Trabajo practico N° 1

Integrantes del Grupo:

Caravetta Malena.
Díaz María Inés.
Polli Carina.
Vifano Natalia.

Profesora: Mónica Tissone

CATEDRA: PERSPECTIVA PEDAGOGICO DIDACTICA II

Prof. Mónica Tissone

Trabajo practico N° 1
Evaluación parcial del 1° Cuatrimestre
Fecha de entrega: 28 de junio

I. Introducción gral.:

La Perspectiva Pedagógico-Didáctica aborda como objeto de estudio una

Teoría de la enseñanza orientada hacia la Práctica Docente. Pero todo acto de
enseñanza tiene anclajes en la función social de la escuela, los dispositivos
curriculares, las características del que aprende y de sus procesos de
aprendizaje, los objetos de estudio, los hábitos, creencias y teorías implícitas o
explícitas del docente y las condiciones de trabajo y los contextos en las que
éste opera. Por ello, el abordaje de los contenidos de esta Perspectiva debe
recoger todos estos aspectos, profundizando la trama de la situación sobre
la que se interviene y analizando los distintos factores incidentes, a la luz
de los marcos teóricos que intentan explicarlos.
Desde la perspectiva que esta materia aborda el problema del
conocimiento, tiene su anclaje en las demandas (históricas, políticas, sociales)
que la sociedad plantea hacia la educación y que se permea través del
curriculum, propuesta político- pedagógica y que se articula con proyectos
político-sociales mas amplios. Estos proyectos pueden ser sostenidos por los
grupos de poder que los impulsan y lo determinan como una exigencia político-
ideológica, ya que los elementos que se incorporan en un curriculum son
aquellos estimados como valiosos por los grupos dominantes de la sociedad.
Pero, logran introducirse en los “intersticios” (Frigerio, 1996) ocupando
diferentes espacios esos elementos culturales pertenecientes a la “otredad”.
Por ejemplo: contenidos, saberes y conocimientos, sistemas o formas de
evaluación (plano estructural formal), modos de comunicación docente-
estudiante, construcción de valores en contexto, representaciones sociales
(plano procesual- práctico). De manera que se enfrentan intereses
contradictorios de diversos grupos y sectores sociales, algunos tienden a ser
dominantes y hegemónicos y otros a oponerse y resistirse a esa dominación.
Facilitar la construcción de sentido de la práctica docente en el
mismo ejercicio de la función, mas allá de lo didáctico, comprometiéndose con
las diferentes variables que atraviesan el campo pedagógico, en el que se
centra el rol docente. Por ello, también, es propósito y función de la
Didáctica de la Formación de Formadores la deconstrucción y reconstrucción
de las representaciones y modelos previos de enseñanza y aprendizaje, así
como la constitución de toda la Institución escolar en un modelo de práctica
educativa.
La autonomía del alumno de Profesorado en la construcción del
conocimiento debe proyectarse en la metacognición, entendida esta como la
reflexión sobre los procesos de apropiación del objeto de conocimiento. En este
sentido, debe ponerse especial énfasis en abordar la autoevaluación y la
coevaluación, como formas necesarias de la evaluación misma y, también,
como herramientas apropiadas para el desarrollo de la metacognición.
Vigotsky desarrolló toda su teoría basado en la creencia de que el
aprendizaje se construye de manera social y por lo tanto, el contexto social en
el que se produce el aprendizaje es esencial. Así afirma Kozulin (2000):
“En su intento de devolverle la conciencia a la psicología, Vygotsky
descubrió varias actividades humanas capaces de actuar como
generadoras de la conciencia. En primer lugar señaló la naturaleza
histórica de la experiencia humana. Los seres humanos emplean muchos
conocimientos, experiencias e instrumentos simbólicos que se transmiten, por
herencia no biológica, de generación en generación. El segundo aspecto de la
experiencia humana es su deuda con el entorno social y con las experiencias
de otras personas” (p. 24-25).
La realización de la actividad humana en general, para Vigotsky,
requiere una serie de factores intermediarios, como son los instrumentos
psicológicos simbólicos y los medios de comunicación interpersonal. Vigotsky
propuso que los procesos mentales superiores se consideran funciones de la
actividad mediada, de esta manera establece tres clases de mediadores:
instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos.
• Instrumentos materiales: Los instrumentos materiales solo tienen una
influencia indirecta sobre los procesos psicológicos humanos, porque se dirigen
a procesos de la naturaleza. No existen como utensilios individuales;
presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una
representación simbólica.
• Los instrumentos psicológicos: Mientras que los instrumentos materiales
se dirigen a objetos de la naturaleza, los instrumentos psicológicos median
entre los propios procesos psicológicos de los seres humanos
• Mediación de otra persona: Se proponen dos enfoques posibles. El
primero se expresa en la famosa afirmación de que “en el desarrollo cultural del
niño, cada función aparece dos veces: primero en el nivel social y después, en
el nivel individual.
Primero entre personas (nivel interpsicológico) y después dentro del niño
(nivel intrapsicológico)”. El segundo enfoque centra el papel de la otra persona
como mediadora de significados.
Esto nos lleva a discutir el concepto de transposición didáctica,
considerando su sustitución por el de integración y transformación didáctica
(García,1998). Mientras que la transposición didáctica se refiere al proceso de
elaboración del conocimiento científico disciplinar para convertirlo en
conocimiento escolar, la noción de integración alude a la utilización de diversas
fuentes (las aportaciones de la ciencia, entre ellas), pero no de manera aditiva
o yuxtapuesta, sino mediante la elaboración de un conocimiento escolar
diferenciado de cada una de ellas.
Una vez roto el estrecho marco de referencia disciplinar, el debate
filosófico e ideológico relativo al para qué enseñar adquiere una gran
relevancia, poniendo en discusión si la escuela es transmisora de conocimiento
o contribuye al desarrollo de la persona. Se trata, en definitiva, de asumir que
toda acción educativa se sitúa, inevitablemente, en una determinada posición
ideológica y epistemológica.
Cómo influye el conocimiento metadisciplinar? En primer lugar, nos ayuda a
determinar el para qué enseñar. Consideramos que la reflexión metadisciplinar
sirve para ubicar nuestra intervención en una determinada concepción de la
cultura escolar, frente a la concepción tradicional de la enseñanza de las
ciencias como un ámbito educativo centrado en contenidos específicos, ajeno
al debate de los fines educativos y de la función social de la escuela. Si
miramos a nuestro alrededor, podemos percibir que estamos ante una crisis
global que afecta a múltiples aspectos de nuestra civilización y que se
manifiesta en diversas crisis interconectadas: crisis ambiental, crisis política,
crisis de valores, crisis educativa: crisis del sistema socioeconómico en suma.
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje descontextualizado se da a
partir de la fragmentación del saber. Los psicólogos cognitivos Collins, Brown y
otros, han señalado que en los contextos reales el aprendizaje está respaldado
en las relaciones recíprocas que se crean entre el docente y el alumno,
mediados por la actividad y la planificación. El conocimiento y la aptitud son
requisitos fundamentales para progresar en las tareas que deben realizarse.
Hay una red social que sustenta el rendimiento y el aprendizaje pertinente. Esto
se resume en: el aprendizaje realizado en un contexto.
Lo explicitado tiene como fin argumentar acerca de la necesidad de de-
construir para re-construir las dimensiones de la vida y por lo tanto de los
saberes y conocimientos que circulan, partiendo de diferentes teorías, entre
otras: el constructivismo, el aprendizaje significativo y el aprendizaje
cooperativo.
El cómo enseñar es siempre una preocupación en los docentes, pero
frente a la complejidad de la realidad actual es necesario no sólo conocer cada
método sino cuándo aplicarlo y a qué contenido aplicarlo y cómo evaluarlo,
superando el concepto de calificación.
Esta dimensión de la enseñanza alcanza su expresión en la tarea de
planificación institucional y áulica, yendo más allá de la tarea técnica y
administrativa para construir una herramienta colectiva de construcción de
saberes profesionales y profesionalizantes de los docentes que la componen
hacia una visión y misión compartidas del hecho educativo mediados por un
discurso ético-político acorde a los marcos legales para desarrollar practicas
educativas mas justas y democráticas.
Esp. Mónica Tissone
II. LECTURAS OBLIGATORIAS:

● Marco General de la Política Curricular de la Pcia. de Buenos Aires.

● Cap. III - Alicia De Alba sobre noción del curriculum
● Cap. 6 – Tadeu Da Silva sobre Escuela, conocimiento y curriculum
Cap II y III- Lawrence Stenhouse sobre Contenidos y Enseñanza

III. EXPECTATIVAS DE LOGRO

● Comprensión de los fundamentos de diferentes concepciones

Curriculares y de las funciones que se le adjudican desde cada una de
ellas.
● Interpretación de las variables que intervienen en el hecho educativo y
en los procesos educativos en los que circulan imaginarios individuales y
colectivos que inciden en su desarrollo.
● Identificación de los niveles de concreción curricular y de las variables
intervinientes en el proceso de construcción del Currículum, siendo la
planificación áulica el último nivel.
● Comprensión de las relaciones entre los componentes del triángulo
didáctico mediados por la planificación estratégica de la propuesta
didáctica.

IV. ACTIVIDADES:

1. A partir de las lecturas de el Enfoque del Curriculum del Marco Gral.

(pág. 15 a 18) y del documento de Alicia de Alba, realice una síntesis
que explique cuales son la/as concepción/nes que se han adoptado en
la la Politica educativa de la Prov. De Buenos Aires a partir de la Ley de
Educación 13. 688 y como incide esto en el principio de la educación
como bien social.

2. Debata en su grupo de trabajo y elabore una conclusión acerca de:

● cómo considera que afectará este posicionamiento a la practica
docente de acuerdo a si adscribe o no al enfoque del curriculum
que sostiene el Marco Gral.?
● qué debería el docente tener en cuenta al momento de planificar
su intervención de enseñanza para dar lugar a la “otredad” como
sostengo en la Introducción y no solo reproducir el conocimiento
del sector social dominante?

3. Realicen una síntesis de una carilla del texto de Tadeu Da Silva teniendo
como eje central los circuitos diferenciados de enseñanza que se
pueden construir en la relación de la traída didáctica mediada por la
actividad planificada (sujeto pedagógico) según el binomio
dominación/subordinación.

4. Stenhouse comienza el texto con “Los profetas pueden enseñar

conocimientos privados; los profesores deben tratar conocimientos
públicos (...)” En el Marco Gral. se define el posicionamiento del Estado
con respecto a las políticas publicas en Educación. Elaboren un texto que
relacione lo que sostiene Stenhouse en el capitulo II y lo definido en
“Estado, Educación Publica y Curriculum” del Marco Gral. (pág. 11 a 14)

5. Qué posicionamiento desarrolla Stenhouse en su investigación sobre la

enseñanza? En que otras teorías o investigadores se apoya? Redacten
un texto en el que sostengan en que aspectos acuerdan y en cuales no
de acuerdo a sus experiencias en relación al proceso de enseñanza.

6. El Marco Gral. sostiene la concepción relacional del Sujeto Pedagógico.

Que significado adquiere esto en la practica docente? Como incide en
las intervenciones y en el diseño de la planificación de la clase? Elabore
una conclusión teniendo presentes los principales conceptos de las
lecturas obligatorias.
 V. CRITERIOS DE EVALUACION

De presentación:

● Legibilidad y ortografía.
● Coherencia y cohesión en las producciones presentadas
● Anexos y documentos agregados por iniciativa propia que
complementen la producción grupal o individual.
● Expresión oral y escrita de acuerdo a los lineamientos trabajados.

De producción:

● Presentación y aprobación de trabajos prácticos en tiempo y forma

● Capacidad de articulación de diversas temáticas en la producción de un
mismo texto
● Competencias lectoras de análisis de textos complejos.
● Fundamentación sólida de los juicios críticos expresados
● Producción de ideas propias y contrastación con ideas presentadas por
investigadores en curriculum y organización escolar.
● Defensa oral del trabajo practico.

VI. ESTRATEGIAS DE TRABAJO:

Establecerán la manera de agruparse en no más de 4 personas.

Debe presentarse este T.P. vía correo electrónico a:
profmonicatissonemail.com como fecha máxima el 30 de junio.
Hasta la fecha de presentación, en clase se debatirán los conceptos de:
curriculum, enseñanza, aprendizaje, sujeto pedagógico, conocimientos, cultura,
practicas pedagógicas y practicas sociales, para acompañar y guiar la
producción colectiva.

Sugerencias:
Lecturas complementarias que facilitarán la comprensión de las ideas
planteadas desde diferentes enfoques e investigadores:

El abc de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Cap 1, (pág. 18 a

24)

El Oficio de enseñar: condiciones y contexos de Edith Litwin, Cap. 9

(pág. 199 a 212)

Se puede incluir redes conceptuales si facilitan la lectura y permiten evaluar la

comprensión de los conceptos centrales.
Para la defensa oral pueden presentar las ideas centrales en afiches.
Actividades

1) A partir de las lecturas de el enfoque del curriculum del marco Gral. (Pág.15
a 18) y del documento de Alicia de alba, realice una síntesis que explique
cuales son las concepciones que se han adoptado en la política educativa de la
Prov. De buenos aires a partir de la ley de educación 13.688 y como incide esto
en el principio de la educación como bien social.
1) La dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires
desarrolla como concepto de curriculum la propuesta de Alicia de Alba que
sostiene que es “ la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político educativa” (de alba; 2002) de ahí que pensar en el diseño curricular,
es entenderlo como una propuesta contextuada, por ello podemos afirmar que
es de carácter histórico, social, cultural, político e institucional.
Las concepciones que sustenta este diseño a partir de la ley de educación
provincial N° 13.688 se asumen como: comunes, prescriptivos, paradigmáticos,
relacionales
Comunes: entendida como la practica social de transmisión cultural, con la
finalidad de promover una mayor justicia social, en atención al derecho
universal de la educación.
Recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramente del concepto de
desigualdad. Mientras la primera Hace referencia a las prácticas socio-
culturales, la segunda refiere a las condiciones de índole socio-económica.
La interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfoque,
estrategia y contenido. Como enfoque porque supone un posicionamiento
pedagógico. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares,
sujetos y modo de conocer, como contenido, al incorporar temas, nociones y
saberes relacionados a las identidades culturales.
Cabe señalar que el reconocimiento de las diversidad de los sujetos y la
necesidad de establecer educativa que apuesta a la igualdad sitúa al diseño en
una tensión que lleva a adoptar una perspectiva del curriculum que promueva
la producción de mayores condiciones de justicia y democratización, en
condiciones estructurales de desigualdad social, se hace necesario pensar en
términos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a
en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse.
El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben
aprender todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/ as de la provincia
de buenos aires, puesto que son iguales en derecho y dignidad.
Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con algún
tipo de discapacidad , las mismas se han entendido como recorte de los
contenidos y objetivos del curriculum común para adaptarlo a las posibilidades
de cada sujeto , debemos recordar que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños/as , tengan o no discapacidades. Este principio
debe guiar el diseño y la aplicación de propuestas especificas para alumnos/ as
con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y organización del
tiempo de aprendizaje adecuado a sus necesidades.
Es importante reflexionar sobre Las propuestas curriculares para las personas
que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas.
La enseñanza por ello, supondrá una organización distinta de los contenidos,
en el marco de diferentes ordenamientos institucionales y didácticos,
consolidando la democratización educativa que multiplica oportunidades pero
evita la producción de circuitos diferenciados que pudieran derivar en
desigualdades educativas.
En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades
particulares de los alumnos/as derivadas de discapacidades o de
características etéreas, constituyen propuestas de reorganización de
contenidos y selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el
curriculum común, en respuesta a un derecho que se añade a su carácter de
sujetos de la educación común.

Prescriptivos: hace referencia a la dimensión normativa del curriculum, en

tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos de la provincia.
Enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema
educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación.
Paradigmáticos: porque centralizan una serie de conceptos que se desarrollan
articuladamente en este marco general son: inclusión, interculturalidad, justicia,
sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes
socialmente productivos.

Relacionales: en tres sentidos:

1. porque los conceptos seleccionados guardan vínculos de pertenencia y
coherencia entre si.
2. porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son
entendidos como procesos simultáneos
3. Porque adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico.
La educación es un derecho de la persona y un bien esencial del que se ha de
beneficiar el conjunto de la sociedad. El desarrollo de cualquier sociedad pasa
por la consolidación de un sistema educativo en el que se haga participe al
conjunto de los ciudadanos.
La educación publica , puede ser considerada en términos objetivos y
subjetivos como un bien publico social y político para todos los sujetos iguales
por naturaleza y delante de la ley, es también la determinación de la libertad de
un pueblo y un mandato universal que debe ser garantizado públicamente en el
marco de un contexto histórico, político, social y económico.

2. debata en su grupo y elabore una conclusión acerca de:

 Como considera que afectara este posicionamiento a la practica docente
de acuerdo a si adscribe o no al enfoque del curriculum que sostiene el
marco general?
 Que debería el docente tener en cuenta al momento de planificar su
intervención de enseñanza para dar lugar a “la otredad” como sostengo
en la introducción y no solo reproducir el conocimiento del sector social
dominante?
2) Indudablemente, el curriculum se concibe como herramientas para que todo
docente favorezca con su acción diaria el logro de la formación de un individuo
intérprete de la realidad. En tal sentido, el docente debe mantener una acción
comunicativa o interacción mediada entre el curriculum, la vos del estado como
ente normativo, y el quehacer diario, y este debe ser capaz de entender,
comprender e interpretar dicho diseño.
Sin embargo, existen muchos indicadores que evidencian que aun persisten
problemas de aplicación en un número de docentes, al que no estaría dando
respuesta al entorno social en cuanto a saberes y conocimientos esperados.
“Ante esta problemática el marco general propone leer en un ámbito de
discusión colectiva en la institución, en el que se ponen en juego las diferentes
representaciones de su enseñanza en su contexto particular.
Es necesario articular distintos procesos de lectura según el interés especifico
del educador /a (aproximación inicial, planificación institucional, articulación
ínter e intradisciplinar, armado de secuencias didácticas consulta sobre
contenidos puntuales etc.
Cuando se realiza un análisis profundo y colectivo de los documentos
curriculares, se promueve la problematización de las propias experiencias
institucionales a partir de la reflexión acerca de los mismos. Cada uno/a en su
particular ámbito profesional, ha de volver a pensar su lugar y posicionamiento
en relación con el curriculum, para poner en juego operaciones especificas de
la función.
Los equipos directivos son los responsables de difundir y garantizar la
socialización de los diseños y propuestas curriculares entre los/as docentes de
su escuela, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una
practica institucional coherente y articulada”. (Marco Gral.: 34 y 35)
Conocer el grupo, la inclusión como mandato social, y tendría que saber que el
plan educativo pone mas énfasis en aquellos niños/ as, adolescentes que
están mayor vulnerabilidad educativa. Como así también reveer las prácticas
docentes ya que la interculturalidad es parte y base para que se cumplan las
prácticas democráticas en la escuela.
Cuando hablamos de vulnerabilidad nos referimos a todos aquellos niños/as,
adolescentes que se encuentran en riesgo tanto material como simbólico y
cuando hablamos de prácticas democráticas nos referimos a que en la
institución los niños son sujeto de derecho desde su concepción, y ejercen su
ciudadanía desde el momento que nacen sin importar el lugar de donde
provengan.
3) Circuitos diferenciados:
¿Es posible que haya una enseñanza diferenciada para distintos sectores de la
sociedad? Este es uno de los interrogantes que genera la investigación de
Tadeu Da Silva.
¿La actividad educativa de la escuela puede ser introducida al circuito desde el
centro dominante como la institución formadora de seres dominados-
dominantes?
Todo parece demostrar que es así por ejemplo en el estudio observacional de
Da Silva* que se baso en el minucioso seguimiento a tres escuelas referentes a
los distintos sectores sociales:
(C) escuela a la que concurren niños de clase media-alta.
(B) escuela a la que concurren niños de clase media-baja ubicada en
la periferia recibe niños de escasos recursos.
(A) escuela de educación a la que concurren niños de clase media, hijos
de obreros y trabajadores.
Mediante un análisis de diversas situaciones quedaron demostradas en
muchos aspectos que los chicos de las escuelas medias a las que concurrían
niños hijos de obreros se los extendía hacia una educación mas limitada y de
subordinación hacia el orden de forma imperativa existiendo poca o limitada
relación profesor-alumno.
Mientras que los chicos de las clases altas están educados y formados en
base a herramientas que conducen al dialogo, al debate, a la negociación, en
definitiva los orientan hacia una educación de dominación.
Ni mencionar las diferencias educativas que se pueden evidenciar en las
escuelas a las que asisten niños de clases bajas de los cuales ni los docentes
confían en que llegaran a finalizar sus estudios, mas bien le auguran que
terminaran “pegando algún ladrillo o vendiendo verduras” (Da Silva T. Cap
6:10)


Tadeu Da Silva selección tres escuelas de Porto Alegre (Brasil), dos publicas y una de fundación
privada, eligió observar dos grados (3º y 5º) Utilizo 147 hrs. observando las clases, comportamiento de
los alumnos e ideología de los docentes, métodos pedagógicos, entrevistando a cada una de las maestras
Cada una de las escuelas tiene un padrón predominante bien marcado:
(C) Clase alta, espacio rico para la integración, dialogo, buena relación
profesor-alumno se respeta, debate entre los alumnos, formación de sujetos
visionarios, orden establecido através de medidas mediadas entre alumnos y
docentes.
(B) Clase baja, estudio mecánico, pocos recursos pedagógicos, poco dialogo,
individualidad en el trabajo del alumno, resistencia al vinculo alumno-docente,
orden dominado de forma imperativa por parte del docente, forma de control
niños ocupados.
(A) Clase media, estudio mecánico parecido al de las escuelas (B), dialogo
breve, intercambio verbal alumno-alumno limitado, intercambio alumno-profesor
restringido, profesor preocupado por la corrección de trabajos, presentan
grandes dificultades para el control niños ocupados, estrategia controladora de
conductas perturbadoras.

La ausencia de un ambiente adecuado para una buena escolaridad en la

escuela (B) es una característica muy relacionada a la condición y estatus
social, deserción muy marcada de acuerdo a las condiciones de los chicos. Los
docentes de esta escuela ven a los chicos como de bajos recursos y que esta
escasez tiene correlación con su poca educabilidad y poco acceso al
conocimiento. Los chicos sufren un fuerte juicio social que determina la visión
en muchas ocasiones de los docentes, enfoque delineado por las experiencias
vividas en el aula por el docente en relación al alumno y su visión de futuro de
éste poco agraciado por sus bajos orígenes.

Una expectativa completamente diferente tiene los docentes de la escuela (C)

a la que asisten chicos de mejores condiciones de acuerdo a sus orígenes, se
espera de ellos un gran rendimiento escolar y prevaleciendo en todo el proceso
educacional a causa del ambiente rico y propicio de su formación en un
ambiente con una gran variedad de recursos educativos que hace casi
imposible pensar en la adopción de prácticas tradicionales de enseñanzas en
este tipo de instituciones.
Con respecto a la escuela (A) muchos docentes tienen buenas expectativas
respecto a gran parte del alumnado podrá continuar los estudios secundarios,
finalizarlos y hasta podrán tener acceso a educación universitaria.

Podemos entonces pensar en circuitos diferenciados de enseñanza de

acuerdo a ideologías y a posicionamientos pedagógicos relacionados con la
institución escolar privado-publico, siendo las populares (escuelas a la que
asisten niños de origen medio y bajo) alineadas al status de subordinación,
mientras que las privadas se muestras mas alineadas a las necesidades e
intereses de las clases altas y a la preservación de sus intereses.
Esta distribución diferente de la educación confirma la teoría de muchos y las
creencias de otros que consideran que las instituciones escolares ofrecen
diferentes modalidades pedagógicas de acuerdo a la procedencia del status
social del alumnado que concurre a la institución, estas diferencias están
también atribuidas a otros factores no solo al factor social de los niños con
respecto a su procedencia estrato social*, también podemos hablar de
funcionamiento y estructuras, formas y contenido, “como una simple reacción
mecánica directa al interés y necesidad del sistema económico capitalista” (Da
Silva T. Cap6:23)

Esto nos deja una visión estática de la sociedad en las cuales quedan ausentes
las posibilidades de cambio y transformación ya que a pesar de tener una
forma externa uniforme todos los sistemas escolares, cada escuela procesa la
educación de forma diferencial respecto a los alumnos según su procedencia o
estrato social. Da Silva considera que solo se puede hablar de especulación
sobre algunos aspectos o cuestiones sobre todo respecto a sobre una
pedagogía de dominación/subordinación, sin embargo todos estos aspectos
nos permiten elaborar relaciones y juicios de valor de acuerdo al origen de los
alumnos, se esperara un tipo de rendimiento escolar así como este planteo
esta totalmente relacionado con los valores y recursos tanto del alumno como
del docente.


Pierre Bourdieu teoría abordada en un Ciencia que Incómoda donde plantea esta problemática sobre la
mayor capacidad de aprendizaje en niños provenientes de las clases altas, capacidad favorecida por la
formación de su contexto familiar heredado.
Variadas consecuencias genera esta distribución desigual de la educación,
sobre todo perpetuando las estructuras económicas y sociales (estratos,
división del trabajo, roles) ya que el diferenciar a los niños los predispone a
ocupar posiciones determinadas en la estructura ocupacional futura.

4) Stenhouse comienza el texto con “Los profetas pueden enseñar

conocimientos privados; los profesores deben tratar conocimientos públicos (...)”
En el Marco Gral. se define el posicionamiento del Estado con respecto a las
políticas publicas en Educación. Elaboren un texto que relacione lo que sostiene
Stenhouse en el capitulo II y lo definido en “Estado, Educación Publica y
Curriculum” del Marco Gral. (pág. 11 a 14)

4) El marco General (el Estado)

El contexto social, lo institucional y el profesional son los tres terrenos que se

recorren y problematiza.

El trabajo tiene que ver con leer ese contexto y a partir de allí, formular
acciones variables para generar cambios.

Es muy difícil, en la escuela poner otra cosa que no sea la mera clase.

El marco general, el estado, a través de la ley de educación provincial 13.688

intenta conectar a los docentes en un camino de desarrollo profesional, una
capacitación constante y por sobre todo que los jóvenes, los más vulnerables
de nuestra sociedad tengan acceso a la educación, pues esta es un derecho.

La inclusión por obre todas las cosas.

Stenhouse:

Plantea a la escuela como un capital intelectual, emocional y técnico con el que

cuenta la sociedad. Una cultura educativa que tiene miles de variantes y
pluralidades, que precisamente debemos aprehender a aprehender, a construir
conocimiento y por ello stenhouse hace hincapié en el docente, como referente
educacional. Si se logra avanzar más allá de la preocupación por resistir algo
que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo logrado y pleno.
El éxito, en este caso tiene que ver con poder establecer un mejor presente y
futuro en la escuela, en la enseñanza. Asumir este carácter permitirá pensar
más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional.

Que el docente pueda despojarse de prejuicios de "quien puede aprender y

quien no".

Tanto jóvenes como adultos dentro de la escuela no pueden tener menos

derechos que fuera de ella.

Trabajar por una escuela inclusiva que construya y distribuya

democráticamente el conocimiento.

El derecho social a la educación, un derecho de nuestro pueblo y no como una

mercancía que se oferta a través de servicios estatales o privados. Que la
escuela sea una herramienta de construcción, distribución y apropiación del
conocimiento.

"Nuestro compromiso con los niños no es piadoso, ni cristalino, es amoroso

estamos juntos para transformar el mundo en que vivimos"

Paulo Freire.

5) Qué posicionamiento desarrolla Stenhouse en su investigación sobre la

enseñanza? En que otras teorías o investigadores se apoya? Redacten un
texto en el que sostengan en que aspectos acuerdan y en cuales no de
acuerdo a sus experiencias en relación al proceso de enseñanza.

5) Qué posicionamiento desarrolla Stenhouse en su investigación sobre la

enseñanza? En que otras teorías o investigadores se apoya? Redacten un
texto en el que sostengan en que aspectos acuerdan y en cuales no de
acuerdo a sus experiencias en relación al proceso de enseñanza.

Las escuelas son las que asumen la responsabilidad de planificar y organizar el

aprendizaje de los niños. Para Stenhouse la enseñanza es la estrategia que
adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad, y realiza una distinción
de que la enseñanza no equivale a la instrucción. Hace hincapié sobre las
estrategias de enseñanza, esto es en la forma en la que se planifica la
enseñanza y el aprendizaje, otorgándole importancia al juicio del profesor.
Analiza que la mejora de la enseñanza se logra a través del perfeccionamiento
de la capacidad profesional del profesor, y que los profesores que trabajan en
cooperación obtienen el derecho a informarse y a investigar. El desarrollo de
las estrategias de enseñanza no se realizan a priori, solo es posible
desarrollarla en las aulas escolares. Esta estrategia de enseñanza se designa
como enseñanza basada en el descubrimiento o en la investigación.
El currículo capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se
convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. El
currículo es un instrumento para la transformación de la enseñanza, porque es
una guía para el profesor. El profesor puede asumir como estrategia situarse
en el papel de aprendiz, dentro de su labor.
El autor se pregunta cuales serían las fuentes de información para establecer
las estrategias de enseñanza del C.
Se apoya en el aporte que ha tenido la psicología en los esquemas de
aprendizaje. Las fuentes principales son la psicología del aprendizaje, el
estudio del desarrollo infantil, la psicología social y la sociología del
aprendizaje, la lógica de la materia y la experiencia práctica acumulada.

Se apoya en la psicología del desarrollo infantil. En esta teoría, Piaget, concibe

que el desarrollo cognitivo se desarrolle en estadios.
Se apoya en Bruner. Este impulsó la psicología cognitiva. Para Bruner enseñar
temas sin dejar clara su contextualización, resulta un conjunto inconexo de
hechos que tiene una vida corta en la memoria.
Se apoya en Bernstein. Este plantea las desventajas que tienen los alumnos de
la clase obrera al tratar de incorporarse en una escuela que imparte un modelo
de educación, valores y percepciones de la realidad propios de la clase media y
al sustento de la relación de dominante-dominado. Stenhouse piensa que el
problema crucial es la falta de respeto mostrada por los profesores y las
escuelas hacia los niños de clase obrera. El docente debe desarrollar
herramientas que incluyan dicho respeto
Se apoya en la psicología social y la sociología del aprendizaje. Stenhouse
realiza una crítica a los profesores que en sus prácticas áulicas tienden a dividir
los grupos a los cuales enseñan, tratando a sus miembros individualmente,
debido en parte a los problemas de control disciplinario. El docente debe
establecer la comunicación dentro del grupo.
Se apoya en Jackson, en cuanto este piensa que los acontecimientos que se
producen en el aula son impredecibles y que depende de la respuesta
adecuada de los profesores que, por más que tengan metas elaboradas con
anterioridad tendrán que resolver situaciones que no se encuentren dentro de
su planificación.
Stenhouse defiende la enseñanza basada en la investigación, en esto acuerda
con Schwab que ha caracterizado la enseñanza basada en la investigación
como una investigación de investigaciones, es decir: un aprendizaje de las
estrategias de investigación en diferentes disciplinas. El conocimiento basado
en conceptos es provisional.
No acuerda con investigadores como King y Brownell, estos se oponen a la
psicología del aprendizaje y realizan la cita de diez testimonios pesimistas por
parte de psicólogos.
No acuerda con el programa lineal, enseñanza programada, elaborado por
Skiner.

Stenhouse se posiciona desde la visión de un sociólogo y un antropólogo, pues

a las capacidades intelectuales, emocionales y técnicas las denomina
"tradiciones públicas” y a este termino los antropólogos y sociólogos lo
denominan cultura. Resalta q en nuestra sociedad nos enfrentamos con
dificultades al aplicar el concepto de cultura a nuestra propia sociedad, pues
esta es muy pluralista. Como docentes debemos trabajar una concepción de
cultura mucho más flexible, fluida, respetando las heterogeneidades ya que
todos tiene derechos a la educación.
Stenhouse piensa a lo profesores como una parte indispensable en el proceso
de enseñanza, por este motivo considera que deben capacitarse
constantemente para ser mejores profesionales. Estos realizan una
investigación de su propia práctica. Stenhouse se preocupa por como enseñar:
El docente debe enseñar para toda el aula, sin discriminación, aportando un
contenido contextualizado y estableciendo la comunicación dentro del grupo.
Al utilizar herramientas de la psicología se pueden comprender las etapas de
desarrollo cognitivo y los esquemas de aprendizaje de los sujetos
escolarizados. También son valiosas, la lógica de la materia y la experiencia
práctica acumulada.
Nuestro grupo comparte la posición de Stenhouse de que la educación debe
ser flexible y accesible a todos los grupos que conforman esta sociedad y en
que los profesores ocupen un lugar principal en el proceso de enseñanza. Los
docentes encargados en la investigación y los especialistas son los que
elaboraran nuevas teorías con respecto a las estrategias de enseñanza. En
nuestra experiencia en la práctica educativa nos encontramos en un proceso
de formación, atravesados por un contexto ético-político que nos influyen en
mantenernos firmes desde un lugar de inclusión social, aunque los gobiernos
se sucedan unos tras otros y con estos cambie la planificación educativa. El
derecho a la igualdad de oportunidades es un derecho de todos/as y debemos
luchar por que se siga adelante.

6) El Marco Gral. Sostiene la concepción relacional del Sujeto Pedagógico. Que

significado adquiere esto en la practica docente? Como incide en las
intervenciones y en el diseño de la planificación de la clase? Elabore una
conclusión teniendo presentes los principales conceptos de las lecturas
obligatorias

6) La concepción relacional del Sujeto Pedagógico del que habla el Marco

General es la noción de vinculo alumno-docente que se da entre ambos.
Esta relación vincular alumno-docente nos permite edificar una posición
reflexiva y solidaria frente a otros.
Este vinculo se genera de la relación del alumno como educando y el docente
como educador, mediado por un contexto institucional y especializado
mediante un curriculum (por un lado la institución como establecimiento
arquitectónico contenedor y por el otro la especialización o contenidos a
enseñar-aprender de acuerdo a roles).
La enseñanza es responsabilidad del educador/res garantizando y permitiendo
el aprendizaje del alumno/os de manera sistemática.
Una practica social “La enseñanza” es: trasmitir conocimientos, normas,
lenguaje, prácticas sociales, un proceso de construcción cultural subjetiva. La
construcción de esta subjetividad se favorece en entornos culturales y
sociales, alcanzarla así como enlazarse socialmente genera el dialogo no solo
entre los alumnos, si no con respecto a los docentes, por lo que esta visión de
enseñanza requiere de vínculos entre los alumnos, sociedad y las
instituciones, múltiples vínculos entretejidos.
Sin embargo esta visión de relación y de vínculos no se confunde con
descentralizar cuestiones de poder, de obligaciones y responsabilidades, pero
tampoco permite establecerse relaciones de dominación/subordinación, es
necesario que las relaciones consten con cierta asimetría que permita que
ocurra el proceso de enseñanza y aprendizaje, de allí que el adulto docente
tenga un rol y responsabilidad diferente en el vinculo ya que el del docente es
el encargado de facilitar los medios y herramientas que permitan y produzcan
buenos aprendizajes y los alumnos deben mostrar y desarrollar compromisos
para alcanzar objetivos.
De esta relación alumno-docente se genera lo que en el aula se conoce como
autoridad pedagógica y se demuestra a partir del ejercicio, de la actividad del
docente, de lo que enseña, de la presencia, del reconocimiento del otro, del
dialogo, de la acción y de la convivencia con el grupo que debe estar contenida
dentro de la planificación de la clase.
Enseñar implica mucho mas de explicar o transmitir algo pautado, involucra
compromiso con el otro, ideales, valores explícitos o implícitos, pues involucra
mas intereses de los que creemos, ya que está en las manos de los docentes
la posibilidad de crear futuros y oportunidades que beneficien la formación y la
inserción de sujetos en Pro al desarrollo de la sociedad.

Calificacion cuantitativa: 7 (siete)

Calificaccion cualitativa: Muy buena sintesis y articulacion entre conceptualizaciones de
diferentes autores. Revisar la preg 4 ya que hay problemas de redaccion y rehacer la preg 1.