a ronacion en Larnécrn cotente se rate de una reuniny no una “clase”, es importante pre pararla y establecer las reglas de juego en el intercambio, En general, los padres las madres suelen estar més in- leresados en cuestiones particulares de sus hijos que par te- ‘mas generates. ¥ a casi nadie lequsta que los problemas con ‘su hije hija en particular se expongan colectivamente, Por ello, durante todo el praceso es aconseable tener canales de comunicacién personalizados y, cuando sea nacesari, man- tener encuentros personales 4. CRITERIOS YESTRATEGIAS @ PEDAGOGICAS DE FORMACION acid nse ns als ne parson son ig ns an aa pts Ingrosso tes esque eb re MS ‘amie ei pues, condos po alarsn ma Soca) area bs esto peabgts espresso our compan ‘Gosnereg o npr rr 1 Sect ue hay dee prtcure gen sor hun papi oot austen an ‘Sven gc day nace prc et = “oe Guo Se 88 2 Enlaformacin docente incial,paticularmente en la fr Imacién en las précticas, ls profesoresy, en general, el equi- po docente encargado de quiar el praceso elaborardn dis- tintos programas de trabajo y estrategias para los contextos particulares y para el grupo de estudiantes. Pero a la hora de disefar las estrategias,tareas y ac tividades es necesario contar con criterios pedagégicos Eomunes y sustantivos que den orientacién y coherencia a estos procesos de formacién. En alros términas,tratar de Hefinircusles son los criterios pedaqdgicos esenciales a la jora de organizaryorientar las actividades en la formacién len los distintos espacios de las prcticas y cules ol en- que educativo apropiado para pensar y desarrollar esas tividade,No nos adentraremos en la formacién dacente inical en general en el contexto académico, sino que focalizaremos en la formacién de las capacidades dacentes en las prctica, fen las contextos reales de accién. Trataremos de proponer criterios pedagigicos para apoyar las decisones docentes a la hora de orientar y acompafar este desarrollo, de modo {e construir cooperativamente los procesos pedagagicos de formacién en las prcticas docentes. Enobras anteriores [Davni,1995a; Edelstein y Cora, 1995 Sanjurjo, 2009; entre ottos), se han delineado estas cuesto: nes, Sus aportes serdn recuperados en este texto, pero tra- taremos de sjustarlas,completarlosy, sobre todo, sisterati- ‘atlas desde una perspectvaintegradora, considerando las ‘contribuciones de ls distintos enfoques y de los contenidos de la practicatratados en los captuies anteriores. Sin duda, los espacio de formacién en las prcticas de [a ensefianza, ten distntos Ambitos y en situaciones reales, tienen un gran valor para desarrollar ests criterios,considerando la ligies particular de las prctcas con eje en la ensefanza SISTEMATIZACION DE CRITERIOS PEDAGOGICOS PARA LAFORMACION EN LAS PRACTICAS Recuperando aportes de la literatura y de a experiencia os proponemas plantear algunos criterias centrale para la accién pedagégica en la formacién, en el campo de las pric~ tieas dacentesinciales. ‘aon eva rica coDENTE PPoner en tonsién las teorias y las précticas en contextos reales Comencernos pregunténdonos qué lugar ocupan tos _aportes de las teorias pedagdgicas ala hora de enfrentar las pricticas docentes, qué relevancia tienen las précticas mis- mas y qué vinculos pueden establecerse entre ls polos del conocimiento especializado y el conocimiento en la accién. Liston y Zeichner (1993]sefialan que las teorias,y en par- ticular las educatvas, tienen el valor de proporcionar marcos, conceptuales clave para que las personas contemplen y eta rminen el mundo de forma diferente, Al analizar la ensehan- za las escuelas a través de distintos marcos conceptuales, ppademos reformular antiguas preguntas yvernos a nosotros Imismos desde un nuevo enfoque. Esta es el potencal enr- ‘quecedor que brindan las terias al arrojar luz sabre ela lisis de las précticas. Sin embargo, no bastan las teorlas para resolver las préc- teas; ellas no fueron cancebidas coma meros marcos para ser ‘aplicados”, sino para ser asimiladas yreelaboradas por ‘aquellos quevan adesarrollar sus acciones reales y electvas, | _ Las teorias son marcos interpetatives; merecen ser ana lizadas, pero también cuestionadas y recontextualizadas, en Ln contestoy unas prticas que las interpelen, Cabe también Hestacar que una buena parte de las teorias educativas son increas, es deci, se corresponden y se han elaberado fn distintos contexos culturales, para sistemas educativos ferent ycon diversas realidades. Aquelloque nos ofrecen, 10s pertinente para cualquier otra contexta stuacién? Asimismo, muchas terias, en particular las psicolégicas, fueron originlmente pensadas para las escuelas y las las, y en numerosas ocasiones han sido desarrolladas en crenosveearcous reDuceicas oe roRmAc“ombientes experimentaleslejanos al aula, Las terias “ex temas” requieren ser sometdas al juicio critic y reflexive, revisando su potencialdad prctca, su pertinencia para con~ textes y sujetos concretes y Sus opciones de valor [Giroux 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Liston y Zeichner, 1993), En el otra polo dela rlacién las précticas también son fuente de conocimientes, siempre situados. Brindan la po- tencialidad de situaciones reales, en sus dimensiones social colar, interpersonaly dulica. Mucho se puede aprender del ‘onocimiento en la accién y,finalmente, es all donde debe- rin operarse los cambios y et desarrollo de las capacidades profesionales précticas. ‘De este modo, la primera cuestisn a conserar para los criterios pedagéaicos en la formacién en las préctcas es la puesta en tensién entre el cuerpo de conocimientos organi 2ados en tas teriasy las préctcas situadas, No se trata de ‘abandonar las tearias sino de reconacer la préctica misma ‘camo objeto de conacimiento Para producir esta tensidn entre los marcos conceptuales ¥ las prcticas la ldgica pedagégica requere un proceso de ids y welts, es decir, no lineal, que aticule los casos y stuaciones dela prctca; ‘us problemas y dimensiones; los marcos conceptuales; la bisqueda de informaciones y perspectivas del con texto particular: fl desarrollo de posibles cursos de accién docente y propuestas; + la puesta a prueba de las propuestas ysuvalidacion en la accién.y ‘+ nuevos cases, nuevas situaciones, nuevos problemas. Larorwacio ev tapers oocenTe EL medio mas apropiado para guiar este proceso son las. preguntas y el ddlogo reflexivo individual y grupal. como por ejemplo: qué caracterizala situaciénoel caso? {Cusles son sus posibles dimensiones? Qué aportan los enfoques can- ceptuales sobre la cuestién y cules podrian ser sus limites? {Qué problemas se observan? {Cusles sean las necesida- des? ,Cusles son las potencialidades que arecelasituacién ‘como apoyo a su mejora? .Qué propuestas podria formu- larse para la accidn docente? Segin sea la situacién analizada, pueden integrarse las bisquedas de nuevas informaciones pertinentes al contexto ‘através de distintos medios y esrategia, como los materia~ les yregistras escolaes, datos y estadisticas, observacién y entrevista, etc Este proceso es permanente en la formacién en las prc ticas, y los tiempos deben ser flexibles. En otros términos, le que no se logrsuficientemente en una etapa puede re- {euperarse y avanzar en la siguiente, en un proceso gradual ‘daptado al aprendizaje progresiv,revisandocrticamente el proceso anterior. El proceso de formacion implica una relacién entre perso- 5 on la que se paren en juego sus subjtividades -creen- Jas, supuestos, percepciones personales~ que son results- de otras experiencias previas Las creencias y los supuestos incden en la definicién de ladesy problemas para orgarizar las propuestas de en- lanza, los esquemas subjetos que se ponen en acién: lo canstituye un preblema o una necesidad para unos puede 105 ESTRATESUS PnsadccAs. OE FORMACIN