteriores en las circunstancias
personales y carreras de estas personas; y cuáles de todas estas pueden ser vistas como causas y cuáles
como efectos.

En la actividad de las entidades empresariales, se toman decisiones vitales similares: fusiones,

inversiones, nuevos edificios, nuevos productos; y lo que han sido las consecuencias en términos de
mercados, beneficios, etc. La experimentación en tales temas tan delicados es imposible; la observación
podría ser factible, pero en momentos tan críticos, que raramente habrá un investigador presente; en
consecuencia, el método principal será el estudio de documentos. Podría ser complementado con
entrevistas, si los acontecimientos estudiados son recientes.

Otros temas frecuentes en investigación de archivo son los sucesos destructivos, tales como catástrofes
naturales, accidentes, crímenes; enfermedades y sus causas, la salud pública y lo que la amenaza.

En el estudio de archivos, como en otras investigaciones, tendremos que elegir entre extraer
información cualitativa, cuantitativa o una información de ambas. Los métodos cualitativos en el análisis
de documentos se trataron más arriba, bajo los epígrafes crítica de fuentes y análisis hermenéutico. El
estilo cuantitativo, que se suele llamar investigación ex post facto
5.2 Métodos utilizados en la investigación causal

Metodologías de investigación en tecnología educativa

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe
un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías
científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la
naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991).

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de
investigación:

Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones
causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la
objetividad.

Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la

realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El
investigador se implica

Socio crítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas,
utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca
el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el
"paradigma emergente" (Guba)

Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y

SALINAS (1991), los métodos de investigación pueden ser:

 Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica.

Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios
etnográficos…). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden

ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.

- Análisis de contenido.

- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así
encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no

- Investigación-acción

- Investigación por encuesta:

- Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo.

  Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del
comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin
último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un
hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias
naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en:

- Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no están bajo el

control del investigador. .

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados

determinando las variables relacionadas con él.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las
variables.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales

 Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos

explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La
metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los
medios.

 Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los

fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras
representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos...
Podemos distinguir:

- Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una
relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han
realizado muchos estudios sobre medios (como los diseños ATI)

Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algún elemento

relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...)

La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la que se desarrolla en

todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los
mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre
los paradigmas cuantitativos y cualitativos.

Así, hasta que la comunidad científica reconoció la utilidad del paradigma cualitativo de investigación en
el ámbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores sólo los resultados obtenidos mediante los
procedimientos de la investigación experimental eran válidos y fiables, y por tanto generalizables y
susceptibles de reconocimiento.
Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de los fenómenos,
admitiendo desde sus planteamientos fenomenológicos que un fenómeno admite diversas
interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación,
pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras constituyan
representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones
generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y
entornos concretos.

La investigación experimental en Tecnología Educativa pretende establecer relaciones causales entre una
o más variables independientes y una o más variables dependientes. Algunas de las variables más
utilizadas en estas investigaciones son:

- variables independientes: características de los medios (tipos, atributos, sistemas simbólicos...),

características de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), métodos de enseñanza,
organización:

- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relación coste-eficacia, igualdad de

acceso a la educación.

- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a través de las
independientes.

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologías "no experimentales", no tenían en cuenta
que unos resultados válidos y fiables no suponían una garantía de relevancia y ni de transferibilidad a
otros contextos (Guba, Elliott); la definición de los fenómenos sociales en términos de variables
controlables y aisladas de su contexto, como se pretendió en algunos diseños de investigaciones con el
afán de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conducía a un "reduccionismo ontológico", ya
que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores
(antropológicos, sociales, culturales...) de difícil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias
no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos).

Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigación son
potencialmente válidos en Tecnología Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes
metodologías más que reemplazarse pueden complementarse; no existe un único camino para llegar al
conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología Educativa; revisando las investigaciones
realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologías y técnicas cuantitativas (proceso-
producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios
etnográficos).

Junto a ellas también debemos considerar otros métodos y técnicas como el enfoque sistémico (analiza
la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus
resultados), la investigación-acción (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de
manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuación
reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalización de sus conclusiones. El proceso se realiza en
diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificación, acción, reflexión crítica) y los
procesos de investigación y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigación orientado a la innovación
educativa cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo (producto o
procedimiento) para transformar una situación -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigación y
desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y después mejorarlo).

5.2.1 Experimental

2.2 Cuasiexperimental Cuasiexperimentos

El método experimental es la forma de establecer relaciones de causa y efecto, nos permite controlar las
posibles fuentes de las diferencias (o la varianza), que podemos afirmar lo siguiente: un factor está
relacionado con otro de tal manera que los cambios en el otro. Sé que ponen en práctica correctamente
pueden en proporcionar un nivel de potencia y control que permite entender las relaciones causales
entre variables, su uso es en buena medida, responsable de gran parte de los conocimientos que los
científicos han adquirido cerca de los proce4sos psicológicos y sociales.

Diseños experimentales.- El punto en que la asignación aleatoria entra en el proceso distingue unos de
otros los diferentes diseños experimentales.

Medidas aleatorias que aseguran los verdaderos diseños experimentales:

1. La selección de sujetos de una población para formar una muestra.

2. Es importante asignar de una forma aleatoria los sujetos en diferentes grupos.

3. Si tenemos dos grupos decidiremos cuál de los dos será el que reciba el tratamiento.

4. Los pasos que se siguen en el diseño son los siguientes:

a) Asignar aleatoriamente los sujetos al grupo experimental o al control.

b) Realizar la prueba previa de la variable dependiente de cada grupo.

c) Aplicar el tratamiento al grupo experimental. El grupo de control no recibe el

Tratamiento.

d) Realizar la prueba posterior de la variable dependiente con el grupo experimental

Como en el control (en otra forma o formato si es necesario.)

Nota: No solo se pueden ser dos grupos pueden ser más.

El número de grupos de tratamiento no afecta realmente en tanto exista un grupo de control.

Grupo1-------Prueba previa---------------5 días/semana-------------Prueba posterior

Grupo2-------Prueba previa---------------3 días/semana-------------Prueba posterior

Grupo3-------Prueba previa---------------Ningún tratamiento----- -Prueba poster (control)

Diseño de Salomón de cuatro grupos, es útil pero costoso y tardado:

Grupo1-------Prueba previa-----------Tratamiento---------Prueba posterior (experimental)

Grupo2-------Prueba previa-----------Sin/Tratamiento----Prueba posterior (control)

Grupo3-------Sin/Prueba---------------Tratamiento--------Prueba posterior (control)

Grupo1-------Sin/Prueba---------------Sin/Tratamiento---Prueba posterior (control)

Validez interna. Es sinónimo de control, es la cualidad de un diseño experimental que hace que los
resultados obtenidos se deban a la manipulación de la variable independiente.

Las amenazas para la validez interna son: la historia; muchos experimentos se realizan durante un
tiempo prolongando y podrían ocurrir otros sucesos externos que podrían afectar sus resultados.
Maduración; puede definirse por los cambios causados por fuerzas biológicas o psicologotas. Selección;
cuando el proceso aleatorio de selección fue predispuesta. Prueba; Cuando la prueba previa afecta el
desempeño en las medidas posteriores. Instrumentación; cuando se afecta la forma misma de obtener
un puntaje con un instrumento, cualquier cambio en los puntajes podría deberse al procedimiento de
calificación más que a los efectos del tratamiento. Regresión; ocurre a la falta de confiabilidad de la
prueba previa y del error de medición que se introduce y que coloca a las personas más hacia los
extremos de lo que probablemente es el sitio que les pertenece, y no tiene nada que ver con el
tratamiento. Mortalidad; es el problema más grave en los proyectos de investigación.

Validez externa.- Es la cualidad de un diseño experimental que permite generalizar los resultados, de la
muestra original a otra muestra y luego por extensión a la población de la cual se obtuvo la muestra. La
validez externa de la manipulación de la variable independiente o algún efecto sobre la variable
dependiente de esto se encarga la validez interna, si no hacía los resultados de un experimento que
pueden o no generarse a otro entorno.

Amenazas para la validez externa son: Inferencias de múltiples tratamientos; un conjunto de sujetos
podría recibir un tratamiento inadvertido además del tratamiento internacional, lo que reduce la
generalizabilidad de los resultados a otro entorno. Disposiciones reactivas, el efecto Hawthorne muestra
que los investigadores deben considerar los conocimientos del sujeto y los fines del experimentador.
Efectos del experimentador, los resultados de semejante programa. La incapacitación debe aplicarse con
el mismo instructor en otro entorno. Sensibilización por prueba previa; a los sujetos del otro entorno en
los que tiene que aplicar la misma prueba previa que se aplico al primer entorno.

Aumentar la validez externa e interna.

1. Asegurarse que los sujetos se seleccionan aleatoriamente.

2. Utilizar un grupo de control.

3. Diseñar con cuidado el experimento y eliminar las amenazas.

4. Es necesario balancear el experimento tanto en lo interno como en lo externo.

Control de las variables extrañas.

1. Se debe hacer omiso de las variables que no tienen importancia.

2. La solución de las sujetas de forma aleatoria.

3. La igualación de sujetos implica que en el grupo experimental haga un sujeto de puntaje X y que
también el grupo de control tenga u sujeto con puntaje X.

4. Los sujetos a experimento debe, ser homogéneos y parecidos para luego hacer la relación
aleatoria.

5.22. Cuaxiesperimental.

La investigación cuaxesperimental no es tan efectiva como la experimental, el suceso que según la

hipótesis causa la diferencia que podríamos observar entre los grupos ya ocurrió, en potras palabras ya
se realizo la aseguración de los grupos, no se tiene control sobre quien estaría en cada grupo, no se
escoge valores, ni el investigador ni nadie mas. Los valores de la variable dependiente están ahí desde el
principio. El método en indispensable por una razón; nos permite explorar temas que de otra manera no
podrían explorarse debido a cuestiones éticas, morales y practicas. Los estudios coaxiesperimentales
permiten estudiar los efectos de tales variables cuando ya han ocurrido; existen casos en los que la
aleatoriedad sencillamente no es práctica ni posible y el uso de un grupo de control es imposible
demasiado costoso.

Los diseños en los que es imposible asignar de una manera aleatoria a los participantes, a todos los
grupos se lees denominan diseños coaxiesperimentales.

Grupo de control no equivalente.- lo importante de este grupo coaxiesperiemntal ens que los grupos no
se escogen aleatoriamente y la variable esta ahí desde el principio.

Grupo1-----------Prueba previa--------------Tratamiento------------------Prueba posterior.

Grupo2-----------Prueba previa---------------Sin/Tratamiento------------Prueba posterior.

Funciona por que hay cierto control sobre la influencia de las variables externas, gracias al grupo de
control.

Comparación con grupo estático.- tiene el aspecto siguiente, es similar al de grupo de control no
equivalente, excepto que no hay prueba previa.

Grupo1--------------------------------------Tratamiento------------------------Prueba posterior.

Grupo2--------------------------------------No hay Tratamiento--------------Prueba posterior.

Hay poco control de as principales amenazas para la validez interna y en la externa todas las amenazas
persisten. Se usan cuando las circunstancias impiden el uso de diseños verdaderamente experimentales
y los resultados de tales experimentos se interpretan dentro del marco de las limitaciones.

Diseño de sujeto único.- Son muy comunes en campos como el análisis de la conducta se concentran en
muchas conductas de tipo similar de un solo individuo, la meta empero es la misma, determinar los
efectos de una variable independiente sobre la conducta. No solo es el método lo que es diferente aquí,
si no la forma en como se ve la conducta y los aspectos que son importantes examinar al realizar la
investigación. Sin ser mejor o peor el método de grupos, el método de sujeto único trata de contestar la
importante pregunta de casualidad de una forma única y creativa.

El método básico es:

1. Medir una conducta antes del tratamiento.

2. Aplicar el tratamiento.

3. Suspender el tratamiento (inversión).

El supuesto es que si la conducta cambia como resultado del tratamiento, cuando el tratamiento se
suspenda, la conducta volverá a posniveles que tenía antes del tratamiento.

Los cuasi experimentos poseen aparentemente todas las características de los experimentos verdaderos.
La principal diferencia con éstos estriba, según los casos, en la imposibilidad de manipular la variable
independiente y/o asignar aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales. Comparten con
los experimentos de campo su ejecución en ambientes naturales, lo cual les otorga un escaso control.
Podrían ser calificados de adaptaciones más o menos ingeniosas de los experimentos verdaderos, con el
objetivo de separar los efectos debidos a la intervención de aquellos provocados por las variables no
controladas.

Estadística como instrumento de investigación educativa

Estadística descriptiva

las ramas de la Estadística más accesible a la mayoría de la población es la Descriptiva. Esta parte se
dedica única y exclusivamente al ordenamiento y tratamiento mecánico de la información para su
presentación por medio de tablas y de representaciones gráficas, así como de la obtención de algunos
parámetros útiles para la explicación de la información.

La Estadística Descriptiva es la parte que conocemos desde los cursos de educación primaria, que se
enseña en los siguientes niveles y que, por lo general, no pasa a ser un análisis más profundo de la
información. Es un primer acercamiento a la información y, por esa misma razón, es la manera de
presentar la información ante cualquier lector, ya sea especialista o no. Sin embargo, lo anterior no
quiere decir que carezca de metodología o algo similar, sino que, al contrario, por ser un medio accesible
a la mayoría de la población humana, resulta de suma importancia considerar para así evitar
malentendidos, tergiversaciones o errores.

Estadística inferencial

Se origina en el Renacimiento con el desarrollo de la probabilidad matemática, que a su vez se basa en el

estudio de los juegos de azar.

Comienza a desarrollarse plenamente con Karl Pearson (1857-1936) y Ronald Fisher (1890-1962) a
principios del siglo XX.

Está íntimamente relacionada con los conceptos de población, muestra, parámetro y estadísticas.

oblación

Es el total de objetos bajo consideración

Es el grupo o conjunto sobre el cual el investigador quiere hacer una inferencia

La mayor parte de las veces es muy grande

Algunas veces es hipotética

Si, por ejemplo, si se quiere demostrar que la semejanza entre personas afecta el nivel de atracción, la
población de "personas semejantes" es hipotética pues se hace imposible encontrar una población de
personas semejantes en todos los aspectos.

Muestra

Aunque el investigador se interesa, la mayor parte de las veces en la población, muy pocas veces puede
llegar a toda ella. Para hacer cualquier estudio se ve obligado a seleccionar parte de la población.

La muestra es la porción de la población seleccionada para la investigación

La selección se hace porque generalmente el costo, el tiempo y los recursos son limitados para hacer la
investigación con toda la población.

Partiendo de los resultados del estudio con la muestra (si ésta es verdaderamente representativa de la
población), el investigador puede hacer inferencias sobre la población.
Parámetro

Es la medida de una característica numérica de la población. (Media, mediana, varianza, etc.) . Es un

elemento descriptivo de la población.

Estadísticas

Es una medida que se utiliza para describir una característica numérica de la muestra, no de la población
como en el caso del parámetro.

La estadística inferencial sirve para determinar cómo una estadística y un parámetro se relacionan.

Actividad:

(Se organizan grupos de 3 o cuatro estudiantes y se les pide que definan la estadística inferencial
utilizando las palabras muestra, población, parámetro, estadística, método. Deben reducir la definición a
un mínimo de palabras.)

. Definiciones posibles de la estadística inferencial

1. Métodos o procedimientos que hacen posible la estimación de una característica de la población

basándose exclusivamente en los resultados obtenidos en la muestra.

2. Métodos que hacen posible la estimación de un parámetro basándose exclusivamente en la

estadística correspondiente.

3. Generalizaciones sobre la población basadas exclusivamente en los resultados de la muestra.

Estadística parametrica

Existen medidas para realizar descripciones cuantitativas de los conjuntos de datos, o poblaciones, y de
sus muestras, diferenciándose entre ellas las que se refieren a las mismas poblaciones y a las muestras.

Para el caso de las poblaciones, las medidas que las describen se denominan parámetros, y suelen estar
representadas con letras griegas (por ejemplo y ). Por otro lado, para el caso de aquellas medidas que
describen a una muestra se les llama estadísticos o estimadores, y son representados por letras de
nuestro alfabeto (por ejemplo, x o s).

Tales medidas cuantitativas que describen a las poblaciones y a las muestras se comentarán enseguida.

Estadística no parametrica

Las estadísticas clásicas que se han considerado hasta ahora requieren la suposición de la normalidad de
la población. Si esta suposición no es aproximadamente correcta , se deben buscar técnicas que no
consideren este requisito de la distribución .Estas técnicas se conocen como sin distribución o no
parametrica y se prefieren por dos razones:
 1. Se puede invalidar el intervalo clásico de confianza(es decir , su nivel de confianza no es tan alto
como el 95%).

2. Pero incluso en aquellos casos en los que el intervalo de confianza sea razonablemente valido,
una estadística no parametrica puede suministrar un intervalo de confianza mas angosto y mas
preciso. Es esta la razón básica para usar este tipo de estadística.

En este tipo de pruebas se desconocen que clase de distribución fundamental tienen excepto que tienen
distribución continua.

Los procedimientos no parametricos o de distribución libre se usan con mayor frecuencia por los
analistas de datos. Hay muchas aplicaciones en la ciencia y en la ingeniería donde los datos se reportan
no como valores de un continuo si no mas bien en una escala ordinal tal que es bastante natural asignar
rangos a los datos.

Un ejemplo donde se aplica una prueba no parametrica es la siguiente, dos jueces deben clasificar cinco
marcas de cervezas de mucha demanda mediante la asignación de un grado de 1 a la marca que se
considera que tiene la mejor calidad , un grado 2 ala segunda mejor, etc.

Se puede analizar entonces una prueba no parametrica para determinar donde existe un acuerdo entre
los 2 jueces.

Este tipo de pruebas tienen una desventaja, en primer lugar, no utilizan la información que proporciona
la muestra, y por ello una prueba no parametrica será menos eficiente que el procedimiento parametrico
correspondiente, cuando se pueden aplicar ambos métodos.

En consecuencia para lograr la misma potencia, una prueba no parametrica requerirá de un tamaño de
muestra mas grande .

En resumen, si se puede aplicar una prueba parametrica y una no parametrica al mismo conjunto de
datos, debemos aplicar la técnica parametrica mas eficiente. Sin embargo, debemos reconocer que las
suposiciones de normalidad a menudo no se pueden justificar, y que no siempre tenemos mediciones
cuantitativas.
Métodos de investigación cualitativa

Tipos de investigación cualitativa Por investigación cualitativa entendemos estudios que proporcionan
una descripción verbal o explicación del fenómeno estudiado, su esencia, naturaleza, comportamiento,
en contraste con la exposición ofrecida en la investigación cuantitativa: cifras. La investigación cualitativa
es corriente en las ciencias humanas, mientras que en las ciencias naturales la tendencia es a favor del
enfoque cuantitativo. No obstante, muchos fenómenos pueden ser estudiados con cualquiera de ambos
métodos, o con ambos, y es al investigador a quien corresponde elegir.
A veces el análisis puede estar basado en un modelo teórico anterior que tal vez pueda ser tratado en
una hipótesis que pongamos a prueba. La presencia o ausencia de tal modelo afecta en gran medida al
proceso lógico de análisis. A este respecto hay tres alternativas principales:

Investigación exploratoria

Cuando se comienza un proyecto de investigación, tenemos que tener al menos una idea preliminar de
nuestro objeto de estudio y de su contexto. Durante el proyecto de investigación exploratoria estos
conceptos incipientes mejorarán gradualmente.

Muchos objetos pueden ser mirados desde varios puntos de vista diferentes; debemos elegir nuestro
punto de vista y explicar cómo "entendemos" el objeto. Esto no significa que tengamos que empezar
nuestro trabajo por clarificar la esencia de nuestro objeto de estudio, es decir: lo que el objeto es
realmente. En lugar de eso, debemos intentar contemplar y clarificar cómo vemos el objeto, ya sea
posible por ejemplo que sea definido en un micronivel como resultado de instintos individuales, móviles
y experiencias, o quizás en un macronivel como una expresión de desarrollo en sociedad.

Los investigadores han definido y estudiado, por ejemplo, el concepto de "belleza" de forma alternativa
como un atributo de los objetos, como un atributo de la percepción o como una propiedad de Dios.
(Ejemplos.)

El progreso de un proyecto de estudio se hace más fácil en cuanto hemos definido nuestro problema.
Tras esto, vamos a necesitar reunir sólo aquel conocimiento empírico relacionado con el problema; esto
nos permitirá minimizar el material que tendremos que analizar. Sin embargo, a veces es difícil definir a
priori lo que es pertinente; es algo que sólo llega a serlo de forma manifiesta a través del análisis.
Muchas veces necesitaremos reunir gran cantidad de material antes de definir el objetivo final de
nuestro proyecto. En otras palabras, parte del material tal vez no será usado en el análisis final.

Obstáculos aparte, debiéramos centrarnos en definir el problema tan pronto como sea posible. La
definición nos ayudará a seleccionar los mejores procedimientos y a reducir la cantidad de material que
ha de ser procesado.

Raramente será posible dividir el estudio cualitativo en fases tan claras como las que son comunes en el
trabajo cuantitativo. De acuerdo con Alasuutari (p.22), en un análisis de hallazgos empíricos, se podrían
distinguir dos fases, pero éstas se solapan. Estas fases serían:

simplificación de observaciones

interpretación de resultados (o "resolver el enigma")

En la fase de simplificación, el material es inspeccionado desde el punto de vista teórico del proyecto de
estudio, y sólo los puntos pertinentes desde este ángulo se toman en cuenta. Los detalles que difieren de
un individuo a otro de forma aleatoria se omiten o se ponen de lado de forma que las líneas generales de
los datos puedan ser discernidas más fácilmente.
La segunda fase consiste en una clasificación de las observaciones: el investigador intenta ver si hay
algún común denominador en los datos y procede a dar forma a una regla que gobierna todas las
observaciones. Esta estructura general pudieran ser los rasgos típicos de un cierto individuo o la
comparación o clasificación de individuos o casos, o tomar nota de su desarrollo. Todos estas
aproximaciones al problema serán explicadas más tarde bajo los encabezamientos correspondientes.

7.1.1 Etnográfica

Podríamos sintetizar lo que es la Etnografía en términos de descubrir y describir las acciones de los
participantes dentro de su interacción social contextual izada, en el sentido y significado que dan los
mismos participantes a sus acciones.

El hecho de ser aceptada dentro de una metodología no clásica, naturalista, básicamente descriptiva, ha
contribuido a que exista la tendencia a considerar la Etnografía como sinónimo de trabajo informal, libre
de fundamentos y de enlaces teóricos, carente de experimentación y de cuantificación e incluso
generadora de informes "novelescos" y "anecdóticos". A nuestro juicio, tal percepción sólo refleja un
profundo desconocimiento del verdadero alcance de la Etnografía y de las elaboraciones teóricas que de
la misma pueden derivarse.

Desde un punto de vista general y conscientes de su relevante aplicación en los campos antropológico y
social, la Etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o
pueblos. El término Etnografía proviene de la Antropología en cuyo contexto ha sido definido como la
rama de la Antropología que trata de la descripción científica de culturas individuales. Desde esta
perspectiva se distingue a la etnografía como "una teoría de la descripción", concepción ésta que ha
conducido a formar la idea de que la etnografía es sólo un reflejo de la realidad concreta, un dato
empírico, absoluto y relativo de acuerdo a categorías arbitrarias.

En el campo de la investigación socio-educativa la Etnografía constituye una alternativa metodológica

que se diferencia de los métodos tradicionalmente empleados en este campo y de los métodos
convencionales que por mucho tiempo fueron exclusivamente aceptados y recomendados para la
investigación educativa. Por constituir una estrategia no convencional cuyo proceso metodológico se
centra más en "lo cualitativo" que en "lo cuantitativo", pareciera que la Etnografía no es aún totalmente
reconocida como válida por algunos investigadores.

Con miras a precisar el concepto sobre Etnografía en el contexto de la investigación socio-educativa

podemos decir que el término Etnografía se ha utilizado para agrupar y etiquetar todos aquellos estudios
descriptivos que, dentro de la metodología cualitativa, proporcionan una imagen de la vida, del
quehacer, de las acciones, de la cultura, de grupos en escenarios específicos y contextual izados.

Es necesario detenerse aquí para precisar lo que entendemos por escenario y por contextualizar en el
marco de la investigación cualitativa del fenómeno educativo.

¿Cuáles son las características de la Etnografía?

Una característica relevante de la Etnografía es que incorpora las experiencias, creencias, actitudes,
pensamientos, reflexiones, de los participantes. La Etnografía considera tales aspectos en los mismos
términos y significados que le dan las personas a sus acciones, ya que Etnografía supone describir e
interpretar los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del participan-te: "... tal como son
expresadas por ellos mismos y no como uno los describe" (Watson en Montero, 1982:19).

Podría surgir entonces la interrogante ¿Por qué razón la investigación etnográfica interpreta las acciones
sociales desde la perspectiva del propio actor o participante?

La investigación cualitativa, y por ende la investiga-ción etnográfica, se propone descubrir lo que está
detrás de las acciones sociales basándose en la siguiente concepción:

En primer lugar, la persona actúa ante las cosas según el significado que represente para ella. En
segundo lugar, el significado en cada persona se deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar,
los significa-dos se manejan y modifican según el proceso de interpretación de las personas.

Si la Etnografía asume que las acciones sociales se producen en los participantes según su forma de
percibir, entender, interpretar, juzgar y organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales
no hay una vía más propicia que la de preguntar directamente a los participantes por qué actúan de
determinada manera. Esto quiere decir que el etnógrafo escudriña por qué las personas actúan tal como
lo hacen y a qué significados obedecen. En la Etnografía, entonces, se asume la relevancia del papel del
actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor.

Por todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que hacer etnografía es tener presente aspectos
explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y subjetivos, lo cuantitativo y lo cualitativo.

Al hablar de los aspectos subjetivos en la Etnografía, ¿podría pensarse en que "cualquiera podría decir
cualquier cosa como le parezca o perciba"?

Para aproximarnos a la respuesta, tendríamos que revisar la concepción que tiene la investigación
cualitativa acerca de lo subjetivo, de cómo lo subjetivo se convierte en el término "significado" y de
cómo se procede a investigar con estos aspectos.

Por una parte, lo subjetivo de la investigación etnográfica se manifiesta en tres dimensiones. Una
primera dimensión está conformada por los propósitos, motivos, significados que definen la acción social
propia de la persona. Una segunda dimensión la conforma el promedio o común del grupo de personas.
La tercera dimensión es el significado que construye el investigador. En este con-texto de la subjetividad
etnográfica, algunos autores se expresan refiriéndose más bien a la intersubjetividad de tal forma que la
Etnografía personaliza el trabajo cien-tífico pues quien investiga participa directamente e interactúa con
las personas involucradas en la situación social que se estudia.

Al desarrollar su trabajo, el etnógrafo genera hipótesis o interrogantes que conectan los estados
subjetivos de los individuos y la acción social. Estas hipótesis se van precisando, modificando y/o
profundizando a medida que se avanza en el ciclo metodológico etnográfico. De esta manera en el
proceso de la investigación, cuando se asume un aspecto subjetivo es porque es producto de un
consenso metodológico.

Otro aspecto que caracteriza a la Etnografía es el de estudiar la cultura como unidad particular. El
propósito fundamental de un estudio etnográfico es descubrir una cultura o una parte de ella dentro de
una organización, partiendo de la observación de las conductas que se evidencian en la interacción de las
personas y descubriendo el significado cultural de tales conductas desde la óptica de los propios
participantes y del investigador.

Además, la Etnografía utiliza un proceso cíclico de investigación. En dicho proceso, las actividades
pueden ser repetidas de acuerdo con la información que van arrojando las observaciones. Es posible
avanzar al próximo paso sin haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego tendrá
oportunidad de revisar, reajustar, modificar o completar informaciones si así lo requiere el proceso. Este
carácter cíclico hace que la investigación no sea totalmente estructurada y preconcebida, por lo que
podríamos decir que la planificación de un estudio etnográfico es muy general.

Asimismo, cabe resaltar la flexibilidad inherente a un estudio etnográfico. El investigador puede emplear
distintas técnicas de recolección de la información; no se requiere la formulación de hipótesis
prediseñadas, ni esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría emerge de la
propia realidad en forma espontánea. La flexibilidad también se refleja en la postura del investigador
quien trata de ignorar cualquier idea preconcebida que pueda influenciar la interpretación de lo que
observa. Esta característica de flexibilidad en los estudios etnográficos ¿puede insinuar que vamos a
iniciar nuestro trabajo de campo sin haber logrado lo que entendemos por una planificación del estudio?
o ¿sugiere más bien que nos podemos permitir algunas improvisaciones en la investigación?

El etnógrafo planifica su investigación en términos generales sobre el objeto de su estudio (lo que va a
investigar) antes de iniciar su trabajo de campo. Se plantea hipótesis o interrogantes acerca del
fenómeno con la certeza de que tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y
hasta reorientar su estudio, lo cual como ya hemos dicho en párrafos anteriores sintetiza una actitud
distinta ante la investigación. Por lo tanto, la flexibilidad en los estudios etnográficos no debe entenderse
como falta de rigor. El rigor de los estudios etnográficos está dado por las reconstrucciones teóricas, por
el auto-reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda de coherencia entre
las interpretaciones y la realidad.

¿Qué es "lo científico"?

En relación con esta interrogante quizás resulte para algunos injustificada pues al hablar de "verdad
científica" pareciera que todo el mundo está claro en lo que ello significa. Pero realmente ¿hay consenso
en qué es lo científico hoy en día? Tal vez, para muchos lo científico se refiere aún a una verdad absoluta,
indiscutible y generalizable que se fundamenta en rigurosos tratamientos matemáticos y estadísticos
que garantizan una total objetividad y neutralidad por parte del investigador. Para quienes así creen no
hay duda posible al respecto. Sin embargo, para muchos otros lo científico no tiene necesariamente que
referirse a esa verdad inmutable. Ya numerosos investigadores están de acuerdo en que lo científico no
tiene por qué estar reñido con la subjetividad humana, con sus sentimientos y con los significados que la
misma persona asigna a sus actitudes y conductas. Con quienes así opinan nos hemos identificado.

La reflexión sobre lo que es científico también podríamos orientarla sobre cómo se ha venido hablando
durante bastante tiempo acerca de "lo que debemos entender por Ciencia", referida en casi todos los
textos como la forma particular de descubrir y verificar fenómenos al estilo de la ciencia positivista.
También se nos ha enseñado que el conocimiento científico es aquél obtenido únicamente por el
"Método Científico" y cuando se habla de este método se está refiriendo al método de la ciencia
positivista.

A nivel de la práctica personal en la investigación, este saber adquirido es sometido a confrontación al

descubrir que hay otra manera de concebir la investigación, la ciencia y el método científico. Esto nos
lleva a pensar sobre la legitimidad del conocimiento y de la información recabada. ¿Es legítimo
únicamente el conocimiento obtenido mediante el "método científico" antes referido? ¿Hacemos ciencia
sólo cuando realizamos investigaciones bajo la óptica cuantitativa- positivista? Estas son algunas
interrogantes que surgen en este tema. Se trata entonces de reconceptualizar los términos Ciencia,
Método y Conocimiento Científico tal como han sido definidos convencionalmente.

La experiencia que hemos comenzado a acumular en el ámbito de la estrategia etnográfica nos ha

permitido, por una parte, comparar el proceso emocional vivido en un patrón de investigación
básicamente racionalista que tiene por substrato el paradigma cuantitativo de investigación socio-
educativa y el que se vive al abordar el fenómeno desde una perspectiva fundamentalmente cualitativa.
Aunque cada caso es de vivencia particular y muy propia, y por supuesto sin ánimos de pretender
hacerla generalizable, en el primer caso enfrentamos un proceso bajo tensión. Recibimos una serie de
observaciones antes de interactuar con la realidad a estudiar. Observaciones que, nos atrevemos a
asegurar, ha enfrentado cualquier principiante al abordar una investigación. Esta vivencia podemos
ahora compararla con un proceso emocional de menor tensión, menos agresivo, más fluido, en el cual la
identificación con el problema, con la literatura y con la realidad natural a ser estudiada nos permite vivir
una sensación menos conflictiva.

¿Qué es "lo oculto" en una investigación?

Un primer aspecto importante a abordar cuando reflexionamos sobre lo oculto en el campo de la

investigación es el referente a la concepción sobre "metodología". Metodología designa el modo en que
enfocamos los problemas y buscamos las respuestas (Taylor y Bogdan, 1986: 15). (El subrayado es
nuestro) En esta manera de enfrentar los problemas están "ocultos" los elementos personales
subyacentes que definitivamente afectan la tarea de investigar. Por la plataforma filosófica donde se
ubica la Etnografía, que es el caso que nos interesa destacar, podemos decir que desarrollar una
investigación etnográfica involucra algo más que utilizarla como herramienta para describir íntimamente
las acciones sociales. Una investigación de este tipo exige un compromiso con una manera de concebir al
mundo, a los problemas, a los fenómenos sociales, al sujeto (quien investiga) y al objeto (lo investigado)
susceptible de investigación. Este compromiso que adquiere el investigador etnográfico lo sumerge en
un mundo pleno de interacciones y sentimientos en el cual interviene con una doble responsabilidad:
por un lado participar espontáneamente sin distorsionar la manera natural de desenvolverse el grupo, y
por otra descubrir e interpretar lo más fielmente posible la dinámica que define significativamente el
contexto de ese grupo en particular. Todo este panorama de interacciones está necesaria-mente
afectado por elementos implícitos, ocultos, no manifiestos.

Subyacente a esta manera comprometida de abordar los problemas está el esfuerzo que supone asumir
y apropiar-nos de una metodología distinta, considerando que hemos sido formados en una metodología
convencional. Este esfuerzo, ya lo hemos dicho, supone despojarse de un modo de pensar y de abordar
la información; supone despojarse de esquemas que no siempre se adaptan a la situación socio-
educativa que se estudia.

Preguntarnos sobre lo oculto en una investigación genera en nosotros otra interrogante. ¿Qué hace que
un investigador seleccione una u otra metodología?. Además de razones técnicas, académicas o de otra
índole relacionadas con la investigación (como podrían ser el tipo y alcance del problema, las
condiciones apropiadas del escenario) por sobre todas las razones se destacan los intereses, valores,
sentimientos, supuestos y propósitos personales del investigador. Estos elementos constituyen ese
mundo oculto que a veces ni el propio investigador vislumbra conscientemente. Son estos elementos no
visibles los que moldean la intención genuina del investigador al enfrentar una realidad a través de una
determinada metodología.

Puesto que no siempre se da importancia a lo que llamamos "lo oculto" en una investigación es por lo
que deseamos reflexionar al respecto. En cada uno de los momentos relacionados con el proceso de
investigación están implícitos los sentimientos y valores del investigador: desde que seleccionamos el
problema y la metodología hasta que producimos el informe final. Por supuesto esa dimensión oculta
que se revela a través de intereses, posturas, decisiones y acciones individuales se genera o está en clara
conexión con un contexto social global en el que intervienen elementos académicos, económicos,
sociales, culturales, políticos, así como valorativos e ideológicos.

Es nuestro interés resaltar que lo importante para nosotros como investigadores es estar lo más
conscientes posible de la existencia y de la influencia de esas fuerzas ocultas o implícitas, tanto al
desarrollar una investigación como al interpretar los trabajos de otros autores. Estar conscientes de que
la neutralidad abogada y requerida en otros tiempos es poco menos que imposible lograrla en una labor
tan impregnada de nosotros mismos como lo es investigar en el ámbito educativo.

¿Qué es "lo cualitativo" y "lo cuantitativo"?

En la actualidad se discute ampliamente el plantea-miento de la existencia de dos paradigmas de

investigación socio-educativa (algunos autores hablan de coexistencia, otros de complementariedad,
otros de ruptura entre ambos paradigmas) o de dos perspectivas distintas "la cuantitativa" y "la
cualitativa".

Ciertas expresiones que manejan los autores vienen a sintetizar la caracterización de cada tendencia... Se
habla de una perspectiva "cuantitativa" que se resume en "lo que sucede es lo que el investigador dice
que ocurre", mientras la perspectiva "cualitativa" se sintetiza en "lo que sucede es lo que los
participantes dicen que ocurre".

Trasladando estas premisas que definen a cada paradigma al ámbito educativo, se afirma que las
investigaciones cuantitativas son estudios realizados "sobre¨ educación, a diferencia de las
investigaciones cualitativas que se realizan "en" educación.

Sobre los señalados paradigmas también se ha argumenta-do que la investigación cuantitativa utiliza una
metodología "externa" (el fenómeno es observado desde afuera) y la investigación cualitativa una
metodología "interna" (el fenómeno es observado desde adentro).

Por otra parte, se asocia el origen de los paradigmas a posiciones filosóficas contrapuestas. Se afirma que
el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las
ciencias naturales, fundamentados en el racionalismo, el realismo y el positivismo lógico. Mientras que el
paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social
emanado de la posición idealista según la cual el mundo no es dado sino creado por los individuos que
en él viven (Cook y Reichardt,1986: 62).

En resumen, "lo cuantitativo" se identifica con el número, lo positivo, lo hipotético-deductivo, lo

particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados generalizables, lo confiable y lo válido... Mientras que
"lo cualitativo" se asocia con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la
interpretación de casos, lo creíble y lo confirmable.

En el caso particular de la Etnografía (como investigación cualitativa) se resaltan los aspectos subjetivos
sin despreciar lo objetivo (lo observable), no interesa generalizar, tipificar, ni buscar muestras
representativas sino contextualizar (el fenómeno depende del contexto), describir grupos en un
escenario particular y natural y en una situación específica, no se garantizan los resultados en términos
de validez ni confiabilidad sino más bien se reporta en la información: su credibilidad (para hacerla
aceptable), su transferibilidad (relevante para el contexto), su dependencia (estabilidad de la
información) y su confirmabilidad (independiente del investigador la información es confirmable).

Al ofrecer estas reflexiones sobre "lo cualitativo" y "lo cuantitativo", nuestra intención no es evaluar cada
paradigma. El propósito no es diferenciar cuál de los paradigmas es "el bueno" y cuál es "el malo"... El
planteamiento se orienta a que cada investigador tiene libertad para seleccionar un paradigma de
acuerdo con criterios técnicos y personales. Creemos que en la decisión que tome estará reflejando su
grado de compromiso el cual involucra tanto los aspectos "manifiestos" como los "ocultos".

Asimismo, queremos considerar la manera como en la práctica se ha tratado de diferenciar las

investigaciones cualitativas de las cuantitativas. ¿Una investigación descriptiva con datos cualitativos es
una investigación etnográfica? ¿Qué hace que una investigación se ubique en uno u otro paradigma, los
datos, las técnicas, la metodología...? ¿Es igual la perspectiva para abordar el fenómeno en uno u otro
caso?

7.1.2 Investigación – acción

El diseño es una estrategia general de trabajo que el investigador determina una vez que ya alcanzado
suficiente claridad respecto a su problema y que orienta y esclarece las etapas que habrán de realizarse
posteriormente.

Así, por ejemplo, si nuestra investigación teórica nos lleva a suponer que la esquizofrenia tiene un origen
orgánico, tendremos que elaborar un método para poder comprobar si tal afirmación se corresponde o
no con la realidad. Definir qué pruebas de laboratorio, qué observaciones y qué datos son los
pertinentes para llegar a esa comprobación, es lo que llamamos elaborar un diseño. Es el momento
metodológico de la investigación; en él, ya no se trata de definir qué vamos a investigar, sino cómo
vamos a hacerlo.

Realizar el diseño de una investigación significa llevar a la práctica los postulados generales del método
científico, planificando una serie de actividades sucesivas y organizadas donde se encuentran las pruebas
que se han de efectuar y las técnicas que se van a utilizar para recolectar y analizar los datos.

Tipos de diseño.

En función del tipo de datos que han de ser recogidos, e posible categorizar los diseños en dos grandes
tipos básicos:

1.Diseños bibliográficos.

2. Diseños de campo:

 Experimental.

 Post – facto.

 Encuesta.

 Panel.

 Estudio de casos.

Los diseños de campo son los que se refieren a los métodos empleados cuando los datos de interés se
recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo; estos
datos, obtenidos directamente de la experiencia empírica, son llamados datos primarios. Son datos de
primera mano, originales, producto de la investigación en curso sin intermediación de ninguna
naturaleza.

Cuando los datos ya han sido recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los
informes correspondientes, nos referimos a datos secundarios, porque han sido obtenidos por otros y
nos llegan elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes inicialmente los obtuvieron y
manipularon. Como estas informaciones proceden siempre de documentos escritos (ésa es la forma en
que se emiten los informes científicos), damos a estos diseños el nombre de bibliográficos.
Todo trabajo bibliográfico no deja por eso de referirse a la experiencia empírica tanto como los diseños
de campo, porque los datos que nosotros tomamos como secundarios han sido datos primarios para el
investigador inicial, por más que nos lleguen como experiencias ya analizadas y sintetizadas. De modo
que el contacto con los hechos subsiste, aunque se trate de un contacto indirecto.

Algunas personas sostienen la opinión de que los trabajos bibliográficos no pueden considerarse en un
sentido estricto como verdaderas investigaciones, ya que, al faltar el contacto directo entre el estudioso
y su mundo empírico, lo único que podrá hacer es reelaborar conocimientos ya obtenidos sin efectuar
mayores aportes al respecto. Es una visión muy estrecha de las posibilidades que ofrece el trabajo
bibliográfico, pues el investigador que desarrolla este modelo puede realmente concebir y resolver
problemas nuevos. Si tomamos datos de un censo sanitario, por ejemplo, y analizamos sus resultados de
acuerdo con indicadores sociales y económicos específicos, podremos obtener un conocimiento muy rico
respecto a la relación entre esos factores; estaremos en condiciones de corroborar hipótesis de un
mayor nivel de generalidad y habremos alcanzado un conocimiento sintético, interdisciplinario de suma
utilidad.

Por último, es preciso anotar que los diseños de campo tampoco pueden basarse exclusivamente en
datos primarios. Siempre será necesario ubicar e integrar nuestro problema y nuestros resultados dentro
de un conjunto mayor (marco teórico o referencial), para cuya elaboración es imprescindible realizar
consultas o estudios bibliográficos.

DISEÑOS BIBLIOGRÁFICOS:

El principal beneficio que el investigador obtiene mediante una invetigación bibliográfica es que puede
cubrir una amplia gama de fenómenos, ya que no sólo tiene que basarse en los cuales él mismo tiene
acceso, sino que puede extenderse para abarcar una experiencia mayor. Esta ventaja se hace
particularmente valiosa cuando el problema requiere de datos dispersos en el espacio, que sería
imposible obtener de otra manera: un investigador no puede ir recorriendo el planeta en busca de datos
de producción o población para luego hacer análisis comparativos; pero si tiene a su alcance una
bibliografía adecuada no tendrá obstáculos para contar con toda la información necesaria.

El diseño bibliográfico también es indispensable cuando hacemos estudios históricos; no hay otro modo,
en general, de enterarnos de los hechos pasados si no es apelando a una gran proporción de datos
secundarios.

El diseño bibliográfico tiene una dificultad que puede llegar a ser muy significativa: si nuestras fuentes
han recogido o procesado defectuosamente su material primario, ya sea por error, subjetivismo o
intencionalmente, todo nuestro trabajo habrá de apoyarse sobre bases falsas, sobre una serie de errores
que nosotros trasladaremos y amplificaremos.

La duda sobre la calidad del material secundario está siempre presente. Para reducir este margen de
incertidumbre, conviene asegurarse de las condiciones concretas en que han sido obtenidos los datos,
estudiar en profundidad cada información para descubrir incoherencias y contradicciones, utilizar a la
vez varias fuentes distintas, cotejándolas cuidadosamente y, en general, regirse por una sana dosis de
escepticismo. Todos estos recursos, si los aplicamos sistemáticamente y con rigor, permiten incrementar
nuestro margen de confianza hasta niveles razonables.

Otra observación metodológica que puede hacerse con respecto a este diseño es que, debido a que es el
propio investigador quien define y selecciona los datos que va a utilizar, es posible que éste tome
solamente en cuenta aquellos que concuerdan con sus hipótesis iniciales. Por eso, se recomienda que
cualquier búsqueda de datos secundarios se haga con sistematicidad y orden, fijando categorías claras
para las fuentes de datos y utilizando todas las informaciones disponibles.

No existe un camino preestablecido para el manejo de la información bibliográfica, per algunas de las
tareas básicas a realizar son:

1. Conocer y explorar todo el conjunto de fuentes que pueden resultar de utilidad. La mejor
manera de tener un panorama completo respecto de las publicaciones existentes es acudir a
bibliotecas y centros de documentación. Una alternativa complementaria es consultar a expertos
y especialistas que pueden tener conocimiento del material existente. Por último, recordemos
que todo libro o trabajo serio incluye generalmente una serie de citas, referencias bibliográficas
y listas de material consultado que facilitan nuestros propósitos.

2. Leer todas las fuentes disponibles. No es preciso leer completamente cada uno de los trabajos
escritos sobre el tema, sino utilizar un tipo de lectura discriminatoria, que nos permita
detenernos en los aspectos esenciales. De acuerdo con los resultados de esta lectura, se podrá ir
ordenando todo el material.

3. Recolección de datos. Se puede realizar mediante ficha y otros procedimientos similares. De

cada fuente se extraerán los aspectos concretos que parezcan relevantes para la investigación.

4. Elaboración de un esquema de exposición del informe final. Según este esquema, se ordenarán
las fichas de datos.

Cotejo o comparación de fichas. Se observan los puntos de contacto y oposición entre ellas,
tratando de evaluar la confiabilidad de la información, para realizar síntesis parciales y comparaciones
particulares.

5. Conclusiones. Se reelaborarán nuestros puntos de vista respecto a cada parte del estudio,
teniendo especial cuidado en esclarecer la problemática que previamente nos habíamos
planteado en la fase inicial de la investigación.

DISEÑOS DE CAMPO

Su valor reside en que le permiten al investigador cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se
han conseguido los datos, haciendo posible su revisión o modificación en el caso de que surjan dudas
con respecto a su calidad. No obstante, presentan la limitación de su reducido alcance: son muchos los
datos que no se pueden alcanzar por esta vía, ya sea por restricciones espaciales o temporales, por
carencia de recursos, etc.
Los diseños de campo más frecuentes son el experimental, post – facto, encuesta, panel y estudio de
casos.

Diseño experimental

Un experimento consiste en someter al objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en

condiciones controladas y conocidas por el investigador, para observar los resultados que cada variable
produce en el objeto.

La variable a cuya influencia se somete el objeto en estudio recibe el nombre de estímulo.

Cuando a través de un experimento se pretende llegar a la causa de un fenómeno, se procede del

siguiente modo: sea Z el fenómeno en estudio, que en condiciones no experimentales se presenta frente
a los factores A, B y C. Nuestra primera prueba consiste en controlar - reduciendo a un valor 0 - cada uno
de estos factores, para observar qué ocurre en los restantes. Así tendríamos por ejemplo que,
efectuando algunas pruebas específicas, se obtiene que:

A y B no producen Z

B y C producen Z

A y C producen Z

De estas tres pruebas efectuadas podemos inferir, al menos, que C es necesario para que se produzca Z.
Si comprobáramos además que con sólo el factor C, y eliminando los restantes, también ocurre Z,
podríamos afirmar que C es condición necesaria y suficiente del hecho Z, en otras palabras, su causa.

Cuando nuestros objetos de estudio son barras de metal, moléculas, virus o ratas, no tenemos
prácticamente ninguna limitación en cuanto a las posibilidades de inventar estímulos diversos. Las
limitaciones de la experimentación en el campo de las ciencias sociales hacen que este método sólo
pueda usarse en contados casos, pues diversas consideraciones éticas y humanas impiden su realización.

Si quisiéramos conocer los efectos que la desnutrición aguda ejerce sobre la agresividad de los grupos
humanos, deberíamos buscar otras formas de comprobación ajenas al experimento, pues no podemos
aplicar el estímulo "desnutrición aguda" a un conjunto humano.

Hay otra cantidad de experimentos que son teóricamente posibles, pero que en la práctica ningún
investigador tiene opción de realizar, porque para modificar ciertas variables sería necesario alterar todo
el curso de la sociedad o poseer la suma del poder político o económico.

No se puede, por ejemplo, suprimir el uso de automóviles ni cambiar las regulaciones legales vigentes;
tampoco se puede modificar la forma en que se comportan los mercados ni las costumbres existentes en
una cultura.

El diseño experimental sólo se utiliza en las ciencias humanas para algunos problemas de psicología
social (estudios para medir actitudes, influencia de la propaganda, tipos de liderazgo, etc.), de sociología
del trabajo ( cambio de condiciones de producción, tipos de organización laboral), de técnicas
pedagógicas (nuevas formas de enseñanza o modalidades de aprendizaje) y en otros casos semejantes,
como el estudio de mercados, problemas clínicos de psicología, etc.

Existen diversos patrones según los cuales se realizan los experimentos en las ciencias socilaes:

 Antes y después con un solo grupo. El objeto en estudio queda constituido por un grupo social,
generalmente reducido, previamente definido en cuanto a sus características fundamentales.
Supongamos que nos interesa medir el efecto de la iluminación sobre la productividad de los
trabajadores. Para ello, tomaríamos un grupo de trabajadores que estén realizando sus tareas
con una iluminación determinada y mediríamos (antes del experimento) su productividad. Luego
introduciríamos el estímulo, en este caso una mejor iluminación, para después volver a medir la
productividad del grupo. Este modelo de experimentación tropieza con la dificultad de que las
modificaciones que se producen en la variable medida pueden tener su origen en el estímulo, o
en alguna otra variable que no hemos tenido en cuenta. Con una repetición suficientemente
grande de experimentos, sin embargo, podemos lograr resultados confiables.

 Solamente después con dos grupos. Debemos construir dos grupos, que se denominan grupo
experimental (destinado a recibir el estímulo) y grupo de control (que nos sirve de punto de
referencia para apreciar las variaciones que se produzcan en el anterior). Como es necesario
efectuar las mediciones comparando los resultados entre los dos grupos, éstos deben ser, en
todas las características de relevancia que sea posible controlar, lo más semejantes posibles. Esta
tarea de igualación de los grupos se denomina homogeneización, y para llevarla a cabo se apela
a procedimientos de muestreo. No se realizan mediciones antes de la aplicación del estímulo: se
aplica éste solamente al grupo experimental y se mide finalmente a ambos grupos.

 Antes y después con un grupo de control. Se basa en los mismos principios que el método
anterior, pero las mediciones se hacen antes y después del estímulo, a ambos grupos. Esto nos
previene contra los posibles defectos de la igualación y nos permite también tener en cuenta la
influencia de cualquier situación que pueda originar variaciones simultáneas en ambos grupos y
que de otro modo no detectaríamos. Siempre es preciso tener el cuenta las posibles alteraciones
que pueden producirse en la conducta de los grupos cuando éstos conocen que se hallan en una
situación experimental.

Los esquemas vistos anteriormente son los más simples que se emplean; existen modelos que se
denominan "antes y después con dos grupos de control", "antes y después con tres grupos de control", y
otras variaciones sobre estos modelos básicos. Dan lugar, por lo general, a conocimientos más precisos y
valiosos, aunque su aplicación es muy costosa y delicada.

Experimentos post - facto

Experimento post - facto quiere decir experimento que se realiza después de los hechos. No se trata de
un verdadero experimento, porque el investigador no controla ni regula las condiciones de prueba. Pero
el procedimiento lógico de que se vale es idéntico al de los experimentos propiamente dichos.
Consiste en tomar como experimentales situaciones reales que se hayan producido espontáneamente,
trabajando sobre ellas como si efectivamente se hubieran dado bajo nuestro control.

Si en un país tenemos dos regiones geográficas A y B, por ejemplo, que en cuanto a una serie de
variables tienen un comportamiento similar, y ocurre un hecho en una sola de ellas, digamos la apertura
de una carretera troncal, las modificaciones que se produzcan en ésta y no en la otra pueden ser
atribuidas a este hecho, pues ha sido el único factor de peso que hubo en un caso y no en otro, y porque
consideramos previamente que ambos sujetos en estudio eran homogéneos. Podemos atribuir un
incremento del comercio o un cambio en las pautas sociales a los efectos que produce esta vía de
comunicación.

Casi todo el trabajo de comparaciones históricas, sociales y culturales se basa en una lógica de este tipo.
Así, por ejemplo, el estudio de los procesos de desarrollo económico hechos por diversas escuelas del
pensamiento social, como el análisis comparativo de políticas públicas, de tratamientos terapéuticos y
procedimientos administrativos, están realizados bajo este tipo de diseño.

Encuestas

Este diseño es exclusivo de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si queremos conocer algo
sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo más directo y simple, es preguntárselo a ellas.

Se trata de requerir información a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los

problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que
correspondan con los datos recogidos.

Cuando se recaba información a todas las personas que están involucradas en el problema en estudio,
este diseño toma el nombre de censo. Los censos, por las dificultades materiales que implican su
realización, casi siempre son trabajos emprendidos por el Estado o por instituciones de muchos recursos.
Por la cantidad de personas que se deben entrevistar, no es factible obtener información muy detallada,
pues se convertirían en trabajos desproporcionadamente difíciles de ejecutar y analizar.

En su lugar, se realizan encuestas por muestreo, en las que se escoge, por procedimientos estadísticos,
una parte significativa de todo el universo que se toma como objeto a investigar. Las conclusiones que se
obtienen a partir de la muestra pueden generalizarse a todo el universo con un margen de error
conocido y limitado previamente.

Una encuesta es sólo uno de los métodos posibles de estudio de la realidad social, que presenta puntos a
favor y en contra.

Sus principales ventajas son:

1. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado, y por lo tanto, menos engañoso.

2. Como es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos, se hace más accesible la
medición de las variables.
 3. Es un método de trabajo relativamente económico y rápido.

Las desventajas más frecuentes son:

1. La encuesta recoge la visión que la gente tiene de sí misma: no es lo mismo lo que la gente hace,
siente o cree, que lo que la gente "dice" que hace, siente o cree. Existen algunos recursos para
reducir la magnitud de este serio problema, como omitir algunas preguntas que sabemos que las
personas no quieren responder, cuidar la presentación del entrevistador, etc.

2. La encuesta relata los hechos sociales desde el punto de vista de sus actores, pero no considera
las relaciones sociales interpersonales o institucionales.

3. El diseño es básicamente estático. Tiende a dar una imagen instantánea de un determinado

problema, pero no nos indica sus tendencias.

4. El tratamiento de la información es estadístico. Esto puede resultar muy democrático y útil, pero
casi nunca se corresponde con la realidad de los hechos sociales, donde el liderazgo y la
asimetría social son la norma.

Las encuestas resultan apropiadas para estudios de tipo descriptivo, pero no tanto para los explicativos.
Son adecuadas para estudios de mercado masivo y opiniones electorales, pero no tanto para el estudio
de tipos de liderazgo y a los problemas que se refieren a estructuras y relaciones sociales.

El panel

Surge como respuesta al panorama estático que ofrecen las encuestas y pretende superar esta dificultad
a través de la repetición de mediciones normalizadas.

Se llama panel a toda sucesión de mediciones que se hacen en condiciones regulares y que se aplica a
determinar los valores de una variable, para un cierto objeto. Es una forma de presentación secuencial
de datos de cualquier tipo, que tiene la ventaja de proporcionarnos información acerca de sus
variaciones en el tiempo.

Es esencial que las mediciones se realicen siempre bajo las mismas condiciones, empleando para todos
los casos un mismo instrumento de recolección de datos. Esto permite la exacta comparación de los
resultados y posibilita hacer una análisis de tendencias.

Mucha información económica se presenta de esta manera, ya que carece de sentido hablar del PBI o de
la tasa de inversión de un país o una región si no ubicamos estos datos dentro de una perspectiva
histórica.

También se utiliza para reflejar el crecimiento de la población urbana y rural, o la aceptación de un

candidato.
Un panel es algo así como una encuesta repetida: un mismo cuestionario que se administra a una misma
muestra para observar la evolución y las modificaciones de las respuestas. Las encuestas deben
realizarse en lapsos prefijados y regulares.

Una dificultad que presenta este diseño es lo que se denomina mortandad del panel, que consiste en la
progresiva reducción de la muestra por diversas causas: traslados, fatiga y otros problemas. Al reducirse
el número de entrevistados, el error muestral aumenta progresivamente.

Otro problema es la saturación del panel, que consiste en una actitud de rechazo progresivo por parte de
los entrevistados. Después de ser sometida varias veces a las mismas preguntas, la gente empieza a
cansarse de ellas: surgen respuestas estereotipadas, de mala voluntad, hay apresuramiento para
responder y otros problemas similares que aumentan sensiblemente los errores.

Para reducir el efecto de estos fenómenos, se puede reemplazar la muestra en parte, de medición a
medición. Para ello, debemos seleccionar un número determinado de sub - muestras, lo más parecidas
posibles en todos sus aspectos fundamentales. Estos reemplazos reducen la mortandad del panel y
eliminan todo efecto de saturación.

Estudios de casos

Es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación, lo que permite
obtener un conocimiento amplio y detallado de los mismos. Se basa en la idea de que, si estudiamos con
atención cualquier unidad de un cierto universo, estaremos en condiciones de conocer algunos aspectos
generales del mismo; por lo menos, tendremos una perspectiva, una reseña general que orientará una
búsqueda posterior.

Así, si nuestro interés es conocer la estructura y funcionamiento de las universidades,

podemos partir del supuesto de que todos los objetos que pertenecen a la categoría "universidad"
tienen algunas características en común, que permiten ubicarlos dentro de una categoría general. Si
estudiamos una universidad cualquiera podremos, entonces, reconocer esas líneas comunes o por lo
menos obtener un punto de partida para ello. Lógicamente, no estaremos a cubierto de la posibilidad de
que la universidad elegida sea un caso anormal dentro de su especie.

La mayor limitación de este tipo de investigación es la absoluta imposibilidad de generalizar o extender a

todo el universo los hallazgos obtenidos. Su principal ventaja es su relativa simplicidad y economía.

La utilidad de los estudios de casos es mayor cuando se trata de investigaciones exploratorias o para las
fases iniciales de una investigación sobre temas más complejos, para formular hipótesis o reconocer
cuáles son las principales variables involucradas en un problema. También los estudios de casos son
recomendables cuando el verdadero interés del investigador se centra en algunos pocos objetos de
estudio: resulta obvio que conviene estudiar los planetas del sistema solar o los ríos de una región como
casos particulares.

Para seleccionar los casos de interés conviene seguir ciertos criterios:

  Buscar casos típicos: aquellos objetos que parecen ser la mejor expresión del tipo ideal.

 Seleccionar casos extremos. Así, podríamos considerar una universidad muy antigua y otra de
reciente creación. La ventaja de utilizar casos extremos reside en que, de este modo,
probablemente, podamos tener una idea de los límites dentro de los cuales nuestras variables
pueden oscilar.

 Tomar casos desviados o marginales: es una forma muy utilizada por la medicina y la psiquiatría.
Se trata de encontrar casos atípicos o anormales para, por contraste, conocer las cualidades
propias de los casos normales y las posibles causas de su desviación.

EL DISEÑO CONCRETO DE LA INVESTIGACIÓN

Lo importante no es conocer toda la lista de posibles diseños, sino apelar al razonamiento lógico y a la
experiencia para determinar, antes de recolectar los datos, qué información nos proporcionará un
determinado método y qué relevancia y confiabilidad puede asignársele a la misma. Por ejemplo, un
estudio que se hace sobre un solo caso puede estar antecedido por toda una sección bibliográfica y
recoger gran parte de los datos a través de encuestas por muestreo, si el caso que se va a investigar es
una institución o comunidad que integran varios centenares de individuos; una encuesta puede ser
profundizada, en algunos aspectos de primordial interés, realizando estudios de casos sobre una sub -
muestra de la misma, a la vez que se podrá analizar con una secuencia tipo panel; un experimento se
puede repetir a intervalos sucesivos (panel), o quizás sea necesario utilizar encuestas para medir las
variables de un estudio post - facto en el campo de lo social.

LA RESEÑA DE PROCEDIMIENTOS Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Una vez seleccionado el diseño concreto que se va a utilizar en la investigación, se hace necesario poner
en claro las formas específicas que éste habrá de adoptar, definiendo las operaciones concretas para
llevarla a cabo. A esta actividad la denominamos reseña de procedimientos, y para realizarla es preciso
detallar:

 Las variables que se deben medir y su relación con las otras variables que intervienen.

 Los esquemas lógicos de comprobación y la interpretación que puede dárseles a los diversos
resultados posibles.

 Los pasos necesarios para llevar a cabo el diseño de la investigación, ordenada y explícitamente.

 Los recursos materiales y humanos necesarios.

 Cualquier otro elemento de importancia para la demarcación de tareas: cronograma,

presupuesto, lista de actividades y materiales, formas de registro, etc.

La reseña de procedimientos debe ser completada, para mayor claridad, con un esquema de
presentación de la investigación, que será previo y provisional. Este esquema tiene por objeto
proporcionar una visión general de cómo va a resultar, en conjunto, nuestro trabajo, lo que nos servirá
de orientación acerca de sus posibles omisiones, incoherencias y contradicciones. Debe constar, cuando
existen datos que se van a procesar estadísticamente, el plan de cuadros que se presentarán y, en todos
los casos, del esquema de capítulos o partes que se desarrollarán en el contenido del trabajo.

Estos esquemas son tentativos y, por lo tanto, están sujetos a una cantidad de revisiones posteriores. Lo
importante no es elaborar el plan perfecto, sino poseer de antemano una guía que haga posible una
actividad más organizada.

Estas tareas pueden desarrollarse antes o después de encarar la operacionalización, pero es

fundamental que estén concluidas antes de abordar la recolección de datos, ya que de otro modo
trabaremos a ciegas durante toda esta etapa.

El proyecto de investigación es un documento que elabora el investigador para especificar las

características de la indagación que va a realizar. Generalmente va antecedido de un anteproyecto, un
documento similar pero menos preciso que se elabora al comenzar la investigación, apenas se hayan
definido sus características principales.

En un anteproyecto deben exponerse las características del problema, su justificación, los objetivos de la
investigación y (si las hubiere) las hipótesis a verificar. En un proyecto es preciso completar mucho más
la información, profundizando y definiendo mejor lo tratado en el anteproyecto y agregándole lo relativo
al diseño de la investigación, así como un marco teórico que haga comprensible el sentido de lo que se
proyecta.

la investigación pretende interrogar la realidad (entendiéndose en términos de la práctica educativa)

acerca de las formas de interacción comunicativa que se dan de manera cotidiana en el aula entre
docente y alumnos. plantenado interrogantes como las siguientes: ¿qué ocurre real y naturalmente en
el aula ?, ¿en qué formas las personas (docente y /o alumnos) presentan el contenido?, ¿cómo se
apropian de este contenido?, ¿cuál es el significado que dan a la acción de expresar, comunicar,
interpretar e incorporar el contenido?, ¿cuál o cuáles teorías aportarían elementos interpretativos para
comprender lo que sucede en la práctica diaria del aula?

Para dar respuestas a estas interrogantes se plantea el estudio de los patrones de comportamiento
individual, grupal y colectivo con respecto a los modos del habla, repertorios verbales, roles y
significados que permitan indagar sobre la estructura de las interacciones comunicativas, de las tareas
académicas y de las negociaciones que se suceden en la práctica del aula .La manera propuesta para
incursionar en la realidad es a través de técnicas de investigación cualitativa como la observación "in
situ" , la entrevista profunda, las encuestas, los protocolos de análisis de interacción, en grupos de
docentes y alumnos aparentemente distintos.

7.1.3 Biografía e historia de vida

De la aplicación de la metodología etnográfica realizada hasta los momentos, se pueden derivar algunas
vivencias. Una de ellas fue la apropiación gradual, reflexiva, consciente, acerca de la manera de abordar
la metodología en el trabajo de campo. El proceso lento de asumir una actitud de observar sin descartar
información, permite despojarse en cierta medida- de las preconcepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje adquiridas durante mi experiencias como docente, sentir apertura hacia lo que puede
ocurrir en el escenario y aceptación de lo que está ocurriendo aunque no haya sido previsto ni esperado.
La lucha interna de querer aplicar el sentido común a las primeras interpretaciones y al evitar adoptar
una actitud evaluativa de lo que sucede en el escenario.

Otra experiencia es el descubrir la evolución que experimenta el observador en el grupo, cómo afecta al
inicio su incorporación en las acciones sociales, lo importante de explicar al grupo los propósitos de la
investigación en términos muy generales, y cómo el grupo va aceptando al observador integrándolo a las
actividades hasta demostrar apertura para iniciar espontáneamente una conversación. Estos aspectos
podríamos resumirlos en "aprender a vivir durante cierto tiempo en ese espacio ecológico denominado
aula como un observador". En este aspecto, es incalculable la relación de ayuda que se establece con los
actores (especialmente el docente) para poder cumplir con el cometido.

la investigación cualitativa permite la posibilidad de trabajar en el campo educativo, con diversas

técnicas de investigación diferentes en su concepción a las tradicionales, así como ir tomando decisión
sobre cuáles aplicar en un momento determinado y descubrir las razones de tal selección.

En este sentido y en cuanto a la técnica de observación aplicada se obtiene una rica e interesante
experiencia al llevar registros ("el diario") y al revivir los eventos con el fin de organizarlos. Al mismo
tiempo, se tiene la oportunidad de poner en práctica ciertas maneras muy personales para ir llevando
los registros de la información.

Una vivencia por demás emocionante es el descubrir la trama de las relaciones que se dan
cotidianamente en el aula y de las cuales los actores dentro de su rol quizás no se percatan, y que yo
desde mi perspectiva como observadora puedo apreciar con más claridad.

La experiencia etnográfica permite comenzar a ver el aprendizaje dependiente del contexto social y no
sólo de las ideas previas de los actores y de su posibilidad de evolucionar en el medio que le rodea. Por
otra parte, estoy confrontando la paradoja educativa según la cual "no hay lugar más artificial para
aprender que el aula". Definitivamente, el escenario del aula resulta un ambiente artificial de vida en el
que domina un contexto escolar con normas establecidas y condiciones de trabajo que limitan y
deforman la puesta en práctica del verdadero aprendizaje.

Aplicar la metodología etnográfica constituye un esfuerzo al tratar de desenvolverse cumpliendo con

las expectativas de los actores. Resulta de interés las posibles interrogantes que surgen entre quienes
rodean al investigador, así como las expectativas de los actores y la forma de manifestarlas.

7.2 Nociones sobre técnicas de investigación cualitativa

7. METODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos
permita conocer la realidad es por tanto fundamental. El problema surge al aceptar como ciertos los
conocimientos erróneos o viceversa. Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y
podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente. Los métodos
inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método
deductivo esta asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad problemas
epistemológicos y metodológicos que tienen que ver con el poder y la ética en la generación de datos así
como con la validez externa de los mismos.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre

variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen
registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación
participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas metodologías es
que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en
contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia
causal que explique por que las cosas suceden o no de una forma determinada.

Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías. Los fundamentos de la metodología
cuantitativa podemos encontrarlos en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo xix como una
reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos mas allá del
campo de la observación. Algunos de los cientificos de esta época dedicados a temas relacionados con
las ciencias de la salud son Pasteur y Claude Bernard, siendo este ultimo el que propuso la
experimentación en medicina. A principios del siglo xx, surge el neopositivismo o positivismo lógico
siendo una de las aportaciones más importantes la inducción probabilística. La clave del positivismo
lógico consiste en contrastar hipótesis probabilisticamente y en caso de ser aceptadas y demostradas en
circunstancias distintas, a partir de ellas elaborar teorías generales. La estadística dispone de
instrumentos cuantitativos para contrastar hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad
determinada. Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y
emite posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis. El contrastar una
hipótesis repetidamente verificada no da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala
Karl Popper, no se dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una hipótesis
sea valida. Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis neopositivistas sobre la generalización
de las hipótesis... “todos los cisnes de Austria eran blancos... No se dispone de datos sobre el color de los
cisnes fuera de Austria..., todos los cisnes son blancos...”. En el momento actual no hay ningún método
que garantice que la generalización de una hipótesis sea validad, pero si se puede rebatir una hipótesis
con una sola evidencia en contra de ella. Es por ello que la ciencia, como señala k. Popper “busca
explicaciones cada vez mejores”.

Ventajas e inconvenientes de los métodos

Las ventajas e inconvenientes de los métodos cuantitativos vs. Los cualitativos. En general los métodos
cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra representativa
de la población hacen inferencia a dicha población con una seguridad y precisión definida. Por tanto una
limitación de los métodos cualitativos es su dificultad para generalizar. La investigación cuantitativa con
los tes de hipótesis no solo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis,
sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la reducción relativa del
riesgo, la reducción absoluta del riesgo y él numero necesario de pacientes a tratar para evitar un
evento. La pregunta que evidentemente hacen los investigadores cualitativos a los cuantitativos es ¿cuan
particularizables son tus generalidades?

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente

podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología
cuantitativa sea la mas empleada no es producto de azar sino de la evolución de método científico a lo
largo de los años.

Creemos en ese sentido que la cuantificación incremente y facilita la compresión del universo que nos
rodea y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas Galileo Galilei afirmaba en este
sentido “mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”

7.2.1 Observación

7.2.2 Entrevista

Los métodos cualitativos para la recopilación de datos tienen una función muy importante en la
evaluación de impacto, ya que proporcionan una valiosa información para comprender los procesos que
existen tras los resultados observados y evalúan los cambios en la percepción que tienen las personas
acerca de su bienestar. Además, los métodos cualitativos se pueden usar para mejorar la calidad de las
evaluaciones cuantitativas basadas en las encuestas, ya que ayudan a generar hipótesis de evaluación,
refuerzan el diseño de cuestionarios para las encuestas y amplían o aclaran las conclusiones de la
evaluación cuantitativa.

Los métodos cualitativos utilizados más comúnmente en la evaluación se pueden clasificar en cuatro
amplias categorías:

Entrevistas en profundidad

Métodos de observación

Revisión de documentos

Entrevistas de profundidad

Las entrevistas de profundidad implican hacer preguntas, escuchar y registrar las respuestas y
posteriormente, hacer otras preguntas que aclaren o amplíen un tema en particular. Las preguntas son
abiertas y los entrevistados deben expresar sus percepciones con sus propias palabras. Las entrevistas de
profundidad tienen la finalidad de comprender la opinión que tienen los beneficiarios acerca de un
programa, su terminología y sus juicios.
Existen tres enfoques básicos hacia las entrevistas de profundidad, los que se diferencian por la forma en
la que se determinan y estandarizan anticipadamente las preguntas para la entrevista: la entrevista
conversacional informal; la entrevista semi estructurada; y la entrevista de desarrollo estandarizada.
Cada enfoque tiene un propósito diferente y requiere preparación e instrumentación diferentes.

La entrevista conversacional informal trabaja principalmente con la generación espontánea de preguntas

en el flujo natural de una interacción. Este tipo de entrevista es adecuado cuando el evaluador desea
mantener la mayor flexibilidad posible para poder guiar las preguntas hacia la dirección que parezca la
más adecuada, según la información que surja en un ambiente en particular, o de la conversación con
una o más personas en ese ambiente. Bajo estas circunstancias, no es posible tener un conjunto
predeterminado de preguntas. La fortaleza de este enfoque es que el entrevistador es flexible y
altamente sensible a las diferencias individuales, los cambios en la situación y la aparición de
información nueva. La debilidad es que puede generar datos menos sistemáticos, cuya clasificación y
análisis serán difíciles y lentos

Las entrevistas semiestructuradas involucran la preparación de una guía para la entrevista que enumere
un conjunto predeterminado de preguntas o temas que se van a tratar. Esta guía sirve como una lista de
verificación durante la entrevista y asegura que se obtenga básicamente la misma información a partir
de varias personas. Aun así, existe bastante flexibilidad. El orden y el funcionamiento real de las
preguntas no se determina por anticipado. Además, dentro de la lista de temas o áreas temáticas, el
entrevistador tiene la libertad de dar mayor profundidad a determinadas preguntas. La ventaja del estilo
de la guía de entrevista es que el hecho de entrevistar a diferentes personas se hace más sistemático e
integral, ya que se delimitan los temas que se tratarán. Los desfases lógicos en la información recopilada
se pueden anticipar y estrechar, mientras la entrevista fluye como una conversación espontánea. La
debilidad de este enfoque es que no permite que el entrevistador guíe los temas o tópicos de interés que
no se anticiparon en el momento de la elaboración de la guía. Además, la flexibilidad del entrevistador
en la formulación y ordenamiento de las preguntas podría originar respuestas sustancialmente
diferentes según las personas, lo que reduce la capacidad de comparación.

La entrevista abierta estandarizada consiste en un conjunto de preguntas abiertas cuidadosamente

formuladas y ordenadas anticipadamente. El entrevistador hace las mismas preguntas a cada uno de los
entrevistados, esencialmente con las mismas palabras y en el mismo orden. Este tipo de entrevista
puede ser especialmente adecuado cuando existen varios entrevistadores y el evaluador desea
minimizar la variación de las preguntas. Resulta útil también cuando se desea obtener la misma
información de cada entrevistado en diversos puntos en el tiempo o cuando hay limitaciones de tiempo
para la recopilación y el análisis de los datos. Las entrevistas de desarrollo estandarizadas permiten que
el evaluador reúna sistemáticamente datos detallados y facilitan la posibilidad de comparación entre
todos los entrevistados. La debilidad de este enfoque es que no permite que el entrevistador guíe los
temas o tópicos que no se anticiparon en el momento de la elaboración del instrumento

Además, las entrevistas abiertas estandarizadas limitan el uso de preguntas alternativas a diferentes
personas, dependiendo de sus experiencias particulares. Esto reduce la posibilidad de incorporar
completamente las diferencias y circunstancias individuales en la evaluación.
Métodos de observación

La observación directa de un programa es otra fuente importante de datos cualitativos para evaluación.
El objetivo principal de la evaluación observacional es obtener una descripción detallada del programa,
lo que incluye las actividades del programa, los participantes y el significado que le dan al programa.
Involucra la identificación atenta y una descripción exacta de las interacciones y procesos humanos
pertinentes.

Existen varias ventajas del trabajo observacional en terreno para fines de evaluación:

Ofrece una mejor comprensión del contexto en el que se producen las actividades del programa;

Permite conocer cosas importantes que los participantes del programa pudieran ignorar u omitir
voluntaria o involuntariamente en una entrevista;

Permite que el evaluador presente una visión más integral del programa, combinando sus propias
percepciones y las de otros;

Ayuda a entender e interpretar el programa entregando conocimientos personales y experiencia directa.

La evaluación observacional es un trabajo complicado que exige la labor de un evaluador capacitado,

competente y con conocimientos, con el fin de asegurar datos de buena calidad. Existe una cantidad de
variaciones en los métodos de observación. La diferencia fundamental entre ellos radica en la función
que tiene el observador de la evaluación, ya sea como participante en el programa, espectador o alguien
entre ambos procesos.

La observación de participantes se encuentra en un extremo del espectro de participación y consta de un

observador de la evaluación, quien se convierte en miembro de la comunidad o de la población que se
estudia. El investigador participa en actividades de la comunidad, observa la manera en que las personas
se comportan e interactúan entre sí y con organizaciones externas. El evaluador intenta ser aceptado
como vecino o participante, en lugar de ser un foráneo. El objetivo de dicha participación no sólo es ver
lo que sucede, sino sentirse parte del grupo. La posibilidad de éxito de éste depende de las
características de los participantes del programa , el tipo de preguntas que se estudian y el contexto
socio político del ambiente. La fortaleza de este enfoque es que el investigador puede experimentar y
presumiblemente, entender mejor cualquier impacto del proyecto. La principal debilidad es que puede
alterar el comportamiento que se observa.

Además, podrían surgir problemas éticos si el observador participante se representa de manera

fraudulenta con el fin de ser aceptado por la comunidad que estudia.

La observación directa tiende a estar en el otro extremo del espectro de participación. Esta involucra la
anotación y registro sistemático de las actividades, comportamientos y objetos físicos en el ambiente de
la evaluación como un observador no intruso. Por lo general, puede ser una forma rápida y económica
de obtener información socioeconómica básica acerca de hogares o comunidades. La ventaja principal
de este método es que, si los participantes no saben que están siendo observados, hay menos
probablidades de que cambien su comportamiento y se comprometan con la validez de la evaluación.

Es importante recordar que existe gran variación entre los dos extremos y que el nivel de participación
puede cambiar con el tiempo. Por ejemplo, el evaluador puede comenzar la observación como foráneo y
convertirse gradualmente en participante a medida que avance el estudio. Revisión de documentos

Los evaluadores pueden complementar el trabajo observacional en terreno y la realización de entrevistas

con la recopilación y análisis de material documental generado por un programa, como leyes,
regulaciones, contractos, correspondencia, memoranda y registros de rutina sobre los servicios y los
clientes. Este tipo de documentos son una fuente útil de información acerca de las actividades y los
procesos del programa, y pueden generar ideas para preguntas que se puedan llevar a la observación y a
las entrevistas. Además, los documentos del programa pueden proporcionar información valiosa a la que
quizás no se tenga acceso a través de otros medios. Por ejemplo, pueden entregar información acerca de
cosas que el evaluador no puede observar debido a que se produjeron antes de comenzar la evaluación,
o que fueron parte de intercambios privados en los que no participó el evaluador o bien reflejan planes
que no se han considerado en el desempeño real del programa.

Una ventaja importante de este método es que los documentos se generaron en el momento preciso en
que sucedieron los hechos a los que se refieren. Por ende, tienen menos probabilidades de estar sujetos
a falta o distorsión de memoria en comparación con los datos que se obtienen de una entrevista. Sin
embargo, una gran desventaja es que pueden estar sujetos a sesgos de depósitos selectivos o de
supervivencia selectiva.

Métodos participativos

El enfoque participativo para las evaluaciones tiene como fin promover la acción y el cambio a nivel de la
comunidad. Este enfoque tiende a asimilarse más al método cualitativo que al cuantitativo. Sin embargo,
no todos los métodos cualitativos son participativos y, por el contrario, muchas técnicas participativas se
pueden cuantificar.

Así como en los métodos cualitativos, la evaluación participativa asegura que se considerarán las
perspectivas y opiniones de todas las partes interesadas, de los beneficiarios y de quienes implementan
el proyecto. Sin embargo, el enfoque participativo se orienta mucho más hacia la acción. Las propias
partes interesadas son responsables de recopilar y analizar la información, y de generar
recomendaciones para realizar cambios. La función de un evaluador externo es facilitar y respaldar el
proceso de aprendizaje. El M&E participativo crea pertenencia, ya que pone gran énfasis en la creación
de capacidades y el compromiso de las partes interesadas para que reflexionen, analicen y tomen la
responsabilidad de implementar los cambios que recomiendan.

Por lo general, los métodos participativos se han utilizado para conocer las condiciones a nivel local y las
perspectivas y prioridades de las personas de la zona durante la evaluación del proyecto. No obstante, se
puede ir más lejos y usar métodos participativos no sólo en la etapa de formulación de un proyecto, sino
durante todo el proyecto y en especial, para evaluar la manera en que los pobres percibieron los
beneficios de éste. El monitoreo y la evaluación participativos (M&EP) son una herramienta de
administración importante, que ofrece a quienes administran las tareas un rápido intercambio de
información acerca de la efectividad del proyecto durante su implementación. Esto adquiere cada vez
más importancia, a medida que las intervenciones para el desarrollo avanzan desde sus etapas de
"proyectos impresos" hacia una planificación más flexible, lo que permite que dichos proyectos mejoren
y se adapten en terreno.

Hay muchas herramientas participativas diferentes para el análisis y la recopilación de información. La

mayoría no son herramientas inherentes al M&E, pero se pueden usar para lograr muchos fines, los que
van desde la planificación de un proyecto y la movilización de una comunidad, hasta M&E, según la
forma en que se utilicen. Como en todos los enfoques participativos, la clave del éxito es ser flexibles e
innovadores en el uso de las herramientas y los métodos adecuados y estar abiertos a adaptarse a las
circunstancias locales.

En este sitio se proporcionan descripciones de tres metodologías participativas y de sus herramientas y

técnicas asociadas, las que se usan comúnmente en M&E participativos:

Evaluación de beneficiarios (EB)

Evaluación rural participativa (ERP)

SARAR: Auto estima, fuerza asociativa, recursos, planificación de acciones y responsabilidad.

Estos métodos se pueden utilizar solos o combinados en una sola evaluación. Representan sólo una
pequeña muestra del amplio rango de técnicas participativas que se pueden usar para M&E.

Se debe recordar que ninguno de estos métodos participativos pretende reemplazar a un trabajo de
encuesta de buena calidad. En realidad, generalmente se utilizan en conjunto con otros métodos. Por
ejemplo, las conclusiones de un estudio preliminar que usa técnicas ERP o SARAR pueden dirigirse y
concentrarse hacia evaluaciones basadas en una encuesta posterior. A su vez, con la encuesta se pueden
verificar y cuantificar las conclusiones cualitativas de las evaluaciones participativas y aplicarse a mayor
escala. Las evaluaciones participativas efectuadas después de las encuestas cuantitativas pueden
verificar o poner en duda las conclusiones de la encuesta y pueden intentar explicar la información
recopilada mediante evaluaciones basadas en una encuesta cuantitativa.

Enfoque integrado

Cada vez se acepta más la idea de que necesitamos integrar los diferentes enfoques en la evaluación. Las
evaluaciones de impacto que usan datos de encuestas de muestras estadísticamente representativas
podrían ser más adecuadas en la evaluación de la causalidad si utilizaran métodos econométricos o
llegaran a conclusiones que se pudieran generalizar. Sin embargo, los métodos cualitativo y participativo
permiten el estudio en profundidad de temas, casos o acontecimientos seleccionados y pueden ofrecer
un conocimiento fundamental de las perspectivas de los beneficiarios, la dinámica de una reforma en
particular o las razones que hay detrás de determinados resultados observados en un análisis
cuantitativo.

Integrar los métodos cuantitativo, cualitativo y participativo puede ser el mejor vehículo para satisfacer
las necesidades de información del programa. Por ejemplo, los métodos cualitativos se pueden usar para
formular las preguntas de la evaluación y realizar el diseño del cuestionario y también para analizar el
contexto social, económico y político dentro del cual se efectúa un programa o política. De manera
similar, los métodos cuantitativos se pueden usar para informar las estrategias de recopilación de datos
cualitativos, incluido el diseño de la muestra, y, para aplicar un análisis estadístico con el objetivo de
controlar las características de los hogares y las condiciones socioeconómicas de diferentes áreas de
estudio, eliminando así las explicaciones alternativas de los resultados observados.

Existe una gran cantidad de beneficios en el uso de enfoques integrados en las evaluaciones de impacto,
que incluyen lo siguiente:

Se pueden incorporar verificaciones de coherencia a través del uso de procedimientos de triangulación

que permitan realizar dos o más estimaciones independientes para variables clave (como ingresos,
opiniones acerca de los proyectos, razones para usar o no usar los servicios públicos e impacto específico
de un proyecto).

Se pueden obtener diferentes perspectivas. Por ejemplo, aunque los investigadores consideren los
ingresos o el consumo como indicadores cruciales del bienestar de un hogar, los estudios de casos
pueden revelar que las mujeres se preocupan más por la vulnerabilidad (definida como la falta de acceso
a sistemas de respaldo social en tiempos de crisis), la falta de poder o la exposición a la violencia.

Se pueden realizar análisis a diferentes niveles. Los métodos de encuestas pueden entregar buenas
estimaciones del bienestar individual, del hogar y a nivel comunitario, pero son mucho menos efectivos
en el análisis de los procesos sociales (conflicto social, razones para usar o no usar servicios, etc.) o en el
análisis institucional (cómo funciona la salud, la educación, los créditos y otros servicios y cómo los
percibe la comunidad). Existen muchos métodos cualitativos diseñados para analizar temas como el
proceso social, el comportamiento institucional, la estructura social y el conflicto.

Habrá oportunidades para intercambiar información con el fin de ayudar a interpretar los resultados.
Los informes de las encuestas generalmente incluyen referencias a las incongruencias aparentes en los
resultados o a las diferencias en los intereses entre las comunidades o grupos que no se pueden explicar
a través de los datos. En la mayoría de las investigaciones cuantitativas, una vez terminada la etapa de
recopilación de datos es imposible volver al terreno para verificar las preguntas. En muchos casos, el
analista de datos tiene que tomar una decisión arbitraria, como la referente a si se debería excluir a un
hogar o a una comunidad que informe tener condiciones que están significativamente sobre o bajo la
norma (suponiendo que esto reflejaría un error en el informe) o si se deben ajustar las cifras. La mayor
flexibilidad de la investigación cualitativa significa que generalmente es posible volver al terreno a reunir
información adicional. Esto permite un rápido seguimiento en el terreno para verificar estos casos.

Subcompetencia 1.6 Conocimiento Metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa

8.- Nociones sobre el reporte de investigación

8.1 Definición del Fenómeno de Estudio

Es encontrar lo que se quiere saber o investigar que sea la razón de ser de la investigación, la
aplicación mecánica de paradigma a técnicas adolece de un excesivo simplismo y entorpece importantes
procesos de investigación educativa, tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los
investigadores, como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los
investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí es su enfoque
epistemológico y no la selección de técnicas determinadas. Es en última instancia la forma como el
investigador considera que se puede conocer la realidad, el valor que le da al dato, su forma de concebir
los procesos, el método por el que arriba a explicaciones tentativas, la manera como las somete a
prueba, el estilo de controlar lo que anticipa sobre la realidad con lo que la realidad le indica, lo que
sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer científico en educación.

Pero la selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque epistemológico del investigador.
Las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la
naturaleza de la pregunta de investigación en sí. Intervienen, sin embargo, otros factores que deben ser
considerados: el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el conocimiento previo acumulado
sobre el tema específico, el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la
misma temática, etcétera.

8.2 Delimitación del Fenómeno de Estudio

Es marcar las fronteras o límites, alcances y dimensiones de lo que se va ha investigar, la manera como
cada investigador recoge los datos para obtener la información que requiere su interrogante de
investigación debe ser juzgada no en sí, sino en función de su pertinencia al tipo de pregunta y
considerando las posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus opciones. Más importantes son
las preguntas que se refieren al tipo de datos que recoge y a la forma en que estos datos van a ser
trabajados, porque ninguna elección de técnicas de investigación, por más innovadora que sea, libera al
investigador de partir de categorías teóricas. Tampoco libera al investigador de plantearse el objetivo de
aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el dato empírico,
contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo en su significado respecto al objeto
de investigación del quehacer científico.

8.3 Planteamiento y Justificación

Se da en forma de pregunta en función de (x) en dos o más variables para el problema sea
comprobable.

Justificación es demostrar porque debe de investigarse dicho tema, sin embargo, la aplicación mecánica
de paradigma a técnicas adolece de un excesivo simplismo y entorpece importantes procesos de
investigación educativa, tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los
investigadores, como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los
investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí es su enfoque
epistemológico y no la selección de técnicas determinadas. Es en última instancia la forma como el
investigador considera que se puede conocer la realidad, el valor que le da al dato, su forma de concebir
los procesos, el método por el que arriba a explicaciones tentativas, la manera como las somete a
prueba, el estilo de controlar lo que anticipa sobre la realidad con lo que la realidad le indica, lo que
sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer científico en educación.

8.4 Determinación de Objetivos

los objetivos indican lo que se espera de la investigación y define la forma en que el resultado se
alcanza, la claridad y precisión al definirlos.

Pero la selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque epistemológico del investigador.
Las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la
naturaleza de la pregunta de investigación en sí. Intervienen, sin embargo, otros factores que deben ser
considerados: el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el conocimiento previo acumulado
sobre el tema específico, el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la
misma temática, etcétera.

De esta forma, la manera como cada investigador recoge los datos para obtener la información que
requiere su interrogante de investigación debe ser juzgada no en sí, sino en función de su pertinencia al
tipo de pregunta y considerando las posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus opciones. Más
importantes son las preguntas que se refieren al tipo de datos que recoge y a la forma en que estos
datos van a ser trabajados, porque ninguna elección de técnicas de investigación, por más innovadora
que sea, libera al investigador a partir de categorías teóricas. Tampoco libera al investigador de
plantearse el objetivo de aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el
dato empírico, contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo en su significado
respecto al objeto de investigación del quehacer científico.

8.5 Elección del Marco Teórico

Es un conjunto articulado de conocimientos que definen las condiciones en que se relacionan los
hechos empíricos, comprueba, enmarca, analiza, interpreta y valida.

En el aspecto cuantitativo consiste en la aplicación de un cuestionarios por ejemplo a una muestra

representativa de alrededor de 400 campesinos en las cuatro zonas seleccionadas (sur de Nayarit;
Zapopan, Jalisco; Calpan, Puebla y el oriente de Morelos). Los datos procedentes de este cuestionario
fueron sometidos a análisis estadísticos de diversos tipos, incluyendo análisis multivariados tanto
paramétricos como no paramétricos.

El aspecto cualitativo del estudio tuvo varias facetas. Por un lado, se profundizó sobre las características
de las regiones bajo un estudio mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a conocedores de
ellas. Por otra parte, amplió la caracterización de una de nuestras variables independientes más
importantes, la educación no formal, mediante la aplicación de entrevistas a profundidad. Por último, se
pretende alcanzar una mejor comprensión de las maneras como la educación influye sobre la
productividad, a través de la aplicación de "historias de vida productiva".
El estudio cuantitativo nos permite encontrar que las estrategias más productivas y diferentes en cada
una de las regiones que se estudiaron. Así, por ejemplo, en Jalisco, la estrategia más productiva para el
maíz se encarna en los productores más modernizados y con mayor acceso a la educación formal. En
cambio, en Morelos, aquellos que resultan más productivos son los que han optado por una estrategia
más "campesina": los menos proletarizados y los que han diversificado más su producción agrícola. En
Puebla, son los productores menos modernizados y los más proletarizados los que tienen estrategias
más productivas. Es el estudio cualitativo de las características de las regiones, sin embargo, el que nos
permite entender lo anterior. Así, la región de Zapopan, en Jalisco, es la región más productiva en maíz
temporalero del país. Es una región más moderna, menos "campesina", mayormente integrada a la vida
urbana a través, sobre todo, de los estudios y del trabajo de sus hijos. El proceso de modernización ya se
encuentra consolidado, con una producción agrícola poco diversificada y con un modelo productivo con
poco dinamismo. Morelos, en cambio, es una región en proceso de transformación rápida y
multidireccional, con una agricultura ampliamente diversificada, en la que el autoconsumo, y por tanto
el cultivo del maíz, ha pasado a ocupar un papel secundario. Los campesinos que se han proletarizado
menos y que mantienen una estrategia de autoconsumo y por tanto le dan más importancia al maíz-
resultan ser los más productivos. La zona de Puebla es una región pobre, de origen indígena, con
condiciones adversas para la agricultura; de características fuertemente campesinas, pero con
condiciones desventajosas para el trabajo agrícola que orillan a la semiproletarización estacional.

El proceso de modernización se ha dado entre los campesinos que tienen mayores extensiones de tierra.
Sin embargo, quienes han seguido la política modernizadora, elaborada por el Plan Puebla para una
región mucho más amplia y poco adaptada a esta microrregión específica son, por ello mismo, los menos
productivos.

En el estudio cuantitativo encontramos la existencia, en todas las regiones, de un grupo de campesinos

que se beneficiaba con la extensión agrícola, y de otro grupo que se veía perjudicado por ella. Mediante
este mismo estudio, pudimos caracterizar a unos y a otros. El estudio a profundidad llevado a cabo con
los técnicos agrícolas nos permitió descubrir, en todas las regiones, la existencia de un solo modelo
imperante de extensión agrícola, que difiere entre las regiones, pero que actúa de manera consistente al
interior de ellas. Por su parte, el estudio cuantitativo también nos permitió constatar la existencia, en
todas las regiones, de una población de productores considerablemente heterogénea. La combinación
de ambos fenómenos nos da como resultado el efecto selectivo de la extensión agrícola. El manejo de un
único modelo de extensión provoca no sólo que se beneficie exclusivamente a quienes tienen las
condiciones que implica el modelo, sino lo que es más grave, que perjudique a quienes no las poseen.

Descubrimos también en todas las regiones a un grupo de productores pequeños que resultan más
productivos cuando no han estado en contacto con la educación no formal (la extensión agrícola). En el
estudio cualitativo descubrimos que los técnicos en general prescinden de la experiencia campesina y
recurren a una estrategia vertical de transmisión de información técnica que, al sobreponerse a la
campesina, destruye en parte los conocimientos técnicos derivados de la experiencia, lo que provoca
una disminución de la productividad y del ingreso de ciertos sectores. Las entrevistas con los técnicos
nos permitieron constatar que éstos desconocen la realidad campesina. Su relación con los productores
es en general impositiva, puntual, distante, autoritaria; la percepción que tienen de ellos es claramente
etnocéntrica, los perciben como ignorantes, pasivos, apáticos, tradicionales, cerrados al cambio. Eso nos
conduce a la conclusión de que la relación entre técnicos y campesinos no es una relación educativa.

8.6 Selección de la Metodología

Este depende de los fines de la investigación y la aplicación o interpretación de la misma. Las

entrevistas a profundidad con los productores (que fueron realizadas en cuando menos cuatro
ocasiones, con una duración promedio de cinco horas) nos permitió recorrer el proceso seguido por
ellos, a lo largo de su vida productiva independiente, en la introducción de modificaciones en su
estrategia productiva global. Fue ahí donde descubrimos, entre muchas otras cosas, que los campesinos,
en general, experimentan una innovación productiva antes de adoptarla y, al hacerlo, la van adaptando a
sus condiciones. Estas mismas entrevistas nos permitieron analizar con mayor profundidad la
heterogeneidad de la población campesina y, consecuentemente, de sus estrategias productivas.

Así, el aspecto cuantitativo de este estudio nos permitió descubrir y dimensionar una serie de
problemas; mientras que el aspecto cualitativo nos permitió explicarlos. De esta forma, el conjunto de
recomendaciones que se formuló es fruto de una nueva visión, enriquecida por la relación entre
educación y vida económica campesina que fue posible, fundamentalmente, gracias al hecho de que
incorporamos, de manera articulada, la estrategia cualitativa. Cabe señalar también que esta estrategia
combinada permitió diseñar y llevar a cabo un proyecto de investigación-acción orientado a la
transformación de la práctica educativa del extensionista agrícola. El aspecto cuantitativo de la
investigación nos permitió justificar su necesidad. El cualitativo nos proporcionó las bases para darle
contenido.

Un estudio fue realizado 1986 y 1987, y pretendía conocer la manera como diversos programas, oficiales
y no gubernamentales, estaban enfrentando la relación entre educación y trabajo en poblaciones
analfabetas o con alfabetismo precario. Este estudio se llevó a cabo en 13 países de América Latina, bajo
mi coordinación central (Schmelkes, 1990).

También, en este caso, adoptamos una estrategia de investigación que combinaba lo cuantitativo con lo
cualitativo. El aspecto cuantitativo consistió en la aplicación de un cuestionario a los responsables de 76
programas que vinculaban educación con trabajo productivo u ofrecían educación para el empleo. El
aspecto cualitativo consistió en la realización de estudios de caso de un grupo seleccionado de 13 de
estos programas. Se entrevistó a los diferentes actores del programa -responsables, instructores,
participantes, egresados y, en algunos casos, personas de la comunidad que utilizaban sus servicios-, y se
realizaron observaciones directas del medio específico (sesiones educativas y de reuniones de los
equipos). Equipos locales condujeron el estudio -en ambos aspectos del mismo- en sus propios países. El
cuestionario para los 76 programas fue idéntico en todos los casos. En cambio, para los estudios de caso,
solamente se indicaron criterios de selección y se elaboraron guiones generales a partir de los cuales
cada equipo diseñó su propia estrategia. Además de que cada equipo local realizó un informe sobre el
conjunto de los programas estudiados en cada uno de los países, los cuestionarios fueron concentrados
en México a partir de las categorías de análisis que guiaron su diseño.
Me voy a referir solamente a algunas de las conclusiones que muestran claramente la articulación entre
ambas estrategias de investigación y que, además, son las más importantes. La primera de ellas se
refiere a los sujetos destinatarios de los programas. Además de las características derivadas del análisis
cuantitativo del sujeto como marginalizado, alfabeta precario, sujeto a las consecuencias de encontrarse
en una situación de pobreza estructural; descubrimos en este mismo análisis la presencia del sujeto
organizado, especialmente en el medio rural. Los estudios de caso nos permitieron ahondar respecto al
papel que juega el sujeto destinatario en la definición de alternativas de acción en los programas en
marcha:

 Existen programas que han sido creados gracias a las demandas planteadas por los propios
sujetos.

 Existen programas cuyas pretensiones logran rebasar los planteamientos originales una vez que
son asumidos por la organización campesina promovida por el programa original. · En algunos
programas las condiciones propias del sector específico que se está atendiendo se imponen
sobre los planteamientos originales y dan lugar a nuevos proyectos.

 En otros casos, el sector popular se hace presente en algunas formas de resistencia. Así, las altas
deserciones de los programas de corte netamente educativo, la dificultad de extender los
intentos de colectivización de la producción agrícola, la marcada preferencia por aceptar
trabajos fuera del medio obrero en un programa orientado a la mujer obrera, en donde deben
ser consideradas como indicios de resistencia.

Es evidente que hay programas más permeables que otros a las exigencias explícitas o silenciosas de los
sujetos y a las condiciones del contexto que imponen restricciones al logro del impacto esperado. Los
primeros son programas más dinámicos y de pretensiones más ambiciosas, cuyo enfoque claramente se
centra en el logro de los objetivos pretendidos y no en la administración de un servicio educativo. El
grado de permeabilidad del programa al sujeto y al contexto parece ser determinante tanto de la
variedad de objetivos del programa como de sus resultados entre los beneficiarios.

La segunda conclusión se refiere al papel de lo educativo en los programas. El estudio cuantitativo nos
permitió constatar que la mayoría de los programas entienden la relación entre educación y producción
bajo la suposición de que "para aprender a producir, es necesario ir incorporando el saber al hacer", o
bien asumen el principio de "aprender haciendo", aunque hay varias maneras de entenderlo. La mayoría
de los programas se inclina por la incorporación sistemática e intencionada de conocimientos en el
proceso de producción. Otros dejan que el proceso productivo sea el que plantee demandas y
requerimientos educativos que se enfrentan cuando aparecen como necesidades. Otros suponen que el
proceso productivo es en sí mismo educativo. Por último, mucho menos representados están los que
sostienen una confrontación dialéctica entre lo que los sujetos ya saben y los conocimientos científicos y
tecnológicos ya acumulados, pero externos. Estos programas incorporan la reflexión al proceso
productivo como metodología educativa central.

Pero es en los estudios de caso donde aparecen claramente estas diferentes formas de concebir el papel
de la educación, y de entender la relación entre educación y producción. En el caso de los programas que
centralmente pretenden la producción de bienes y servicios, o bien la transformación de las condiciones
económicas de producción, la educación opera como algo que acompaña los procesos centrales y otorga
condiciones de mejor desarrollo, que proporciona la capacitación necesaria para el logro adecuado de
los objetivos. El objetivo de transformación es el que marca contenido, ritmo e inserción de las
actividades educativas dentro del proceso. La educación viene a cumplir, claramente, una función
instrumental. Sin embargo, al existir un espacio para el quehacer educativo, esta actividad presenta las
posibilidades de rebasar su rol instrumental y se introducen contenidos que la propia actividad
productiva no proporciona, pero que tampoco son estrictamente necesarios para su desarrollo.
Entonces, la educación parte de lo instrumental; al hacerlo, abre las puertas -y esto en todos los casos se
aprovecha- para ofrecer contenidos educativos orientados a la toma de conciencia, a la formación
organizativa y valorativa y a la preparación para la autogestión.

En cambio, en los programas que son centralmente educativos se observan mayores diferencias en tipos
de contenido que se priorizan o incluyen en los programas. De esta forma, los programas que se definen
a sí mismos como de capacitación para el trabajo difieren en el grado en que introducen contenidos
orientados a la toma de conciencia, la organización o la formación valorar. Los programas de
postalfabetización o de educación básica muestran claros problemas para vincular sus contenidos con los
aspectos relacionados con la producción y el trabajo. En un caso, se bifurcan los programas: una parte
enfatiza el aspecto productivo, y la otra, el aspecto postalfabetizador.

Paradójicamente, la actividad educativa es mucho más clara en el caso de los programas cuyo objetivo
central es económico o social y no educativo. Aquí el rol instrumental de la actividad educativa se acepta
en todos los casos y, en muchos de ellos, se reconoce su papel en la potenciación de la participación y la
organización necesarias para el proceso económico y social impulsado. En cambio, en el caso de los
programas centralmente educativos, la educación se concibe como prerrequisito para el acceso al
empleo o al autoempleo -y entonces se adicionan diferentes variedades de contenidos educativos- o se
concibe como un bien en sí mismo. En estos últimos casos el rol que juega la educación para la
transformación de las condiciones económicas y sociales del individuo y del grupo es teórico, y de
mediano o largo plazo, bajo el supuesto de que siempre tendrá más oportunidades un sujeto
alfabetizado -o con educación básica- a un sujeto sin ella.

El estudio concluye descubriendo tanto potencialidades como limitaciones de los programas educativos
vinculados con el trabajo productivo. El trabajo cuantitativo fue capaz de permitirnos clasificar los
programas, de relacionar sus tipos con los resultados y el impacto de describir las estrategias seguidas y
las dificultades encontradas. El estudio cualitativo permitió interpretar lo anterior y generar categorías
teóricas de análisis que son capaces de abrir nuevos cauces tanto a la acción como a la investigación
futura.

El tercer caso, cuyos hallazgos quisiera resumir, es un estudio sobre la calidad de la educación primaria
que se llevó a cabo en el estado de Puebla entre 1990 y 1992. Este estudio formó parte, también, de una
investigación comparativa, coordinada por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de
la UNESCO en París y llevada a cabo en México, Guinea, China e India. El estudio pretende profundizar el
conocimiento sobre los factores que explican la calidad del proceso y de los resultados educativos,
introduciendo el factor contextual como un elemento esencial para comprender mejor este fenómeno.

En todos los países, el objetivo del estudio fue el mismo y las principales variables a considerar fueron
idénticas. Sin embargo, la forma de abordarlo dependió de cada uno de los equipos locales responsables
del estudio. En el caso de México, el estudio consistió en una comparación entre escuelas de cinco zonas
homogéneas a su interior, pero altamente contrastadas entre sí: una zona urbana de clase media, una
zona urbana marginal, una zona rural desarrollada, una zona rural marginal y una zona indígena
(Schmelkes, 1997).

Por cada una de las zonas estudiamos alrededor de 16 escuelas (77 en total). En cada escuela,
entrevistamos a directores, maestros, conocedores de la comunidad y de la escuela, a los alumnos de
cuarto y sexto grados y a 12 padres de familia. Además, a los alumnos de cuarto y sexto grados se les
aplicó una prueba de competencias básicas (comunicación, uso funcional de las matemáticas y
preservación de la salud individual y colectiva). Además, se observó el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula (en dos ocasiones durante una hora en cada uno de los grados estudiados), se observó el
funcionamiento ordinario de la escuela durante al menos tres días y se aplicó una entrevista colectiva a
todos los docentes de cada plantel. A nivel regional, se realizaron entrevistas no estructuradas, a
profundidad, con al menos tres informantes calificados de la región (presidente municipal, párroco,
médico, historiador o cronista, maestro con muchos años de trabajo en la región).

El análisis cuantitativo consistió en un trabajo minucioso con los datos procedentes de todos los
instrumentos. La parte más extensa describe las condiciones de la oferta y la demanda por educación
primaria. También se realizaron análisis bivariados y multivariados. El análisis cualitativo permitió
caracterizar detalladamente cada una de las regiones. Además, se volvió a la información textual de
todos los instrumentos anteriores y a los diarios de campo de los investigadores, para hacer un análisis a
profundidad de la escuela con los más altos y los más bajos resultados de aprendizaje de cada una de las
zonas estudiadas; con el fin de obtener una visión más integral de las causas de las diferencias
cualitativas encontradas.

Haciendo un gran esfuerzo de resumen de las principales conclusiones de este estudio, señalamos lo
siguiente:

 El estudio cuantitativo demuestra que la calidad de los resultados de la educación primaria en las
escuelas estudiadas es un problema grave, que se manifiesta en el hecho de que no logra el
alfabetismo funcional en la gran mayoría de los alumnos que están a punto de terminarla.

 El análisis cuantitativo también muestra con enorme consistencia que la distribución de la

calidad educativa es enormemente desigual. En efecto, encontramos una situación polar que
muestra la existencia de dos realidades muy distintas: la de las escuelas de la zona urbana de
clase media y la que prevalece en todas las demás (urbana marginal, rural desarrollada, rural
marginal e indígena). Esta situación polar es tal que el sexto grado de las escuelas rurales y
marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos -y en muchos casos, a mucho
menos- que el cuarto grado de las escuelas de la zona urbana de clase media.
  El estudio dimensiona algo que todos ya sabemos: que las características de la demanda por
educación primaria varían enormemente en cuanto a condiciones socioeconómicas, de salud y
nutrición, y culturales; así como en las actitudes y conductas de las familias en torno a la escuela
y a la trayectoria educativa de sus hijos. Estas características se correlacionan con los objetivos
de aprendizaje, pero, además, están fuertemente correlacionadas entre sí, de forma tal que el
efecto de estas características sobre el aprendizaje no es lineal, sino sinérgico.

 Quizás uno de los resultados más interesante del estudio se encuentre en el hallazgo de que el
sistema educativo no sólo hace caso omiso de estas diferencias, en el sentido de implantar
estrategias educativas homogéneas en condiciones heterogéneas. La situación parece ser mucho
más grave. En la realidad, el sistema educativo, en su operación cotidiana, está ofreciendo -tanto
cuantitativa como cualitativamente- insumos diferenciales a los distintos contextos. Esta
diferenciación opera exactamente en la misma dirección que las condiciones de la demanda, de
forma tal que en aquellos contextos donde las familias se encuentran en condiciones
socioeconómicas difíciles los padres carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus
hijos en su trabajo escolar, requieren a menudo del trabajo de sus hijos en el hogar o en el
campo, presentan condiciones precarias de salud y nutrición; es donde las escuelas se
encuentran deficientemente equipadas, carecen de un director de oficio y, rara vez, son visitadas
por el supervisor. Así parece que la calidad de los insumos escolares y de su funcionamiento
cotidiano tiende a conformarse a las condiciones de la demanda. Por tanto, la política educativa
no solamente perpetúa las desigualdades preexistentes, sino que las agrava. Este panorama es
fruto de los análisis tanto cuantitativos como cualitativos, que son sólidos en sus resultados y
proporcionan elementos complementarios.

 El factor más importante en la explicación de las diferencias en la calidad educativa es el

maestro. Este resultado se obtiene de manera consistente tanto de los análisis cuantitativos
como cualitativos. Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones liderados por
el director, es capaz de lograr que los alumnos de una escuela deficientemente equipada en una
comunidad muy marginal obtengan resultados de aprendizaje equivalentes a los de las mejores
escuelas en contextos privilegiados.

Sin embargo, estos maestros son la excepción y no la regla.Las razones por las cuales esto no es así se
derivan claramente del estudio cualitativo:

 Los maestros no siempre dominan el contenido de la educación primaria.

 En general, los maestros no se encuentran adecuadamente capacitados en prácticas efectivas de

enseñanza. El modelo de enseñanza predominante en las escuelas estudiadas se centra en el
maestro; se dirige a la clase como un todo; se encuentra basado solamente en el libro de texto
como fuente de información y práctica, auxiliado por el pizarrón como único apoyo didáctico.
Los maestros, en general, carecen de estrategias para enfrentar realidades multigrado. Pocos
maestros estimulan la participación de los alumnos; menos aún, son los que saben atender
problemas especiales de aprendizaje. El trabajo en equipo entre alumnos es desconocido.
Prácticamente nunca se aprovechan los recursos comunitarios como material y experiencias de
aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje en general son monótonas y consisten, fundamentalmente,
en la lectura del libro de texto, copia en el cuaderno y realización de ejercicios dictados por el maestro o
escritos en el pizarrón. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento y de
aplicación de los conocimientos.

 Los maestros se encuentran abandonados y trabajan en absoluta soledad. No reciben apoyo

pedagógico ni del director ni del supervisor. Rara vez tienen acceso a cursos de actualización.
Leen, pero lo que leen se relaciona poco con su actividad profesional. Su contacto con los padres
de familia y con la comunidad es esporádico.

 Los maestros, en general, se encuentran descontentos con sus condiciones de trabajo. Aunque la
mayoría eligió la profesión por vocación, el bajo salario que reciben los hace desear haber
elegido otra carrera. Se requieren ingresos adicionales para mantener una familia. Puesto que las
oportunidades para hacerlo son limitadas en las zonas rurales, los maestros desean
abandonarlas lo más pronto posible.

En este estudio, quizá el ir y venir entre los hallazgos derivados de los análisis cuantitativos y cualitativos
es más claro. El estudio cuantitativo descubre los problemas, los relaciona, los cuantifica, le da
dimensión a su gravedad. El cualitativo profundiza sobre sus causas, caracteriza el funcionamiento y,
finalmente, enriquece los caminos hipotéticos de solución.

8.7 Análisis e interpretación de la información obtenida

Es el resultado de la investigación, se usan gráficas, histogramas y más herramientas estadísticas, a

partir de la participación directa en estos tres estudios, me permite asegurar que los resultados más
importantes de cada uno de ellos no habrían podido aparecer como conclusión de ninguna de las dos
estrategias si se hubieran tomado por separado. En ningún caso se ha tratado de abordar la realidad
desde dos perspectivas distintas, sino desde una sola que articula dos estrategias. En lo que se ha
avanzado a lo largo del tiempo es en la intensidad de la relación entre ambas estrategias. Si bien en los
primeros dos estudios, la interacción entre ambos métodos fue privilegiada aunque nunca exclusiva- en
el momento interpretativo final, en el último estudio, fue permanente: los resultados parciales del
estudio cuantitativo determinaron las preguntas que había que formular en cada zona para
caracterizarla, así como las interrogantes que plantear a la información más cualitativa procedente de los
instrumentos. De la misma manera, los resultados parciales de la información cualitativa generaron
nuevas preguntas al análisis cuantitativo, que fue lo que nos permitió, por ejemplo, llegar a la
importante conclusión sobre la centralidad del maestro y de la escuela.

No he querido dar la impresión de que la estrategia cuantitativo-cualitativa articulada es algo sencillo.

Está llena de dificultades, y quiero referirme a tres de ellas para finalizar:

 Existe una evidente tensión continua entre ambas estrategias. Esto obedece a que, como es
evidente, cada una de ellas tiene su propio aparato conceptual y sus consecuentes exigencias de
 consistencia y rigor en cada uno de los pasos del análisis. La articulación entre ambas genera, a
su vez, sus propias exigencias y la necesidad de responder a un rigor aún sin construcción. La
inseguridad del investigador que lo enfrenta es enorme.

 Habíamos mencionado ya la existencia de dos circuitos en la comunidad académica: los

cuantitativistas y los cualitativistas. La estrategia a la que aludimos, al ser "híbrida", no satisface
a ninguno de ellos. El reto de convencer a partir de la solidez de los hallazgos a veces supera las
capacidades del equipo investigador.

 Las habilidades de un tipo de investigación y de otro son diferentes. Es prácticamente imposible

esperar que un investigador las conjunte. Más difícil aún es lograr trabajar en equipo entre
personas que se especializan en cada una de ellas.

El proceso de articulación entre ambas estrategias es obviamente una aventura, una propuesta
inacabada y, por lo mismo, llena de deficiencias y de dificultades.

Personalmente, creo haber superado los problemas epistemológicos implícitos en pretender articular
una concepción más "empirista", con una más "constructivista" o interpretativa. Los resultados me
convencen de que la aventura vale la pena.

Subcompetencia 1.6 Conocimiento Metodológico de la Investigación Pedagógica y Educativa

8.- Nociones sobre el reporte de investigación

8.1 Definición del Fenómeno de Estudio

Es encontrar lo que se quiere saber o investigar que sea la razón de ser de la investigación, la
aplicación mecánica de paradigma a técnicas adolece de un excesivo simplismo y entorpece importantes
procesos de investigación educativa, tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los
investigadores, como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los
investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí es su enfoque
epistemológico y no la selección de técnicas determinadas. Es en última instancia la forma como el
investigador considera que se puede conocer la realidad, el valor que le da al dato, su forma de concebir
los procesos, el método por el que arriba a explicaciones tentativas, la manera como las somete a
prueba, el estilo de controlar lo que anticipa sobre la realidad con lo que la realidad le indica, lo que
sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer científico en educación.

Pero la selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque epistemológico del investigador.
Las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la
naturaleza de la pregunta de investigación en sí. Intervienen, sin embargo, otros factores que deben ser
considerados: el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el conocimiento previo acumulado
sobre el tema específico, el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la
misma temática, etcétera.

8.2 Delimitación del Fenómeno de Estudio

Es marcar las fronteras o límites, alcances y dimensiones de lo que se va ha investigar, la manera como
cada investigador recoge los datos para obtener la información que requiere su interrogante de
investigación debe ser juzgada no en sí, sino en función de su pertinencia al tipo de pregunta y
considerando las posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus opciones. Más importantes son
las preguntas que se refieren al tipo de datos que recoge y a la forma en que estos datos van a ser
trabajados, porque ninguna elección de técnicas de investigación, por más innovadora que sea, libera al
investigador de partir de categorías teóricas. Tampoco libera al investigador de plantearse el objetivo de
aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el dato empírico,
contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo en su significado respecto al objeto
de investigación del quehacer científico.

8.3 Planteamiento y Justificación

Se da en forma de pregunta en función de (x) en dos o más variables para el problema sea
comprobable.

Justificación es demostrar porque debe de investigarse dicho tema, sin embargo, la aplicación mecánica
de paradigma a técnicas adolece de un excesivo simplismo y entorpece importantes procesos de
investigación educativa, tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los
investigadores, como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los
investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí es su enfoque
epistemológico y no la selección de técnicas determinadas. Es en última instancia la forma como el
investigador considera que se puede conocer la realidad, el valor que le da al dato, su forma de concebir
los procesos, el método por el que arriba a explicaciones tentativas, la manera como las somete a
prueba, el estilo de controlar lo que anticipa sobre la realidad con lo que la realidad le indica, lo que
sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer científico en educación.

8.4 Determinación de Objetivos

Los objetivos indican lo que se espera de la investigación y define la forma en que el resultado se
alcanza, la claridad y precisión al definirlos.

Pero la selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque epistemológico del investigador.
Las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la
naturaleza de la pregunta de investigación en sí. Intervienen, sin embargo, otros factores que deben ser
considerados: el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el conocimiento previo acumulado
sobre el tema específico, el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la
misma temática, etcétera.

De esta forma, la manera como cada investigador recoge los datos para obtener la información que
requiere su interrogante de investigación debe ser juzgada no en sí, sino en función de su pertinencia al
tipo de pregunta y considerando las posibilidades materiales que en ocasiones limitan sus opciones. Más
importantes son las preguntas que se refieren al tipo de datos que recoge y a la forma en que estos
datos van a ser trabajados, porque ninguna elección de técnicas de investigación, por más innovadora
que sea, libera al investigador a partir de categorías teóricas. Tampoco libera al investigador de
plantearse el objetivo de aportar a la construcción teórica, para lo cual es indispensable trascender el
dato empírico, contextualizarlo en el tiempo y en el espacio, explicarlo y proyectarlo en su significado
respecto al objeto de investigación del quehacer científico.

8.5 Elección del Marco Teórico

Es un conjunto articulado de conocimientos que definen las condiciones en que se relacionan los
hechos empíricos, comprueba, enmarca, analiza, interpreta y valida.

En el aspecto cuantitativo consiste en la aplicación de un cuestionarios por ejemplo a una

muestra representativa de alrededor de 400 campesinos en las cuatro zonas seleccionadas (sur de
Nayarit; Zapopan, Jalisco; Calpan, Puebla y el oriente de Morelos). Los datos procedentes de este
cuestionario fueron sometidos a análisis estadísticos de diversos tipos, incluyendo análisis multivariados
tanto paramétricos como no paramétricos.

El aspecto cualitativo del estudio tuvo varias facetas. Por un lado, se profundizó sobre las características
de las regiones bajo un estudio mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a conocedores de
ellas. Por otra parte, amplió la caracterización de una de nuestras variables independientes más
importantes, la educación no formal, mediante la aplicación de entrevistas a profundidad. Por último, se
pretende alcanzar una mejor comprensión de las maneras como la educación influye sobre la
productividad, a través de la aplicación de "historias de vida productiva".

El estudio cuantitativo nos permite encontrar que las estrategias más productivas y diferentes en cada
una de las regiones que se estudiaron. Así, por ejemplo, en Jalisco, la estrategia más productiva para el
maíz se encarna en los productores más modernizados y con mayor acceso a la educación formal. En
cambio, en Morelos, aquellos que resultan más productivos son los que han optado por una estrategia
más "campesina": los menos proletarizados y los que han diversificado más su producción agrícola. En
Puebla, son los productores menos modernizados y los más proletarizados los que tienen estrategias
más productivas. Es el estudio cualitativo de las características de las regiones, sin embargo, el que nos
permite entender lo anterior. Así, la región de Zapopan, en Jalisco, es la región más productiva en maíz
temporalero del país. Es una región más moderna, menos "campesina", mayormente integrada a la vida
urbana a través, sobre todo, de los estudios y del trabajo de sus hijos. El proceso de modernización ya se
encuentra consolidado, con una producción agrícola poco diversificada y con un modelo productivo con
poco dinamismo. Morelos, en cambio, es una región en proceso de transformación rápida y
multidireccional, con una agricultura ampliamente diversificada, en la que el autoconsumo, y por tanto
el cultivo del maíz, ha pasado a ocupar un papel secundario. Los campesinos que se han proletarizado
menos y que mantienen una estrategia de autoconsumo y por tanto le dan más importancia al maíz-
resultan ser los más productivos. La zona de Puebla es una región pobre, de origen indígena, con
condiciones adversas para la agricultura; de características fuertemente campesinas, pero con
condiciones desventajosas para el trabajo agrícola que orillan a la semiproletarización estacional.
El proceso de modernización se ha dado entre los campesinos que tienen mayores extensiones de tierra.
Sin embargo, quienes han seguido la política modernizadora, elaborada por el Plan Puebla para una
región mucho más amplia y poco adaptada a esta microrregión específica son, por ello mismo, los menos
productivos.

En el estudio cuantitativo encontramos la existencia, en todas las regiones, de un grupo de campesinos

que se beneficiaba con la extensión agrícola, y de otro grupo que se veía perjudicado por ella. Mediante
este mismo estudio, pudimos caracterizar a unos y a otros. El estudio a profundidad llevado a cabo con
los técnicos agrícolas nos permitió descubrir, en todas las regiones, la existencia de un solo modelo
imperante de extensión agrícola, que difiere entre las regiones, pero que actúa de manera consistente al
interior de ellas. Por su parte, el estudio cuantitativo también nos permitió constatar la existencia, en
todas las regiones, de una población de productores considerablemente heterogénea. La combinación
de ambos fenómenos nos da como resultado el efecto selectivo de la extensión agrícola. El manejo de un
único modelo de extensión provoca no sólo que se beneficie exclusivamente a quienes tienen las
condiciones que implica el modelo, sino lo que es más grave, que perjudique a quienes no las poseen.

Descubrimos también en todas las regiones a un grupo de productores pequeños que resultan más
productivos cuando no han estado en contacto con la educación no formal (la extensión agrícola). En el
estudio cualitativo descubrimos que los técnicos en general prescinden de la experiencia campesina y
recurren a una estrategia vertical de transmisión de información técnica que, al sobreponerse a la
campesina, destruye en parte los conocimientos técnicos derivados de la experiencia, lo que provoca
una disminución de la productividad y del ingreso de ciertos sectores. Las entrevistas con los técnicos
nos permitieron constatar que éstos desconocen la realidad campesina. Su relación con los productores
es en general impositiva, puntual, distante, autoritaria; la percepción que tienen de ellos es claramente
etnocéntrica, los perciben como ignorantes, pasivos, apáticos, tradicionales, cerrados al cambio. Eso nos
conduce a la conclusión de que la relación entre técnicos y campesinos no es una relación educativa.

8.6 Selección de la Metodología

Este depende de los fines de la investigación y la aplicación o interpretación de la misma. Las

entrevistas a profundidad con los productores (que fueron realizadas en cuando menos cuatro
ocasiones, con una duración promedio de cinco horas) nos permitió recorrer el proceso seguido por
ellos, a lo largo de su vida productiva independiente, en la introducción de modificaciones en su
estrategia productiva global. Fue ahí donde descubrimos, entre muchas otras cosas, que los campesinos,
en general, experimentan una innovación productiva antes de adoptarla y, al hacerlo, la van adaptando a
sus condiciones. Estas mismas entrevistas nos permitieron analizar con mayor profundidad la
heterogeneidad de la población campesina y, consecuentemente, de sus estrategias productivas.

Así, el aspecto cuantitativo de este estudio nos permitió descubrir y dimensionar una serie de
problemas; mientras que el aspecto cualitativo nos permitió explicarlos. De esta forma, el conjunto de
recomendaciones que se formuló es fruto de una nueva visión, enriquecida por la relación entre
educación y vida económica campesina que fue posible, fundamentalmente, gracias al hecho de que
incorporamos, de manera articulada, la estrategia cualitativa. Cabe señalar también que esta estrategia
combinada permitió diseñar y llevar a cabo un proyecto de investigación-acción orientado a la
transformación de la práctica educativa del extensionista agrícola. El aspecto cuantitativo de la
investigación nos permitió justificar su necesidad. El cualitativo nos proporcionó las bases para darle
contenido.

Un estudio fue realizado 1986 y 1987, y pretendía conocer la manera como diversos programas, oficiales
y no gubernamentales, estaban enfrentando la relación entre educación y trabajo en poblaciones
analfabetas o con alfabetismo precario. Este estudio se llevó a cabo en 13 países de América Latina, bajo
mi coordinación central (Schmelkes, 1990).

También, en este caso, adoptamos una estrategia de investigación que combinaba lo cuantitativo con lo
cualitativo. El aspecto cuantitativo consistió en la aplicación de un cuestionario a los responsables de 76
programas que vinculaban educación con trabajo productivo u ofrecían educación para el empleo. El
aspecto cualitativo consistió en la realización de estudios de caso de un grupo seleccionado de 13 de
estos programas. Se entrevistó a los diferentes actores del programa -responsables, instructores,
participantes, egresados y, en algunos casos, personas de la comunidad que utilizaban sus servicios-, y se
realizaron observaciones directas del medio específico (sesiones educativas y de reuniones de los
equipos). Equipos locales condujeron el estudio -en ambos aspectos del mismo- en sus propios países. El
cuestionario para los 76 programas fue idéntico en todos los casos. En cambio, para los estudios de caso,
solamente se indicaron criterios de selección y se elaboraron guiones generales a partir de los cuales
cada equipo diseñó su propia estrategia. Además de que cada equipo local realizó un informe sobre el
conjunto de los programas estudiados en cada uno de los países, los cuestionarios fueron concentrados
en México a partir de las categorías de análisis que guiaron su diseño.

Me voy a referir solamente a algunas de las conclusiones que muestran claramente la articulación entre
ambas estrategias de investigación y que, además, son las más importantes. La primera de ellas se
refiere a los sujetos destinatarios de los programas. Además de las características derivadas del análisis
cuantitativo del sujeto como marginalizado, alfabeta precario, sujeto a las consecuencias de encontrarse
en una situación de pobreza estructural; descubrimos en este mismo análisis la presencia del sujeto
organizado, especialmente en el medio rural. Los estudios de caso nos permitieron ahondar respecto al
papel que juega el sujeto destinatario en la definición de alternativas de acción en los programas en
marcha:

 Existen programas que han sido creados gracias a las demandas planteadas por los propios
sujetos.

 Existen programas cuyas pretensiones logran rebasar los planteamientos originales una vez que
son asumidos por la organización campesina promovida por el programa original. · En algunos
programas las condiciones propias del sector específico que se está atendiendo se imponen
sobre los planteamientos originales y dan lugar a nuevos proyectos.

 En otros casos, el sector popular se hace presente en algunas formas de resistencia. Así, las altas
deserciones de los programas de corte netamente educativo, la dificultad de extender los
intentos de colectivización de la producción agrícola, la marcada preferencia por aceptar
 trabajos fuera del medio obrero en un programa orientado a la mujer obrera, en donde deben
ser consideradas como indicios de resistencia.

Es evidente que hay programas más permeables que otros a las exigencias explícitas o silenciosas de los
sujetos y a las condiciones del contexto que imponen restricciones al logro del impacto esperado. Los
primeros son programas más dinámicos y de pretensiones más ambiciosas, cuyo enfoque claramente se
centra en el logro de los objetivos pretendidos y no en la administración de un servicio educativo. El
grado de permeabilidad del programa al sujeto y al contexto parece ser determinante tanto de la
variedad de objetivos del programa como de sus resultados entre los beneficiarios.

La segunda conclusión se refiere al papel de lo educativo en los programas. El estudio cuantitativo nos
permitió constatar que la mayoría de los programas entienden la relación entre educación y producción
bajo la suposición de que "para aprender a producir, es necesario ir incorporando el saber al hacer", o
bien asumen el principio de "aprender haciendo", aunque hay varias maneras de entenderlo. La mayoría
de los programas se inclina por la incorporación sistemática e intencionada de conocimientos en el
proceso de producción. Otros dejan que el proceso productivo sea el que plantee demandas y
requerimientos educativos que se enfrentan cuando aparecen como necesidades. Otros suponen que el
proceso productivo es en sí mismo educativo. Por último, mucho menos representados están los que
sostienen una confrontación dialéctica entre lo que los sujetos ya saben y los conocimientos científicos y
tecnológicos ya acumulados, pero externos. Estos programas incorporan la reflexión al proceso
productivo como metodología educativa central.

Pero es en los estudios de caso donde aparecen claramente estas diferentes formas de concebir el papel
de la educación, y de entender la relación entre educación y producción. En el caso de los programas que
centralmente pretenden la producción de bienes y servicios, o bien la transformación de las condiciones
económicas de producción, la educación opera como algo que acompaña los procesos centrales y otorga
condiciones de mejor desarrollo, que proporciona la capacitación necesaria para el logro adecuado de
los objetivos. El objetivo de transformación es el que marca contenido, ritmo e inserción de las
actividades educativas dentro del proceso. La educación viene a cumplir, claramente, una función
instrumental. Sin embargo, al existir un espacio para el quehacer educativo, esta actividad presenta las
posibilidades de rebasar su rol instrumental y se introducen contenidos que la propia actividad
productiva no proporciona, pero que tampoco son estrictamente necesarios para su desarrollo.
Entonces, la educación parte de lo instrumental; al hacerlo, abre las puertas -y esto en todos los casos se
aprovecha- para ofrecer contenidos educativos orientados a la toma de conciencia, a la formación
organizativa y valorativa y a la preparación para la autogestión.

En cambio, en los programas que son centralmente educativos se observan mayores

diferencias en tipos de contenido que se priorizan o incluyen en los programas. De esta forma, los
programas que se definen a sí mismos como de capacitación para el trabajo difieren en el grado en que
introducen contenidos orientados a la toma de conciencia, la organización o la formación valoral. Los
programas de postalfabetización o de educación básica muestran claros problemas para vincular sus
contenidos con los aspectos relacionados con la producción y el trabajo. En un caso, se bifurcan los
programas: una parte enfatiza el aspecto productivo, y la otra, el aspecto postalfabetizador.

Paradójicamente, la actividad educativa es mucho más clara en el caso de los programas cuyo objetivo
central es económico o social y no educativo. Aquí el rol instrumental de la actividad educativa se acepta
en todos los casos y, en muchos de ellos, se reconoce su papel en la potenciación de la participación y la
organización necesarias para el proceso económico y social impulsado. En cambio, en el caso de los
programas centralmente educativos, la educación se concibe como prerrequisito para el acceso al
empleo o al autoempleo -y entonces se adicionan diferentes variedades de contenidos educativos- o se
concibe como un bien en sí mismo. En estos últimos casos el rol que juega la educación para la
transformación de las condiciones económicas y sociales del individuo y del grupo es teórico, y de
mediano o largo plazo, bajo el supuesto de que siempre tendrá más oportunidades un sujeto
alfabetizado -o con educación básica- a un sujeto sin ella.

El estudio concluye descubriendo tanto potencialidades como limitaciones de los programas educativos
vinculados con el trabajo productivo. El trabajo cuantitativo fue capaz de permitirnos clasificar los
programas, de relacionar sus tipos con los resultados y el impacto de describir las estrategias seguidas y
las dificultades encontradas. El estudio cualitativo permitió interpretar lo anterior y generar categorías
teóricas de análisis que son capaces de abrir nuevos cauces tanto a la acción como a la investigación
futura.

El tercer caso, cuyos hallazgos quisiera resumir, es un estudio sobre la calidad de la educación primaria
que se llevó a cabo en el estado de Puebla entre 1990 y 1992. Este estudio formó parte, también, de una
investigación comparativa, coordinada por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de
la UNESCO en París y llevada a cabo en México, Guinea, China e India. El estudio pretende profundizar el
conocimiento sobre los factores que explican la calidad del proceso y de los resultados educativos,
introduciendo el factor contextual como un elemento esencial para comprender mejor este fenómeno.

En todos los países, el objetivo del estudio fue el mismo y las principales variables a considerar fueron
idénticas. Sin embargo, la forma de abordarlo dependió de cada uno de los equipos locales responsables
del estudio. En el caso de México, el estudio consistió en una comparación entre escuelas de cinco zonas
homogéneas a su interior, pero altamente contrastadas entre sí: una zona urbana de clase media, una
zona urbana marginal, una zona rural desarrollada, una zona rural marginal y una zona indígena
(Schmelkes, 1997).

Por cada una de las zonas estudiamos alrededor de 16 escuelas (77 en total). En cada escuela,
entrevistamos a directores, maestros, conocedores de la comunidad y de la escuela, a los alumnos de
cuarto y sexto grados y a 12 padres de familia. Además, a los alumnos de cuarto y sexto grados se les
aplicó una prueba de competencias básicas (comunicación, uso funcional de las matemáticas y
preservación de la salud individual y colectiva). Además, se observó el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula (en dos ocasiones durante una hora en cada uno de los grados estudiados), se observó el
funcionamiento ordinario de la escuela durante al menos tres días y se aplicó una entrevista colectiva a
todos los docentes de cada plantel. A nivel regional, se realizaron entrevistas no estructuradas, a
profundidad, con al menos tres informantes calificados de la región (presidente municipal, párroco,
médico, historiador o cronista, maestro con muchos años de trabajo en la región).

El análisis cuantitativo consistió en un trabajo minucioso con los datos procedentes de todos los
instrumentos. La parte más extensa describe las condiciones de la oferta y la demanda por educación
primaria. También se realizaron análisis bivariados y multivariados. El análisis cualitativo permitió
caracterizar detalladamente cada una de las regiones. Además, se volvió a la información textual de
todos los instrumentos anteriores y a los diarios de campo de los investigadores, para hacer un análisis a
profundidad de la escuela con los más altos y los más bajos resultados de aprendizaje de cada una de las
zonas estudiadas; con el fin de obtener una visión más integral de las causas de las diferencias
cualitativas encontradas.

Haciendo un gran esfuerzo de resumen de las principales conclusiones de este estudio, señalamos lo
siguiente:

 El estudio cuantitativo demuestra que la calidad de los resultados de la educación primaria en las
escuelas estudiadas es un problema grave, que se manifiesta en el hecho de que no logra el
alfabetismo funcional en la gran mayoría de los alumnos que están a punto de terminarla.

 El análisis cuantitativo también muestra con enorme consistencia que la distribución de la

calidad educativa es enormemente desigual. En efecto, encontramos una situación polar que
muestra la existencia de dos realidades muy distintas: la de las escuelas de la zona urbana de
clase media y la que prevalece en todas las demás (urbana marginal, rural desarrollada, rural
marginal e indígena). Esta situación polar es tal que el sexto grado de las escuelas rurales y
marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos -y en muchos casos, a mucho
menos- que el cuarto grado de las escuelas de la zona urbana de clase media.

 El estudio dimensiona algo que todos ya sabemos: que las características de la demanda por
educación primaria varían enormemente en cuanto a condiciones socioeconómicas, de salud y
nutrición, y culturales; así como en las actitudes y conductas de las familias en torno a la escuela
y a la trayectoria educativa de sus hijos. Estas características se correlacionan con los objetivos
de aprendizaje, pero, además, están fuertemente correlacionadas entre sí, de forma tal que el
efecto de estas características sobre el aprendizaje no es lineal, sino sinérgico.

 Quizás uno de los resultados más interesante del estudio se encuentre en el hallazgo de que el
sistema educativo no sólo hace caso omiso de estas diferencias, en el sentido de implantar
estrategias educativas homogéneas en condiciones heterogéneas. La situación parece ser mucho
más grave. En la realidad, el sistema educativo, en su operación cotidiana, está ofreciendo -tanto
cuantitativa como cualitativamente- insumos diferenciales a los distintos contextos. Esta
diferenciación opera exactamente en la misma dirección que las condiciones de la demanda, de
forma tal que en aquellos contextos donde las familias se encuentran en condiciones
socioeconómicas difíciles los padres carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus
hijos en su trabajo escolar, requieren a menudo del trabajo de sus hijos en el hogar o en el
campo, presentan condiciones precarias de salud y nutrición; es donde las escuelas se
 encuentran deficientemente equipadas, carecen de un director de oficio y, rara vez, son visitadas
por el supervisor. Así parece que la calidad de los insumos escolares y de su funcionamiento
cotidiano tiende a conformarse a las condiciones de la demanda. Por tanto, la política educativa
no solamente perpetúa las desigualdades preexistentes, sino que las agrava. Este panorama es
fruto de los análisis tanto cuantitativos como cualitativos, que son sólidos en sus resultados y
proporcionan elementos complementarios.

 El factor más importante en la explicación de las diferencias en la calidad educativa es el

maestro. Este resultado se obtiene de manera consistente tanto de los análisis cuantitativos
como cualitativos. Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones liderados por
el director, es capaz de lograr que los alumnos de una escuela deficientemente equipada en una
comunidad muy marginal obtengan resultados de aprendizaje equivalentes a los de las mejores
escuelas en contextos privilegiados.

Sin embargo, estos maestros son la excepción y no la regla. Las razones por las cuales esto no es así se
derivan claramente del estudio cualitativo:

 Los maestros no siempre dominan el contenido de la educación primaria.

 En general, los maestros no se encuentran adecuadamente capacitados en prácticas efectivas de

enseñanza. El modelo de enseñanza predominante en las escuelas estudiadas se centra en el
maestro; se dirige a la clase como un todo; se encuentra basado solamente en el libro de texto
como fuente de información y práctica, auxiliado por el pizarrón como único apoyo didáctico.
Los maestros, en general, carecen de estrategias para enfrentar realidades multigrado. Pocos
maestros estimulan la participación de los alumnos; menos aún, son los que saben atender
problemas especiales de aprendizaje. El trabajo en equipo entre alumnos es desconocido.
Prácticamente nunca se aprovechan los recursos comunitarios como material y experiencias de
aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje en general son monótonas y consisten,
fundamentalmente, en la lectura del libro de texto, copia en el cuaderno y realización de
ejercicios dictados por el maestro o escritos en el pizarrón. Los maestros no le dan importancia a
los procesos de razonamiento y de aplicación de los conocimientos.

 Los maestros se encuentran abandonados y trabajan en absoluta soledad. No reciben apoyo

pedagógico ni del director ni del supervisor. Rara vez tienen acceso a cursos de actualización.
Leen, pero lo que leen se relaciona poco con su actividad profesional. Su contacto con los padres
de familia y con la comunidad es esporádico.

 Los maestros, en general, se encuentran descontentos con sus condiciones de trabajo. Aunque la
mayoría eligió la profesión por vocación, el bajo salario que reciben los hace desear haber
elegido otra carrera. Se requieren ingresos adicionales para mantener una familia. Puesto que las
oportunidades para hacerlo son limitadas en las zonas rurales, los maestros desean
abandonarlas lo más pronto posible.
En este estudio, quizá el ir y venir entre los hallazgos derivados de los análisis cuantitativos y cualitativos
es más claro. El estudio cuantitativo descubre los problemas, los relaciona, los cuantifica, le da
dimensión a su gravedad. El cualitativo profundiza sobre sus causas, caracteriza el funcionamiento y,
finalmente, enriquece los caminos hipotéticos de solución.

8.7 Análisis e interpretación de la información obtenida

Es el resultado de la investigación, se usan gráficas, histogramas y más herramientas estadísticas, a

partir de la participación directa en estos tres estudios, me permite asegurar que los resultados más
importantes de cada uno de ellos no habrían podido aparecer como conclusión de ninguna de las dos
estrategias si se hubieran tomado por separado. En ningún caso se ha tratado de abordar la realidad
desde dos perspectivas distintas, sino desde una sola que articula dos estrategias. En lo que se ha
avanzado a lo largo del tiempo es en la intensidad de la relación entre ambas estrategias. Si bien en los
primeros dos estudios, la interacción entre ambos métodos fue privilegiada aunque nunca exclusiva- en
el momento interpretativo final, en el último estudio, fue permanente: los resultados parciales del
estudio cuantitativo determinaron las preguntas que había que formular en cada zona para
caracterizarla, así como las interrogantes que plantear a la información más cualitativa procedente de los
instrumentos. De la misma manera, los resultados parciales de la información cualitativa generaron
nuevas preguntas al análisis cuantitativo, que fue lo que nos permitió, por ejemplo, llegar a la
importante conclusión sobre la centralidad del maestro y de la escuela.

No he querido dar la impresión de que la estrategia cuantitativo-cualitativa articulada es algo sencillo.

Está llena de dificultades, y quiero referirme a tres de ellas para finalizar:

 Existe una evidente tensión continua entre ambas estrategias. Esto obedece a que, como es
evidente, cada una de ellas tiene su propio aparato conceptual y sus consecuentes exigencias de
consistencia y rigor en cada uno de los pasos del análisis. La articulación entre ambas genera, a
su vez, sus propias exigencias y la necesidad de responder a un rigor aún sin construcción. La
inseguridad del investigador que lo enfrenta es enorme.

 Habíamos mencionado ya la existencia de dos circuitos en la comunidad académica: los

cuantitativistas y los cualitativistas. La estrategia a la que aludimos, al ser "híbrida", no satisface
a ninguno de ellos. El reto de convencer a partir de la solidez de los hallazgos a veces supera las
capacidades del equipo investigador.

 Las habilidades de un tipo de investigación y de otro son diferentes. Es prácticamente imposible

esperar que un investigador las conjunte. Más difícil aún es lograr trabajar en equipo entre
personas que se especializan en cada una de ellas.

El proceso de articulación entre ambas estrategias es obviamente una aventura, una propuesta
inacabada y, por lo mismo, llena de deficiencias y de dificultades.

Personalmente, creo haber superado los problemas epistemológicos implícitos en pretender articular
una concepción más "empirista", con una más "constructivista" o interpretativa. Los resultados me
convencen de que la aventura vale la pena.