Avaliação Da Aprendizagem

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LIVRO Avaliação da aprendizagem a pluralidade

de práticas e suas implicações na educação
Book · April 2018
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Lucas Melgaço
Universidade Federal do Ceará
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Avaliação da
Aprendizagem
a pluralidade de práticas e
suas implicações na educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Reitor
José Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
EDITORA DA UECE
Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
Antônio Luciano Pontes Lucili Grangeiro Cortez
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Luiz Cruz Lima
Emanuel Angelo da Rocha Fragoso Manfredo Ramos
Francisco Horacio da Silva Frota Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Francisco Josênio Camelo Parente Marcony Silva Cunha
Gisafran Nazareno Mota Jucá Maria do Socorro Ferreira Osterne
José Ferreira Nunes Maria Salete Bessa Jorge
Liduina Farias Almeida da Costa Silvia Maria Nóbrega-Therrien
Conselho Consultivo
Antonio Torres Montenegro | UFPE Maria do Socorro Silva de Aragão | UFC
Eliane P. Zamith Brito | FGV Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça | UNIFOR
Homero Santiago | USP Pierre Salama | Universidade de Paris VIII
Ieda Maria Alves | USP Romeu Gomes | FIOCRUZ
Manuel Domingos Neto | UFF Túlio Batista Franco |UFF
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
Comitê Editorial
Lia Machado Fiuza Fialho | Editora-Chefe
José Albio Moreira Sales
José Gerardo Vasconcelos
Conselho Editorial
Antonio Germano Magalhães Junior | UECE Isabel Maria Sabino de Farias | UECE
António José Mendes Rodrigues | FMHU/Lisboa Jean Mac Cole Tavares Santos | UERN
Cellina Rodrigues Muniz | UFRN José Rogério Santana | UFC
Charliton José dos Santos Machado | UFPB Maria Lúcia da Silva Nunes | UFPB
Elizeu Clementino de Souza | UNEB Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior | UECE
Emanoel Luiz Roque Soares | UFRB Robson Carlos da Silva | UESPI
Ercília Maria Braga de Olinda | UFC Rui Martinho Rodrigues | UFC
Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento | UNIT Samara Mendes Araújo Silva | UESPI
O r g a n i z a d o r e s
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Lucas Melgaço da Silva
Karlane Holanda Araújo
Avaliação da aprendizagem: a
pluralidade de práticas e suas
implicações na educação
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN KÉTILLA MARIA VASCONCELOS PRADO
ADRIANA EUFRÁSIO BRAGA LUCAS MELGAÇO DA SILVA
ALBANO OLIVEIRA NUNES MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO MARIA IRACEMA PINHO DE SOUSA
ANTÔNIA EDIVANEIDE DE SOUSA GONZAGA MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA
ARTEMÍZIA RIBEIRO LIMA COSTA NÁGILA RABELO DE LIMA
ASSIS LEÃO DA SILVA NICOLINO TROMPIERI FILHO
CAETANO ROBERTO SOUSA DE FREITAS OLÍVIA COELHO DA SILVA
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE PAULO SÉRGIO BESSA SALGADO
DENISE GROSSO DA FONSECA RAFAEL BRITTO DE SOUZA
DENIZE DE MELO SILVA RAIMUNDO HÉLIO LEITE
DINÁ ESTER BATISTA DO NASCIMENTO RITA DE FÁTIMA MUNIZ
EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA SANDRA MARIA COÊLHO DE OLIVEIRA
EVELINE VALÉRIO ALVES SHEILA MARIA MUNIZ
FRANCISCO MOREIRA OTAVIANO SILVANA MENDES SABINO SOARES
JÁDERSON CAVALCANTE DA SILVA SONIA MARIA DE SOUSA FABRICIO NEIVA
JEFFERSON FALCÃO SALES TANIA VICENTE VIANA
JOCYANA CAVALCANTE DA SILVA VICENTE MOLINA NETO
JÚLIO WILSON RIBEIRO WILMA DOS SANTOS FERREIRA
KARLANE HOLANDA ARAÚJO
1a EDIÇÃO
FORTALEZA | CE
2017
Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de práticas e suas
implicações na educação
© 2017 Copyright by Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, Lucas Melgaço da
Silva e Karlane Holanda Araújo (Organizadores)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE
Av. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará
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Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Projeto Gráfico e Capa
Carlos Alberto Alexandre Dantas
carlosalberto.adantas@gmail.com
Revisão de Texto e Normalização Bibliográfica

Felipe Aragão de Freitas Carneiro
felipearagaofc@hotmail.com
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051
A 945 Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de práticas e

suas implicações na educação / Maria Isabel Filgueiras Lima
Ciasca, Lucas Melgaço da Silva, Karlane Holanda Araújo (orgs.).
– Fortaleza: EdUECE, 2017.
380p.: il.14cmx21cm
Inclui gráficos e tabelas
ISBN: 978-85-7826-553-3
1. Avaliação Educacional. 2. Educação Inclusiva – Políti-
ca Governamental – Avaliação – Brasil. 3. Educação e Estado
– Brasil. 4. Professores – Formação – Brasil. 5. Ensino Médio
– Brasil. 6. Ensino Superior – Brasil. 7. Silva, Lucas Melgaço
da. 8. Ciasca, Maria Isabel Filgueiras Lima. 9. Araújo, Karlane
Holanda. I. Título.
CDD. 379.154
Sumário
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM | 9
Adolfo Ignacio Calderón
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES EM

LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ | 23
Lucas Melgaço da Silva
Karlane Holanda Araújo
MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

NA EDUCAÇÃO BÁSICA | 43
Assis Leão da Silva
Wilma dos Santos Ferreira
Cristiano Dornelas de Andrade
PROPOSTAS PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO NA

VISÃO DOCENTE | 62
Sandra Maria Coêlho de Oliveira
Eugenio Eduardo Pimentel Moreira
AVALIAÇÃO EM DEBATE: O CASO DO ENSINO MÉDIO GAÚCHO | 80

Denise Grosso da Fonseca
Vicente Molina Neto
DAS AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM AO ENEM: A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

MATEMÁTICAS DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA INTERDISCIPLINARIDADE | 100
Caetano Roberto Sousa de Freitas
Tania Vicente Viana
PRÁTICAS AVALIATIVAS EXCLUDENTES E ENSINO MÉDIO: A SELETIVIDADE

EDUCACIONAL INSTITUCIONALIZADA | 117
Paulo Sérgio Bessa Salgado
Tania Vicente Viana
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DO CURSO DE
PEDAGOGIA EM ARRAIAS-TO | 137
Sonia Maria de Sousa Fabricio Neiva
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA

DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA | 154
Artemízia Ribeiro Lima Costa
Albano Oliveira Nunes
Adriana Eufrásio Braga
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPB – CAJAZEIRAS | 173
Antônia Edivaneide de Sousa Gonzaga
Raimundo Hélio Leite
SIGNIFICADOS E SENTIDOS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA EM AMBIENTE

EDUCACIONAL NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES | 191
Jáderson Cavalcante da Silva
Jocyana Cavalcante da Silva
Nicolino Trompieri Filho
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA A

FORMAÇÃO DOCENTE | 210
Rafael Britto de Souza
Nicolino Trompieri Filho
CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: O CONTEXTO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DA

AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA) | 223
Nágila Rabelo de Lima
Jáderson Cavalcante da Silva
O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA REFERENTES À

COMPETÊNCIA LEITORA | 242
Olívia Coelho da Silva
Ana Paula de Medeiros Ribeiro
Diná Ester Batista do Nascimento
A COMPETÊNCIA LEITORA EM DESENVOLVIMENTO: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E
AVALIAÇÃO | 256
Silvana Mendes Sabino Soares
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA DOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL | 275
Eveline Valério Alves
A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR  | 288

Francisco Moreira Otaviano
Denize de Melo Silva
Marcos Antonio Martins Lima
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA IMPORTANTE FERRAMENTA PARA A TOMADA

DE DECISÃO | 305
Kétilla Maria Vasconcelos Prado
Adriana Eufrásio Braga
AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: AVALIAÇÃO, INCLUSÃO E VULNERABILIDADE | 324

Jefferson Falcão Sales
Tania Vicente Viana
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE: ABORDAGENS SOBRE

A INCLUSÃO E A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM TDAH | 341
Sheila Maria Muniz
Rita de Fátima Muniz
Tania Vicente Viana
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ASSÍNCRONA: UMA ANÁLISE

INTER-RELACIONAL E TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DO MAPEAMENTO COGNITIVO
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA | 356
Maria Iracema Pinho de Sousa
Júlio Wilson Ribeiro
9
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO

DIREITO À APRENDIZAGEM
ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

Pós-doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Coimbra (UC), doutor, mestre e gradua-
do em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professor titu-
lar do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC/Campinas. Bolsista de produtividade em
pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Líder do Grupo
de Avaliação, Políticas e Sistemas Educacionais (Grapse), cadastrado no CNPq. Membro titular do
Conselho Científico da Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave). Assessor e/ou con-
sultor científico de agências de fomento à pesquisa, como a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) e o CNPq, e de fundações de amparo à pesquisa, como a Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), a Fundação Nacional de Desenvolvimento
do Ensino Superior Particular (Funadesp), entre outras.
E-mail: <adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br>.
10
“Há aqueles que não podem imaginar o mundo

sem pássaros; Há aqueles que não podem ima-
ginar o mundo sem água; Ao que me refere, sou
incapaz de imaginar um mundo sem livros.”
(Jorge Luis Borges)
E m tempos em que muitos acreditavam que os livros deixa-

riam de existir, eles se renovam e assumem novos formatos, con-
vivendo livros eletrônicos com os tradicionais, revelando que,
em um mundo cada vez mais globalizado, parafraseando Jorge
Luis Borges, ainda é difícil imaginar um mundo sem livros.
Em tempos de consagração dos artigos científicos como
meio privilegiado de divulgação dos avanços da produção do
conhecimento, no qual se relega a um segundo plano a produ-
ção de livros, assiste-se, de forma aparentemente paradoxal,
aos esforços de três pesquisadores vinculados ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade
Federal do Ceará (UFC) – a doutora Maria Isabel Filgueiras
Lima Ciasca e os doutorandos Lucas Melgaço da Silva e Kar-
lane Holanda Araújo –, que, de forma primorosa, organizaram
a coletânea Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de prá-
ticas e suas implicações na educação, orquestrando harmo-
nicamente as contribuições de 38 autores, que apresentaram
seus pontos de vista sobre um amplo leque temático dentro
do campo da avaliação educacional, a partir de resultados de
pesquisas financiadas, em sua grande maioria, por agências
de fomento1.
1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),

11
São várias as reflexões que a finalização da leitura desta

densa obra, composta por 20 capítulos e quase 400 páginas,
possibilitou-me, as quais compartilho com os leitores ao longo
destas páginas.
A primeira delas diz respeito à minha pequenez dian-
te da imensidão do conhecimento, principalmente ao ver
a diversidade de temas no campo da avaliação da educação
abordados nesta coletânea, a mesma que revela as múltiplas
preocupações teóricas de pesquisadores vinculados a diversas
instituições de ensino2, todas elas direcionadas, a meu modo
de ver, para a garantia do direito à aprendizagem.
Ler esta obra me fez lembrar imediatamente das con-
tribuições teóricas de Clarilza Prado de Sousa em seu artigo
“Dimensões da avaliação educacional” (SOUSA, 2000, p. 101),
no qual, retomando os trabalhos de Maria Amélia Azevedo
Goldberg, destaca que a avaliação educacional tem sido defini-
da como um “casaco de diversas cores”, que se utiliza confor-
me o local e a ocasião, isto é, que “[...] a avaliação tem muitas
dimensões e que, dependendo dos seus propósitos, cada esco-
lha define os métodos [e] a definição dos métodos que melhor
possam atender ao tipo de decisão a ser tomada”.
Embora no título desta coletânea conste como chama-
da principal “avaliação da aprendizagem”, sua leitura revela
como estão entrelaçadas e profundamente imbricadas três
grandes modalidades de avaliação – avaliação da aprendiza-
gem, avaliação institucional e avaliação de sistemas –, tornan-
Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular

(Funadesp) e Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (Funcap).
2 Universidade Federal do Ceará (UFC), Instituto Federal de Educação, Ci-
ência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade Federal de Per-

nambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Universidade Federal do Tocantins (UFT), Faculdade do Vale do Jaguari-
be (FVJ), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
(IFPB) e Universidade Federal do Cariri (UFCA).
APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM

12
do-se cada vez mais difícil abordar a questão da avaliação da

aprendizagem de forma desvinculada de outras modalidades.
A segunda reflexão diz respeito à ratificação de que a
avaliação é essencialmente “[...] polissêmica e carregada de
valores, que põe em questão os significados dos fenômenos”
(DIAS SOBRINHO, 2008, p. 194). Nesse sentido, os diversos
capítulos, distantes de apresentarem certa homogeneização
epistemológica, evidenciam diversas formas de compreender
a avaliação, revelando o conflito paradigmático e muitas vezes
dicotômico existente entre duas grandes abordagens, que as-
sumem diversas denominações, dependendo dos autores e do
campo do saber: abordagens objetivistas e subjetivistas (DIAS
SOBRINHO, 2004; FRANCO, 1990), abordagens empírico-ra-
cionalistas e abordagens críticas ou sociocríticas (FERNAN-
DES, 2010), abordagens dentro do paradigma do consenso e
abordagens dentro do paradigma do conflito (SANDER, 1984),
abordagens no pilar da regulação ou no pilar da emancipa-
ção (SANTOS, 1997), ou ainda abordagens desumanizadoras e
abordagens humanizadoras (FREIRE, 2011).
Dentro desse ambiente teoricamente polarizado, faço
minhas as teses de Fernandes (2010, p. 18), que defende o
discernimento pragmático como atitude do avaliador diante
de “[...] certo caos teórico que se vive no domínio da avalia-
ção e certa tendência que, inevitavelmente, vai persistindo,
para a subordinação dos avaliadores às clássicas ortodoxias
ontológicas, epistemológicas e metodológicas”. Nessa óptica,
entende-se por discernimento pragmático o “[...] processo de
distinguir, de separar, diferentes abordagens avaliativas para
precisamente as poder reagrupar e integrar e para as poder
utilizar adequadamente quando a avaliação está no terreno”
(FERNANDES, 2010, p. 18). Para Fernandes (2010), o discer-
nimento pragmático exige tomadas de posição mais elabora-
das, mais sofisticadas e sustentadas nos recursos teóricos e

13
práticos disponíveis, enquadrando-se na perspectiva de que

toda ação avaliativa deve ser útil “[...] e tem que contribuir
para ajudar a resolver problemas e, consequentemente, para
criar bem-estar nas pessoas, nas instituições e na sociedade
em geral” (FERNANDES, 2010, p. 18).
Essa visão pode ser englobada em um movimento te-
órico que defende abordagens mais ecléticas no âmbito da
avaliação, como aquela apontada por Worthen, Sanders e
Fitzpatrick (2004, p. 260), que, distante de se preocupar em
identificar qual abordagem é a melhor, parte do princípio de
que todas as abordagens são úteis, “[...] escolhendo e combi-
nando conceitos das abordagens da avaliação para adaptá-los
à situação em pauta, usando partes das várias abordagens
quando parecem apropriadas”.
Nesse sentido, a presente obra me fez refletir sobre
o desafio existente entre pesquisadores e profissionais da
avaliação educacional na construção e na adoção de aborda-
gens que superem a dicotomização e o maniqueísmo teórico
no campo da avaliação educacional, ficando evidente apren-
der com o legado de pioneiros da avaliação educacional, como
Heraldo MarelimVianna, “[...] um dos autores brasileiros que
mais se dedicaram ao tema da avaliação educacional, quando
esse ainda era muito incipiente no país” (NOVAES, 2014, p.
7), que afirmou:
Acreditamos que um avaliador se constrói ao
longo de sua experiência profissional, que, no
nosso caso particular, contribuiu para que não
tivéssemos uma visão maniqueísta de aceitação
irrestrita ao positivismo e rejeição incondicio-
nal às alternativas que o condenam: pós-posi-
tivismo, teoria crítica e construtivismos, que
conflitam entre si, ainda que se unam na sua
oposição ao empirismo. A partir das nossas vi-
vências pessoais, quantitativo e qualitativo, ob-

14
jetivismo e subjetivismo, deixaram de ser polos

opostos, irreconciliáveis, que não podem coe-
xistir, mas posicionamentos que se completam
no exercício da avaliação educacional, onde não
devem existir Ormuz e Arimã, mas um pensa-
mento suficientemente flexível para adequar as
várias metodologias à diversidade das situações.
(VIANNA, 2014, p. 102-103).
Uma terceira e última reflexão destaca que se, por um

lado, a avaliação é um campo polissêmico, por outro, parafra-
seando Dias Sobrinho (2008, p. 194), a avaliação “não deve ser
dispersiva”, isto é, “não pode perder o seu foco principal, para
também não perder sua eficácia social e pedagógica”. Embora
esse raciocínio mostre-se coerente e possa revelar-se consen-
sual, certamente o dissenso emerge no momento de definir o
foco principal da avaliação educacional – neste caso, a avalia-
ção da aprendizagem e sua relação indissociável com a ava-
liação de sistemas e a avaliação institucional –, seus sentidos,
razões e objetivos.
Se de abordar esse tópico tão sensível se trata, como é o
caso do foco principal da avaliação educacional, alinho-me aos
autores que, influenciados pelos avanços dos direitos huma-
nos em âmbito planetário, defendem a avaliação como uma es-
tratégia que tem como fim último garantir a todos os cidadãos
o direito à aprendizagem ao longo da vida. Isto posto, dentro de
uma perspectiva da chamada cidadania planetária defendida
por Morin (2000), que contextualizo na noção comteana de con-
sensus universalis, no sentido da comunhão de ideias existen
tes em uma determinada comunidade (SANDER, 1984) – nes-
te caso, uma comunidade planetária (do gênero humano) –,
ganha centralidade a Declaração mundial sobre educação
para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendiza-
gem (UNESCO, 1998), aprovada em 1990 em Jomtien, Tailân-
dia, que se tornou um marco para a implantação de políticas

15
educacionais para a retomada de esquecidas funções da escola

e para a definição do papel da avaliação educacional.
Distante de leituras críticas que consideram que as po-
líticas educacionais elaboradas a partir da referida Declara-
ção “[...] selaram o destino da escola pública brasileira e seu
declínio” (LIBÂNEO, 2012, p. 15-16), ao concebê-la como “[...]
a escola do acolhimento social, da integração social, voltada
aos pobres e dedicada, primordialmente, a missões sociais de
assistência e apoio às crianças”, em decorrência da redefini-
ção de “[...] funções da escola assentada nas políticas educa-
tivas do Banco Mundial”, defendo uma visão mais otimista,
na qual a referida Declaração colocou o direito à aprendiza-
gem na agenda mundial, sinalizando formas concretas para
garantir um direito do qual se encontram excluídos milhões
de seres humanos: o direito à educação. Nessa óptica, o direito
à aprendizagem ganha concretude ao destacar a necessidade
de construir:
[...] tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a ex-
pressão oral, o cálculo, a solução de problemas),
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes), necessários para que os seres huma-
nos possam sobreviver, desenvolver plenamen-
te suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvi-
mento, melhorar a qualidade de vida, tomar de-
cisões fundamentadas e continuar aprendendo.
(UNESCO, 1998, p. 1).
A meu modo de ver, a Declaração é assertiva ao des-

tacar a necessidade de focalizar instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão
oral, o cálculo, a solução de problemas) e conteúdos básicos
da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores

16
e atitudes), que, mesmo que seus críticos mais contundentes

não queiram reconhecer, são fundamentais inclusive para fa-
zer a chamada leitura de mundo, defendida pelo patrono da
educação brasileira, Paulo Freire (2011), e o desenvolvimento
do pensamento crítico.
A Declaração inova ao estabelecer como foco não mais
a mensuração do acesso ao direito da educação por meio de
matrículas, dando destaque à efetiva aprendizagem dos alu-
nos. Dessa forma, em 1990 é lançado o desafio planetário de
construir, nos diversos países do mundo, toda uma estrutura
educacional que concretamente contribua para garantir o di-
reito à aprendizagem por meio da: 1) definição clara dos co-
nhecimentos e habilidades que os alunos devem desenvolver;
2) definição de níveis desejáveis de desempenho; 3) obtenção
de “[...] informações e/ou pesquisas confiáveis sobre as neces-
sidades básicas de aprendizagem da população”; 4) construção
de “[...] sistemas de avaliação de desempenho” para monito-
rar e verificar se o direito à educação está sendo concretizado
para todos os cidadãos (UNESCO, 1998, p. 4).
Ao estabelecer como desafios, em termos de políticas
educacionais, “[...] universalizar o acesso à educação e promo-
ver a equidade” e “[...] concentrar a atenção na aprendizagem”
(UNESCO, 1998, p. 4), a Declaração resgata a função última
na escola que já tinha sido defendida por diversos autores em
décadas passadas, mas que, segundo minha concepção, acaba-
ram caindo no ostracismo, devido à influência das abordagens
teórico-críticas no campo das ciências da educação na década
de 1980. Nesse sentido, ressalto e abraço as ideias divulgadas,
na década de 1960, por Robert L. Ebel, em sua obra Filosofia
da medida educacional, cujo eco ganha pertinência e significa-
do mais do que nunca:
Não duvidemos nunca do poder da educação
para o aperfeiçoamento humano. Mas não come-

17
tamos o erro também de supor que as escolas

podem e devem incumbir-se da solução de todos
os problemas do mundo: de guerra ou de opres-
são, de pobreza ou de exploração, de inflação ou
de desemprego, de ansiedade ou de desespero,
de subdesenvolvimento ou de superpopulação.
Se as escolas colocarem nos ombros os encargos
do mundo, tenderão a negligenciar as tarefas es-
pecíficas do treinamento, instrução e educação,
que constituem sua responsabilidade especial. A
tarefa de auxiliar a aprendizagem é suficiente-
mente provocadora e suficientemente importan-
te para ocupar o tempo de todas as escolas para
consumir-lhes toda a energia e recursos. (EBEL,
1968, p. 23).
Com essa abordagem, retoma-se a tarefa principal da

escola, que é auxiliar na aprendizagem, bem como se revela
um convite a romper preconceitos em relação a duas tarefas
insubstituíveis do trabalho docente: treinamento e instrução.
E educar? É uma terceira tarefa que sem dúvida alguma a
família divide com a escola, dentro de certos limites.
No tocante a essa abordagem, acredito que as teses de-
fendidas por Ribeiro (2013, p. 76), à luz do pensamento de diver-
sos autores, como Crahay e Dubet, ganham força e d emarcam o
devido lugar da avaliação educacional, ao considerar que:
[...] a avaliação externa de sistemas de ensino
para verificar o desempenho de todos os alunos,
inclusive daqueles de menor nível socioeconômi-
co, pode ser um dos pilares da consecução da
justiça na escola quando possibilita uma inter-
venção pedagógica que reafirma os necessários
vínculos entre o currículo, o ensino e a aprendi-
zagem. Depreende-se ainda que a igualdade de
base somente poderá fundamentar uma política
educacional quando se define quais são as ha-
bilidades e competências que os alunos devem

18
dominar nas distintas etapas da escolaridade da

educação básica.
Essa visão fundamenta a importância e a necessidade

de uma Base Nacional Curricular Comum, na medida em que
“[...] um currículo voltado à justiça na escola é dotado de certas
características: possui objetivos de aprendizagem claros e é ca-
paz de denotar o encadeamento desses objetivos” (RIBEIRO,
2013, p. 76).
É desde essa perspectiva que a presente coletânea per-
mite visualizar o quanto se tem avançado em termos positivos
no campo das políticas públicas voltadas para a avaliação da
aprendizagem e o monitoramento da aprendizagem. Entretanto,
é evidente que, por si só, todas as estruturas de avaliação exis-
tentes, muitas delas bem explicitadas no capítulo 1 desta obra,
no âmbito do estado do Ceará, não têm a capacidade de inter-
ferir diretamente na melhoria da aprendizagem, uma vez que
dizem respeito a ferramentas que somente poderão ser eficazes
se forem realmente utilizadas. Existem muitos desafios, dentro
deles o efetivo uso dos resultados no cotidiano escolar. Como
já tenho mencionado em outros espaços, a avaliação dos siste-
mas educativos pode potencialmente contribuir na melhoria da
qualidade da educação, na medida em que os docentes, gestores
escolares, gestores de políticas públicas e autoridades públicas,
cada um em seu nível de atuação, apropriem-se dos resultados
para tomarem iniciativas concretas que propiciem a melhoria
da aprendizagem, aprimorando estratégias didático-pedagógi-
cas e culturas organizacionais e fornecendo e/ou melhorando
os insumos necessários para atingir os objetivos educacionais.
É essa articulação nos usos adequados dos resultados das ava-
liações externas que representa um dos grandes desafios que
ficam pendentes para a garantia do direito à aprendizagem.
Dentro desse contexto teórico, convido os leitores a
adentrarem nos meandros do campo da avaliação da apren-

19
dizagem expostos nesta coletânea, a partir de um roteiro que

estruturei para facilitar a leitura.
Agrupei os 20 capítulos desta obra em cinco eixos temá-
ticos estruturantes, os mesmos que abordam assuntos atuais
que desafiam o campo da avaliação das políticas públicas e
do cotidiano escolar: 1) avaliação, alfabetização e competên-
cia leitora; 2) avaliação, modelos e ferramentas; 3) avaliação,
formação de professores e educação superior; 4) avaliação no
ensino médio; e 5) avaliação e inclusão.
No primeiro eixo temático estruturante, “avaliação,
alfabetização e competência leitora”, destacam-se cinco tra-
balhos que abordam assuntos estreitamente relacionados: as
avaliações externas, dentro de uma perspectiva comparada,
aplicadas no Ceará na área de alfabetização; o currículo e as
matrizes de referência da Avaliação Nacional da Alfabetiza-
ção (ANA); o olhar pedagógico das avaliações externas refe-
rentes à competência leitora; e os diversos aspectos do desen-
volvimento de competências leitoras (concepções e práticas).
No segundo eixo temático, “avaliação, modelos e fer-
ramentas”, incluem-se dois estudos, por meio dos quais são
discutidos os modelos de avaliação educacional e as práticas
avaliativas na educação básica nas políticas educacionais bra-
sileira, destacando-se as implicações das avaliações na tomada
de decisões no ambiente educacional.
No terceiro eixo, “avaliação, formação de professores e
educação superior”, enquadram-se sete estudos que abordam
temas como as percepções do campo da avaliação por parte
de estudantes que participam de processos formativos nos
âmbitos da formação inicial e formação continuada, em cur-
sos de Pedagogia, licenciatura e especialização; os aspectos
teóricos da avaliação da aprendizagem na educação superior
e da construção de métodos de avaliação inclusiva; a avaliação

20
e o treino de habilidades sociais para a formação docente; e a

avaliação e os ambientes virtuais de aprendizagem.
O quarto eixo temático, “avaliação no ensino médio”, por
meio de quatro trabalhos, aborda temáticas que se encontram
em pauta no âmbito das políticas públicas em nível nacional.
Assim, entre outros assuntos, enfoca-se, desde uma perspecti-
va crítica, a seletividade educacional e as práticas avaliativas
excludentes no ensino médio; a partir de uma perspectiva pro-
positiva, destacam-se propostas para a melhoria das práticas
avaliativas na visão docente; também se analisa a matriz de
referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no que
se refere às competências matemáticas por meio da interdisci-
plinaridade; e discute-se o modo como os professores de Edu-
cação Física percebem e praticam a avaliação a partir da pers-
pectiva emancipatória presente nas orientações curriculares.
O quinto e último eixo temático, “avaliação e inclusão”,
engloba dois textos que contemplam realidades de alunos que
apresentam necessidades que exigem um olhar compreensivo
e inclusivo nas unidades escolares. O primeiro deles aborda a
questão dos discentes autistas no ensino regular, e o segundo
se debruça sobre os educandos com transtorno de déficit de
atenção com hiperatividade.
Finalizo esta obra fazendo votos para que as ideias
nela expressas caiam em solo fértil. Como as sementes da
flor dente-de-leão, as ideias são levadas aos lugares mais dis-
tantes e improváveis, ainda mais em tempos de globalização.
Só existe a certeza do esforço dos organizadores desta obra e
seus autores em disponibilizar à comunidade educacional re-
sultados de pesquisas que muitas vezes ficam enclausuradas
nas universidades, ou em alguns casos de difícil interpretação
quando veiculados nos artigos científicos.
Eis, entre outros, o mérito desta obra, quebrar os muros
da universidade, fazendo que ela cumpra sua responsabilida-

21
de social, ao estender os conhecimentos produzidos em disser-

tações e teses a um público mais amplo do que aquele restrito
às comunidades e associações científicas na área da Educação.
Campinas, 12 de outubro de 2017, Dia da Padroeira do

Brasil, Nossa Senhora Aparecida.
Dr. Adolfo Ignacio Calderón

Professor titular do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da PUC/Campinas. Bolsista de produtividade em pesquisa
do CNPq.
Referências
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dos com valor de formação. Avaliação, Campinas, v. 13, n. 1, p.
193-207, 2008.
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educação como direito público ou como mercadoria? Educa-
ção & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 703-725, 2004.
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construção teórica em avaliação educacional. In: ESTEBAN,
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críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010. p. 15-44.
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e Terra, 2011.

22
LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasi-

leira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhi-
mento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000.
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cacional, São Paulo, v. 25, n. 60, p. 7-11, n. esp., 2014.
RIBEIRO, V. M. Justiça como equidade na escola, igualdade
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SANDER, B. Consenso e conflito: perspectivas analíticas na
pedagogia e na administração da educação. São Paulo: Pionei-
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SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-
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em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 22, p. 101-118, 2000.
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tisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien:
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mento. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n.
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WORTHEN, B.; SANDERS, J.; FITZPATRICK, J. Avaliação
de programas: concepções e práticas. São Paulo: Gente, 2004.

23
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E

DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA
ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO
CEARÁ
LUCAS MELGAÇO DA SILVA

Doutorando e mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de
avaliação educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão Escolar
e Coordenação Pedagógica pela Faculdade Kurios (FAK) e graduado em Pedagogia pela UFC. Atu-
almente é professor efetivo do sistema municipal de ensino de Maracanaú, atuando como técnico
educacional na Diretoria de Avaliação e Monitoramento da Secretaria de Educação. Pesquisa assun-
tos relacionados principalmente à Avaliação Educacional, Formação de Professores, Tecnologias na
Educação, Educação Infantil, Alfabetização e Letramento, Política e Gestão da Educação.
E-mail: <lucasmelgaco@alu.ufc.br>.
MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestra em Educação, Arte e His-
tória da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (Mackenzie) e graduada em Pedagogia
pela UFC, com habilitação em Administração Escolar. Atualmente é professora associada da UFC.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estrutura, Política, Gestão, Avaliação de Ensi-
no-Aprendizagem, Avaliação Institucional, História da Educação Brasileira, Filgueiras Lima (educa-
dor e poeta) e Educação Infantil.
E-mail: <isabelfil@uol.com.br>.

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de
avaliação educacional, eixo avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão e Avaliação
da Educação Pública, em Educação Especial e Metodologia do Ensino Fundamental e Médio pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e graduada em Ciências Sociais pela Universidade de
Fortaleza (Unifor) e em Pedagogia pelo Instituto de Educação e Tecnologias (Inet). Participa do Gru-
po de Pesquisa Educação e Psicanálise da Universidade Ibirapuera (Unib) e do Grupo de Pesquisa
Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (Lepsi) da Uni-
versidade de São Paulo (USP), com registro no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Professora assistente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará (IFCE). Atua como conselheira pedagógica da Organização Não Governamental Arte de Viver.
E-mail: <karlaneufc@gmail.com>.
24
Introdução
O s processos avaliativos que permeiam o ambiente esco-

lar possibilitam ao professor e a todo o sistema educacional a
visualização da realidade em que se encontram seus alunos.
Essa visualização se dá por meio da obtenção de dados esta-
tísticos e pedagógicos que permitem, dentre diversos aspectos,
mudanças de práticas docentes e reorientações de políticas
públicas para o ensino.
Durante o período de um ano, muitos estados e municí-
pios passam por vários momentos de avaliação em larga escala
na área de alfabetização, gerando sobrecargas em alunos, pro-
fessores e gestores educacionais. Alguns, como no estado do
Ceará, chegam a participar de seis desses momentos.
Nesse universo, diversos instrumentos avaliativos são
aplicados nas escolas no decorrer do ano letivo. Em especial,
alguns desses instrumentos são direcionados à mensuração
do nível de escrita e leitura dos discentes que compõem o ciclo
de alfabetização, o qual pode ser compreendido do 1º ao 3º ano
do ensino fundamental.
Focaremos a atenção deste estudo nas avaliações exter-
nas aplicadas no Ceará e iniciaremos nossa discussão mediante
o seguinte questionamento: as avaliações em larga escala, na
área de alfabetização, aplicadas atualmente no Ceará, têm as
mesmas características e estruturas passíveis de apoiarem o
acompanhamento sistemático e contínuo dos processos de en-
sino-aprendizagem dos alunos?
LUCAS MELGAÇO DA SILVA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA •

25
Para tanto, objetivamos descrever, de forma sucinta, as

características gerais de cada sistemática avaliativa e fazer um
estudo comparativo entre as mesmas, identificando a possibi-
lidade ou (in)existência de diálogo entre elas no acompanha-
mento sistemático das aprendizagens dos educandos.
Pode-se inferir que as avaliações externas, se têm as
mesmas propostas, talvez possam ser unificadas, de modo a
viabilizar o acompanhamento da aprendizagem do estudante
de uma série à outra. Caso contrário, podem ser reduzidas vi-
sando à diminuição dos custos operacionais de suas aplica-
ções, além de minimizar os efeitos de sobrecargas emocionais
em alunos, professores e gestores educacionais.
Este estudo é um recorte de uma dissertação de mestra-
do desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira da Universidade Federal do Ceará (SILVA, 2016).
Trata-se de uma aproximação ao tema referente ao fenômeno
das avaliações externas no ciclo de alfabetização, em que bus-
camos unir tais temas na consecução de sistemáticas que ca-
minham paralelamente, lançando luz sobre suas similitudes
e diferenças.
Breve histórico da avaliação em larga escala no

Brasil
No Brasil, as pesquisas sobre avaliação, segundo Libâneo

(2012), despontaram no ano de 1930, porém o início das experi-
ências de avaliação do rendimento escolar em larga escala foi
marcado pelo desenvolvimento do Programa de Expansão e Me-
lhoria da Educação no Meio Rural no Nordeste do país (Eduru-
ral/NE), datado do início da década de 1980 (GATTI, 1993).
Esse programa abalizou estudo envolvendo coleta e aná-
lise de dados quantitativos e qualitativos que incluíam os tes-
tes de rendimento escolar para o acompanhamento de 603 es-
UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES

EM LARGA ESCALA NA ALFABETIZAÇÃO APLICADAS NO CEARÁ
26
colas rurais, com 807 professores e cerca de 7.000 alunos de 2ª

e 4ª séries (3º e 5º anos atualmente) e suas respectivas famílias
(THERRIEN, 1987).
Para Sousa (2005, p. 9), citando Gatti, Vianna e Davis
(1991), o programa foi:
[...] planejado para ser desenvolvido no período
1980-1985, em 250 municípios dos estados da
região Nordeste do Brasil, tinha como objetivos
centrais a ampliação do acesso à escola, da po-
pulação em idade escolar; a maior eficiência dos
processos de escolarização; e melhor qualidade
da educação, a ser traduzida, entre outros in-
dicadores, em melhoria do rendimento escolar
dos alunos atendidos pelo programa.
Esses objetivos vinculam-se aos discursos sobre a de-

mocratização do acesso à educação no Brasil, visto no âmago
dos movimentos sociais dos anos de 1970 e 1980, materializan-
do-se com a promulgação da Constituição Nacional de 1988 e
firmado por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de 1996.
Com isso, a educação, direito de todos e dever do Estado
e da família (BRASIL, 1988), passa a considerar o ensino es-
colar como propulsor da aquisição de conhecimentos necessá-
rios ao exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho.
O artigo 206 da vigente constituição e o artigo 3º da
LDBEN elencam, dentre outros princípios, a garantia de pa-
drão de qualidade. Assim, para que o disposto seja cumprido,
a própria LDBEN afirma, em seu artigo 9º, inciso VI, que a
União se responsabilizará por “[...] assegurar o processo na-
cional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-
mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino”.

27
Nesse cenário, desde a garantia do direito à educação

pela Constituição de 1988, passando pelo fortalecimento desse
ideal pela LDBEN de 1996, observamos diversas transforma-
ções no tratamento dos processos educativos promovidos pelas
pesquisas científicas e pela intensificação da cultura avaliati-
va, em especial a de larga escala, para a melhoria da qualida-
de educacional por meio da promoção e da reestruturação de
políticas públicas.
Dentre tantas experiências em avaliação em larga es-
cala realizadas desde o Edurural, o Ministério da Educação,
juntamente com diversas instituições de pesquisa educacional,
implementou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) no ano de 1990, o qual contou com uma amostra
do rendimento escolar de estudantes de instituições públicas
que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª (2º, 4º, 6º e 8º anos atualmente)
séries do ensino fundamental.
Foram muitas as mudanças acontecidas no Saeb no
transcurso dos anos, as maiores ocorreram em 2005, quando
esse sistema foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº
931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas
avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conheci-
da como “Prova Brasil”. Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfa-
betização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (Pnaic), também passou a compor o referido
sistema.
Por intermédio da experiência do Edurural, perpas-
sando pela vigente LDBEN e pela criação do Saeb, estados e
municípios do Brasil têm envidado esforços na promoção de
políticas avaliativas para aferição do rendimento escolar atra-
vés dos seus próprios sistemas, mesmo que a União tenha
instituído exames, índices e indicadores com alcance nacional
(LIBÂNEO, 2012).

28
Dos estados da federação, o Ceará é um dos que possuem

forte influência no cenário nacional, visto que seu desenvolvi-
mento de estudos e programas se relaciona com práticas ava-
liativas voltadas para a promoção da educação, especificamente
para a erradicação do analfabetismo infantil. Um exemplo de
política avaliativa desenvolvida nesse estado é o Sistema Per-
manente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece),
criado em 1992. A aplicação das avaliações desse sistema abran-
ge os alunos das escolas públicas das redes estaduais e munici-
pais, desde as etapas de alfabetização até o ensino m
édio.
Avaliações em larga escala aplicadas no Ceará no

ciclo de alfabetização
O termo “avaliação”, como sabemos, relaciona-se à veri-

ficação da qualidade de um determinado objeto para posterior
julgamento valorativo, seguido de tomada de decisão. Assim,
no cenário escolar, no decorrer do período letivo, são concebi-
das pelos docentes distintas condições e tipos de instrumentos
avaliativos para aferição dos resultados dos níveis de aprendi-
zagens dos educandos, pontuando-se os objetivos anteriormen-
te definidos e aqueles que já foram concretizados.
Tomando por base a sala de aula, esses instrumentos
variam entre provas, portfólios, trabalhos em grupo, pesqui-
sas, apresentações orais, peças teatrais, entre outros. Assim,
ao visualizar os objetivos da avaliação, tal como o sujeito a ser
avaliado, é possível eleger os instrumentos adequadamente
pertinentes ao processo.
No âmbito escolar brasileiro, observamos diversas ava-
liações, em diferentes níveis (federal, estadual, municipal), que
objetivam acompanhar o desenvolvimento educacional das
crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Especifi-
camente, elas aspiram aferir, por meio do instrumento prova,

29
o nível dos alunos em relação à efetivação do processo de alfa-

betização em Língua Portuguesa e Matemática. Nessas provas,
definem-se como base de construções matrizes de referência,
elaboradas de acordo com os aspectos globais do conhecimen-
to, os quais as crianças precisam ter adquirido no decorrer do
ciclo de alfabetização.
Além disso, suas organizações estruturais e pedagógicas
consideram diversos fatores, internos, externos e, algumas ve-
zes, intrínsecos à escola e ao aluno, intervenientes nos resulta-
dos obtidos. Nesse sentido, faremos uma breve descrição des-
sas sistemáticas aplicadas no Ceará no ciclo de alfabetização,
a fim de adquirirmos informações para posteriores análises e
comparações entre as mesmas.

Provinha do Paic: 2o e 3o anos do ensino fundamental
A Provinha Paic surgiu em decorrência da implantação

do Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic). Esse ins-
trumento faz parte de um dos eixos do programa: o de avalia-
ção. Ela possui como objetivo avaliar, de forma diagnóstica, as
aprendizagens dos alunos que compõem o 2º ano e que serão
os beneficiados pelas ações do Paic durante todo o ano letivo.
Em virtude da criação do Programa Mais Paic, o 3º ano tam-
bém passou a realizar essa avaliação.
Por se tratar de uma avaliação diagnóstica, essa prova
busca proporcionar aos professores, gestores escolares, secre-
taria de educação e demais interessados indicadores de níveis
de alfabetização em que se encontram as crianças. Esses indi-
cadores servirão de base para a condução do trabalho docente,
de modo a promover a regulação da aprendizagem, como pro-
põem as ideias de Perrenoud (1998).
De posse dos resultados da aplicação da avaliação diag-
nóstica do Paic, ao início do período letivo, os envolvidos no

30
processo educacional planejam e realizam ações tendo como

foco a mudança qualitativa desses resultados ao longo do ano.
Spaece-Alfa: 2o ano do ensino fundamental
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Bási-

ca do Ceará (Spaece) é uma avaliação externa e censitária apli-
cada anualmente aos 2º (Spaece-Alfa), 5º e 9º anos do ensino
fundamental e às 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio das escolas
públicas estaduais e municipais do Ceará. As demais séries
são avaliadas de forma amostral1.
Devido aos baixos níveis de alfabetização no estado e por
ocasião da criação do Paic:
Em 2007 [...], a Secretaria de Educação realizou
uma avaliação da capacidade de leitura dos alu-
nos da rede pública do 2º ano do Ensino Fun-
damental por meio do Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará – Al-
fabetização (Spaece-Alfa). De caráter universal,
a prova proporcionou uma linha de base para
avaliação do Paic ao longo dos anos. (CEARÁ,
2012, p. 30).
As provas elaboradas em decorrência dessa avaliação

são estruturadas por meio de matriz de referência, porém as
habilidades englobam apenas conhecimentos acerca da Lín-
gua Portuguesa relacionados à leitura e à escrita. Os resulta-
dos dessa avaliação são organizados em escalas, que são utili-
zadas para verificar em qual dos cinco níveis de alfabetização
as crianças se encontram.
1 A partir de 2013, as turmas de 2ª e 3ª séries do ensino médio também pas-

saram a ser avaliadas de forma amostral.

31
Provinha Brasil: 2o ano do ensino fundamental2
A Provinha Brasil, instituída por meio da Portaria Nor-

mativa nº 10, de 24 de abril de 2007, estruturada pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) e implementada desde 2008, é uma avaliação
promovida pelo Governo Federal em parceria com os gover-
nos das demais esferas administrativas e algumas instituições
educacionais. Ela possui caráter diagnóstico e é aplicada em
âmbito nacional nas turmas de 2º ano do ensino fundamental
das escolas públicas duas vezes ao ano: uma de entrada, ao iní-
cio do período letivo, e uma de saída, ao final do período letivo.
A fundamentação para avaliar esse período escolar baseia-se
na proposta do Plano de Metas – Todos pela Educação, que
considera forçoso “alfabetizar as crianças até, no máximo, os
oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico
específico” (BRASIL, 2007).
Essa prova propõe averiguar o desenvolvimento dos co-
nhecimentos referentes à Língua Portuguesa e à Matemática
dos alunos que, por no mínimo um ano, foram submetidos ao
processo de alfabetização, sendo essa segunda área incluída
apenas a partir de 2011. O intuito dessa inclusão, de acordo
com a proposta da avaliação, foi garantir a ampliação do diag-
nóstico dos conhecimentos básicos que todos precisam adqui-
rir ao final desse ciclo de estudos.
ANA: 3o ano do ensino fundamental
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma sis-

temática de caráter externo, universal e censitário. Tem como
2 Desdeo segundo semestre de 2016, o Ministério da Educação suspendeu o
envio dessa avaliação aos municípios, com a prerrogativa de mudança nas
matrizes de referência ante a construção da Base Comum Curricular.

32
objetivo diagnosticar o domínio das habilidades dos discentes

das escolas públicas municipais ao final do 3º ano do ensino
fundamental – final do ciclo de alfabetização – em Língua Por-
tuguesa e Matemática.
A ANA integra as ações desenvolvidas no âmbito do
Pnaic, criado pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que
propõe, em seu artigo 1º, “[...] alfabetizar as crianças até, no
máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental, aferindo os resultados por exame periódico es-
pecífico [...]”.
Para assegurar a promoção da efetividade dos objetivos,
mediante a obtenção dos dados resultantes de sua aplicação,
os instrumentos avaliativos da ANA são construídos com base
em matrizes de referência, uma de Língua Portuguesa, que
abrange conhecimentos acerca dos processos de alfabetização
em leitura e escrita, e uma de Matemática, que envolve conhe-
cimentos concernentes a números e álgebra; geometria; gran-
dezas e medidas; e tratamento da informação.
Atualmente a ANA integra o Saeb, junto à Avaliação
Nacional da Educação Básica (Aneb) e à Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), ou “Prova Brasil”, como é
comumente conhecida.
Metodologia
O trabalho, de natureza qualitativa com cunho descri-

tivo, foi feito por intermédio de pesquisa bibliográfica e docu-
mental ante a comparação de cinco categorias, a saber: matriz
de referência; elaboração do instrumento avaliativo; aplicação
do instrumento avaliativo; divulgação dos resultados; o que é
feito a partir dos resultados.
Consoante Rossman e Rallis (1998 apud CRESWELL,
2007, p. 186), na pesquisa qualitativa o pesquisador pode “[...]

33
desenvolver um nível de detalhes sobre a pessoa ou sobre o

local e estar altamente envolvido nas experiências reais dos
participantes”, podendo utilizar um ou mais meios investiga-
tivos. É relevante ressaltar que essa natureza de pesquisa é:
[...] fundamentalmente interpretativa. Isso sig-
nifica que o pesquisador faz uma interpretação
dos dados. Isso inclui o desenvolvimento de des-
crição de uma pessoa ou de um cenário, análise
de dados para identificar temas ou categorias
e, finalmente, fazer uma interpretação ou tirar
conclusões sobre seu significado, pessoal e teo-
ricamente, mencionando as lições aprendidas
e oferecendo mais perguntas a serem feitas.
(ROSSMAN; RALLIS, 1998; WOLCOTT, 1994
apud CRESWELL, 2007, p. 186).
A pesquisa descritiva, de acordo com Rudio (2014), pre-

ocupa-se em descobrir e observar acontecimentos, podendo
aparecer em forma de pesquisa documental, estudo de caso,
dentre outras feições. Segundo o autor, “[...] estudando o fenô-
meno, a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza,
sua composição, processos que o constituem ou nele se reali-
zam” (RUDIO, 2014, p. 71-72).
O estudo bibliográfico, para Oliveira (2007, p. 69), vale-se
de “[...] estudo direto em fontes científicas”. Possui ainda como
principal objetivo “[...] colocar o pesquisador em contato direto
com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado
assunto” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183).
Quanto à pesquisa documental, consoante Marconi e
Lakatos (2003), caracteriza-se pelo fato de as fontes da cole-
ta de informações restringirem-se a documentos, escritos ou
não, estabelecendo a ideia de fontes primárias. Neste estudo,
essa técnica concretizou-se no levantamento de informações e
análises de documentos em sites oficiais acerca das avaliações
descritas. Desse modo, como principais meios de obtenção dos

34
dados, recorremos a publicações de leis, portarias e orienta-

ções sobre todas as sistemáticas, beneficiando a percepção
do processo de maturidade, bem como de enriquecimento de
conceitos, grupos, conhecimentos, comportamentos, mentali-
dades e práticas (CELLARD, 2008).
Com os resultados auferidos por meio da pesquisa docu-
mental e da observação, utilizamos estudos comparativos, que,
no caso da descrição, como a apresentada neste trabalho, se-
gundo Marconi e Lakatos (2003, p. 107-108), “[...] pode averiguar
a analogia entre ou analisar os elementos de uma estrutura”.
Logo, interpretando as ideias das autoras, utilizamos esse méto-
do com o objetivo de verificar similitudes e diferenças entre as
características das sistemáticas avaliativas. No tocante ao escla-
recimento dos elementos, o método comparativo intenta, até de-
terminado mote, “[...] apontar vínculos causais entre os fatores
presentes e ausentes” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 108).
Resultados
Na sequência, apresentaremos os resultados obtidos

ante os objetivos anteriormente estabelecidos e a categorização
definida como critério de coleta de dados.
Matriz de referência
Identificamos que a definição ou a construção da matriz

fica a cargo de entes externos àqueles a serem avaliados. No
que concerne às disciplinas, percebemos que as sistemáticas
possuem Matemática e Língua Portuguesa em sua estrutura,
com exceção do Spaece-Alfa, que possui apenas Língua Por-
tuguesa. Quanto aos eixos abordados nessas disciplinas, ve-
rificamos total semelhança de uma avaliação para outra. Na
comparação das habilidades pontuadas em cada matriz, apenas

35
a Provinha Paic e o Spaece-Alfa possuem o mesmo quantitativo,

podendo ser percebida a discrepância em relação à Provinha
Brasil, que aponta apenas dez para Língua Portuguesa.
Elaboração do instrumento avaliativo
Observamos que a elaboração de todas as sistemáticas

avaliativas ora apresentadas é de responsabilidade de órgãos
externos ao contexto avaliado, pertinentes ao Governo Federal
e Estadual. Esses órgãos são responsáveis por conduzir todo
o processo de criação das avaliações, desde a elaboração das
matrizes de referência à construção dos itens que comporão os
testes avaliativos. Quanto à teoria utilizada para a elaboração,
predomina a Teoria de Resposta ao Item (TRI)3; dependendo
da avaliação, é possível encontrar ainda itens discursivos e de
múltipla escolha. A quantidade total de itens em cada prova
varia de acordo com a instância (federal e estadual), a área do
conhecimento (Língua Portuguesa e Matemática) e o ano ava-
liado (1º, 2º e 3º ano).
Aplicação do instrumento avaliativo
Em sua maioria, por se caracterizarem como avaliações

externas, assim como na elaboração, a aplicação dessas pro-
vas é realizada por órgãos externos ao contexto avaliado. São
equipes contratadas pelas instâncias administrativas de cada
avaliação, com ressalva para a Provinha Brasil, que é aplicada
pelo próprio professor da turma, a critério do sistema muni-
cipal de ensino.
3 A TRI é uma teoria baseada em cálculos estatísticos, sendo utilizada na

maioria das avaliações em larga escala existentes no Brasil, desde a cons-
trução do item que compõe o instrumento avaliativo até o modo de divulga-
ção dos resultados.

36
A aplicação da maioria das avaliações ocorre no quarto

semestre do ano letivo, o que não abre margem para a con-
clusão e a publicação dos resultados ainda no período letivo
vigente. Em alguns casos, a visualização dos resultados é ainda
mais conflitante, uma vez que só são recebidos pelos interessa-
dos – instituição de ensino, gestores, professores e alunos – no
decorrer do ano seguinte, tempo em que os educandos já estão
em séries mais avançadas, não sendo possível realizar inter-
venções mais efetivas no processo de ensino-aprendizagem. É
o caso do Spaece-Alfa, que lança seus resultados entre o final
do primeiro e início do segundo semestre do ano seguinte ao
de realização da prova; como caso ainda mais extremo, pode-
mos mencionar a ANA, que tem divulgado os resultados ape-
nas em meados do segundo semestre do ano seguinte ao de
aplicação da prova. No caso da Provinha Brasil, essa visuali-
zação dependerá exclusivamente da Secretaria Municipal de
Educação, visto que toda a organização fica a critério desta
após o recebimento dos cadernos de prova.
Na Provinha Paic, a organização é semelhante à da Pro-
vinha Brasil, porém é disponibilizada pela instituição elabora-
dora, no caso, a Secretaria da Educação do Ceará (Seduc/CE),
uma plataforma para sistematização dos resultados com data
para início e término dos trabalhos.
Quanto à correção, a que nos chamou mais a atenção foi
a Provinha Brasil, que, mesmo tendo características de ins-
trumento externo, possui como corretor da turma avaliada o
próprio professor.
Divulgação dos resultados
A divulgação dos resultados de cada sistemática é feita

de forma variada. Algumas se fundamentam na TRI, disponi-
bilizando os resultados em escalas de proficiências, construí-

37
das com base na alocação dos alunos em diferentes níveis de

conhecimentos, os quais devem ser adquiridos no decorrer do
ciclo de alfabetização. Outras utilizam a Teoria Clássica dos
Testes, baseando-se apenas na média do somatório de acertos
e notas de cada sujeito.
Dependendo da abrangência e da instância administrati-
va, a publicação desses resultados é feita por sistemas de ensi-
no, seja ele federal, estadual ou municipal, por unidade escolar,
por turma e por discente, em sites oficiais ou plataformas espe-
cíficas para tal fim. O acesso, em alguns casos, é disponibiliza-
do apenas para os sistemas de ensino ou responsáveis diretos
pela instituição educativa, não existindo publicação. Em outros
casos, o acesso aos resultados é disponibilizado para toda a so-
ciedade, seja para retorno das ações desenvolvidas por meio de
políticas públicas, seja para realização de pesquisa por parte
da comunidade científica, seja para atribuição de premiações
específicas, seja simplesmente para consultas.
Nos casos em que não há publicação, a tabulação dos da-
dos da avaliação e a visualização dos resultados são realizadas
em plataformas sistematizadas com acesso restrito.
O que é feito a partir dos resultados
O quadro a seguir faz referência à efetivação das propos-

tas avaliativas para com o retorno à sociedade ante as ações de
melhoria da qualidade educacional.

38
Quadro 1 – Panorama dos objetivos do uso dos resultados das

avaliações da alfabetização
Avaliação O que é feito por meio dos resultados?
Promoção e reestruturação de políticas
ANA
públicas para alfabetização.
Ações de planejamento e
Provinha Brasil replanejamento da prática de ensino por
parte do professor.
Promoção e reestruturação de políticas
públicas para alfabetização.
Premiação de escolas com melhores
resultados.
Spaece-Alfa
Apoio às escolas com piores resultados.
Repasse do Imposto sobre Circulação de
Mercadorias e Serviços (ICMS) para os
municípios.
Ações de planejamento e
Provinha Paic replanejamento da prática de ensino por
parte do professor.
Fonte: Elaboração própria (2017).
Mesmo que sejam apontadas ações de reestruturação e

criação de políticas para a melhoria da educação, isso, de modo
geral, é genérico e imperceptível de forma concreta.
Considerações finais
O acompanhamento e a visualização sistemática do de-

senvolvimento da alfabetização e do letramento durante os
três primeiros anos do ensino fundamental são procedimen-
tos, sem dúvidas, imprescindíveis à prática pedagógica do pro-
fessor, tendo como objetivo final a efetivação da aprendizagem
do educando.
Diante do estudo realizado, pudemos perceber que, no
Brasil, esse acompanhamento segue uma trajetória de fortale-
cimento por meio da inclusão de sistemáticas avaliativas em
larga escala no meio educacional.

39
Se, por um lado, evidenciamos que a inclusão desse tipo

de avaliação se tornou necessária para visualizar a real situ-
ação de como se encontra o nível de aprendizado dos alunos,
sem a influência de agentes internos ao processo educativo,
por outro, consoante o estudo ora exposto, percebemos que a
lógica segundo a qual isso vem ocorrendo perpassa por essa
necessidade, deixando de ser um instrumento de auxílio ao
professor para ser um mero instrumento de controle e regula-
ção (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002 apud LIBÂNEO,
2012), o que reduz os momentos destinados aos reais exercí-
cios de diagnósticos de aprendizagem, corroborando, portan-
to, a ineficiência das reflexões das práticas pedagógicas dos
professores.
Nesta pesquisa, de acordo com a descrição das avaliações
e dos resultados obtidos e com a sua comparação, pudemos
identificar a existência de variados e distintos instrumentos
e momentos avaliativos no ciclo de alfabetização, todavia, em
alguns casos, sem delineamento claro e concreto dos objetivos
pretendidos, bem como das ações desencadeadas após a visua-
lização dos resultados adquiridos no decorrer e ao final desse
processo. Isso pode ser observado já na organização estrutural
dessas avaliações.
A existência de aplicações de instrumentos avaliativos
no ciclo de alfabetização torna evidente que essas avaliações
deveriam possuir como objetivo principal de suas propostas o
diálogo entre si, de modo a proporcionar tanto aos sistemas
educacionais como aos gestores, professores e alunos o acompa-
nhamento sistemático do desenvolvimento escolar dos sujeitos
submetidos aos testes, o que contribuiria para a produção de
diagnósticos de aprendizagem que não fossem tardios e para a
reflexão efetiva das práticas pedagógicas do professorado.
Outrossim, o grande quantitativo de instrumentos
para avaliar o mesmo processo, porém sem conexão evidente

40
entre si, colabora para o aumento da sobrecarga em todos os

setores responsáveis pela execução dos trabalhos oriundos
dessas avaliações, afetando notadamente professores e edu-
candos, de sorte a comprometer diretamente a qualidade da
ação educativa.
Além de todas essas percepções, como proposição acerca
desses instrumentos, podemos aferir que a unificação destes,
já que suas execuções permeiam iguais ambientes, pode gerar
redução de gastos de recursos públicos financeiros destinados
à implementação dessas avaliações.
Considerando-se a fragilidade observada nas estruturas
das avaliações aqui discutidas, torna-se necessário o aprofun-
damento de pesquisas como estas, que venham a relacionar os
objetivos elencados por essas sistemáticas, com a consecução
do uso de seus resultados para o acompanhamento pedagógi-
co das ações docentes e para a real melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos do ciclo de alfabetização.
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derativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 out. 1988.
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a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
os Municípios, o Distrito Federal e os Estados. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília,
DF, 25 abr. 2007a.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele-
ce as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial
DF, 21 dez. 1996.

41
BRASIL. Portaria Ministerial nº 10, de 24 de abril de 2007.

Institui a Avaliação de Alfabetização “Provinha Brasil”, a ser
estruturada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educação Anísio Teixeira – Inep. Diário Oficial [da] Repúbli-
ca Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 abr.
2007b.
BRASIL. Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto
e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 jul. 2012.
BRASIL. Portaria nº 931, de 21 de março de 2005. Institui o
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, que será
composto por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional
da Educação Básica – Aneb e a Avaliação Nacional do Rendi-
mento Escolar – Anresc. Diário Oficial [da] República Federa-
tiva do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 22 mar. 2005.
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42
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VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de avaliação
educacional. Brasília, DF: Liber, 2005.

43
MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL:

UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
ASSIS LEÃO DA SILVA

Doutor e mestre em Educação e licenciado em História, todas as formações pela Universidade Fe-
deral de Pernambuco (UFPE). Atualmente é docente e presidente da Comissão Própria de Avaliação
(CPA) no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). Líder do Gru-
po de Pesquisa em Avaliação e Política Educacional (Gpape). Colaborador do Grupo de Pesquisa
Laboratório de Pesquisa em Políticas Públicas, Educação e Sociedade (Lappes). A ênfase de suas
investigações é a política educacional e suas interfaces com a avaliação na educação superior, edu-
cação profissional e educação básica, focalizando aspectos relacionados às políticas de avaliação.
Também pesquisa a respeito do amplo e variado aspecto semântico e aplicativo da avaliação nos
âmbitos da aprendizagem, do ensino, do ensino-aprendizagem, da escola, do sistema educacional,
entre outros.
E-mail: <assis.leao@vitoria.ifpe.edu.br>.
WILMA DOS SANTOS FERREIRA

Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em Ensino da
Língua Portuguesa pela Universidade de Pernambuco (UPE) e em Gestão do Trabalho Pedagógi-
co pelo Centro Universitário Internacional (Uninter) e graduada em Pedagogia pela Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Caruaru (Fafica). Realiza estudos sobre Avaliação da Educação. Tem
experiência profissional em coordenação e supervisão escolar, tutoria, orientação e regência em
sala de aula.
E-mail: <wilmadsferreira@gmail.com>.
CRISTIANO DORNELAS DE ANDRADE

Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em Litera-
turas de Expressão Portuguesa pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (Faintvisa) e
graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional (Uninter), em Filosofia pela Uni-
versidade Estadual do Ceará (UECE) e em Teologia pelo Instituto de Filosofia e Teologia da Arquidio-
cese de Olinda e Recife (IFTAOR). Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Avaliação e Política
Educacional (Gpape). Linhas de pesquisa: política educacional; políticas de avaliação da educação
superior. Técnico em Assuntos Educacionais do Centro Acadêmico de Vitória (CAV) da UFPE. Profes-
sor e coordenador da Comissão Própria de Avaliação (CPA) da Faculdade Escritor Osman da Costa
Lins (Facol).
E-mail: <cristianodornelas@hotmail.com>.
44
Introdução
O capítulo em questão tem como objetivo analisar as carac-

terísticas dos modelos de avaliação, referenciais das principais
práticas avaliativas, apropriados pelas políticas de avaliação
no cenário educacional brasileiro voltadas à educação básica.
Para a realização desta análise, propôs-se utilizar como ferra-
menta teórico-analítica a taxonomia dos modelos de avaliação
desenvolvida pelo norte-americano Ernest House, teórico do
campo da avaliação que se destacou por sua problematização
e teorização da dimensão política da avaliação. A análise foi
delimitada às políticas de avaliação desenvolvidas pelo Estado
brasileiro na atualidade.
Compreende-se que a apropriação desses pressupostos
teóricos pode induzir reflexões e problematizações entre os pes-
quisadores do campo da avaliação educacional e entre aqueles
que, de algum modo, estão inseridos no contexto dessas práticas
avaliativas na educação básica, pois a ausência de familiaridade
com a teorização da avaliação pode vir a fragilizar a consecução
e o entendimento – lógica – a respeito de tais práticas.
Apropriando-se de Sordi e Lüdke (2009), pode-se afirmar
que tanto a formação inicial quanto a formação continuada cons-
tituem-se como incipientes para aproximar os sujeitos envolvi-
dos com as práticas avaliativas dos pressupostos teóricos e meto-
dológicos da avaliação, sobretudo na formação docente. Portanto,
faz-se necessário “[...] elevar [a avaliação] à condição estratégica
nos processos de formação” (SORDI; LÜDKE, 2009, p. 317).
ASSIS LEÃO DA SILVA • WILMA DOS SANTOS FERREIRA •

45
Por essa razão, a avaliação materializa-se com ambigui-

dades nas políticas educacionais, uma vez que, como destacam
Freitas e Ovando (2013), a ausência de rigor metodológico e as
dificuldades de natureza política na recepção, apropriação e
envolvimento da comunidade escolar e acadêmica nas práticas
avaliativas tornam a avaliação um instrumento bastante cri-
ticado, desvirtuado e pouco compreendido na implementação
das políticas educacionais.
Nos últimos vinte anos1, a partir da reforma da educação,
a exemplo do dispositivo legal da Lei nº 9.394/1996, a avaliação
adquiriu visibilidade nas políticas educacionais pelo fato de pas-
sar explicitamente a subsidiar a regulação da educação (SILVA,
2015). No campo educacional brasileiro, disseminaram-se diver-
sos modelos de avaliação que lograram êxito em distintas polí-
ticas de avaliação na educação básica. Entretanto, Gatti (2014),
ao analisar os traços gerais dos contextos em que, por exem-
plo, as avaliações externas de desempenho escolar assentaram
suas bases no país, observa que a utilização desses modelos não
representou avanço considerável em direção a uma teorização
consistente a respeito dessas práticas avaliativas.
Essa incipiente teorização vem retroalimentando des-
vios no desenvolvimento dessas práticas avaliativas, como, a
título de ilustração, em relação aos usos descontextualizados
dos testes estandardizados na educação básica, fragilizando os
processos de regulação da educação, como destaca Horta Neto
(2014, p. 172):
[...] os testes têm sido utilizados basicamente
como instrumento para definir desempenhos
escolares das escolas, com reflexos sobre o tra-
balho que elas e seus profissionais realizam, na
medida em que o foco das ações tem sido buscar
melhorar o desempenho nos testes.
1 Anos 1990 e primeira década do século XXI.

UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
46
A ênfase das práticas avaliativas materializadas nos tes-

tes estandardizados na educação básica tende a focalizar a ava-
liação nos desempenhos das aprendizagens em detrimento do
fomento aos processos de organização colaborativa e a proble-
matizar a qualidade nas unidades educacionais. Um dos pos-
síveis aspectos contribuintes desse fenômeno encontra-se na
ausência de familiaridade com a natureza – objetivos e finali-
dades – e com a configuração metodológica (planejamento, ins-
trumentos, juízo de valor e tomada de decisão) dos modelos de
avaliação empregados atualmente nas políticas e ducacionais.
Apesar do exposto, reconhece-se que o desenvolvimen-
to teórico-conceitual da avaliação, nessas práticas avaliativas e
nas políticas educacionais, está estritamente associado à ma-
neira como ocorreram e ocorrem a formação, a consolidação e
as disputas no campo da avaliação e remete, direta ou indire-
tamente, a distintos contextos históricos, sociais e acadêmicos
no cenário nacional.
O capítulo, além desta Introdução, está estruturado em
outras três seções, compondo, portanto, um total de quatro
partes. Na segunda, traz a apresentação e a análise dos prin-
cipais modelos destacados na taxonomia de House (2000). Na
terceira, destaca e analisa as principais práticas avaliativas na
educação básica nas políticas educacionais brasileiras. Na úl-
tima, por fim, elenca as considerações finais.
Taxonomia dos principais modelos de avaliação
Segundo House (2000), a literatura acadêmica aponta o

desenvolvimento de numerosos modelos de avaliação. Tais mo-
delos são idealizações mais elaboradas dos enfoques de avaliação
– uma espécie de tipo ideal. Todavia, a utilização desses modelos
promoveu/promove posições clássicas e distintas entre os teóri-
cos do campo da avaliação. Por exemplo, há aqueles que não se
comprometem com a utilização de nenhum modelo de avalia-

47
ção, como Lee Joseph Cronbach e Donald T. Campbell (HOUSE,

2000). Há também os que defendem a utilização de determina-
dos modelos de avaliação, como Egon G. Guba, Yvonna S. Lin-
coln e Robert Stake (ARREDONDO; DIAGO, 2009). E, por fim,
há os que utilizam inúmeros modelos de avaliação, como o pró-
prio Ernest House. Esses modelos foram agrupados pelo campo
da avaliação educacional em diversas taxonomias, a exemplo da
de Worthen e Sanders (1973), de Stake (1976) e de House (2000).
Como mencionado antes, nesta análise, emprega-se a ta-
xonomia proposta por esse último autor como ferramenta teó-
rico-analítica de análise, por agrupar e aproximar-se dos mode-
los mais utilizados no contexto atual da avaliação educacional
no país. A seguir, caracteriza-se a taxonomia de House (2000).

Quadro 1 – Taxonomia dos principais modelos de avaliação
(continua)
Prin-
cipais
Concor- Metodolo- Questões
Modelo grupos de Produto
da gia típicas
referên-
cia
Obje-
tivos, Qual a efi-
Programa-
Econo- causa cácia? Qual
ção linear,
mistas, e efeito a eficiên-
Análise de variação
gestores conhe- Eficiência cia? Quais
sistemas planejada,
educacio- cidos, os progra-
análise cus-
nais variáveis mas mais
to/produto
quantifi- efetivos?
cadas
Objetivos
especiali-
Objetivos O pro-
Gestores zados de
comporta- Produti- grama
Objetivos educa- antemão,
mentais, vidade, alcança os
comporta- cionais, variá-
testes de responsa- objetivos? O
mentais psicólogos, veis do
resultados bilidade programa é
docentes produto
finais produtivo?
quantifi-
cadas

48
(conclusão)
Pesquisa, O progra-
questio- ma é efi-
Gestores Objetivos Eficácia,
nário, en- caz? Quais
Decisão educacio- gerais, controle de
trevistas, partes são
nais critérios qualidade
variação mais efica-
natural zes?
Controle
Comu- Eleição da
Sem objeti- Conse dos vieses,
nidade comunida- Quais são
vos defini- quências, análise lógi-
escolar e de, utilida- os efeitos?
dos critérios ca, modus
acadêmica de social
operandi
O progra-
Normas
Enten- ma resiste
Crítica, melhores,
Crítica de didos, Revisão à crítica? A
normas, maior
arte deman- crítica apreciação
níveis consciên-
dantes do público
cia
aumentou?
Crité- Revisão a Como clas-
Profis-
Revisão rios, cargo do Aceitação sificariam
sionais e
profissio- tribunal, tribunal profissio- os profis-
comuni-
nal procedi- (comissão), nal sionais este
dade
mentos estudo programa?
Que ar-
Procedi- gumentos
Procedi-
Caso judi- mentos tem-se
Jurado mentos e Resolução
cial caso-jurídi- a favor e
juízes
cos contra o
programa?
Comu-
nidade Como se
Estudos
escolar Nego- Compre- apresenta
de caso,
Estudo de e aca- ciações, ensão da o pro-
entrevista,
caso dêmica, ativida- diversi- grama a
observa-
gestores des dade distintas
ção
educacio- pessoas?
nais
Fonte: Adaptado de House (2000, p. 24).

Na taxonomia de House (2000), o modelo de análise de
sistemas apresenta como principais grupos de referência os
economistas e gestores educacionais. Esse modelo pode ser
caracterizado pelas medidas de resultados e pontuações de

49
testes em educação. Os dados são de base quantitativa e as

medidas de resultados se relacionam com os objetos avaliados
mediante análises de correção e outras técnicas estatísticas.
Como pressuposto básico, buscam-se a eficiência, as causas e
os efeitos relativos às distintas estratégias a alcançar, enqua-
drando-as numa visão economicista de mundo.
Com o marco analítico baseado na quantificação, essas
práticas avaliativas utilizam como única medida de êxito as
pontuações e a metodologia de programação linear, variação
planejada e análise do custo/produto. Entre seus instrumen-
tos e indicadores mais usuais, estão a consecução de testes re-
alizados aleatoriamente e censitários, a duração dos serviços,
as proporções entre professores e alunos, os gastos por aluno/
ano, a quantidade total de participantes, entre outros.
Há uma preocupação com a obtenção de êxitos, comu-
nicados em um “equivalente de curva normal”. No entanto,
esse modelo padece de um problema fundamental, a qualifi-
cação da tomada de decisões. Dessa maneira, a característica
mais importante desse modelo reside na “análise comparati-
va” custo/produto dos programas/objetos avaliados. As práti-
cas avaliativas contextualizadas no referido modelo revelam a
avaliação com fins de gestão e planejamento, problematizando
a eficiência e a efetividade dos objetos educacionais avaliados.
O modelo por objetivos comportamentais apresenta ou-
tra proposta ao campo da avaliação, pois adota as metas a se-
rem alcançadas como parâmetro nas práticas avaliativas, ou
seja, os objetivos como fonte de critérios. Entre os principais
grupos de referência, estão os gestores educacionais, psicólo-
gos e docentes. As distinções entre os objetivos planejados e os
resultados adquiridos constituem a medida de êxito do objeto
educacional avaliado.
Nas últimas décadas, tem crescido o interesse por esse
modelo de avaliação baseado na elaboração metodológica de

50
testes referenciados por critérios/objetivos pertinentes aos

comportamentos e resultados finais, notadamente por agên-
cias governamentais em âmbito estatal. A principal distinção
entre os modelos de análise de sistemas e os objetivos com-
portamentais está na percepção quanto ao foco da avaliação.
Enquanto o primeiro centra-se na eficiência; o segundo, na
produtividade e responsabilidade. Entre as principais proble-
matizações desse modelo, estão o alcance dos objetivos e a pro-
dutividade do programa/objeto avaliado.
No tocante ao modelo de tomada decisão, House (2000)
sustenta o argumento de que a avaliação deve ser estruturada
a partir das decisões reais tomadas pelos demandantes da ava-
liação (autoridades governamentais, administradores, diretores,
gestores, entre outros), responsável maior pelo objeto educacio-
nal avaliado. O modelo de decisão da avaliação é um modelo vol-
tado aos interesses dos gestores educacionais, o qual se esforça
para resolver o problema da legitimidade e alcance das avalia-
ções, fomentando a utilização dos resultados das mesmas.
Os procedimentos metodológicos desse enfoque ba-
seiam-se no emprego de questionários e entrevistas – pesquisa
de opinião –, estruturando a avaliação em várias etapas: cole-
ta, organização, julgamento e comunicação dos conhecimentos
úteis. Seu produto está relacionado com a eficácia e o controle
de qualidade, problematizando essencialmente a eficácia em
partes e no geral. É um enfoque ausente na tradição da avalia-
ção educacional no Brasil.
O modelo sem objetivos definidos marca uma reação
à avaliação determinada pelos objetivos. Assinala que o ava-
liador não deveria basear sua avaliação nos objetivos do pro-
grama/objeto, mas procurar informar-se sobre estes, para ve-
rificar os possíveis vieses. Essa avaliação deve basear-se nos
aspectos mais amplos, pois os objetivos produzem vieses, em
vez de avaliar as intenções, os resultados, considerando as de-

51
mandas dos usuários. Seu grupo de referência é a comunidade

escolar e a acadêmica. Busca verificar consequências e formu-
lar critérios, por meio da metodologia do controle de vieses,
análise lógica e modus operandi. Logo, focaliza a eleição da co-
munidade e a utilidade social. Portanto, é uma avaliação que
problematiza os efeitos.
O modelo do estilo de crítica de arte é eminentemente
de perspectiva qualitativa, como a crítica literária e teatral, re-
velando as qualidades efetivas de um objeto, associando descri-
ção e valoração – crítica, normas e níveis. Exige conhecimen-
tos prévios do avaliador e interação deste com os leitores. Não
existe uma metodologia claramente definida, apenas a revisão
crítica. Esse enfoque é o menos utilizado no campo disciplinar
da avaliação e inexistente na avaliação educacional no Brasil.
Entre seus grupos de referência, estão os entendidos e os seus
demandantes, problematizando a resistência do programa/ob-
jeto avaliado às críticas e à apreciação do público.
O modelo de revisão profissional circunscreve-se prefe-
rencialmente ao âmbito das associações profissionais – prepa-
ração profissional – e dos centros de formação de profissional.
Entretanto, esse modelo é bastante utilizado pelos agentes go-
vernamentais na avaliação da educação superior no Brasil, dis-
tinguindo-se do contexto anglo-saxônico, em que os interesses
repousam essencialmente entre os profissionais e a comuni-
dade. A metodologia de trabalho consiste em formar uma co-
missão de avaliação para ao final realizar um documento, com
a finalidade de suscitar aceitação profissional a fim de pôr em
discussão a classificação do programa (curso) entre os pares.
O modelo de caso-judicial, ou de contraprovas, tem sido
utilizado normalmente para fins de avaliação e de elaboração
de normativas. Nesse tipo de modelo, o avaliador assume a con-
dição de autoridade judicial. Seu principal grupo de referência
é o jurado. Esse modelo não é empregado no cenário da educa-

52
ção brasileira. Todavia, vem sendo aplicado em instituições pú-

blicas federais, nas Comissões de Ética. A sua metodologia bus-
ca, por meio de procedimentos caso-jurídicos, resolver conflitos
avaliando argumentos a favor e contra o objeto em avaliação.
O modelo de estudo de caso é o último da taxonomia.
Caracteriza-se pela identificação do interesse direto dos envol-
vidos no programa ou objeto avaliado. Trabalha na perspectiva
da teoria do conflito, pois valoriza o jogo de interesses, levando
a avaliação a assumir a negociação como pressuposto básico.
Seus principais grupos de referência são as comunidades es-
colar e acadêmica e os gestores educacionais.
Com uma abordagem qualitativa, apropria-se de metodo-
logia comum ao campo da antropologia naturalista e etnográfi-
ca. Entre os procedimentos metodológicos usuais, esse modelo
recorre aos estudos de caso, às entrevistas e às observações in
loco para alcançar um sistemático processo de negociação nas
atividades avaliadas, com a intenção de compreensão da diver-
sidade, ensejando a percepção de distintas pessoas e segmen-
tos a respeito do objeto avaliado, por exemplo, a instituição.
Mesmo sendo um modelo com crescente aceitação, por
possibilitar a democratização das práticas avaliativas e a repar-
tição de poder entre os interessados nas avaliações, padece de
algumas dificuldades para sua concretização no cotidiano das
unidades educacionais. Um dos problemas mais recorrentes
desse modelo refere-se à problemática da autenticidade; outro
refere-se às questões de ordem metodológica (SILVA, 2015).

Análise dos modelos de avaliação nas políticas
educacionais brasileiras voltados à educação
básica
Nesta seção, primeiramente consta uma caracteriza-

ção abreviada das principais práticas de avaliação e do uso

53
de seus diagnósticos no panorama das políticas educacionais

brasileiras voltadas à educação básica. Num segundo momen-
to, a partir dessa caracterização, analisam-se e classificam-se
essas práticas conforme a taxonomia dos modelos de avaliação
proposta por House (2000). No quadro a seguir, apresentam-se
as principais práticas de avaliação nas políticas educacionais
brasileiras.
Quadro 2 – Práticas avaliativas nas políticas educacionais brasi-

leiras voltadas à educação básica
Políticas de avaliação Modelo de avaliação Quem avalia?
Censo da Educação
Saeb (Anresc – Aneb
– ANA) Agência governamental
Educação básica Provinha Brasil (Inep)
Enem
Ideb
Fonte: Inep.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), Lei nº 9.394/1996, estabelece, em seu artigo 5º, pará-
grafo 1º, inciso I, e em seu artigo 9º, inciso V, o recenseamen-
to da população em idade escolar para o ensino fundamental,
ampliando-o em 2013 para toda a educação básica (BRASIL,
2013). O Censo Escolar é um levantamento de dados estatís-
ticos educacionais de domínio nacional. É elaborado em re-
gime de parceria entre as Secretarias Estaduais, Municipais
e do Distrito Federal de Educação, por meio da coordenação
do Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
abarcando o universo de todas as escolas públicas e privadas
do país.
O censo envolve diferentes etapas e modalidades da edu-
cação básica. A coleta de dados nas escolas tem caráter de-
claratório, sendo dividida em duas etapas, a saber: matrícula
inicial e situação do aluno. O censo capta os diagnósticos refe-

54
rentes à população escolar, possibilitando monitorar o desen-

volvimento da educação brasileira, uma vez que os resultados
obtidos são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvol-
vimento da Educação Básica (Ideb), bem como possibilitando
estimar o repasse de recursos do Governo Federal e o planeja-
mento do Inep pertinente às avaliações.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi
instituído em 1990, sendo resultado da combinação de um con-
junto de avaliações externas em larga escala. Tem o objetivo de
realizar um diagnóstico da educação básica, com a finalidade
de formular, reformular e monitorar as políticas públicas, além
de produzir indicadores a respeito de fatores de influência do
desempenho dos discentes. Em 2005, pela Portaria nº 931/2005,
o Saeb foi reformulado e sua composição passou a contar com
duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica
(Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (An-
resc), também denominada “Prova Brasil”. Em 2013, foi incor-
porada ao Saeb a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
Embora criada em 1990, a Avaliação Nacional da Educa-
ção Básica (Aneb) sofreu alterações de suas características no
ano de 2005 para compor a reformulação do Saeb. Atualmente
envolve, de modo amostral, estudantes das redes públicas e
privadas do país matriculados no 5º e 9º anos do ensino funda-
mental e na 3ª série do ensino médio, com o objetivo de avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira
no tocante às escolas e alunos que não atendem aos critérios
de participação da Anresc (Prova Brasil). Os resultados dessa
avaliação são divulgados por regiões geográficas e unidades da
federação.
A Anresc (Prova Brasil) é uma avaliação censitária que
abrange os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental das
escolas públicas que possuem no mínimo 20 alunos matricu-
lados nas séries/anos avaliados, com o objetivo de mensurar

55
a qualidade do ensino, diagnosticando informações a respeito

dos níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa (leitura) e
em Matemática. Os diagnósticos servem de base para o pla-
nejamento do trabalho pedagógico da escola, formulações de
ações e políticas públicas visando à melhoria da qualidade da
educação básica.
Incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482/2013, a ANA é
uma avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do en-
sino fundamental das escolas públicas, com o objetivo de avaliar
os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e
alfabetização em Matemática e produzir indicadores das condi-
ções de oferta do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Instituída pela Portaria nº 10/2007, a Provinha Brasil,
avaliação da alfabetização infantil, é uma avaliação diagnós-
tica que apresenta o objetivo de investigar o desenvolvimento
das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em
Língua Portuguesa e Matemática desenvolvidas pelos alunos
matriculados no 2º ano do ensino fundamental das escolas pú-
blicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no início e no
final), a avaliação é dirigida aos discentes que dedicaram pelo
menos um ano escolar ao processo de alfabetização.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Ma-
temática, a Provinha Brasil possibilita aos professores e ges-
tores a obtenção de mais informações que subsidiem o moni-
toramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da
alfabetização e letramento iniciais e das habilidades iniciais
em Matemática oferecidos nas escolas públicas brasileiras,
mais especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e
de Matemática. A adesão a essa avaliação é opcional, ficando
a cargo de cada Secretaria de Educação dos entes federativos.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado
em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho estudantil
ao término do ensino médio. Esse exame almeja incentivar a

56
melhoria da qualidade desse nível de escolaridade. A partir de

2004, passou a ser utilizado como mecanismo de seleção para o
ingresso no ensino superior. Foram implementadas alterações
com o intuito de democratizar as oportunidades de acesso às
vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior
(Ifes), para a mobilidade acadêmica e para a indução da re-
estruturação dos currículos do ensino médio. Respeitando a
autonomia das universidades, a utilização dos resultados do
Enem para acesso ao ensino superior pode ocorrer como fase
única de seleção ou de modo combinado com seus processos
seletivos próprios.
O Ideb foi criado pelo Inep em 2007 e representa a ini-
ciativa pioneira de reunir em um só indicador dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo
escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele abarca o
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga es-
cala do Inep mediante resultados sintéticos que possibilitam
traçar metas de qualidade educacional.
O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprova-
ção escolar obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho
nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação
e para o país – e a Prova Brasil – para os municípios. Com o
Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da socieda-
de em favor da educação, uma vez que o índice é comparável
nacionalmente e expressa em valores os resultados mais im-
portantes da educação: aprendizagem e fluxo. A combinação de
ambos tem também o mérito de equilibrar as duas dimensões.
Após essa caracterização abreviada das principais prá-
ticas de avaliação e dos seus usos no panorama das políticas
educacionais brasileiras, passa-se, a partir deste ponto, a ana-
lisar e a classificar essas práticas conforme a taxonomia dos
modelos de avaliação propostos por House (2000). No quadro a
seguir, esboça-se essa classificação na educação b ásica.

57
Quadro 3 – Modelos de avaliação nas políticas educacionais bra-

sileiras voltadas à educação básica
Políti-
Modelos de avalia-
cas de Práticas de ava- Tipo de avalia-
ção (taxonomia de
avalia- liação ção
House)
ção
Análise estatís-
Censo da Educação Análise de sistema
tica
Saeb (Anresc –
Edu- Aneb – ANA) Modelo híbrido
cação Análise de sistema/ Avaliação em
Provinha Brasil Objetivos comporta- larga escala
básica
Enem mentais
Ideb Análise de sistema Índice


No quadro, a partir da taxonomia de House (2000), es-
tão agrupadas as principais práticas avaliativas desenvolvidas
pelo Estado brasileiro no contexto das políticas de avaliação
voltadas à educação básica. O recorte da análise permite clas-
sificar as práticas avaliativas desenvolvidas pelo Ministério da
Educação (MEC), excluindo-se as práticas avaliativas desenvol-
vidas pelos estados e municípios no país devido ao formato do
trabalho proposto. As práticas avaliativas do MEC foram sele-
cionadas, de um lado, pela ascendência desses modelos sobre
as práticas avaliativas dos demais entes federativos e, de outro,
por esse órgão destacar-se pela centralidade dos processos de
avaliação, regulação e supervisão da educação nacional.
Por meio da compreensão dos dados do Quadro 3, é pos-
sível observar que essas práticas avaliativas indicam dois mo-
delos, a saber: análise de sistema e objetivos comportamentais.
Esses modelos apontam para três tipos de avaliação – análise
estatística, índice e avaliação em larga escala. O comum entre
esses modelos e tipos de avaliação é a sua base de análise, a
quantificação e seus grupos referenciais, gestores educacio-
nais, economistas e docentes. Medidas de resultados são utili-

58
zadas para verificar a eficiência, eficácia e efetividade, contex-

tualizadas numa visão instrumental e economicista da educa-
ção. Há uma ênfase dessas práticas em realizar uma análise
comparativa para fins de gestão educacional, a princípio algo
discutível nesse cenário, que não cabe aqui analisar.
O desenvolvimento dessas práticas vem ampliando o
grupo de discussão a respeito da qualidade da educação, pos-
sibilitando um ensaio híbrido entre o modelo de análise de
sistema e objetivos comportamentais, sobretudo quando ob-
servadas as alterações nas avaliações em larga escala na últi-
ma década – a exemplo do caso do Saeb. Com as alterações de
ordem metodológicas nas práticas avaliativas (Aneb, Anresc,
ANA), percebe-se o movimento de captar as distinções entre
os objetivos planejados e os resultados alcançados, ou seja, está
ocorrendo uma mudança no foco das práticas avaliativas, pois
a regulação tende a transitar não apenas no controle das efici-
ências, mas também na indução e controle da produtividade e
responsabilidade dos atores no sistema educacional.
Destacam-se também por serem avaliações externas
realizadas e/ou coordenadas em colaboração entre agências
governamentais, com centralidade no Inep. A ênfase dessas
avaliações centra-se na regulação do sistema educacional com
sofisticadas distinções, a saber: o censo, como análise estatísti-
ca, regula o sistema educacional; as avaliações em larga escala
(Saeb, Provinha Brasil, Enem) regulam a aprendizagem; e o
Ideb regula a aprendizagem e o fluxo escolar.
Embora haja uma variação nas práticas avaliativas vol-
tadas à educação básica e um hibridismo entre os modelos
propostos, um problema fundamental persiste, a fragilidade
na qualificação das tomadas de decisão, sobretudo quando
observado o modelo de análise de sistema, materializado no
Censo Escolar e no Ideb, haja vista que subsidiar a regulação
do financiamento ou do fluxo escolar e das aprendizagens an-

59
corados numa abordagem gerencial indica uma série de impli-

cações na qualidade educacional.
Após uma caracterização sucinta das principais práti-

cas avaliativas e da análise dos modelos de avaliação e de seus
usos nas políticas educacionais voltadas à educação básica, é
possível verificar a tendência da avaliação em subsidiar a re-
gulação externa da aprendizagem, do fluxo escolar e do finan-
ciamento da educação, destacando uma visão economicista do
fenômeno educativo. Na análise realizada, não foram encontra-
dos os outros modelos de avaliação indicados na taxonomia de
House (2000), embora a legislação educacional brasileira atual
aponte para a necessidade de desenvolvimento de práticas ava-
liativas que induzam à democratização da gestão educacional.
Nos dois modelos de avaliação e práticas avaliativas de-
senvolvidos para avaliar a educação básica, observa-se a ten-
dência de o Estado brasileiro fragmentar a problematização
da temática concernente à educação. Dessa maneira, torna-se
inadiável e relevante aprofundar as aproximações teóricas que
permitam melhor compreender esse fenômeno educativo, para
evitar os vieses que desvirtuam suas práticas e dissimulam
suas bases epistemológicas.
Referências
ARREDONDO, C. S.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e

promoção escolar. São Paulo: Unesp, 2009.
DF, 21 dez. 1996.

60
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação
dos profissionais da educação, e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 5 abr. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 10, de 24 de
abril de 2007. Institui a Avaliação de Alfabetização “Provinha
Brasil”, a ser estruturada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educação Anísio Teixeira – Inep. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF,
26 abr. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 482, de 7 de ju-
nho de 2013. Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica – Saeb. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 7 jun. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 931, de 21 de
março de 2005. Institui o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – Saeb, que será composto por dois processos de ava-
liação: a Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc. Diário
Brasília, DF, 22 mar. 2005.
FREITAS, L. C.; OVANDO, N. G. Avaliação educacional em
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34, n. 125, p. 1153-1174, 2013.
GATTI, B. A. Avaliação: contexto, história e perspectivas. Olh@
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HORTA NETO, J. L. H. Avaliações educacionais e seus refle-
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2000.

61
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(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
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SORDI, M. R. L.; LÜDKE, M. Avaliação institucional partici-
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WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R. Educational evaluation:
theory and practice. Worthington, OH: Charles A. Jones, 1973.

62
PROPOSTAS PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS

AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO NA VISÃO
DOCENTE
SANDRA MARIA COÊLHO DE OLIVEIRA

Doutora e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista
em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo), em Gestão Escolar
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) e em Organização e Gestão da Educação
Básica pela UFC e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Foi diretora
escolar e formadora do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Atualmente é
coordenadora escolar do Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor José Neudson Braga e
atua como professora nas áreas de Avaliação Educacional, Prática de Ensino e Didática.
E-mail: <coelhosandramaria@yahoo.com.br>.
EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA

Doutor e mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em
Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e em Direito Processual
pela Faculdade Sete de Setembro (FA7) e graduado em Pedagogia, com habilitação em Adminis-
tração Escolar, pela UECE e em Direito pela Universidade de Fortaleza (Unifor). Foi servidor público
do Ministério do Trabalho de 1994 a 2014, onde exerceu diversas funções de confiança, direção
e assessoramento. Foi professor do curso de Direito da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza
(FGF) de 2010 a 2014. Exerceu a advocacia e assessoria jurídica nas áreas de Direito Administrativo,
Civil e do Trabalho. Atualmente é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará (IFCE).
E-mail: <eugenio.moreira@ifce.edu.br>.
63
Introdução
A o abordar o tema propostas para a melhoria da prática

avaliativa, não intencionamos produzir um pacote com fórmu-
las ou metodologias prontas a serem aplicadas no cotidiano
escolar e resolver a difícil e delicada problemática da avaliação
nesse complexo espaço. Nossa intenção foi criar a possibili-
dade de ouvirmos os professores, interlocutores legítimos que
vivenciam o desafio de avaliar em sua cotidianidade mediana,
e registrar, destarte, o que propõem esses sujeitos para a me-
lhoria desse fenômeno no cotidiano escolar.
Assim, apresentamos neste espaço as propostas advindas
das ideias dos professores do ensino médio, considerando que
elas não estão prontas, mas que são elementos importantes
nesta discussão, pois acreditamos que a escola se constitui
como um espaço legítimo onde se dão as práticas pedagógi-
cas e que deve ser considerada como tal neste diálogo que se
propõe a contribuir para a melhoria das práticas avaliativas
como ponto de partida e de chegada.
Outro fato que precisamos levar em conta é que os pro-
fessores não consideram atores distantes do ambiente escolar
como interlocutores válidos para discutir as alterações no pro-
cesso avaliativo, questionando a autoridade e a validade dessas
determinações geradas por indivíduos que não vivenciam o
cotidiano escolar e desconhecem na prática a dinâmica desse
universo.
PROPOSTAS PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

NO ENSINO MÉDIO NA VISÃO DOCENTE
64
Desenvolvimento
Nesta pesquisa, como método de investigação e análise,

optamos por trabalhar a fenomenologia com ênfase na pers-
pectiva heideggeriana. Heidegger (2006, p. 74) afirma que:
A fenomenologia diz então [...] deixar e fazer ver
por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se
mostra a partir de si mesmo. É este o sentido
formal da pesquisa que traz o nome de fenome-
nológica. Com isso, porém, não se faz outra coisa
do que exprimir a máxima formulada anterior-
mente – ‘para as coisas elas mesmas’.
O método fenomenológico se propõe, assim, a ser descri-

tivo e compreensivo a partir da ênfase ao mundo vivido e de sua
interpretação, e não simplesmente explicativo (ANADON, 2005).
Nesta pesquisa qualitativa, os critérios para definição
das escolas e dos sujeitos do estudo foram os seguintes:
• Escolas estaduais de Fortaleza que ofertassem o en-

sino médio regular, incluindo representação de duas
regionais das seis existentes nessa cidade. De cada
uma das duas regionais, foram escolhidas três esco-
las, totalizando seis, definidas aleatoriamente;
• Os sujeitos da pesquisa foram 24 professores do ensi-
no médio que atuavam nas quatro diferentes áreas do
currículo e que atendiam aos critérios de ser professor
efetivo da rede estadual e já atuar no exercício da docên-
cia há no mínimo três anos. Esses sujeitos foram iden-
tificados na análise dos dados como P1, P2, P3... P24.
Nesse decurso, recorremos, como instrumentos e técnicas

de recolha de informações, ao questionário, à entrevista semies-
truturada com a escuta sensível e à observação participante.
SANDRA MARIA COÊLHO DE OLIVEIRA • EUGENIO EDUARDO PIMENTEL MOREIRA

65
Resultados e discussões dos dados
Através da categoria de análise “proposta para a melho-

ria da prática avaliativa”, surgiram as seguintes unidades de
sentido: institucionalização da avaliação contínua, investimen-
to em formação docente, melhoria das condições estruturais
do trabalho docente e reestruturação do currículo do ensino
médio.
Institucionalização da avaliação contínua
No que diz respeito à unidade de sentido “instituciona-

lização da avaliação contínua”, apesar de termos percebido
entre os professores a falta de identificação da avaliação com
o conceito central “formativa”, em favorecimento da demons-
tração de uma maior aproximação com o conceito “contínua”,
esses sujeitos identificaram a avaliação contínua com caracte-
rísticas semelhantes às da avaliação formativa.
A avaliação contínua se coloca como uma opção que os
professores do ensino médio consideram como a mais adequa-
da à melhoria da aprendizagem dos alunos, sendo recorrente
em seus discursos a defesa por essa dimensão avaliativa.
Essa perspectiva é necessária ao intento de redimen-
sionar o processo de avaliação como subsidiário ao processo
de ensino-aprendizagem, considerando que as estratégias di-
ferenciadas e, por vezes, individualizadas são essenciais para
a mediação nos diversos percursos e ritmos de aprendizagem
dos educandos, adequadamente diagnosticados no processo
avaliativo.
Perrenoud (1999, p. 145), ao defender a avaliação forma-
tiva, afirma: “Coloco-me aqui na perspectiva de uma evolução
das práticas no sentido de uma avaliação formativa, de uma
avaliação que ajude o aluno a aprender e o professor a ensi-

66
nar”. Entretanto, os docentes indicam a necessidade de insti-

tucionalizar essa dimensão avaliativa nas escolas:
Acho que os profissionais da educação deveriam
sentar e mudar a estratégia de avaliação [...].
Se a gente tivesse que avaliar sempre de forma
contínua, seguindo um modelo determinado, a
gente teria que ter mais tempo para sentar, pen-
sar nas provas, para construir e pensar a nossa
prática, para avaliar melhor [...]. É formalizar
isso [...]. Precisa instituir essa forma contínua,
geral para todos [...]. Primeiro definir a avalia-
ção nesses critérios de modo coletivo [...]. Então,
o que falta são critérios unânimes para avaliar,
porque o que acontece é que cada professor cria
os seus critérios diferenciados e cada professor
faz da sua forma, e isso não é bom. (P21, P24,
P14, P18, P20).
Nesse sentido, os professores se colocam a favor da

avaliação contínua e revelam em seus discursos o desejo
de vivenciá-la de modo mais amplo, entretanto explicitam
a necessidade de sua institucionalização, a fim de que essa
dimensão avaliativa não fique à mercê da vontade de cada
docente, mas que possa ser fortalecida como uma cultura ava-
liativa institucionalizada.
De acordo com Hadji (2001, p. 17):
[...] A avaliação espontânea [...] não repousa so-
bre nenhuma instrumentação específica [...].
Somente a avaliação instituída repousa sobre
a operacionalização de uma instrumentação
específica [...]. É por este último tipo de avalia-
ção que devemos e vamos nos interessar, sem
negligenciar totalmente a avaliação espontânea
dos professores que pode [...] colaborar – ou en-
tão destruir – para uma estratégia de avaliação
formativa. Por esse motivo, uma avaliação insti-

67
tuída não é, em si, nem formativa, nem não-for-

mativa [sic]. A distinção operar-se-á a partir de
critérios distintos da simples presença de uma
instrumentação.
Percebemos que, embora não despreze a importância da

avaliação espontânea realizada pelo professor, o referido teóri-
co alerta sobre a relevância da avaliação instituída, a qual se
constitui com base em “[...] critérios [...] de uma instrumenta-
ção” (HADJI, 2001, p. 17). É prudente compreendermos que
isso não significa que toda avaliação instituída é formativa, po-
rém é salutar que, ao optarmos pela efetivação da avaliação for-
mativa nas escolas, ela seja instituída com uma instrumenta-
ção adequada, que não fique à mercê da avaliação espontânea.
Perrenoud (1999, p. 145, grifo do autor) adverte que: “[...]
Para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais for-
mativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a
avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de
ensino”. Esse posicionamento deixa claro que a intenção da
avaliação formativa só pode ser efetivada se envolver professo-
res e alunos como sujeitos do processo educativo, e não como
meros objetos do sistema educacional.
Perrenoud (1999, p. 152) alerta ainda para a necessidade
do trabalho docente de modo coletivo quando pretendemos im-
plementar a avaliação formativa e afirma ser “[...] indispensá-
vel, para avançar nessa direção, vencer um obstáculo de peso: o
individualismo dos professores, a vontade ciosa de fazer como
se quer [...]. Deve-se, portanto, rumar para [...] uma colaboração
entre professores [...]”.
Investimento em formação docente
Não basta institucionalizar a dimensão avaliativa esco-

lhida, é necessário cuidar da formação dos sujeitos que irão

68
atuar no contexto escolar. Portanto, tudo leva a evidenciarmos

a coerência de a segunda unidade de sentido presente nessa
categoria ser “investir em formação docente”. Dada a sua rele-
vância nesse contexto em que se propõe mudança nas práticas
avaliativas, essa necessidade é legítima e, pois, pertinente à
evolução do processo avaliativo.
Os professores não negam que consideram difícil a tare-
fa de avaliar e reconhecem que esse processo gera, por vezes,
angústia e até receio de serem injustos, entretanto, de uma
forma ou de outra, precisam avaliar. Não podem renunciar à
função avaliativa e precisam optar como irão exercê-la, se fa-
rão apenas de modo restrito ao ato de verificar, burocratizado
pelas exigências dos sistemas escolares, ou se tentarão, apesar
das dificuldades contextuais, buscar transformá-la num pro-
cesso que de fato contribua para a melhoria da aprendizagem.
Avaliar é muito difícil, o professor corre o risco
de ser injusto, porque você não pode avaliar só
pela nota da prova [...]. Eu tenho que avaliar,
mas eu acho que avaliar é difícil demais, por-
que a gente pode ser injusto na nossa avalia-
ção [...]. Os professores têm dificuldade em tra-
balhar com a avaliação [...]. A gente tem medo
de ser injusto [...]; o professor [...] se sente um
pouco perdido pela própria bagagem teórica.
Ele se sente perdido, pois acha injusto aquele
tipo de avaliação. Então, é algo que tem que
ser debatido e tem que ser revisto; é algo que
tem que ser justo para o aluno [...]. Acredito
que ninguém fica só na avaliação tradicional.
Quando a gente conversa com os colegas, sabe
que tem essa intervenção, que já há uma mu-
dança entre os professores. (P18, P22, P21, P1,
P14).
Os depoimentos indicam a preocupação dos professores

em não cometerem injustiças com relação aos seus alunos, ao

69
passo que não se sentem preparados suficientemente para

avaliar. Reconhecem a complexidade do ato avaliativo e decla-
ram a necessidade de melhorar as práticas. Nessa esteira, os
discursos dos educadores são recorrentes nas considerações
sobre a urgência de se dar maior atenção à questão da forma-
ção docente, sobretudo em uma área reconhecidamente delica-
da e complexa como a avaliação.
As práticas avaliativas descritas na construção desta
pesquisa têm demonstrado que a avaliação vivenciada no coti-
diano escolar não é decorrente de um processo neutro, distan-
ciado da subjetividade do professor, que garante uma medida
exata, justa e imparcial do quanto o educando aprendeu. Con-
tudo, embora os educadores recorram à pluralidade de seus
saberes docentes, especialmente os experienciais, eles neces-
sitam ampliar esse diálogo, e, para tal, a formação contínua
e continuada dos professores se coloca como algo legítimo e
necessário à evolução das práticas.
Com efeito, os depoentes se ressentem pela ausência de
formação:
A Seduc [Secretaria da Educação] é a grande
omissa nisso [...], porque a gente só pode mudar
essa prática se conhecer como mudar [...]. Sugiro
que primeiro tenha capacitação para os profes-
sores poderem mudar um pouco [...]; o professor
que está lá, no chão da sala de aula, precisa ter
realmente o espaço para refletir sobre avaliação
e precisa se capacitar, se atualizar para [...] a
gente chegar numa avaliação ideal [...]. Forma-
ção continuada, vamos discutir [...], fazer essa
troca de experiências [...], enfim, a dificuldade
está mais voltada para o estudo mesmo [...], for-
mação de verdade, simultaneamente, com essa
troca de experiência, sala de aula e formação
[...]. A formação com certeza [...]; quando eu fiz
o curso [...], quando eu vi outras coisas, eu já

70
mudei a minha didática [...]; comecei a ter essa

percepção diferenciada, e a formação é essen-
cial nisso [...], mas esse diálogo já deve começar
dentro da própria reformulação do nosso currí-
culo como docente; existem algumas cadeiras
que poderiam ser incluídas, e uma delas é a de
avaliação. (P2, P3, P5, P9).
Essas afirmações demonstram claramente a necessida-

de sentida pelos docentes de ampliação do conhecimento no
campo da avaliação da aprendizagem. Expõem a omissão ou a
pouca repercussão das ações implementadas pela Secretaria
da Educação do Ceará (Seduc/CE) e pelas instituições forma-
doras voltadas à formação de professores no que diz respeito à
temática avaliação.
Os profissionais investigados registram que mudar
práticas requer convencimento, não apenas ordenamento de
ações burocraticamente institucionalizadas, e reconhecem
como um caminho válido para essa reflexão a formação con-
tinuada como um espaço válido para troca de experiências e
diálogo entre a teoria e a prática.
As declarações dos depoentes mencionam de modo re-
corrente a necessidade da compreensão da avaliação, a fim de
embasar as mudanças nas práticas. Esse posicionamento é
enfatizado por Hadji (2001, p. 16), ao defender a avaliação for-
mativa e asseverar que é essencial “compreender para agir”:
A primeira tarefa, para quem quer trabalhar em
sua emergência concreta, é saber o que se deve
entender exatamente por avaliação formativa
[...], não que seja possível fornecer [...] um modelo
operatório, que deveria apenas ser aplicado para
estar certo de fazer uma avaliação formativa [...].
Porém, devemos fazer primeiramente o esforço
de compreender o conceito de avaliação formati-
va, para ver quais são seu sentido, seu alcance e

71
seu estatuto, e levantar, a partir daí, o problema

de sua operatividade.
Mudanças de práticas avaliativas não ocorrem intem-

pestiva e imediatamente, requerem compreensão e reflexão,
a fim de fundamentar a operacionalização da ação, de modo
que a práxis pedagógica se faça presente, alimentando e re-
vitalizando a dinâmica do processo avaliativo como elemento
constitutivo do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, se “[...] é a intenção dominante do avaliador que
torna a avaliação formativa” (HADJI, 2001, p. 20), é crucial que
o professor tenha clareza de suas intencionalidades ao avaliar,
pois são essas intenções que vão definir a dimensão do ato
avaliativo e, consequentemente, esse ato poderá colaborar no
processo educacional do educando ou prejudicá-lo.
Nesse sentido, defendemos o entendimento de que negli-
genciar a formação docente em avaliação é, por todas as ópti-
cas, uma ação contestável para a construção de uma educação
de qualidade, uma vez que, na medida em que a formação ava-
liativa é negligenciada, a possibilidade de exclusão e seletivida-
de dos alunos nas escolas se torna uma opção mais provável,
em que seus reflexos são observados através da manutenção
dos altos índices de evasão e reprovação.
Melhoria das condições estruturais do trabalho docente
Além das sugestões já mencionadas, que dizem respei-

to à institucionalização da avaliação contínua e à melhoria
da formação docente, encontramos outra unidade de sentido
mencionada pelos professores, que, em conjunção com outros
fatores, poderá contribuir de forma relevante para a promo-
ção de práticas avaliativas formativas, contínuas, diagnósticas
e sistemáticas, qual seja: “melhorar as condições estruturais
do trabalho docente”.

72
Assim, os sujeitos da pesquisa apontaram algumas pro-

postas de melhoria nas condições estruturais do trabalho do-
cente que concorrem para a possibilidade de concretização
de ações eficazes da avaliação da aprendizagem. Dentre essas
propostas de melhoria, encontram-se as de ordem interna, re-
lacionadas ao ambiente escolar, que envolvem a infraestrutura
e os recursos tecnológicos, e as de ordem externa, que, embora
externas, influenciam de modo significativo no desenvolvimen-
to do processo avaliativo.
As mais citadas pelos depoentes foram: reduzir a quan-
tidade de alunos em sala de aula; melhorar a infraestrutura
das salas de aula e demais ambientes educacionais com a ade-
quação de recursos tecnológicos e pedagógicos para motivar os
sujeitos do processo de ensino-aprendizagem; reduzir a carga
horária do professor em regência de sala e ampliar o tempo
de planejamento; ampliar o número de profissionais na escola
em funções específicas necessárias no ambiente educativo; e
instituir a valorização docente com formação e melhores salá-
rios a fim de tornar a profissão mais atrativa, bem como moti-
var o professor no exercício de sua função.
Com respeito à proposta de reduzir a quantidade de
estudantes em sala de aula, percebemos que essa se consti-
tui como uma manifestação marcante nas falas de todos os
depoentes, que a julgam como uma necessidade premente,
conforme evidenciado pelos depoimentos representativos
adiante:
Reduzir a quantidade de aluno em sala para
fazer esse diálogo necessário [...]. Lutar pelas
condições para mudar realmente esse sistema
perverso para você ter poucos alunos e você co-
meçar a ter investimento para ele estudar [...].
A redução do número de alunos em sala de aula
[...], porque onde as pessoas não estão intera-

73
gindo não tem aprendizagem [...] e você não

pode fazer um trabalho de observação [...]. A
quantidade de alunos não favorece esse acom-
panhamento; não tem condições. (P3, P5, P16,
P18, P23).
Intuímos que as implicações advindas dessa proposta

podem contribuir para favorecer o processo de interação entre
alunos e professores, bem como entre os próprios discentes.
Esse universo relacional presente em sala de aula constitui-
-se como um ambiente mais propício à mediação docente, em
virtude do número reduzido de estudantes, por beneficiar a
observação mais detalhada do desenvolvimento de cada edu-
cando, a compreensão e a interpretação dessas informações
pelo professor e, consecutivamente, sua intervenção pedagógi-
ca para a melhoria da aprendizagem.
No que diz respeito a melhorar a infraestrutura das sa-
las de aula e promover uma melhor adequação de recursos
tecnológicos e pedagógicos nos ambientes de aprendizagem,
notamos que os depoimentos revelam uma insatisfação quanto
à inadequação desses espaços dentro da escola.
A estrutura também é uma barreira para esse
processo de ensino-aprendizagem: a infraestru-
tura das salas, salas quentes [...]. A escola pú-
blica precisa passar por investimentos maciços
[...]. A educação pública é muito limitada; en-
quanto você tem em todas as salas de escolas
de redes particulares todo tipo de recursos, na
escola pública não tem, e é claro que isso in-
terfere no processo avaliativo [...]. As condições
de trabalho precisam mudar urgentemente [...];
não tem uma sala de multimeios adequada, as
salas não têm ventilação adequada [...]. Você
entra nas salas de aula e tem as paredes e o
quadro, isso não é um ambiente que desperta
interesse. Os alunos não têm uma coisa que

74
cheire a conhecimento, a descoberta [...]. É uma

disputa você chegar na sala de vídeo ou de infor-
mática e mostrar uma aula que você preparou.
(P10, P15, P24).
Notamos que a falta de operacionalização de melhores

condições de trabalho aparece indicada como um dos fatores
referidos no rol das grandes dificuldades para a implementa-
ção das mudanças no cenário das práticas avaliativas desenvol-
vidas no cotidiano escolar. Nessa visão, veiculam-se os seguin-
tes elementos, que, de acordo com os depoentes, dificultam as
mudanças, quais sejam: o pouco tempo para o planejamento, a
sobrecarga de trabalho do professor e o tempo reduzido para
dar conta de tantas demandas em sala de aula.
Veiga (1996, p. 154), ao abordar as condições de trabalho
dos educadores e as questões salariais deles, adverte que:
É precisamente nestas questões que residem as
dificuldades na condução do processo de ensino
e avaliação na sala de aula. Assim, o interesse
dos educadores pelas atividades de ensino e
avaliação não é determinado apenas por com-
ponentes da formação profissional. Isto é, não
se refere somente aos aspectos de domínio de
conhecimentos específicos e pedagógicos, neces-
sários ao exercício da profissão, mas sobretudo
às condições de trabalho e salário, enfim, às con-
dições do contexto em que eles vivem.
Assim, é crucial considerar a necessidade de implemen-

tar políticas públicas que de fato garantam a valorização do-
cente tanto no que diz respeito à formação continuada quanto
no que diz respeito às melhores condições de trabalho e salá-
rios dignos, que não imponham ao professor a necessidade de
diversos turnos de trabalho.

75
Reestruturação do currículo no ensino médio
Se a falta de condições de trabalho é um problema evi-

dente no processo avaliativo, ela fica mais complexa e paradoxal
quando lembramos a agilidade com que novas informações vêm
sendo oferecidas, reclamando uma reorganização curricular.
Nesse complexo contexto, a dualidade nas funções no
ensino médio, quais sejam: “propedêutica” e de “caráter téc-
nico-profissional”, ainda se impõe como uma questão histórica
que contribui para a crise de identidade desse nível de ensino,
a qual precisa ser revista, como nos advertem Frigotto e Cia-
vatta (2004, p. 19) ao reivindicarem:
[...] a construção de uma política de Ensino Mé-
dio que o consolide como etapa final da Educa-
ção Básica e como direito de todos os cidadãos,
segundo preconiza a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional [...]. Em síntese, preten-
de-se uma base unitária e de educação tecnoló-
gica para o Ensino Médio, que proceda à revisão
das distorções introduzidas pelas reformas do
tempo da ditadura e as da última década, que
protagonizou a mercantilização da educação no
Brasil.
Nesse sentido, referidos autores afirmam ser premente

promover espaços de reflexão com vistas a discutir a defini-
ção de uma política pública de ensino médio que seja centrada
em seus sujeitos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004). Também de-
monstram preocupação com o currículo imposto na escola de
ensino médio, comungando, assim, das mesmas angústias dos
sujeitos de nossa pesquisa, que revelaram em seus depoimen-
tos a necessidade de uma política de reorganização curricular.
A aprendizagem só poderia acontecer quando
você desperta o interesse, e eu começaria mu-

76
dando os conteúdos. Para que essa quantidade

de conteúdos? Isso já era para ter feito uma re-
forma há muito tempo. [...] A gente precisava de
uma reestruturação do ensino, porque é feito por
burocrata que não entende mesmo o que é ensi-
no. (P5, P6).
Os depoimentos demonstram que os próprios professo-

res questionam a validade de determinados conteúdos para
esse nível de ensino e reconhecem que os programas curricu-
lares são muito extensos e, por vezes, distantes da realidade
dos alunos, que são os sujeitos para os quais o ensino médio
deve estar voltado. Com efeito, sugerem a necessidade crucial
de uma mudança curricular nesse nível de ensino.
Sob esse viés, Frigotto e Ciavatta (2004, p. 20) asseveram
que:
Acorre às escolas de Ensino Médio uma juven-
tude marcada pela necessidade de escolaridade
e de trabalho para prover seus meios de vida [...];
os jovens não são ‘sujeitos sem rosto, sem histó-
ria, sem origem de classe ou fração de classe’.
São jovens e adultos trabalhadores de classe po-
pular, filhos de trabalhadores assalariados com
suas particularidades étnicas e socioculturais.
Outro problema diz respeito a uma carga horária de re-

gência de classe ainda extensa, embora a Lei nº 11.738/2008
(Lei do Piso) tenha instituído que 33% da carga horária do pro-
fessor fossem destinadas ao planejamento. Os educadores, no
entanto, não consideram esse tempo suficiente para a realiza-
ção plena de tais atividades.
Assim, o currículo e a avaliação se cruzam em um
complexo universo que agrega diferentes interesses que nem
sempre se encontram e dialogam entre si. Nesse sentido, é ne-
cessário atentarmos para o que lecionam Oliveira e Pacheco
(2003, p. 119):

77
Nenhuma discussão curricular pode negligen-

ciar o fato de que aquilo que se propõe e que
se desenvolve nas salas de aula dará origem a
um processo de avaliação. Ou seja, a avaliação
é parte integrante do currículo, na medida em
que a ele se incorpora como uma das etapas do
processo pedagógico. Nesse sentido, sentimos
a necessidade de incorporar ao debate sobre a
questão da avaliação não apenas os processos
e instrumentos explicitamente desenvolvidos
com essa finalidade, mas também uma discus-
são a respeito dos modos como nossos alunos
e alunas vivenciam cotidianamente essa dimen-
são de suas vidas escolares.
Cumpre mencionarmos que não acreditamos ser provável

que, com a determinação de um modelo padrão de currículo e
avaliação, teremos garantia da qualidade da educação, pois, se a
perspectiva é construir propostas de avaliação numa dimensão
formativa, é essencial começarmos questionando tanto os currí-
culos como os modelos avaliativos tradicionais historicamente
instituídos nas escolas, que já revelam não mais dar conta de
toda a complexidade dos processos de aprendizagem dos alunos.
Os desafios para a melhoria das práticas avaliativas nas

escolas públicas estaduais não são simples, visto que a avalia-
ção seletiva ainda representa a centralidade do ensino, apesar
de não atuar de forma exclusiva. A concretização das mudan-
ças na direção de um projeto avaliativo formativo no sistema
educativo que supere a fragmentação conteudista e seletiva e
que prime pela universalização do direito à educação básica
desse nível médio de ensino ainda se constitui como um gran-
de desafio a ser superado na realidade do cotidiano escolar.

78
O esforço em investir em formação continuada que va-

lorize os saberes docentes apresenta-se como uma estratégia
necessária e adequada sob todos os ângulos, ao passo que o
enriquecimento no processo avaliativo pode incidir positiva-
mente na melhoria do nível de conhecimento dos educandos
e de suas respectivas aprendizagens, propiciando melhores
desempenhos.
Além das ações de formação continuada dos docentes,
outros aspectos que se impuseram de modo relevante dizem
respeito às condições de estruturas de trabalho e à reestrutu-
ração do currículo do ensino médio, com vistas a se conseguir
a integração entre as áreas que favoreça a reflexão sobre as
práticas avaliativas e o trabalho coletivo.
Assim, as análises aqui desenvolvidas indicam a neces-
sidade de compatibilidade entre as propostas avaliativas e as
condições concretas de trabalho nas escolas e a oferta institu-
ída de formação docente como elementos cruciais para o in-
vestimento qualitativo no ensino médio. É fundamental que
essas mudanças estejam articuladas a esses elementos que
compõem o contexto educacional, pois, se analisadas de modo
isolado, fatigam as possibilidades de uma práxis pedagógica
avaliativa formativa.
Referências
ANADON, M. A pesquisa dita qualitativa: sua cultura e seus

questionamentos. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL FOR-
MAÇÃO, PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM EDUCA-
ÇÃO, 2005, Senhor do Bonfim. Comunicação oral... Senhor do
Bonfim: UNEB, 2005.
BRASIL. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta
a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Dispo-
sições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso sala-

79
rial profissional nacional para os profissionais do magistério

público da educação básica. Diário Oficial [da] República Fe-
derativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 jul. 2008.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. A busca de articulação entre
trabalho, ciência e cultura no ensino médio. In: FRIGOTTO,
G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino médio: ciências, cultura e tra-
balho. Brasília, DF: MEC/Semtec, 2004. p. 11-34.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed,
2001.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes; Bragança
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OLIVEIRA, I. B.; PACHECO, D. C. Avaliação e currículo no
cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola, currículo
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PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas Sul, 1999.
VEIGA, I. P. A. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).
Didática: o ensino e suas relações. São Paulo: Papirus, 1996.
p. 149-169.

80
AVALIAÇÃO EM DEBATE: O CASO DO ENSINO

MÉDIO GAÚCHO
DENISE GROSSO DA FONSECA

Doutora e mestra em Educação, respectivamente, pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Uni-
sinos) e pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e licenciada em Educação Física
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). É coordenadora do Grupo de Estudos em Docên-
cia e Avaliação em Educação Física (Gedaef) e participante do Grupo de Estudos Qualitativos Forma-
ção de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-Efice) e do
Grupo de Pesquisa em Didática e Metodologia de Ensino em Educação Física (Dimeef). Professora
adjunta da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança (Esefid) da UFRGS. Também atuou como
professora no Curso de Educação Física do Centro Universitário Metodista (IPA) e na rede pública es-
tadual de ensino do Rio Grande do Sul, exercendo a docência em todos os níveis da educação básica.
E-mail: <dgf.ez@terra.com.br>.
VICENTE MOLINA NETO

Pós-doutor na Universidade de Barcelona, doutor em Filosofia e Ciências da Educação pela mesma
instituição, mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/
RS) e licenciado em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Rea-
lizou estágio sênior como professor convidado da Universidade de Barcelona. É professor titular da
UFRGS. Coordena o Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica
em Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-Efice) e participa do Grupo de Formación Innovación
y Nuevas Tecnologías e do Centro de Estudios sobre los Cambios en la Cultura y en la Educación, ambos
da Universidade de Barcelona. Tem experiência na área da Formação de Professores de Educação
Física, na prática pedagógica desse coletivo docente e no esporte escolar, ensinando e pesquisando
principalmente sobre os seguintes temas: Educação Física, Ensino Básico, Formação de Professores
de Educação Física e Práticas Pedagógicas em Educação Física.
E-mail: <vicente.neto@ufrgs.br>.
81
Introdução
E m tempos de aprovação de uma reforma para o ensino mé-

dio, proposta através de Medida Provisória nº 746, de 22 de
setembro de 2016, que açodadamente impõe mais um golpe
institucional, desta vez na educação dos jovens brasileiros, em
uma falaciosa reformulação que representa um claro retroces-
so na educação básica, trazemos para a discussão um estudo
desenvolvido em escolas de ensino médio de distintas regiões
do estado do Rio Grande do Sul (RS). O referido estudo tem
como objetivo compreender as implicações da proposta peda-
gógica do Rio Grande do Sul para o ensino médio na prática
pedagógica e avaliação da disciplina de Educação Física nas
escolas estaduais gaúchas. É uma pesquisa de natureza quali-
tativa, desenvolvida através de estudos de caso, cuja coleta de
informações foi realizada mediante observações, entrevistas
semiestruturadas e diários de campo em escolas de ensino
médio, tendo como colaboradores professores de Educação Fí-
sica. Neste artigo, apresentamos o caso de duas escolas de uma
cidade situada na fronteira oeste do estado.
O estado do Rio Grande do Sul, nos anos de 2011 a 2014,
vivenciou a implantação da Proposta pedagógica para o ensino
médio politécnico e educação profissional integrada ao ensino
médio, em sintonia com a Resolução nº 2/2012, do Conselho
Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
AVALIAÇÃO EM DEBATE: O CASO DO ENSINO MÉDIO GAÚCHO

82
É importante destacar que o ensino médio, ao longo da

história, sempre esteve em busca de identidade. Na sua ori-
gem, no bojo da educação jesuítica, surgiu com um caráter
exclusivamente propedêutico, para preparar os filhos da eli-
te colonial para continuarem seus estudos na Europa. Desde
então, acompanhando os diferentes momentos econômicos e
políticos do país, essa etapa de escolaridade passou por inú-
meras alterações, que, em uma dualidade constante, transitou
entre uma formação seletiva, voltada para a continuidade dos
estudos na universidade de parcela da população privilegiada
economicamente, e uma formação técnica, profissionalizante,
dirigida às classes populares. Essa dupla função de preparar
para a continuidade dos estudos e formar para o mundo do
trabalho lhe conferiu ambiguidade, “[...] uma vez que esta não
é uma questão apenas pedagógica, mas política, determinada
pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir do
que se define a cada época, uma relação peculiar entre traba-
lho e educação” (KUENZER, 2001, p. 10).
Não por acaso, neste momento histórico em que se
acirram políticas neoliberais que retiram direitos sociais, um
movimento articulado em diferentes países, denominado por
Apple (2003) de “modernização conservadora”, a Medida Pro-
visória nº 746/2016 traz consigo um grave revés para a edu-
cação pública do país. Consubstanciada em mudanças que,
orientadas para/pelo mercado, reeditam um modelo de ensino
precarizado, a exemplo da reforma instituída pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 5.692/1971.
A lei de 1971 propunha terminalidades como garantia
de profissionalização, e esta preconizava os chamados “itinerá-
rios formativos”, sob o “mantra da flexibilização e da liberdade
de escolha”1, em um efetivo desmonte ao que vinha sendo re-
1 Expressões
usadas pelo jornalista Juremir Machado da Silva na sua crôni-
ca no Correio do Povo de 14 de fevereiro de 2107.
DENISE GROSSO DA FONSECA • VICENTE MOLINA NETO

83
alizado desde a LDBEN nº 9.394/1996, que, no seu artigo 35,

incisos I e II, estabelece o ensino médio como etapa final da
educação básica, o qual, como tal, deve proporcionar tanto a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiri-
dos no ensino fundamental para prosseguimento de estudos
quanto a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando (BRASIL, 1996).
A Educação Física, componente curricular que integra
o objeto de investigação deste estudo, ao longo da história edu-
cacional brasileira, assumiu diferentes identidades, conferidas
pelos contornos e contextos de cada época. Surgiu como disci-
plina escolar no final do período imperial e início da Primeira
República, com o propósito de formar hábitos higiênicos e for-
talecer a população infantil e juvenil através da atividade física,
em caráter higienista e eugênico, visando ao aprimoramento
da saúde física e moral da população e a regeneração e purifi-
cação da raça (CASTELLANI FILHO, 1988; GHIRALDELLI
JÚNIOR, 1988; OLIVEIRA, 1987; SOARES, 2007).
Assim, no Período Republicano assumiu diferentes
abordagens, desde a adesão ao Método Francês2, sob um mo-
delo militarista, que, para além do objetivo de preparar fisica-
mente os jovens, se distinguia pelo caráter disciplinador, com
o propósito de forjar um homem sadio, obediente e adestrado,
preparado para servir à pátria. Na continuidade dessa traje-
tória, integrou o pensamento pedagogicista, com contornos de
uma educação integral, que, segundo Guiraldelli Júnior (1988),
se sustentava em uma perspectiva liberal, operando não mais
2 O Regulamento nº 7 de Educação Física, ou Método Francês, recaía na

ideia de que a Educação Física deveria orientar-se a partir de princípios
anátomo-fisiológicos. Tornado obrigatório em todo o território nacional, em
1931 passou a nortear o ensino secundário, normal e superior e em 1933
foi a matriz teórica da Escola de Educação Física do Exército, formadora
do pensamento pedagógico da época e fonte de inspiração para a criação da
Escola Nacional de Educação Física em 1939 (GOELLNER, 2016).

84
como uma atividade sob os princípios higiênicos e disciplina-

dores, mas como uma atividade prioritariamente educativa,
alinhada com a ideia de educação redentora, ou panaceia, para
todos os males da sociedade.
A LDBEN nº 5.692/1971 instalou um modelo educacio-
nal tecnicista; nela a Educação Física foi caracterizada como
simples atividade, passando a ser desenvolvida sob a perspec-
tiva da competitividade (GUIRALDELLI JÚNIOR, 1988), em
que o esporte de alto rendimento passou a ser seu paradigma.
Logo após, a LDBEN nº 9.394/1996 estabeleceu que a Educa-
ção Física passasse a ser componente curricular obrigatório3
da educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola.
Nesse novo delineamento legislativo, a Educação Física
detinha um novo status pedagógico, cuja legitimidade, no nosso
entendimento, passou a ser o grande desafio a ser enfrentado.
Entretanto, na contramão do que vinha sendo desenvolvido e
discutido no sentido de fortalecer a Educação Física como uma
prática pedagógica que tematizasse “[...] formas de atividades
expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica,
formas estas que configuram uma área de conhecimento que
podemos chamar de cultura corporal“ (COLETIVO DE AUTO-
RES, 2013, p. 50), hoje, com a instituição da Medida Provisória
nº 746/2016, temos a retirada da obrigatoriedade da discipli-
na Educação Física do ensino médio, juntamente com outros
componentes curriculares (Artes, Filosofia e Sociologia), des-
considerando a importância da formação integral para a cons-
trução sociopolítica dos jovens, reabrindo o fosso que separa e
desqualifica a educação para as classes populares da educação
para a elite, elemento-chave do modelo neoliberal subjacente
à reforma aprovada. Na normativa recentemente aprovada,
Educação Física, Artes, Filosofia e Sociologia p assaram a ser
3 A obrigatoriedade foi conferida através da Lei nº 10.328/2001.

85
apenas conteúdos obrigatórios e podem ser trabalhados em

vários componentes curriculares.
Os movimentos que mobilizaram as discussões sobre o
ensino médio anteriores ao ano de 2016, nos quais incluímos a
Educação Física, convergiram para uma política que redefinis-
se a identidade e o fortalecimento dessa etapa da escolaridade,
culminando com a aprovação da Resolução nº 2/2012, já men-
cionada, a qual estabeleceu as novas DCNEM.
Nesse contexto e em consonância com os princípios da
vigente LDBEM, as DCNEM têm como propósito superar a
histórica fragmentação que acompanha a trajetória do ensino
médio, buscando a construção de novas perspectivas pedagógi-
cas para enfrentar as dissonâncias que impedem a decolagem
segura e efetiva dessa etapa da escolaridade básica, baseada no
comprometimento com a formação integral do educando.
Nesse cenário, emerge a Proposta pedagógica para o
ensino médio politécnico e educação profissional integrada
ao ensino médio do Rio Grande do Sul (2011-2014), em que a
integração dos conhecimentos entre si e a interlocução entre
os eixos ciência, tecnologia, cultura e trabalho consubstan-
ciam-se na perspectiva de que o contexto faz parte de algo
global, em que “[...] o global é mais que o contexto, é o conjunto
das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um
contexto: é o todo organizador de que fazemos parte” (RIO
GRANDE DO SUL, 2012, p. 37). Isso está em sintonia com
a ideia de educação como prática social, com a integração de
conhecimentos gerais e técnico-profissionais, na forma da in-
terdisciplinaridade, com a adesão à diversidade, que atraves-
sa todas as dimensões dos modos de produção e do processo
educativo.
O documento base da proposta do estado defende que a
educação do século XXI coloque o ensino médio como efetiva

86
etapa final da educação básica, “[...] contemplando a qualifica-

ção, a articulação com o mundo do trabalho e práticas produti-
vas, com responsabilidade e sustentabilidade e com qualidade
cidadã” (RIO GRANDE DO SUL, 2012, p. 4). Para tanto, apoia-
-se nos princípios da relação parte-totalidade; reconhecimen-
to de saberes; teoria-prática; interdisciplinaridade, avaliação
emancipatória e pesquisa, que orientam as ações e práticas
pedagógicas.
Nessa perspectiva, para os fins desta publicação, dis-
cutiremos o objetivo específico de compreender o modo com
que os professores de Educação Física percebem e praticam a
avaliação a partir da perspectiva emancipatória presente nas
orientações curriculares. Tendo em vista esse propósito, pas-
saremos a refletir sobre avaliação, consubstanciando o refe-
rencial teórico da temática escolhida.
Avaliar: excluir ou incluir
Temos discutido, em diferentes momentos, que histori-

camente os estudos sobre avaliação têm sido orientados sob
distintas concepções. Luckesi (2012) destaca que há pelo menos
quatro séculos dois modelos têm pautado o acompanhamento
da aprendizagem dos estudantes na escola: o modelo dos exa-
mes escolares e o da avaliação da aprendizagem. O primeiro,
de acordo com o autor, único e hegemônico desde o nascimento
da escola moderna4 na Europa, no transcurso do século XVI
e início do século XVII, presente desde o documento jesuítico
Ratio Studiorum, publicado em 1599, e na Didáctica Magna de
Comenius, publicada em 1632, estabelece o modo de medir a
qualidade da aprendizagem dos educandos através dos exames
4 Anteriormente a esse período, a educação ocorria de modo quase indivi-

dualizado. Tal modelo foi substituído por uma educação organizada em gru-
pos que simultaneamente eram ensinados por um único professor.

87
escolares. Sua principal característica é “[...] estabelecer uma

classificação do educando minimamente em ‘aprovado’ e ‘repro-
vado’ ou dentro de uma escala mais ampla, como ocorre com
os valores de 0 (zero) a 10 (dez). A aprovação inclui. A repro-
vação exclui” (LUCKESI, 2012, p. 437). Esse modelo avaliativo
encontra-se subjacente à concepção tradicional de avaliação,
“[...] identificada com princípios quantitativos, em que a função
da avaliação está relacionada à classificação dos alunos, tendo
em vista sua aprovação ou reprovação ao final de um período
letivo” (FONSECA, 2015, p. 81). Nesse parâmetro, a avaliação
é entendida como medida de um produto considerado pronto,
acabado, refletindo o que Hoffmann (1991) define como senten-
civa e terminal.
O outro parâmetro, o da avaliação da aprendizagem, se-
gundo Luckesi (2012), surgiu nos Estados Unidos no início do
século passado, a partir do educador Ralph Tyler, que, incon-
formado com o alto nível de reprovação dos alunos (por volta
de 70%), propôs um método de “ensino por objetivos”, formula-
do e publicado em 1949 no livro intitulado Princípios básicos
de currículo e ensino. Os princípios que orientavam a proposta
eram: “a) ensinar alguma coisa; b) diagnosticar a qualidade
do aprendido; c) quando a aprendizagem se apresentar nega-
tiva, ensinar de novo [...], até haver aprendizagem” (LUCKESI,
2012, p. 438). Para Luckesi (2012), as instituições escolares e
os professores, naquela época, não se apropriaram desse en-
tendimento e, de certa forma, ainda hoje não o compreendem,
estabelecendo-se um tensionamento entre a lógica dos exames
escolares e a da avaliação da aprendizagem, num impasse que
se prolonga ao longo das últimas décadas.
No nosso entendimento, o parâmetro da avaliação da
aprendizagem está em consonância com a concepção mediado-
ra defendida por Hoffmann (1991, 1993, 2013).

88
Defendo a denominação ‘avaliação mediadora’,

enfatizando que a intenção do avaliador não é
a de ver, justificar, explicar o que o aluno ‘al-
cançou’ em termos de resultados de aprendiza-
gem, mas a de desafiar todos os alunos continu-
amente a ir adiante, a avançar, confiando em
suas possibilidades e oferecendo-lhe, sobretudo,
o apoio pedagógico adequado. (HOFFMANN,
2013, p. 103).
A avaliação mediadora se apoia em princípios qualitati-

vos, em que a função da avaliação visa à dinamização do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, com a perspectiva de perceber
as dificuldades tanto por parte do aluno quanto do professor.
A concepção avaliativa emancipatória, orientadora da
proposta pedagógica do Rio Grande do Sul, avança em relação a
uma prática pedagógica transformadora à medida que aporta a
dimensão político-pedagógica, quando busca o desenvolvimen-
to do senso crítico do educando, considerando a emancipação
individual e coletiva a partir de processos reflexivos e críticos
que alterem as relações sociais em sala de aula e na instituição.
A perspectiva emancipatória tem mobilizado políticas públicas
comprometidas com a aprendizagem de práticas democráticas
em diferentes instâncias do sistema educacional. Aprendiza-
gens para além da concepção conteudista e bancária, corres-
pondendo ao que Giroux (1997, p. 163) coloca em questão ao
falar sobre o intelectual transformador, destacando a necessi-
dade de “[...] tornar o pedagógico mais político e o político mais
pedagógico”. Portanto, pensar sobre a avaliação em uma visão
emancipatória significa incorporar processos de ensino-apren-
dizagem-avaliação que envolvam não apenas os conhecimentos
formalmente instituídos pela escola, mas também os conhe-
cimentos políticos e sociais que transversalizam as tensões e
conflitos em torno das relações de poder que reproduzem na
escola o injusto modelo da sociedade de classes excludente.

89
A corrente emancipatória, que assume a frente das po-

líticas em pauta, pretende delegar protagonismo ao estudante,
desafiando-o na construção de sua autonomia. Nessa linha, o
documento base propõe novos elementos que promovam a in-
versão da lógica punitiva e excludente, indo ao encontro de
outra lógica contextualizada e responsável. “A essência da mu-
dança do paradigma da avaliação está no acompanhamento
do processo de ensino, contínuo, participativo, diagnóstico e
investigativo, singular – no tempo adequado de aprendizagem
de cada um” (FERREIRA, 2013, p. 201). Entretanto, continua o
autor, a mudança da prática avaliativa na escola não se susten-
ta se for apenas de aparência, superficial, parcial ou fragmen-
tada. Ou seja, a mudança precisa ser assumida pelos professo-
res, mas para isso é preciso que os docentes compreendam a
inversão defendida e, por consequência, acreditem nela.
Nesse sentido, a avaliação emancipatória, como referen-
cial da reestruturação curricular, é considerada pela autora
sob a perspectiva de processo, com a finalidade de diagnosti-
car avanços e entraves, em um caráter investigativo, com o pro-
pósito de constatar dificuldades e sinalizar possibilidades de
superação a partir de registros que documentem os processos
vivenciados, introduzindo a autoavaliação na perspectiva do
olhar para si como tomada de consciência e autoconhecimento.
Considerar a educação um direito e necessidade de todo
o cidadão passa pela responsabilidade da gestão da escola pú-
blica de democratizar a educação, garantindo não somente o
ingresso, mas também a aprendizagem e a permanência das
camadas populares, as quais historicamente têm ficado à mar-
gem do processo educacional. No contexto deste estudo, isso
estaria acontecendo no ensino médio gaúcho? Em que medi-
da a Proposta pedagógica para o ensino médio politécnico e
educação profissional integrada ao ensino médio, com suas
desafiadoras linhas de ação, conseguiu avançar nesse projeto

90
emancipatório e transformador? De que modo a Educação Fí-

sica se inseriu nesse processo? Essas questões instigaram nos-
sa investigação.
Para seguir pensando...
A leitura e a interpretação das informações contidas

nas falas dos professores colaboradores nos permitem algu-
mas análises, as quais trazemos para o debate, em diálogo com
estudiosos da temática.
A concepção de avaliação
Ao serem questionados sobre como percebem a avalia-

ção, de acordo com a proposta em implantação, os professores
citam aspectos significativos sobre o modo como entendem e
operam com a concepção emancipatória e suas formas de re-
presentar o aproveitamento dos estudantes. Um dos professo-
res entrevistados assim se manifesta:
Simplesmente ela mudou de cinco, que era a mé-
dia, para CSA. Até hoje no conselho de classe
a gente diz: ‘Está bem. E se tem um CPA, um
CRA e não sei o que, o que é que fica?’. É muito
vago, é muito subjetivo. Tem professores que es-
tão acostumados a trabalhar com números: 5 +
5 + 5 dá 5 na média. CPA + CRA é o quê? Então,
ficou um pouco vago, mas nós precisamos ir nos
aperfeiçoando. (PM).
Uma das mudanças da proposta envolvendo a prática

pedagógica avaliativa diz respeito à forma com que o aprovei-
tamento dos alunos passa a ser representado. As notas são
substituídas por conceitos: Construção Satisfatória da Apren-
dizagem (CSA), Construção Parcial da Aprendizagem (CPA) e

91
Construção Restrita da Aprendizagem (CRA). Tais conceitos,

aliados a um parecer descritivo a ser construído coletivamente
em conselhos de classe, dimensionam os movimentos dos dis-
centes em relação às aprendizagens nas diferentes situações
vivenciadas.
A fala do professor evidencia as dúvidas e incertezas que
subjazem ao processo que se materializa durante a implan-
tação de um novo paradigma avaliativo. Como transpor uma
lógica quantitativa que soma, divide, faz média e encontra-se
incorporada no imaginário didático-pedagógico dos docentes?
De acordo com Ferreira (2013, p. 202):
[...] neste caso, a troca da nota por conceitos não é
uma voluntariosa forma de dizer a mesma coisa.
É a ideia de dizer alguma coisa diferente do que
sempre foi dito, ou seja, comunicar o resultado
de um processo, antes de ser apenas a constata-
ção do que teria sido, teoricamente aprendido.
Hoffmann (1993, 1998, 2013) tem discutido e ajudado a

refletir sobre aspectos qualitativos e quantitativos da avalia-
ção, convidando-nos a revisitar a vigente LDBEN, a qual deter-
mina que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os
quantitativos e, nesse sentido, ressalta que é preciso atribuir
maior importância às observações sobre o desempenho dos
aprendizes, diversificando as formas de registro e ressignifi-
cando as possibilidades de interpretação.
Assim, quando discutimos a forma de representar o
aproveitamento dos estudantes, temos basicamente duas con-
cepções de avaliação, que se colocam em confronto, instigan-
do-nos a recolocar a pergunta: qual é a função da avaliação?
E a prática historicamente construída responde que é medir,
e não mediar; que é atribuir notas para aprovar ou reprovar,
ou seja, classificar, referendando a lógica dos exames discutida
por Luckesi (2012). Em contraposição, temos legislação, docu-

92
mentos pedagógicos e publicações que advogam a favor de ou-

tra perspectiva, a da aprendizagem, que nos desafia a pensar e
agir no sentido de qualificar os processos educativos a favor do
sucesso escolar de quem aprende e de quem ensina.
Entretanto, em paralelo às dúvidas manifestadas, cha-
ma a atenção a fala do professor referente à necessidade de
continuarem se aperfeiçoando, demonstrando não haver re-
sistência de sua parte, deixando um caminho aberto para a
necessária formação continuada.
Ainda refletindo sobre aspectos que indicam pontos e
contrapontos sobre as concepções de avaliação que circulam na
escola, em tempos de implantação de novas propostas curricu-
lares, a fala de outro educador sugere movimentos ainda não su-
ficientemente compreendidos por parte de quem os desenvolve.
Pois é. É como eu te expliquei a respeito da mi-
nha disciplina: estou sentindo que o aluno não
está maduro o suficiente para receber esse tipo
de avaliação. Parece que eles acham que nós so-
mos obrigados a dar notas para eles, por partici-
pação, por tudo mais. Está se dando muita liber-
dade, muita autonomia para o aluno, e alguns
estão levando no oba-oba. Para aqueles que não
querem nada com nada, está uma beleza. (PE).
Essa manifestação é emblemática e revela-nos que há

mudanças acontecendo, as quais, no entanto, não estão am-
paradas em uma intencionalidade pedagógica que sustente as
práticas avaliativas que emergem como “ensaios” de um peça
que aparentemente não tem projeto ou roteiro orientador.
Como o aluno poderá amadurecer para receber esse tipo de
avaliação se para os professores continua persistindo a ideia
de que são obrigados a dar nota?
Não pretendemos fazer uma análise simplificadora
da situação que se apresenta, mas tal realidade parece indi-

93
car que não houve apropriação dos pressupostos que funda-

mentam a proposta em desenvolvimento. Revela ainda que,
embora alguns espaços estejam sendo ocupados pelos estu-
dantes, não parece ocorrer diálogo entre os envolvidos que
possibilite que cada um assuma conscientemente a parte que
lhe cabe. Delegar aos educandos voz ativa em suas experiên-
cias de aprendizagem, através do diálogo crítico e afirmativo
(GIROUX, 1997), é fundamental para a construção de uma
cidadania assumida dentro e fora da escola, e a avaliação
emancipatória se coloca como uma dessas possibilidades.
Possibilidade que aposta na perspectiva do processo, da im-
portância do acompanhamento, do significado do protagonis-
mo do aluno, enfim, da substituição do modelo autoritário
que delega ao professor todas as prerrogativas de um juiz que
julga unilateralmente e, em consequência, alimenta a passivi-
dade do discente, o qual assume a postura da resistência e da
alienação ao não se perceber como sujeito da aprendizagem.
A formação continuada: a construção através do

diálogo
Quanto ao processo de implementação da proposta, sur-

gem indícios de que o processo está instalado, mobilizando
ações ao encontro de novas superações; havendo também in-
dícios que sinalizam a transicionalidade do momento e as di-
ficuldades concernentes à falta de melhor preparação. Um dos
professores descreve alguns movimentos concretos que ajudam
a entender o lugar da docência nessa nova caminhada.
Regularmente fazem as reuniões pedagógicas.
Os professores, da melhor maneira possível, ten-
tam combinar para fazer as avaliações e tudo
mais e procuram tirar o melhor proveito de tudo.
É que esse é um período de transição, porque na

94
realidade não teve um curso, uma qualificação

específica. É tudo muito novo, é um caminho que
está sendo construído. Tu vens caindo e levan-
tando, tu vais aprendendo com os próprios erros
até chegar num formato ao qual eu acredito que
ainda não chegamos. Estamos num momento de
transição ainda. (PE).
A fala desse professor traz para o debate elementos

que integram as ações e percepções envolvidas em processos
de implantação de reformulação curricular. A menção feita à
realização de reuniões pedagógicas orientadas por uma dire-
triz, nas quais se proporciona a troca entre professores, per-
mite pensar em um processo de diálogo construtivo estabele-
cido através dessas reuniões. Entretanto, a manifestação de
que não houve uma qualificação específica anterior à imple-
mentação evidencia a fragilidade da apropriação da proposta
por parte dos professores, embora os gestores institucionais
relatem a realização de eventos – seminários para discussão
da proposta. Nesse sentido, parece haver dissonância entre
as ações desenvolvidas e as distintas visões dos diferentes
atores.
No projeto desta pesquisa, destacávamos, a partir das
ideias de Hargreaves (1994), que há diferenças entre os tempos
dos gestores e dos professores. Enquanto os gestores, premi-
dos pelo tempo de mandato, propõem-se a colocar em prática
seus projetos pedagógicos, lançando mão de ações formativas
com a participação de especialistas na sua execução, com a
participação de professores representantes de escolas que pas-
sam a ser multiplicadores, os demais professores demonstram
desconhecimento quanto a esse processo. Evidencia-se, assim,
que não há sintonia entre gestores e professores, o que reper-
cute nas disponibilidades de participação. As comunidades
educativas têm contextos e interesses diferenciados, situação

95
que se reflete nos modos com que cada um dá significado e

importância ao que é apresentado.
Pinto (2012), ao analisar as relações das políticas públi-
cas em educação nas práticas educativas das escolas brasilei-
ras, desenvolve o conceito de “docência em contexto” a partir
de três dimensões: a dimensão do contexto institucional, a
dimensão do contexto da unidade e a dimensão do professor.
Consoante o autor, a dimensão institucional define as condi-
ções objetivas e materiais segundo as quais ocorre o exercício
da docência. No caso desta pesquisa, temos no Rio Grande do
Sul uma proposta que, embora tenha sido discutida ao longo
do ano de 2011 em seminários nas diferentes coordenadorias
regionais de educação, não atingiu os professores em sua tota-
lidade. Por outro lado, ainda encontramos nas escolas estuda-
das professores contratados trabalhando em mais de uma es-
cola, bem como aulas de Educação Física ocorrendo no turno
inverso, não possibilitando a participação nas reuniões peda-
gógicas. Assim, à medida que a dimensão institucional opera
sobre a implementação das políticas públicas, esta é atraves-
sada pela dimensão do contexto da unidade escolar, em que a
dimensão do professor assume sua centralidade mediante o
exercício da docência.
Nessa perspectiva, a fala do educador indica que há um
processo de formação instalado, mas que este ainda não atin-
giu suas finalidades. Tal fato pode ser constatado por meio das
manifestações dos docentes, que sugerem movimentos do tipo
“ensaio e erro”, evidenciando não haver uma prática intencio-
nalmente posta.
As análises desenvolvidas nos permitem pensar que os

professores de Educação Física das escolas pesquisadas apre-

96
sentam dúvidas em relação à concepção emancipatória, evi-

denciando haver uma identificação maior com a perspectiva
quantitativa, ou dos exames escolares. Também realçam que
existe fragilidade na apropriação da proposta, o que impede
a concretização de uma prática pedagógica intencionalmen-
te posta. Entretanto, as falas aqui discutidas sinalizam que,
apesar dos entraves que permeiam as três dimensões que en-
volvem a docência em contexto, há importantes movimentos
mobilizados pelo processo de implantação da reforma.
Tais constatações nos desafiam a questionar:
• Quais os rumos da prática pedagógica da Educação Fí-

sica no ensino médio diante das mudanças propostas
pela Medida Provisória nº 746/2016, a qual coloca esse
componente curricular em um plano secundário?
• Que perspectivas avaliativas orientarão os processos
de ensino-aprendizagem nas escolas estaduais do Rio
Grande do Sul?
• Como avançar no sentido da transformação educa-
cional e social quando são anuladas propostas pro-
gressistas em nome de políticas neoliberais que rei-
nauguram projetos a favor do mercado e, portanto,
descomprometidos com as classes populares e traba-
lhadoras, comprometidos com a modernização con-
servadora da escola?
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100
DAS AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM AO

ENEM: A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS
MATEMÁTICAS DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA
INTERDISCIPLINARIDADE*
* Este estudo foi apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) à
Universidade Candido Mendes, em 2016, para auferir título de especialista
em Metodologia no Ensino de Matemática e Física.
CAETANO ROBERTO SOUSA DE FREITAS

Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e Física pela Universidade Candido Mendes
(UCAM), licenciado em Matemática e graduado em Ciências Contábeis, ambas as formações pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). Professor de Matemática da Escola Estadual de Ensino Profis-
sional Salaberga Torquato Gomes de Matos.
E-mail: <caetano.roberto@hotmail.com>.
TANIA VICENTE VIANA

Doutora e mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduada em Psicologia
pela UFC. Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Educação
(Faced) da UFC no setor de estudos de Psicologia da Educação. Professora do Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Faced/UFC. Linha de pesquisa: Avaliação Educacional. Eixo temático:
Avaliação da Aprendizagem.
E-mail: <taniaviana@ufc.br>.
101
Introdução
M ediante análise da matriz de referência1 do Exame Na-

cional do Ensino Médio (Enem), já nos eixos cognitivos per-
cebe-se distanciamento entre a teoria e a prática. As ações
expressas nas diretrizes implicam a superação de desafios
estruturais do sistema educacional brasileiro, algo que de-
corre de seu processo sócio-histórico. Haja vista os significa-
dos implícitos nos verbos dominar, compreender, enfrentar,
construir e elaborar, além da compreensão de seus sentidos,
analisa-se como exercê-los. Como consequência da conjuntura
educacional existente, é premente a busca por soluções exe-
quíveis, as quais podem amenizar aflições de agentes frágeis,
como professores e alunos.
Considere-se que, além de melhorias materiais, a Edu-
cação visa atender a anseios humanos através de melhorias
imateriais, como conhecimento e posições sociais. Visando
iluminar caminhos desesperançados da Educação brasileira,
pretendemos neste artigo analisar a contribuição da inter-
disciplinaridade na construção de competências pertinentes
à disciplina de Matemática do ensino médio. No que tange à
Matemática, destacamos os questionamentos frequentes dos
1 A matriz de referência é um documento do Ministério da Educação (MEC)
que leva em conta eixos cognitivos – comuns a todas as áreas de conheci-
mento –, além de competências – que pressupõem diferentes habilidades
– e objetos de conhecimento específicos de cada área: Linguagens e Códigos;
Ciências Humanas; Ciências da Natureza e Matemática.

MATEMÁTICAS DO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DA INTERDISCIPLINARIDADE
102
alunos, que buscam compreender conteúdos abstratos e asso-

ciá-los às suas vidas.
Pelo exposto, pretendemos elaborar reflexões com base
nas seguintes questões norteadoras:
• Como desenvolver construtivamente com o aluno o

pensamento crítico e reflexivo, mantendo a relevância
do conhecimento científico?
• Quais as contribuições da interdisciplinaridade no
despertar de eixos cognitivos para a Matemática do
ensino médio?
Incentivar a disseminação do saber resulta em elemen-

to que contribui ao bom funcionamento da escola, pois assim
o cidadão reconstrói a escola, a qual lhe reconstrói. Consoante
Freire (1996), quanto mais criticamente se exerça a capacidade
de aprender, tanto mais se constrói e desenvolve o que chamou
de “curiosidade epistemológica”. Esclarecemos que essa curio-
sidade está ligada à rigorosidade metódica presente no conhe-
cimento científico em face dos critérios e prioridades que vão
sendo desenvolvidos no processo investigativo, afastando a
alienação do ser.
A inibição da curiosidade do educando impede que al-
cancemos o “conhecimento cabal do objeto”, consoante Freire
(1996). Com isso, permanecem práticas reducionistas na Edu-
cação brasileira, como a memorização mecânica de conteúdos,
que, por sua vez, inviabiliza a apreensão satisfatória do saber.
No caso do ensino médio, entre os motivos que podem agravar
o processo de ensino-aprendizagem, tem-se a especialização
do conhecimento, decorrente da fragmentação em disciplinas.
Segundo Morin (2000, p. 15):
A supremacia do conhecimento fragmentado
de acordo com as disciplinas impede freqüente-
CAETANO ROBERTO SOUSA DE FREITAS • TANIA VICENTE VIANA

103
mente [sic] de operar o vínculo entre as partes

e a totalidade, e deve ser substituída por um
modo de conhecimento capaz de apreender os
objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto.
Em conformidade com a complexidade humana discuti-

da por Morin (2000), o ser humano é unidade e, ao mesmo tem-
po, múltiplo diante das diversidades de culturas e indivíduos
existentes. Cabe destacar ainda que os elementos genéticos e
culturais estão interligados, assim como os saberes, não sendo
legítimo, portanto, esquecer esses aspectos estruturantes. Se-
jam saberes ou seres humanos, constituímos partes do todo.
Portanto, faz-se necessária a aproximação das partes: profes-
sores, alunos e disciplinas. Trata-se de um processo de inte-
gração do conhecimento, sem desconsiderar as peculiaridades
das disciplinas, mas utilizando o entrelaçamento existente, o
que está presente na interdisciplinaridade.
Como recurso metodológico, adotamos um estudo bi-
bliográfico de autores renomados, entre os quais estão: Crema
(1993), Gadotti (1995), Freire (1996), Kummer (1999) e Morin
(2000). Visando dar concretude ao trabalho, foram elaborados
e apresentados pelos alunos seminários de Matemática por
metodologia interdisciplinar.
Desenvolvimento
A interdisciplinaridade como método articulador do

ensino-aprendizagem
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 2012), caberá às escolas de
ensino médio contemplar em suas propostas pedagógicas, de
acordo com as características regionais e de sua clientela, os

104
conhecimentos, competências e habilidades de formação bási-

ca. No entanto, o que são competências e habilidades? Por se-
rem relativamente novos, esses termos pedem esclarecimento.
Segundo Perrenoud (2000), competência em Educação é
a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
– como saberes, habilidades e informações – para solucionar
com pertinência e eficácia uma série de situações. Em sínte-
se, enquanto as competências são saberes, as habilidades são
“saber fazer”, em relação sistêmica, em que o agrupamento
das habilidades reorganiza as competências. Caso não sejam
relacionadas à realidade do aluno, as habilidades consistirão
em ações automatizadas, desprovidas de reflexão, que não me-
lhoram modelos estruturais de inteligência.
A integração curricular do ensino médio tem sido pauta
de discussão de estudiosos e órgãos governamentais, enfatica-
mente depois da adoção do Enem para ingresso na maioria
das universidades nacionais, públicas e privadas. As áreas de
conhecimento do exame nacional, nas quais as disciplinas se-
melhantes se agrupam, tendem a desfazer a rede disciplinar
fragmentada presente na Educação brasileira.
A metodologia do ensino disciplinar decorre do método
analítico criado por Descartes, que propunha que a quebra dos
fenômenos complexos – subdivididos em partes – permitiria
a compreensão do todo. Desde os anos 1980, a disciplinarida-
de do currículo escolar vem sofrendo alterações, pois estaria
causando uma pseudoaprendizagem pela impossibilidade de
estudar o todo, mas parte deste.
Conforme Crema (1993, p. 132):
[...] o reducionismo e a insuficiência desse en-
foque suscitaram inteligentes alternativas re-
paradoras, como as abordagens multi, pluri e
interdisciplinar. Como os termos indicam, en-
tretanto, sempre ainda na órbita disciplinar:

105
uma produtiva e ampliada dialogicidade entre

os muitos discursos e enfoques do mesmo racio-
nalismo científico.
Observe-se que a fragmentação do conhecimento sur-

tiu efeito colateral, criando partes autônomas em detrimento
do objetivo pretendido, a “compreensão do todo”. Para Crema
(1993), o “racionalismo científico” invalidaria as abordagens
multi, pluri e interdisciplinar2, pois exigiria dos profissionais
habilidades exteriores ao berço disciplinar. Em contraposição,
atente-se para a retomada de modelos eficientes ligados à con-
dição humana: é natural que surja no que está posto, visto que
rupturas bruscas apresentam maiores riscos de insucesso.
Possivelmente as tentativas de devolver à Educação seu
papel de agente transformador da realidade devem ser minu-
ciosamente testadas. Entre as “inteligentes alternativas repa-
radoras”, opta-se pela interdisciplinaridade, uma vez que con-
siste em elemento articulador ao considerar a historicidade
das disciplinas. A formatação de novos paradigmas pode ser
feita em silenciosas revoluções imbuídas de diálogo, reconhe-
cendo as limitações físicas do sistema vigente, inclusive das
condições impostas aos profissionais da Educação.
A reconstrução da consciência cósmica do trabalho es-
colar requer fundamentação epistemológica, para que assim se
façam transições sólidas. Querer apontar novas práticas ape-
nas para medir forças, dada à devida importância dos debates,
não é suficiente, visto que a produção de saberes não dispensa
as conquistas preexistentes. Reforçando a abordagem históri-
co-cultural de Vygotsky (1993), o trabalho em equipe é auxiliar
2 Multidisciplinar é um sistema de ensino que engloba experiências em

várias disciplinas, em busca de metas a atingir, dentro de um programa
específico; pluridisciplinar é o procedimento relativo a várias disciplinas li-
terárias, científicas, técnicas; interdisciplinar é o processo de ligação entre
as disciplinas: Química, História, Artes, Geografia (CREMA, 1993).

106
na construção do sentimento de pertença, também necessário

ao professor.
Retomando Crema (1993), quando trata das alternativas
reparadoras ao reducionismo e à insuficiência da metodologia
disciplinar, ele entende que a interdisciplinaridade surgiu na
órbita disciplinar. Todavia, a quebra de paradigmas preten-
didos pela interdisciplinaridade requer elucidação, embora a
definição de seus conceitos esteja em construção. Reforçando
a fala de Morin (2005), citado por Thiesen (2008), certas con-
cepções científicas mantêm sua vitalidade porque se recusam
ao claustro disciplinar.
De modo consonante ao que foi exposto, analise-se a con-
tribuição de Gadotti (1995, p. 31):
No trabalho pedagógico integrado, o método de
ensino, então, deve restabelecer as relações di-
nâmicas e dialéticas entre os conceitos, recons-
truindo aquelas que configuram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido revele-se gradativamente
em suas peculiaridades próprias.
Essa concepção envolve construção gradativa do objeto,

porém é natural que a disciplinaridade apresente dialetica-
mente a contraposição de ideias, inerentes à diversidade de
conceitos. Contudo, é salutar distanciar-se da demarcação ter-
ritorial, acentuada por excesso de razão e competição, e valori-
zar sentimentos nobres, como solidariedade e união, dado que
a frieza nos métodos de ensino desconstrói o sujeito.
Em termos distintos, porém com mesmo intuito, a pre-
ocupação em partilhar o domínio do saber está presente nos
enfoques construtivistas de teóricos como Freire (1996) e Pia-
get (1973). Então, cabe-nos dar continuidade a essa concepção,
através da prática, sob o farol da Pedagogia Libertadora, que
inclui em seus pré-requisitos o emprego da Didática, termo

107
instituído por Comenius (1657), que originalmente significa

“arte de ensinar”.
A Didática ganhou força no ramo educativo, transcen-
dendo o sentido de arte contemplativa, por não se estabelecer
como pronta e acabada, estando em constante construção e
reconstrução. Segundo Libâneo (1990), a Didática é uma das
disciplinas da Pedagogia, a qual estuda o processo de ensino
mediante conteúdos escolares e ensino-aprendizagem para
formular diretrizes da atividade profissional dos professores.
Na educação básica, um dos desafios da Didática é superar
métodos puramente científicos, que geralmente buscam a ver-
dade em si e para si.
Conforme esclarece Kummer (1999), o conhecimento
científico pretende predizer e controlar a ocorrência de de-
terminados fenômenos, além de escrevê-los minuciosamente,
localizando-os dentro de categorias específicas e de classes ca-
racterísticas. Nessa óptica, Thiesen (2008) afirma que a inter-
disciplinaridade, como reação à concepção positiva do mundo3
imposta pela rigidez científica, vem como proposta a fim de
romper com a fragmentação do conhecimento.
O conhecimento científico engloba prioritariamente as
disciplinas de Matemática, Física, Química, Biologia, História,
dentre outras, o que não reflete a realidade da escola. É seguro
inserir no contexto as demais disciplinas, como Artes, Filoso-
fia, Sociologia, bem como outras tantas equivocadamente colo-
cadas de lado. Afinal, escola é vida, em que estão inseridas to-
das as modalidades de saber, incluindo o conhecimento escolar.
No que diz respeito ao conhecimento escolar, cabe mencio-
nar o que explica Santos (1995 apud BRASIL, s.d., p. 6):
3 O Positivismo, criado por Auguste Comte (1798-1857), propõe ordenar as

Ciências Experimentais, considerando-as como o modelo por excelência
do conhecimento humano, em detrimento das especulações metafísicas ou
teológicas (ASBAHR, 2006).

108
Denominamos conhecimento escolar aquele co-

nhecimento que tem uma construção específica
para a escola e não constitui uma simplificação
de conhecimentos produzidos fora da escola. As-
sim, o conhecimento escolar tem características
próprias, é distinto de outras formas de conhe-
cimento. Sua produção e seleção, no entanto, se
dão em meio a relações de poder estabelecidas
no aparelho escolar e entre esse aparelho e a
sociedade.
Diante do exposto, deve-se envidar a conservação dos va-

lores inerentes ao conhecimento científico em suas traduções
ao conhecimento escolar. Como proposta à construção espe-
cífica do conhecimento escolar, colocamos a interdisciplina-
ridade como possível reconstrutora da intercomunicação das
disciplinas escolares. Para isso, usaremos o desenvolvimento e
a aplicação de projeto integrador das áreas de conhecimento
escolar e a Matemática.
A Matemática sob um enfoque interdisciplinar
No sentido de firmar a linearidade deste trabalho, são

considerados relevantes os frequentes relatos de colegas pro-
fessores e alunos sobre as dificuldades com os conteúdos ma-
temáticos. Pretendendo destacar a inserção da Matemática na
área de Ciência da Natureza, convém analisar a desconexão
entre o que se ministra na escola e o que de fato está presente
no cotidiano.
As insatisfações existentes giram em torno do tecni-
cismo com que o conhecimento matemático é ministrado no
ambiente escolar, o que se verifica também nas demais disci-
plinas, principalmente na área das Ciências Exatas. Como se
a educação básica visasse prioritariamente preparar futuros
matemáticos, físicos, químicos e biólogos, o que ignora a di-

109
ferenciação entre educação básica e ensino superior em suas

respectivas organizações.
O mais interessante é que, mesmo sem dominar os axio-
mas e teoremas matemáticos, muita gente exerce com maes-
tria suas profissões, lidando inclusive com cálculos e números
para administrar interesses pessoais e profissionais. Na visão
de Carraher e Schliemann (1988), a educação matemática deve
promover oportunidades para que os algoritmos, fórmulas e
modelos simbólicos sejam relacionados a experiências funcio-
nais que lhes proporcionem significado.
Reforçando esse pensamento, Mello (s.d., p. 8) pondera:
Não há nada no mundo físico, social ou psíquico
que, em princípio, não possa ser relacionado aos
conteúdos curriculares da educação básica, por-
que o próprio currículo é um recorte represen-
tativo da herança cultural, científica e espiritual
de uma nação, um grupo, uma comunidade. É,
portanto, quase inesgotável a quantidade de con-
textos que podem ser utilizados para ajudar os
alunos a dar significado ao conhecimento.
Essa reflexão se coaduna com as orientações das D

CNEM
(BRASIL, 2012), para que o currículo contemple as quatro áreas
de conhecimento: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza;
Ciências Humanas e Matemática e suas Tecnologias; com trata-
mento metodológico que evidencie a contextualização e a inter-
disciplinaridade. Destacamos que contextualizar não é apenas
simular teoricamente situações-problema, mas analisá-las con-
temporaneamente.
De início, traz-se a classificação da Matemática. Numa
concepção positivista, Comte (1976) afirma que Matemática
é a ciência que tem por objeto a medida das grandezas, que
convenientemente desenvolve a arte elementar do raciocínio
decisivo. Em contraposição, Leibniz, citado por Rezende (s.d.),

110
coloca-a como Mathesis Universalis – sistema geral; uma lin-

guagem para fundamentação do raciocínio em todas as ciên-
cias. Exatamente por reconhecermos a validade dessa pecha,
propomo-nos a conservar o caráter conciliatório deste estudo
através da dialética.
Cabe evidenciar que o estudo da Matemática evolui
historicamente, desde os tempos mais remotos, a partir da
simples contagem de animais, perpassando pelas primeiras
atividades comerciais de simples aldeões, seguindo pelas
grandes negociatas dos escândalos financeiros, pelos benefí-
cios aos meios de transporte e comunicação, indo até as en-
genhosas máquinas que viajam na tentativa de desvendar o
espaço sideral. A História segue seu rumo, e a Matemática
segue junto.
Quanto aos conteúdos matemáticos empregados em
outros ramos profissionais, estão presentes os gráficos nos
campos de Engenharia Civil, Arquitetura, Estatística, Econo-
mia, Administração, Geografia e tantos outros. Na escola, isso
também ocorre com menor ênfase nos estudos de Física, Bio-
logia, Química, Estatística e Geografia. Exemplificamos com o
emprego das coordenadas cartesianas, que auxiliam no estudo
das localizações geográficas e suas transformações econômico-
-sociais, que se correlacionam com processos históricos, socio-
lógicos e filosóficos.
Na efetivação da organização curricular, as disciplinas
devem passar uma relação de horizontalidade, numa harmo-
niosa relação, sem que uma ou outra seja colocada com maior
ou menor grau de importância. Para Freire (1996), nenhuma
curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da
outra curiosidade, cabendo ao professor compreender que isso
também o move e o inquieta, de modo que assim aprende e en-
sina pela busca. Aqui, reforça-se a manutenção da curiosidade
para que ocorra a tradução do conhecimento científico para o

111
conhecimento escolar, que pode ser entendida como Transpo-

sição Didática.
No ponto de vista de Chevallard (1991), citado por Po-
lidoro e Stigar (2010), a Transposição Didática é um processo
no qual um conteúdo do saber que foi designado como saber a
ensinar passa por um conjunto de transformações adaptativas.
Encontra-se corroboração no entendimento de Mello (s.d.), que
ressalta a efetivação da proposta pedagógica articuladora das
intenções educativas através da Transposição Didática.
O ensino de Matemática está permeado por meandros
que dificultam o êxito, visto que empiricamente a colocam no
patamar dos saberes inalcançáveis aos leigos, o que não se con-
firmou em nosso estudo. Reconheçamos que a práxis docente
envolve a historicidade do ser, inclusive do discente, como as-
severa Freire (1996): não há docência sem discência. Perante
a tentativa de articular o aprendizado do conhecimento ma-
temático, seguimos nossa empreitada apresentando o projeto
interdisciplinar que se encontra em desenvolvimento.
Método interdisciplinar para construção de

competências matemáticas
Considerando as limitações estruturais da escola públi-

ca na qual atuamos como professor de Matemática desde 2015,
atentamos por considerar a condição econômico-financeira
dos alunos. Uma vez que o estudo seria feito pelos estudantes,
preocupamo-nos em viabilizá-lo orientando suas fontes. Como
a maioria dos discentes (90%) não tinha acesso à internet em
casa, embora muitos tivessem telefones celulares com inter-
net, foi necessário que agendássemos o laboratório de informá-
tica da escola no contraturno para alguns grupos.
A experiência foi desenvolvida com as turmas de 3ª sé-
rie do ensino médio, porquanto uma das metas do trabalho foi

112
preparar os alunos para o Enem, para lidarem com o possível

acesso às universidades, ou ainda ao mercado de trabalho. Op-
tamos por equipes com cinco membros, com distribuição de
tarefa individual, mas interligadas às demais. Dessa forma, po-
deriam compartilhar tanto os sucessos quanto os insucessos
desde a pesquisa até a apresentação em sala.
As temáticas abordadas foram escolhidas entre os con-
teúdos matemáticos mais utilizados no ensino médio, entre os
quais podemos citar: Teorema de Pitágoras, Teorema de Tales,
Plano Cartesiano e Funções, Geometria Espacial, Estatística,
Matemática Financeira e Geometria Analítica.
Tomando por exemplo o Teorema de Pitágoras, as tare-
fas, também em número de cinco, deveriam conter os seguin-
tes tópicos:
1. Biografia de Pitágoras, destacando aspectos relevan-

tes de sua vida, a história, a geografia, a economia e
a política do local onde nasceu ou viveu;
2. Demonstração do Teorema de Pitágoras;
3. Resolução de situações-problema através do Teorema;
4. Aplicabilidade do Teorema em uma atividade profis-
sional do ensino superior;
5. Considerações da equipe sobre a experiência viven-
ciada: as reuniões da equipe, as pesquisas, as conver-
sas com professores e outros meios utilizados.
Os educandos deveriam também entregar um relatório

impresso das tarefas desempenhadas, o qual deveria conter
flexivelmente como tópicos os itens descritos anteriormente.
A interdisciplinaridade do estudo deveria considerar também
que os alunos poderiam obter ajuda dos professores de outras
disciplinas e utilizar recursos tecnológicos: projetor, notebook
e dispositivos de áudio e vídeo.

113
Resultados
Verificamos que algumas equipes trabalharam com bas-

tante autonomia, o que confirma a existência de potenciali-
dades esquecidas pelo automatismo dos métodos tradicionais;
não apenas no que diz respeito à linguagem, mas também à
forma de se expressarem ao se colocarem à frente da sala. A
maioria das equipes compreendeu a intenção do trabalho, em-
bora de forma singela, considerando a necessidade de alguns
ajustes, fizeram bons estudos, superando expectativas.
A utilização dos recursos tecnológicos também foi feita
com propriedade, algo natural para a geração millenium, inclu-
sive com direito a selfies para eternizar o momento, publica-
das posteriormente no Facebook. Como se percebe, é toda uma
linguagem nova, em que as fórmulas matemáticas não ficaram
em segundo plano. Muitos tiveram ainda a capacidade de per-
ceber a utilidade do que estudam, relatando a interligação en-
tre os saberes matemáticos e as outras áreas de conhecimento.
Conclusão
Entendemos que houve sucesso na utilização da inter-

disciplinaridade como ferramenta articuladora do saber, em-
bora não seja tarefa fácil fazer a transposição didática entre o
conhecimento científico e o conhecimento escolar. A prática
docente envolve elementos invisíveis que não podem ser trans-
critos, tanto por questões éticas como por ser impossível dar
fidelidade ao real através da escrita.
A necessidade de se repensar os paradigmas educacio-
nais é imprescindível a todo o processo de ensino-aprendiza-
gem, que é bastante complexo. A coesão de pensamentos pro-
posta pela interdisciplinaridade requer que consideremos a
herança positiva presente no ambiente escolar, quando esta

114
coloca a ciência acima das outras formas de compreensão da

realidade humana.
O professor do ensino médio deve pensar de forma in-
tegrada, por mais que tenha um grande número de tarefas
a desempenhar; mesmo que, em alguns momentos, sinta-se
desmotivado, não pode abandonar sua primordial tarefa de
mediador do conhecimento. O estudo nos permitiu verificar
que algumas competências não perceptíveis nas avaliações
escritas passam despercebidas, a ponto de modificar a visão
sobre o próprio trabalho e sobre o nível de aprendizagem dos
alunos.
Além dos conteúdos curriculares, muitas vezes minis-
trados com rigidez, aprendemos a compartilhar vivências, a
exemplo da interação entre professores e educandos. Preten-
demos dar continuidade ao projeto, levando junto as contribui-
ções dos demais educadores e discentes que participaram do
processo.
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117
PRÁTICAS AVALIATIVAS EXCLUDENTES E

ENSINO MÉDIO: A SELETIVIDADE EDUCACIONAL
INSTITUCIONALIZADA
PAULO SÉRGIO BESSA SALGADO

Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em
Neuroaprendizagem pela Unopar e em Mídias na Educação pela UFC, graduado em Letras pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE) e bacharel em Administração Pública pela UFC. Professor
vinculado à Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc/CE).
E-mail: <paulobessa_ce@hotmail.com>.
TANIA VICENTE VIANA

118
Introdução
O s debates versando sobre a qualidade da educação no Bra-

sil remontam ao século XIX, no período de transição do impé-
rio para a república, destacando-se dois grandes movimentos:
o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico. O pri-
meiro movimento, eminentemente quantitativo, enfatizava a
preocupação com a ampliação da rede escolar; e o segundo,
de natureza qualitativa, preconizava a melhoria das condições
didáticas e pedagógicas das escolas, levando em consideração
aspectos políticos e econômicos e as condições sociais a que
estão submetidas, conscientes de sua ação na transformação
desta sociedade. Entre esses dois movimentos, no decorrer da
história da educação brasileira, o aspecto quantitativo tem so-
bressaído. No atual contexto, não tem sido diferente, quando
os números são utilizados para indicar se o aluno teve sucesso
ou fracassou no domínio dos conteúdos e habilidades acadêmi-
cas (CÁRIA; OLIVEIRA, 2015; LIBÂNEO, 2012; PAIVA, 1987).
A teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma
grande influência dos estudos do norte-americano Ralph W.
Tyler (1902-1994)1 e seus seguidores a partir dos anos 1960,
após a divulgação de sua proposta, conhecida como “[...] ‘avalia-
ção por objetivos’, que consistia em determinar em qual grau os
1 Ralph Tyler (1902-1994) dedicou-se ao ensino eficiente. “A Tyler (1942) cou-

be a difusão da definição de avaliação como um processo de comparação en-
tre os dados do desempenho e os objetivos instrucionais preestabelecidos”
(VIANNA, 1989, p. 20).
PAULO SÉRGIO BESSA SALGADO • TANIA VICENTE VIANA

119
objetivos estavam sendo alcançados pelos programas de currí-

culo e de ensino” (CALDERÓN; POLTRONIERI, 2013, p. 877).
Os métodos de avaliação, na concepção de Tyler, sugerem
uma análise técnica e descritiva do comportamento e geral-
mente se fixam em exames escritos com o objetivo de verificar
a situação do estudante em relação à concretização dos objeti-
vos educacionais. No início, o professor estabelece os objetivos
relacionados estreitamente a itens de conteúdo programático,
desenvolve o conteúdo e realiza a verificação do alcance desses
objetivos pelos discentes através de testes. Quando se debate
avaliação nessa perspectiva, discutem-se, de fato, instrumen-
tos de verificação e critérios de análise de desempenho final
(VIANNA, 1989).
Decorrente das pesquisas de Tyler, a definição mais di-
vulgada de avaliação é a identificada como o processo de medida:
A disseminação dessa concepção resultou, em
parte, da divulgação, nos meios profissionais, de
obras de cientistas com formação básica no cam-
po da psicometria. [...] O estudo das diferenças
individuais, por sua vez, concorreu para gerar a
crença, bastante difundida, aliás, de que avaliar
em educação é medir os resultados do rendi-
mento escolar. (VIANNA, 1989, p. 19).
Assim, avaliação e medida do rendimento passaram

a ser frequentemente usadas como expressões intercambi-
áveis, refletindo imprecisões no emprego das palavras “me-
dir” e “avaliar” no ensino médio. No entanto, há diferença
entre o ato de medir e o de avaliar. Medir é uma operação de
quantificação, em que se atribuem valores numéricos a obje-
tos e eventos de acordo com alguma regra, segundo critérios
preestabelecidos. Por sua vez, avaliar é determinar o valor
de alguma coisa para um determinado fim (LUCKESI, 2008;
VIANNA, 1989).
PRÁTICAS AVALIATIVAS EXCLUDENTES E ENSINO MÉDIO:

A SELETIVIDADE EDUCACIONAL INSTITUCIONALIZADA
120
No Brasil, a gestão por resultados e a ênfase da política

da avaliação se materializam no termo “eficácia”. Essa política
de gestão situa-se no contexto de emergência de políticas ne-
oliberais e neoconservadoras, associadas aos mecanismos de
responsabilização dos professores e alunos pelos resultados
escolares, prática esta originada nos Estados Unidos da Amé-
rica (EUA), principalmente a partir da década de 1980, como
resposta às pressões de prestação de contas de fatores socioe-
conômicos sobre o que se ensina nas escolas públicas. Condi-
zente com o conceito de medição, a avaliação educacional pas-
sou a ser disseminada com o objetivo de coletar informações
para julgar o valor de um programa, produto, procedimento ou
objetivo (AFONSO, 2009).
Embora o enfoque quantitativo dado à avaliação por ob-
jetivos tenha recebido muitas críticas de outros teóricos que
defendem uma perspectiva formativa (HADJI, 2001; LUCKE-
SI, 2008; PERRENOUD, 1999; SAUL, 1988), o que se observa
nos modelos avaliativos contemporâneos é o seu fortalecimen-
to, sedimentado fortemente na ação das escolas e universida-
des, em documentos de órgãos oficiais da educação e em pu-
blicações na área de avaliação. Consolidada sob orientações de
organismos internacionais, a prática do modelo de avaliação
por resultados em larga escala surgiu no contexto mundial no
final da década de 1990 e passou a ser a perspectiva de países
em desenvolvimento, como o Brasil e demais países da Améri-
ca Latina, vinculada ao desempenho cognitivo dos alunos, por
meio de método quantitativo por natureza (OLIVEIRA; PES-
SOA, 2013).
Configura-se uma verdadeira “pedagogia da exclusão”.
Trata-se de preparar os indivíduos para, mediante sucessivos
cursos dos mais diferentes tipos, tornarem-se cada vez mais
empregáveis, visando escapar da condição de excluídos. E, caso
não o consigam, a pedagogia da exclusão lhes terá ensinado a

121
introjetar a responsabilidade por essa condição. Eis por que

a concepção produtivista, cujo domínio na educação brasileira
se iniciou na década de 1960 com a adesão à Teoria do Capital
Humano2, mantém a hegemonia nos anos de 1990, assumindo
a forma de neoprodutivismo (SAVIANI, 2008). Por conseguinte:
A ênfase contínua na testagem e, especificamen-
te, os testes de QI [quociente de inteligência]
servem para legitimar um sistema de estratifi-
cação nas escolas. A testagem proporciona uma
justificação única para as diferenças individuais
a fim de manter a estratificação das classes. O
papel das escolas em uma estrutura capitalis-
ta behaviorista é ‘produzir’ trabalhadores que
alimentam um sistema econômico desigual.
(KAUFMAN, 1993, p. 94).
As notas e as provas funcionam como redes de segu-

rança em termos do controle exercido pelos professores sobre
seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores e do
sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece não ga-
rantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatís-
ticas são desanimadoras em relação às práticas de educação
inclusivas em nossas escolas.
A repetência escolar, estacionada em torno de 18% a
20% desde 1998, impõe aos cofres públicos prejuízos da ordem
de seis bilhões ao ano. A despeito de todas as medidas nos
últimos anos para aperfeiçoar o sistema nacional de avaliação,
o desempenho de Português e Matemática no âmbito nacio-
nal não melhoram e uma média de 82% dos jovens na faixa
etária de 18 a 24 anos não conseguem ingressar na universi-
2 Teoriado Capital Humano: desenvolvida em meados dos anos 1950 pelo

professor da Universidade de Chicago (EUA) Theodore W. Schultz. Sob a
predominância de uma visão tecnicista, passou-se a disseminar a ideia de
que a educação é o pressuposto do desenvolvimento econômico (SCHULTZ,
1967, 1973).

122
dade (ARAÚJO, 2016; HOFFMANN, 2011). Constata-se que,

mesmo diante dos dados excludentes apontados acima, “[...] a
configuração estrutural e pedagógica escolar nacional preza o
exame como fator essencial na busca da qualidade da educa-
ção” (SILVA, 2016, p. 14).
Em concordância com modelos propostos pelo sistema
de avaliação em larga escala, os alunos são submetidos a vários
momentos de testes durante o ano letivo, gerando sobrecarga
de treinamentos preparatórios para o exame, principalmente
na 3ª série do ensino médio, quando os testes se intensificam.
Segundo vários estudiosos (ARAÚJO, 2016; LIBÂNEO, 2012;
SILVA, 2016), a forma como esses exames vêm ocorrendo não
serve aos reais exercícios diagnósticos de aprendizagem, con-
tribuindo para a ineficiência das reflexões das práticas dos
professores, na medida em que tais exames deixam de ser um
instrumento de auxílio à melhoria das práticas de ensino e
passam a ser um recurso de controle e regulação.
Assistimos aos poucos, na atualidade, a perda da iden-
tidade do ensino médio, à proporção que esse nível de ensino
tende a assemelhar-se aos designs de cursinhos preparatórios
para o exame nacional. Eis a pedagogia do exame se sobrepon-
do, conforme refletiremos no próximo tópico.
A pedagogia do exame
Nos finais da década de 1990, a avaliação da aprendi-

zagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino
que nossa prática educativa escolar passou a ser direcio-
nada por uma “pedagogia do exame”, utilizada como uma
prática de ensino nos moldes de treinamento preparatório
para o exame nacional, em que se deposita a esperança de
melhorar a qualidade da educação (DÍAZ BARRIGA, 2003;
LUCKESI, 2008).

123
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem) tem como escopo avaliar o desempenho do estudante
ao fim da escolaridade básica. Segundo informações do pró-
prio Ministério da Educação (MEC), a nota é utilizada também
como forma de seleção para as bolsas do Programa Universida-
de para Todos (Prouni)3 e para o ingresso em, pelo menos, 500
universidades, bem como para democratizar as oportunidades
de acesso ao nível superior através do Sistema de Seleção Uni-
ficada (Sisu)4 e para promover a reestruturação dos currículos
do ensino médio. Portanto, se os jovens, diante de toda essa
gama de possibilidades, não atingirem a desejada inclusão,
isso se deve apenas a eles próprios, às suas limitações incon-
tornáveis (SAVIANI, 2008).
Apesar de buscar oferecer as oportunidades anterior-
mente citadas, dentre outras, quando olhamos a atual reali-
dade da educação brasileira, essa pedagogia do exame tem se
demonstrado como uma “inclusão excludente”, na medida em
que, no Enem, segundo Oliveira e Pessoa (2013, p. 623):
Até por finalidades seletivas, prevalece mais o
esforço individual de cada aluno, o que pode ge-
rar distorções no seu resultado. Assim, nas lo-
calidades onde o Enem é o critério único ou o
principal para o ingresso nas universidades pú-
blicas, o resultado das avaliações será o reflexo
da dedicação das escolas ao preparo específico
para o teste, em detrimento daquelas localida-
des onde sua importância no processo seletivo
é diminuída.
3 O Sistema do Prouni classifica os estudantes de acordo com as suas opções

e as notas obtidas no Enem. São geradas, então, listagens públicas dos estu-
dantes pré-selecionados em cada curso de cada instituição.
4 O Sisu visa selecionar os candidatos às vagas das instituições públicas de
ensino superior que utilizam a nota do Enem como única fase de seu pro-
cesso seletivo.

124
Todavia, a prática avaliativa excludente acontece em

diferentes níveis e modalidades de ensino há muito tempo.
Consoante Luckesi (2008, p. 169), desde o início da escola pro-
priamente dita as práticas da pedagogia do exame já estavam
inscritas nas pedagogias dos séculos XVI e XVII, no processo
de emergência e cristalização da sociedade burguesa:
Quando os jesuítas chegaram ao Brasil, em
1549 (século XVI), com nosso ilustre Primeiro
Governador-Geral, estávamos mergulhados nos
processos econômicos, sociais e políticos da so-
ciedade burguesa, no seio da qual a pedagogia
tradicional emergiu e se cristalizou, traduzindo
o seu espírito e com o tempo aperfeiçoou seus
mecanismos de controle. Entre outros, destaca-
mos a seletividade escolar e seus processos de
formação das personalidades dos educandos. O
medo e o fetiche são mecanismos imprescindí-
veis numa sociedade que não opera na transpa-
rência, mas sim nos subterfúgios.
As pedagogias jesuíticas (século XVI) e comeniana (sé-

culo XVII) são expressões das experiências pedagógicas desse
período e sistematizadoras do modo de agir com provas/exa-
mes. Os jesuítas, nas normas para a orientação dos estudos
escolásticos, nas quais definiam os procedimentos rigorosos a
serem levados em conta no ensino, tinham uma atenção espe-
cial com o ritual das provas e exames. Eram solenes essas oca-
siões, seja pela constituição das bancas examinadoras e pro-
cedimentos de exames, seja pela comunicação dos resultados,
seja pela emulação ou pelo vitupério daí decorrente. Já a pe-
dagogia comeniana insistia na atenção especial que se deveria
dar à educação como centro de interesse da ação do professor,
porém não prescindia também do uso dos exames como meio
de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendi-
zagem (LUCKESI, 2008).

125
A prática do exame e classificação por resultados de

aprendizagem remonta, portanto, ao período colonial brasi-
leiro. Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade
se refere a padrões preestabelecidos em bases comparativas:
critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabari-
tos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal.
Uma qualidade que se confunde com a quantidade pelo sis-
tema de médias, estatísticas, índices numéricos da qualidade
(HOFFMANN, 2011).
Na corrida pela classificação, incentivados pela pedago-
gia do exame, os discentes buscam atingir os patamares espe-
rados para alcançar uma nota mínima no Enem e, consequen-
temente, conseguir uma vaga para ingressar na universidade
passa a ser o estímulo para muitos estudantes, mesmo que os
números mostrem que o funil é apertado na proporção entre
número de inscritos e vagas e que não há bancos universitá-
rios para todos. Apesar de exames preparatórios frequentes
no decorrer do ensino médio, os dados das avaliações externas
apontam que apenas uma minoria consegue atingir seu térmi-
no com o nível adequado de aprendizagem.
Da forma como está sendo abordado, o exame caracte-
riza-se como avaliação classificatória, trazendo vários desdo-
bramentos nas práticas pedagógicas, conforme veremos no
próximo tópico.
Avaliação classificatória: desdobramentos nas

práticas pedagógicas
No cenário da cultura e pedagogia do exame, que alcan-

ça grande espaço nas práticas pedagógicas do ensino médio
brasileiro, as atividades docentes e discentes estão voltadas
para uma avaliação classificatória, um treinamento de “resol-
ver provas”, tendo em vista a preparação para o Enem, porta

126
socialmente estreita de entrada para a universidade. A prática

pedagógica e os diversos olhares dos atores educacionais, intra
e extraescolares, estão voltados para os resultados de testes,
sejam os testes de admissão ao ensino superior, sejam os tes-
tes aplicados durante o próprio ensino médio. Nesse sentido:
O sistema de ensino está interessado nos per-
centuais de aprovação/reprovação do total dos
educandos; os pais estão desejosos de que seus
filhos avancem nas séries de escolaridade: os
professores se utilizam permanentemente dos
procedimentos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes, por meio da ame-
aça; os estudantes estão sempre na expectativa
de virem a ser aprovados ou reprovados e, por
isso, servem-se dos mais variados expedientes.
(LUCKESI, 2008, p. 18).
A nota dos exames alcança a proporção de um verda-

deiro fetiche. As notas que se referem à aprovação ou repro-
vação são mais fortes do que a relação professor/aluno. Em
consequência, a atenção exacerbada de todos os segmentos
ao fenômeno da promoção do educando de série em série, em
detrimento do processo de construção da aprendizagem pro-
priamente dita, termina interferindo nas práticas de ensino,
de tal forma que o nosso exercício pedagógico escolar é atra-
vessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pe-
dagogia do ensino/aprendizagem. Essa pedagogia termina por
trazer desdobramentos, especialmente na relação professor/
aluno; os docentes elaboram provas para “provar” os alunos,
fazem promessas de “pontos a mais” em função de atividades
escolares ou extras e, inclusive, usam da avaliação da aprendi-
zagem como disciplinamento social dos educandos, sob a égide
do medo (LUCKESI, 2008).
Quando todas as atenções são voltadas para o fenômeno
da aprovação/reprovação, a avaliação se manifesta como um

127
lugar de práticas autoritárias na relação pedagógica, traduzin-

do um modelo de sociedade. No que concerne ao disciplina-
mento social dos discentes, Foucault (2009, p. 164) esclarece
que o poder disciplinar:
[...] é um poder modesto, desconfiado, que fun-
ciona a modo de uma economia calculada, mas
permanente [...]. O sucesso do poder disciplinar
se deve sem dúvida ao uso de instrumentos sim-
ples: o olhar hierárquico, a sansão normalizado-
ra e sua combinação num procedimento que lhe
é específico, o exame.
O disciplinamento institucionalizado, sob a égide do

medo pelo Estado, igreja, família e escola, constitui um fator
importante no processo de controle social, ao servir como freio
às ações que são supostamente indesejáveis. O medo gera a
submissão forçada, modos permanentes e petrificados de ação.
Produz não só uma personalidade submissa como também há-
bitos de comportamento físico tensos que condizem às doen-
ças respiratórias, gástricas, sexuais, etc., em função dos diver-
sos tipos de estresses permanentes. Infelizmente, a avaliação
da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel,
por meio da ameaça. Hoje não estamos usando mais o castigo
físico explícito, porém estamos utilizando um castigo muito
mais sutil: o psicológico. A ameaça é um castigo antecipado,
tendo o sujeito sua psique “ocupada” com a possibilidade de
um castigo. Isso equivale a um “castigo permanente” (BARBO-
SA, 2016; LUCKESI, 2008).
Utilizada nessa perspectiva, a pedagogia do exame poderá
trazer consequências pedagógicas, psicológicas e sociológicas:
Pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem,
na medida em que estiver polarizada pelos exa-
mes, não cumprirá a sua função de subsidiar a
decisão da melhoria da aprendizagem. Psicolo-

128
gicamente, é útil para desenvolver personalida-

des submissas. A sociedade, por intermédio do
sistema de ensino e dos professores, desenvolve
formas de ser da personalidade dos educandos
que se conformam aos seus ditames. [...]. A inter-
nalização de padrões de conduta poderá ser po-
sitiva ou negativa para o sujeito. Infelizmente, os
padrões internalizados em função dos processos
de avaliação escolar têm sido quase todos nega-
tivos. Sociologicamente, a avaliação da aprendi-
zagem, utilizada de forma fetichizada, é bastante
útil para os processos de seletividade social. No
caso, a sociedade é estruturada em classes e,
portanto, de modo desigual. A seletividade social
já está posta: a avaliação colabora com a corren-
teza. (LUCKESI, 2008, p. 25-26, grifos do autor).
Alguns autores criticam o processo de avaliação exter-

na em larga escala, considerando-o um elemento à parte do
processo didático de ensino/aprendizagem a ser realizado por
profissionais alheios ao ambiente escolar e ligado a uma forma
de controle de resultados finais. Por outro lado, o seu aspecto
positivo se refere a um contingente considerável de participan-
tes e pode fornecer subsídios para diversas ações e políticas
educacionais. Porém, esses estudiosos são da opinião de que
a avaliação da aprendizagem não pode continuar a ser trata-
da como um elemento à parte. Na opinião deles, ela deve ser
colocada a serviço da aprendizagem, no seu interior – e não
como um elemento externo –, de forma a contribuir para a
democratização do ensino (ARAÚJO, 2016; MACHADO, 2012;
SILVA, 2016).
Em oposição a uma avaliação meramente quantitativa,
técnica, comportamental e descritiva, vários estudiosos (HAD-
JI, 2001; LUCKESI, 2006; PERRENOUD, 1999; SAUL, 1988)
propõem uma avaliação qualitativa, processual e inclusiva
como um caminho para transformar as práticas pedagógicas

129
e a interação aluno/professor/aluno. No próximo tópico, desta-

caremos características da avaliação mediadora, defendida por
Hoffmann (2011) como prática de avaliação processual, contí-
nua, construtivista e sociointeracionista.
Por uma avaliação mediadora
Se a avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de par-

tir para melhor, de fazer muitas outras tentativas, por que, na
escola, mantém-se o significado sentenciado, de constatação,
de provas de fracasso e de periodicidade rígida? Sua rigidez,
sua formalização secular, é obstáculo para a espontaneidade
natural ao processo (HOFFMANN, 2011).
O significado da avaliação mediadora é insistir em conhe-
cer a criança e o jovem, entender suas falas, seus argumentos,
ouvir suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras ques-
tões, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada
para a autonomia moral e intelectual (HOFFMANN, 2011). Au-
tonomia que, segundo La Taille (1992, p. 17), “[...] significa ser
capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade”.
Com o objetivo de possibilitar a autonomia e a descober-
ta de si próprio, a ação avaliativa mediadora se desenvolve em
benefício do educando e dá-se fundamentalmente pela proxi-
midade entre quem educa e quem é educado, pela dialogicida-
de e pela curiosidade do professor de conhecer:
[...] as possibilidades dos educandos, de seu con-
tínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas
as oportunidades de viver muitas e desafiadoras
situações de vida, desde que se confie neles dian-
te dos desafios que lhes são oferecidos. Posturas
de avaliação? Posturas de vida! (HOFFMANN,
2011, p. 154).

130
Na perspectiva mediadora de avaliação, qualidade signi-

fica desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a
ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos cla-
ramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Essa
abordagem avaliativa facilita o diálogo com os diferentes sujei-
tos, ao considerar que as crianças e jovens têm diferentes his-
tórias de experiências gerais e sociais ou de interações sociais.
Essa história individual de interações, sem dúvida, contribui
para as diferenças individuais (HOFFMANN, 2011).
Numa perspectiva construtivista da avaliação, a qualida-
de do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efeti-
vamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo
possível dos alunos, a aprendizagem, no seu sentido amplo,
alcançada pela criança e o jovem a partir das oportunidades
que o meio lhes oferece. As trocas entre o organismo e o meio
são responsáveis pela construção da própria capacidade de co-
nhecer; sem elas, essa capacidade não se constrói. A escola
torna-se, nessa concepção, portanto, responsável pelo desen-
volvimento máximo possível, na medida em que favorece opor-
tunidades amplas e desafiadoras para construir conhecimen-
tos (HOFFMANN, 2011; RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).
Agindo a partir de um referencial não seletivo “[...] de
construção do conhecimento, cumulativo e não retroativo, nun-
ca o aluno terá que voltar para trás e sempre terá a possi-
bilidade de prosseguir no processo” (HOFFMANN, 2011, p.
123). Condizente com essa perspectiva avaliativa, não há como
fugir da necessidade do acompanhamento e do registro. Os
professores do ensino médio referem-se constantemente à im-
possibilidade do seu acompanhamento individualizado, devido
ao grande número de alunos. Se procurarmos no dicionário,
“acompanhar” pode ser definido como “seguir a mesma dire-
ção (com outro)”, “fazer companhia a”, “ter o mesmo sentimen-
to de outrem”, “favorecer” ou “estar junto a”. Significa, pois, ter

131
empatia e estar junto para observar, apoiar e registrar resulta-

dos (HOLANDA, 2017).
Sem o acompanhamento individualizado, fica difícil ao
professor avaliar, no sentido de provocar, desafiar o educan-
do a refletir sobre as situações vividas, a formular hipóte-
ses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Com isso, a
aprendizagem, segundo a concepção mediadora, fica preju-
dicada, haja vista que os sujeitos não terão uma compreen-
são progressiva das noções e ações educativas que propiciem
novas descobertas, base para essa modalidade de avaliação
(HOFFMANN, 2011).
Criticar o professor sobre o que não sabe fazer em ava-
liação é torná-lo resistente a participar das discussões e negar
o seu próprio entendimento do ser competente, construído ao
longo de muitos outros anos de vida. No entanto, espera-se
uma superação de uma consciência ingênua, conforme Freire
(2004, p. 40), quando o professor “[...] revela certa simplicidade,
fragilidade, tendente ao simplismo, na interpretação e discus-
são dos problemas”.
Legalmente e na maioria dos regimentos das escolas, está
explícita a importância de equilibrar práticas avaliativas quali-
tativas e mediadoras com as práticas quantitativas, conforme
exigências burocráticas do sistema. Todavia, “[...] tais sistemas
não ditam normas de correção das tarefas; o que se pede são
menções finais sob a forma de graus numéricos” (HOFFMANN,
2011, p. 90). O ato de resumir os resultados da aprendizagem em
menções consiste em uma prática tradicional que vem sendo
repetida pelos sistemas de ensino na sala de aula ao longo da
nossa história, sem que reflitam sobre os seus significados, inte-
resses ou desdobramentos, afinal não se pode resumir o quanto
a pessoa aprendeu/não aprendeu em números.
Diante da problematização aqui levantada sobre peda-
gogia do exame no cenário brasileiro, na condição de prática

132
excludente institucionalizada, e seus desdobramentos no en-

sino médio, urge o desenvolvimento de estudos com vistas a
maiores aprofundamentos.
Somos conhecedores de que a avaliação, ao lado do pla-

nejamento e da execução do ensino, constitui um todo delimi-
tado por uma concepção filosófico-política da educação. Por-
tanto, as práticas avaliativas devem ser colocadas a serviço do
processo de ensino/aprendizagem, e não ao contrário. Todavia,
a prática avaliativa, na atualidade, está pautada pela eficácia e
por uma persistente pedagogia do exame, em que importam,
para as instituições de ensino e para os professores, os resul-
tados de provas e exames, e nada mais do que isso, ou seja, “[...]
ela centraliza a atenção nos exames; não auxilia a aprendiza-
gem dos estudantes” (LUCKESI, 2008, p. 25).
A padronização de avaliação, segundo o MEC, busca ga-
rantir, de modo justo, o direito ao aprendizado para todos os
alunos, no entanto sabe-se que em sala de aula são inseridos
discentes com as mais variadas características, dificuldades e
potencialidades, sendo que essas diferenças não são considera-
das nos exames de larga escala. Os exames em larga escala, da
forma como vêm sendo utilizados os seus resultados, podem
contribuir para a segregação dos educandos de menor poder
aquisitivo (CÁRIA; OLIVEIRA, 2015).
Ao se fortalecer a preparação no ensino médio para o
exame, prevalece uma educação bancária, preocupada com um
modelo transmissivo de conteúdos, em que a abordagem está
centrada no professor, porque não há ordem estabelecida que
suporte que um dia todos os homens acordem perguntando:
“Por quê?”. Por isso, é necessário proibir o porquê, é necessário
proibir o pensar. Por isso, a escolarização é a adaptação do ho-

133
mem ao não pensar, baseada na desconfiança ao estudante, não

confiando nele para deixá-lo seguir suas próprias inspirações,
tendo em vista que o dirige, diz-lhe o que deve fazer, pensar e
aprender, conforme currículo preestabelecidos (FREIRE, 2004).
Verificamos que há um processo gradual de superposi-
ção da pedagogia do exame nas práticas de ensino e, em con-
sequência, a perda da identidade do ensino médio, na medida
em que esse nível de ensino tende a se assemelhar aos designs
de cursinhos preparatórios para o exame nacional. Por outro
lado, a utilização dos exames preparatórios frequentes como
ameaça aos alunos, por si, gera estresse e ansiedade, pouco co-
laborando para uma aprendizagem significativa dos conteúdos
escolares, mas sim para o disciplinamento social dos educan-
dos numa perspectiva de submissão e seleção.
A avaliação diagnóstica e formativa é uma saída para o
modo autoritário de agir na prática educativa em avaliação e
como meio de auxiliar a construção de uma educação que este-
ja a favor da democratização da sociedade. A avaliação media-
dora representa também uma alternativa para a construção
do conhecimento significativo, por permitir entender as falas
dos aprendizes, seus argumentos, por ouvir suas perguntas,
suscitando-lhes novas e desafiadoras questões, na busca de al-
ternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia,
formação para cidadania e transformação social.
A avaliação mediadora, numa perspectiva de emancipa-
ção e investigação na ação, poderá servir de base para a re-
orientação da atividade pedagógica, tão necessária neste mo-
mento histórico da educação nacional, sobrepujado pela peda-
gogia do exame, classificatória, tradicional e excludente. Con-
soante Becker (1993, p. 45), “[...] quanto mais o educando for
objeto dos conhecimentos nele depositados, menos condição
terá de emergir como sujeito de consciência crítica, condição
esta de sua inserção transformadora no mundo”.

134
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137
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

DE ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA EM
ARRAIAS-TO
SONIA MARIA DE SOUSA FABRICIO NEIVA

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), mestra em Edu-
cação pela Universidade de Brasília (UnB) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC/Minas). Professora adjunta do curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Tocantins (UFT), campus universitário de Arraias. Pesquisadora e líder do Grupo de Es-
tudos e Pesquisas Educação, Estado e Políticas Públicas em Educação (Geppe). Coordenadora do
Laboratório de Práticas Pedagógicas (Lappe) do curso de Pedagogia da UFT, campus universitário
de Arraias.
E-mail: <neiva@uft.edu.br>.
138
Introdução
R econhecemos que discutir a avaliação no curso de Peda-

gogia tem importante papel no processo de formação dos es-
tudantes. A discussão sobre o tema precisa desenvolver-se em
torno do processo pedagógico que ocorre ao longo dos anos em
que o estudante frequenta o curso.
Enfatizamos que a avaliação da aprendizagem é objeto
de discussão de autores nacionais e internacionais. Entre os
teóricos que se debruçam sobre a temática, destacamos Anas-
tasiou e Alves (2003), Esteban (2001), Gimeno Sacristán (1998),
Hadji (2001), Luckesi (2003), Perrenoud (2002), Vasconcellos
(2003) e Villas Boas (2001). Esses estudos podem e devem
constituir elementos de discussão e reflexão acerca da práti-
ca avaliativa desenvolvida tanto nas licenciaturas quanto na
educação básica.
Investimos muito em recursos didáticos – em conteúdo
– e não atentamos para a avaliação da aprendizagem. Posto
dessa forma, é necessário analisar tanto o conceito de avalia-
ção dos estudantes como a compreensão de formação, que, na
visão de Coêlho (2005, p. 55), está relacionada aos atos de pro-
blematizar, conviver, refletir, contestar “[...] o saber, as ciên-
cias, a tecnologia, a filosofia, as letras, as artes, a investigação
e a criação de novos saberes, que assumem a dimensão social
e política da pesquisa”.
Os alunos que frequentam o curso serão professores da
educação básica e possivelmente reproduzirão o que foi visto

139
no curso. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Pedagogia (BRASIL, 2006) enfatizam a docência como base
do curso – docência estruturada na articulação e interlocução
entre os conhecimentos científicos, culturais, éticos e estéti-
cos em consonância com a visão de homem, mundo e socie-
dade. A avaliação da aprendizagem é ação fundamental desse
processo.
Com base nesse conceito de docência, pesquisar a ava-
liação no curso de Pedagogia constitui fonte inesgotável de
discussões. Essa avaliação pode ser analisada na perspectiva
dos gestores, dos professores, da comunidade acadêmica como
um todo e dos estudantes. No caso deste artigo, o interesse
surgiu devido à escassez de pesquisas que relatam o ponto de
vista dos discentes acerca da avaliação a que são submetidos
durante o curso de formação. Para realizar a pesquisa, defi-
nimos como objetivo identificar a concepção de avaliação de
estudantes do quarto período do curso de Pedagogia – campus
Universitário de Arraias, Tocantins (TO) –, por meio da disci-
plina Avaliação da Educação Básica.
Discutir a avaliação da aprendizagem no curso de Peda-
gogia, bem como a interdependência e inter-relações geradas
por ela, exige investigar sua articulação ao trabalho pedagógi-
co, as expectativas dos estudantes, professores, comunidade
acadêmica, bem como “[...] as expectativas sociais inseridas no
projeto político-pedagógico do curso, no qual a relação peda-
gógica desvela as contradições, evidencia os conflitos, as dife-
renças sociais, e contribui para construir uma avaliação mais
democrática” (COÊLHO, 2005, p. 75).
Entende-se que a avaliação é um processo natural que
subsidia o professor no planejamento e delineamento das
ações concernentes à prática pedagógica. Possibilita tanto ma-
pear a situação de cada aluno e do conjunto de alunos acerca
dos conteúdos assimilados quanto analisar se as metodologias

PEDAGOGIA EM ARRAIAS-TO
140
de ensino adotadas promovem aprendizagem ou não. Sabe-

-se que houve um período em que avaliar significava apenas
aplicar provas, dar uma nota e classificar os educandos em
“aprovados” e “reprovados”.
Para romperem com essa visão, os cursos de formação
precisam modificar a prática avaliativa alicerçada nos prin-
cípios de educação tradicional. A vivência de práticas mais
formativas propicia aos aprendizes a construção de processos
avaliativos menos excludentes. Vasconcellos (2003, p. 16) de-
fende a mudança em relação ao tratamento dado à avaliação,
porém argumenta que o desafio não implica a “[...] constru-
ção de novos conceitos, mas sim a desconstrução de outros já
enraizados; não se trata apenas de adquirir uma cultura de
avaliação, mas de mudar uma já existente”.
Como ponto de partida, foi elaborado e aplicado, no
início da disciplina, um questionário aos estudantes denomi-
nado de questionário inicial/diagnóstico, com a finalidade de
coletar informações sobre avaliação. O mesmo questionário
foi utilizado ao final da disciplina com as mesmas questões,
denominado de questionário de saída/final, e procedeu-se à
análise das respostas.
Desenvolvimento
Há uma tendência em pesquisar a avaliação no ensino

fundamental, apontando os avanços e a necessidade de mu-
danças. Todavia, a reflexão sobre a intencionalidade dessa
prática pelos estudantes no curso de Pedagogia ainda é pou-
co discutida; também não se reflete sobre a compreensão dos
universitários quanto ao ato de avaliar. Tem-se, então, per-
cebido a importância da articulação da teoria com a prática.
Atualmente encontramos um duplo desafio:

141
[...] conservar a coerência entre os percursos de

formação, isto é, entre o encadeamento e a con-
tinuidade das unidades de formação, especial-
mente a partir da perspectiva da relação com o
saber e da prática reflexiva e conceber as unida-
des de formação como dispositivos complexos e
profundos, que favoreçam o trabalho em equipe
dos formadores e permitam a articulação inter-
na entre teoria e prática. (PERRENOUD, 2002,
p. 25).
Sabemos da importância de superar a grandeza de

transmissão e reprodução do conhecimento e dos estudantes
passivos, que escutam, repetem e escrevem, resumindo, assim,
toda a estrutura de apropriação do conhecimento no ensino
superior e entendendo ser essa a melhor forma de preparar
os futuros profissionais que atuarão nas escolas. Nessa lógica,
essa é uma das questões que carecem de aprofundamento, a
fim de buscar alternativas para lidar com a: “[...] ambigüidade
[sic] de saber que precisamos mudar e não nos sentimos ins-
trumentalizados para a ruptura que timidamente ensaiamos,
mas que sabemos ser de grande porte, pois abala os paradig-
mas convencionais e nos joga na zona da incerteza” (SORDI,
2000, p. 234).
Particularmente vejo na Universidade Federal do To-
cantins (UFT) uma preocupação com a avaliação institucional
e atitudes tímidas relativamente à avaliação da aprendizagem.
Cabe aqui acrescentar a responsabilidade e a importância das
práticas avaliativas desenvolvidas nesse curso, porque ele é
responsável pela inserção de avaliações mais formativas na
educação fundamental. As poucas disciplinas da área da edu-
cação ao final do curso, muitas vezes tratando rapidamente
das questões sobre avaliação, não são suficientes para impedir
que as práticas vivenciadas pelo estudante durante o curso
sejam seguidas como modelo em sua futura vida profissional.

142
Numa leitura criteriosa na íntegra das Diretrizes para os Cur-

sos de Graduação, observamos que, nos princípios e apenas
neles, existem considerações sobre a avaliação que apontam
como tarefa dos cursos: “[...] incluir orientações para condução
de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados
e sirvam para informar docentes e discentes acerca do desen-
volvimento das atividades didáticas” (BRASIL, 2001).
Berbel et al. (2001) discutem os problemas enfrentados
por discentes e professores na sala de aula, tendo por enfoque
o processo de avaliação. Ao tratarem do tema, fazem-no com
base em cinco dimensões: pedagógica, instrumental, emocio-
nal, ética e corporal/ritual.
A dimensão pedagógica é tratada na perspectiva de
análise da coerência ou não entre o ensinado e o avaliado. Na
abordagem da dimensão instrumental, as autoras discutem
o significado e o uso de instrumentos para a mensuração do
aprendizado, como provas, trabalhos escritos, entre outros
procedimentos. Independentemente dos instrumentos utiliza-
dos, fica claro que todos são meios. A dimensão emocional da
avaliação pressupõe, por parte do educador, respeito à pessoa
do educando. Está relacionada a três categorias centrais para
a compreensão dos sentimentos que permeiam o processo ava-
liativo: as atitudes do professor, a avaliação em si (as emoções
que suscitam nos alunos e as diferenças individuais) e o pro-
cesso de avaliação, que diz respeito aos aspectos psicológicos
não cognitivos. A dimensão ética refere-se aos aspectos mais
subjacentes ao ato de avaliar e corresponde ao respeito pelas
pessoas, à beneficência e à justiça. A dimensão corporal/ritual
aponta que as atitudes corporais/rituais dos professores no
momento da avaliação podem gerar sofrimento e representar
castigo para o corpo. A gestualidade do avaliador influencia
à medida que o processo avaliativo é sacralizado e a sacrali-
dade tende a ser mais importante do que a própria avaliação.

143
Berbel et al. (2000, p. 243) alertam “[...] que o significado da

sacralidade é também conferido a certos livros como se fos-
sem sagrados e autores como se divinizados, e ainda a certos
modos de dizer/escrever”. Essas cinco dimensões contribuem
para a análise da avaliação no curso de Pedagogia.
Fragmenta-se o trabalho, e as disciplinas nem sempre
são articuladas. Cada um define sua atividade estabelecendo
o dia e o horário da prova, entendida como avaliação. “A cons-
trução coletiva ajuda a superar o imobilismo e a resistência à
mudança, bem como o individualismo e o isolamento” (MA-
SETTO, 2003, p. 63). Parte-se de um planejamento fundamen-
tado numa concepção sobre o ensinar e aprender, que, por sua
vez, expressa um modelo epistemológico-pedagógico.
Em nossa experiência profissional, o cotidiano indica
que a existência de dificuldades quanto à avaliação não parece
ser objeto de investigação. A diferença de percurso e resultado
ainda é vista na avaliação como problema exclusivo do estu-
dante ou do professor. Essa concepção precisa ser modificada.
Salientamos que:
[...] os cursos de licenciatura, pautados em con-
cepções e práticas tradicionais de avaliação, até
podem formar professores que se destacam nos
conhecimentos de suas áreas de atuação e, por
isso, até tornarem-se bons professores. Só isso,
porém, não é suficiente, dada a atual conjuntu-
ra socioeconômica e política de nossa socieda-
de. (LAROCCA; NEVES; VALENTINI, 2007, p.
1633).
Resultados
Este estudo originou-se das vivências como professora

da disciplina Avaliação da Educação Básica, quando foi pos-
sível contrapor as reflexões e discussões realizadas no início

144
e fim da disciplina. Partimos do questionamento de que, se o

nosso papel como formadora é subsidiar uma formação condi-
zente com o discurso realizado na universidade, faz-se neces-
sário diagnosticar a concepção de avaliação dos discentes no
início e fim da disciplina. Para obter informações sobre essa
concepção, aplicamos um questionário aos universitários do
quarto período do curso de Pedagogia.
O relato dos educandos possibilitou a reflexão de nossa
própria ação na qualidade de professora universitária, forma-
dora, bem como sobre nossa práxis avaliativa. Em quais fun-
damentos está balizada a nossa concepção de avaliação? Está
ancorada no paradigma crítico-dialético de uma avaliação for-
mativa1 ou ainda num viés tecnicista? Para este trabalho, ana-
lisamos as respostas de dez estudantes2.
A questão inicial solicitava aos alunos que conceituas-
sem avaliação. Nas respostas do questionário inicial, detecta-
mos a ideia de avaliação como processo: “[...] processo de ana-
lisar e compreender uma determinada situação ou assunto”
(E2); “[...] diagnóstico do que se está aprendendo” (E7); “[...]
processo de avaliar uma pessoa ou objeto” (E5). Nas respos-
tas do questionário final, permanece a ideia de avaliação como
processo: “[...] processo que o professor usa para observar o
desempenho dos alunos” (E4); “[...] apreciação dos resultados
obtidos em relação às metas educativas” (E5); “[...] processo
contínuo e constante de observação do comportamento e das
atividades” (E9). Entretanto, não se situa como ocorre essa
análise de desenvolvimento intelectual e de que forma se diag-
nostica o desenvolvimento dos aprendizes.
1 “Na prática da avaliação formativa, a observação do professor tem como
ponto de partida a perspectiva daquele que aprende e o critério transfor-
ma-se numa ferramenta de trabalho que evolui e pode ser melhorada” (RO-
MANOWSKI; WACHOWICZ, 2006, p. 126).
2 Os estudantes foram denominados de E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9,
E10.

145
Quando interrogados sobre a utilidade da avaliação, ve-

rificamos, nas respostas do questionário inicial, predomínio
das ideias de medir, testar, classificar, observar, reconhecer
dificuldades, passar informações e analisar. Chamaram-nos
a atenção as seguintes respostas do questionário final sobre
a utilidade da avaliação: “[...] para recolher informações” (E2);
“[...] Avaliar determinadas situações pedagógicas” (E7); “[...]
Para podermos perceber os conhecimentos do aluno” (E8); “[...]
Se o aluno está tendo rendimento” (E7).
Nas respostas, apareceu a ideia de avaliação contínua,
porém não se explicitaram os rumos. Não houve elementos
(não foram citados) que nos permitissem afirmar a ocorrência
da avaliação contínua. A inserção de meios avaliativos diversi-
ficados no ensino superior é incipiente e o que mais se perpe-
tua é a utilização dos mesmos instrumentos avaliativos. Nesse
sentido, Sordi (2000, p. 236) chama a atenção dos professores
e afirma que:
[...] isso exige uma revisão radical de nossa for-
ma de organizar o ensino e de conceber a avalia-
ção, insistimos em que há a necessidade de pre-
ver tempo para que alunos e docentes possam
gerir e trabalhar verticalmente as informações,
de modo a acontecer a transformação qualitati-
va que resgatará o interesse dos formandos pelo
processo de aprender.
A terceira questão indagou sobre os objetivos da ava-

liação. São apresentados fragmentos de respostas e respostas
curtas sem uma explicação, que, tanto no questionário inicial
quanto no final, apontam como objetivos da avaliação medir,
classificar e verificar o conhecimento do aluno. De fato, a ava-
liação também tem essa função, mas, neste caso, o objetivo é
entender a função da avaliação com foco no discente, embora,
revendo a prática de ensino, o aluno seja beneficiado. Um estu-

146
dante respondeu que não, outro que sim, não apresentando a

justificativa. Um educando respondeu: “[...] estudar, conhecer,
ver e aprender” (E2); outro afirmou que o objetivo da avalia-
ção consiste em: “[...] fazer com que o educador avalie seus
métodos de ensino” (E4); “[...] diagnosticar a aprendizagem do
aluno” (E5; E8); “[...] trabalhar as falhas e avanços em sala de
aula” (E10).
Segundo Silva (2010), a avaliação apresenta dois objeti-
vos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, com
base no processo de ensino e aprendizagem, e responder à so-
ciedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por obje-
tivo auxiliar o aprendiz no seu crescimento e, por isso mesmo,
na sua integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação
dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, há-
bitos, convicções). Nessa linha de raciocínio, a avaliação apre-
senta-se como um meio constante de fornecer suporte ao edu-
cando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu
processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial
e como cidadão. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem
responde a uma necessidade social. A instituição recebe o en-
cargo de educar os sujeitos, por isso deve responder por esse
encargo, obtendo dos seus alunos a manifestação de suas con-
dutas aprendidas e desenvolvidas. Vale ressaltar que esses
dois objetivos só terão sentido se caminharem juntos.
No que diz respeito à forma como eram avaliados, no
questionário inicial responderam: “[...] considero boa, mas
precisa melhorar” (E1; E3); “[...] Considero regular, pois preci-
sa utilizar outros modos de avaliar” (E2; E4); “[...] Acho ruim,
pois muitos professores utilizam a avaliação como mecanismo
de opressão e controle” (E10). Já no questionário final, nas res-
postas estão presentes os princípios da participação, da justi-
ça e da autoavaliação:

147
[...] Está de acordo com minha participação.

(E6).
[...] algumas foram justas; em outras, faltou
mais dedicação minha e mais elaboração do
professor. (E9).
Gostaria que todos os professores melhorassem
em relação à exposição de ideias dos alunos,
pois não só eu, mas a maioria dos alunos tem
dificuldade de falar em público, isso é o que eu
ouço em sala. Na maioria das vezes, sabemos do
assunto, mas temos vergonha de falar. (E8).
Os estudantes demonstraram insatisfação com a forma

como eram avaliados. Entende-se que: “[...] habituados a não
ter voz e vez no processo, nem por isso podemos imaginar que
os estudantes que se apresentam conformados ajam em con-
formidade com o sistema sem oferecer resistências” (SORDI,
2000, p. 236).
Solicitamos aos estudantes que descrevessem a prática
avaliativa que pretenderiam adotar em seu futuro exercício
docente. Não foram dadas respostas a essa questão no questio-
nário inicial. Vejamos as respostas mais significativas:
Pretendo adotar uma linha mais livre, ou seja,
quero buscar conhecer meus alunos e avaliar a
forma como cada um se desenvolve, e não seguir
um padrão, como muitos o fazem. Quando for
educadora, pretendo avaliar os meus alunos de
forma contínua, onde possam ser livres para ex-
por seus conhecimentos. (E7).
Evidencia-se que a estudante compreende a importân-

cia da avaliação para a construção do conhecimento: a avalia-
ção contínua.
A universitária E8 respondeu que avaliação:
[...] é uma forma de avaliar o desempenho do
conteúdo dado, e que seja feita de forma demo-

148
crática, pois será essa a forma que, enquanto

educadora, utilizará em sala, vendo as dificulda-
des de cada um e, assim, avaliando o que o aluno
traz de melhor, tanto de forma verbal, escrita,
entre outras.
Essa acadêmica apresentou uma concepção mais bem

elaborada, com elementos até então não vistos em toda a pes-
quisa. Pela análise de todos os quadros, ela conseguiu traçar
um conjunto de elementos, fechando, nesse último questiona-
mento, o raciocínio de forma bem elaborada, ou seja, de todos
os respondentes, esta discente foi a que melhor apontou in-
dícios de conhecimento sobre avaliação. Cabe mencionar que
esse não é um fator preponderante que determinará o tipo de
profissional que poderá vir a ser.
Outra universitária, agora E9, assim se posicionou so-
bre a referida temática:
[...] durante o curso, a avaliação é algo compli-
cado, que requer um conceito e precisa ser rea-
lizada de várias maneiras. O que ficou a dese-
jar foi o fato de que nem mesmo os docentes da
universidade parecem saber avaliar como que-
rem passar isso para nós, acadêmicos. Pretendo
procurar várias formas distintas de avaliar para
não prejudicar meus futuros alunos.
A estudante apontou que a avaliação é algo complexo e

requer dedicação para entendê-la. A dedicação pode ser infe-
rida como estudo, debate, o que provavelmente não aconteceu.
Ela afirmou que: “[...] nem mesmo os docentes da universida-
de parecem saber avaliar como querem passar isso para nós,
acadêmicos”. Essa é uma situação séria e preocupante se com-
provada a veracidade da informação. Nesse caso, a discente
demonstrou interesse em buscar o conhecimento não visto no
decorrer do curso, para não prejudicar seus alunos. Ou seja,

149
essa estudante conseguiu fazer uma análise do trabalho de

seus professores e entendeu que alguns, no que se refere à
avaliação, trabalhavam de maneira equivocada, o que leva a
crer que os alunos poderão reproduzir o que aprenderam, ou
melhor, o que não aprenderam.
As respostas de E5, E9 e E10 expressam a relação en-
tre avaliação, planejamento, metodologia, objetivo e reconheci-
mento do saber do cotidiano de vida dos alunos e da necessi-
dade de avaliações mais criativas:
[...] Usarei estratégias de ensino, fazendo com
que os alunos possam interagir uns com os ou-
tros de forma objetiva e que os alunos consigam
compreender o conteúdo proposto. (E5).
[...] Acredito que irei observar a dificuldade dos
alunos, dando espaço para os mesmos em sala
de aula. Uma avaliação contínua, além de tra-
balhar de forma diversificada, não apenas a pro-
va, mas teatros, paródias. (E9).
[...] Levaria em conta toda a produção e dedica-
ção dos alunos em sala de aula. (E10).
As respostas sugerem que os professores façam uso da

interlocução entre estudantes/estudantes, estudantes/profes-
sores e a realidade vivenciada; da adoção de roteiros de estudo;
do caderno de campo para o registro das situações dilemáticas
envolvendo reflexão na/sobre a ação; de tarefas de ensino. Um
modo de o docente organizar uma avaliação mais criativa e
educativa parte da interlocução entre estudantes/estudantes
e da sistematização de situações que relacionem e articulem
os objetivos de aprendizagem e avaliação, além do registro das
situações dilemáticas envolvendo reflexão na/sobre a ação e
de tarefas de ensino.
De acordo com E10:
Avaliar de forma ‘justa’. Diante da disciplina de
avaliação no curso, aprendi que existem várias

150
possibilidade de se avaliar, e um bom professor

saberá utilizar as que façam com que os alunos
tenham uma educação com qualidade sem pre-
cisar utilizar a prova como instrumento de medo,
controle.
A resposta está em sintonia com a dimensão ética em

que prevalece a ideia de justiça e compreensão, conforme pre-
conizam Berbel et al. (2001).
E10 destacou que os saberes adquiridos quanto à ava-
liação se resumem somente à disciplina de avaliação que teve
durante o curso, ou seja, limitaram-se a entender a avaliação
trabalhada em todo o curso, reduzida a uma única disciplina.
Apesar de não aparecer explicitamente o nome “avaliação”
nas demais disciplinas, isso não quer dizer que ela não seja
trabalhada em outras disciplinas; ao contrário, faz-se presen-
te em todo o contexto educacional, em todas as disciplinas, e
muitos demonstram não compreender a presença da avalia-
ção nas demais disciplinas.
Notamos que a maioria dos discentes compreende o
sentido da avaliação. Apesar de entendermos que haja a ne-
cessidade de aprimorar conceitos, verificamos também a exis-
tência de estudantes com pouca compreensão do significado e
da importância da avaliação. O mais preocupante é que serão
futuros professores da educação básica.
O relato dos educandos possibilitou a reflexão de nossa

própria ação na qualidade de professora universitária, forma-
dora, bem como sobre nossa práxis avaliativa. Em quais fun-
damentos está balizada a nossa concepção de avaliação? Está
ancorada no paradigma crítico-dialético de uma avaliação for-
mativa ou ainda num viés tecnicista? Pelos dados expressos

151
pela pesquisa, os problemas quanto ao processo avaliativo de-

senvolvido no curso de Pedagogia têm origem na:
• Formação dos profissionais para atuar no ensino

superior;
• Fragilidade do processo avaliativo previsto nos planos
de trabalhos das disciplinas;
• Inexistência de formação em avaliação, pois, conse-
quentemente, os profissionais reproduzem as mes-
mas práticas vistas no curso de formação;
• Discrepância entre o que é apresentado e o que é exe-
cutado: trabalha-se com teorias inovadoras em pro-
jetos de pesquisa e extensão; em relação à avaliação
realizada no ensino em sala de aula, isso também
ocorre, mas nem sempre essa fundamentação teórica
é articulada e repassada de forma prática aos alunos.
Como educadores, o nosso papel é transformar o apren-

diz naquilo que não era, desenvolvendo competências e ha-
bilidades, ampliando seus conhecimentos. Tanto no questio-
nário inicial como no final, os universitários demonstraram
limitações quanto ao processo avaliativo. Verificamos que
os estudantes estão se formando sem conhecer o conceito de
avaliação e seus objetivos, isto é, saem da universidade apre-
sentando carências na formação. Essa é uma situação preocu-
pante, pois esse profissional, caso atue na condição de profes-
sor, evidentemente reproduzirá o que aprendeu de maneira
equivocada, ou seja, será um profissional despreparado para a
função de ensinar com qualidade.
Como encaminhamento, apontamos a relevância de pes-
quisas que investiguem a avaliação do ponto de vista de pro-
fessores e alunos como um todo no âmbito da educação básica
e superior. Esperamos que os estudos sejam publicizados e

152
socializados nos cursos de formação de professores, a fim de

incrementar a discussão sobre um tema tão relevante no pro-
cesso educacional.
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154
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCEPÇÕES

DOS LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA DE UMA
INSTITUIÇÃO PRIVADA
ARTEMÍZIA RIBEIRO LIMA COSTA

Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em En-
sino da Matemática e em Gestão do Ensino Superior, ambas as formações pela Faculdade do Vale
do Jaguaribe (FVJ), e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Técnica
da Secretaria Municipal de Educação de Aracati, Ceará. Professora da FVJ. Coordenadora da área
de Pedagogia do Programa de Iniciação à Docência (Pibid) da FVJ, vinculado à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
E-mail: <artemizia@fvj.br>.
ALBANO OLIVEIRA NUNES

Doutor em Engenharia de Teleinformática pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em En-
sino de Ciências Naturais e Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc) e licenciado
em Física pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Professor da Escola Estadual
de Educação Profissional Professora Elsa Maria Porto Costa Lima, Aracati, Ceará. Professor da Facul-
dade do Vale do Jaguaribe (FVJ).
E-mail: <albano@fvj.br>.
ADRIANA EUFRÁSIO BRAGA

Doutora e mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em Avaliação
pela Cátedra Unesco e Universidade de Brasília (UnB) e graduada em Engenharia Civil pela UFC.
Professora adjunta II do Departamento de Fundamentos da Educação da UFC. Tem lecionado no
ensino superior em disciplinas das áreas de Educação (Avaliação Educacional, com ênfase na elabo-
ração de instrumentos avaliativos, e Formação de Professores), de natureza quantitativa (Estatísti-
ca, Matemática), nas relacionadas às atividades de pesquisa (Metodologia do Trabalho Científico,
Métodos e Técnicas de Pesquisas).
E-mail: <adrianaufc@yahoo.com.br>.
155
Introdução
Q uando se fala em avaliação da aprendizagem, na maioria

das vezes o pensamento rapidamente transfere-se para a ideia
de mensurar, já que durante anos a mesma foi utilizada como
um instrumento de classificação entre os que sabem e os que
precisam melhorar, através da atribuição de uma nota.
Surgem, então, pesquisas para verificar o quanto a for-
mação de professores, seja inicial ou continuada, tem contri-
buído para um estudo acerca da avaliação da aprendizagem.
Nesse sentido, torna-se importante o desenvolvimento de pes-
quisas nas instituições de ensino superior com o objetivo de
conhecer e compreender as percepções dos graduandos em
licenciaturas pertinentes à avaliação da aprendizagem.
Este artigo destaca, em seu primeiro momento após
esta introdução, o referencial teórico, no qual se apresentam
contextos conceituais sobre a avaliação da aprendizagem e
discussões referentes à formação inicial docente, em especial
à Pedagogia, através de autores relevantes da área da educa-
ção, como Luckesi, Perrenoud, Vianna e Villas Boas.
No segundo momento, apresenta-se a metodologia em-
preendida, pesquisa de campo, a qual foi realizada numa ins-
tituição de ensino superior privada, com alunos da graduação
em Pedagogia, tendo como instrumento de pesquisa um ques-
tionário contendo perguntas abertas e fechadas, com vistas a
compreender e analisar a percepção dos discentes no que se
refere à avaliação da aprendizagem.

DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA
156
Para finalizar, expõem-se os dados coletados junto aos

alunos dos semestres iniciais do curso de Pedagogia, bem
como as análises contextualizadas com os teóricos aqui cita-
dos e as conclusões do estudo realizado.
Referencial teórico
Contextualizando a avaliação da aprendizagem
O tema avaliação tem sido motivo de inúmeras discus-

sões no âmbito educacional. Nesse sentido, compreender o
processo de avaliação da aprendizagem e a aplicabilidade dos
instrumentos avaliativos utilizados no processo de ensino-
-aprendizagem constitui um desafio. Afinal, durante anos esta
foi concebida como um instrumento para aprovação e repro-
vação, sendo diversas vezes utilizada como forma de punição
para manter a disciplina, reforçando a “autoridade” docente
em sala de aula. Sob esse viés, Luckesi (1995) enfatiza que os
docentes elaboram provas não com a intenção de fazer o edu-
cando aprender, mas, na maioria das vezes, com o propósito
de reprová-lo.
Essas discussões proporcionaram pesquisas por meio
de análise documental e investigação in loco. No entanto, para
compreender de fato o que seria a avaliação, faz-se necessário
conhecer os conceitos atrelados ao tema, sobretudo aqueles
que se reportam à distinção entre o ato de avaliar e o de men-
surar. Nessa perspectiva, Tyler apresenta uma clara distinção
entre os processos referentes à avaliação e medidas educacio-
nais (VIANNA, 2000). Portanto, “[...] a avaliação é uma tarefa
complexa que não se resume à realização de provas e atribui-
ção de notas. A mensuração apenas proporciona dados que
devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 195).
ARTEMÍZIA RIBEIRO LIMA COSTA • ALBANO OLIVEIRA NUNES •

157
Diante do exposto, passa-se a compreender que a avalia-

ção deve ser um processo que favorece a aprendizagem, afinal
é uma ferramenta do fazer docente, tendo como uma de suas
funções a análise atenta quanto ao aprendizado do educando,
se aprendeu ou não, proporcionando, assim, a reflexão atinen-
te ao ensino e à aprendizagem vivenciados no âmbito escolar.
Sob esse viés, destacam-se ainda aspectos do modelo de
Tyler de avaliação como sendo a interação professor/aluno,
a educação como processo de criação de padrões de conduta,
a diversidade de instrumentos no processo avaliativo, dentre
outros. Para o autor:
[...] a avaliação não se limita apenas à verificação
do rendimento escolar, atividade rotineira (e bu-
rocrática) no âmbito institucional da escola. A
avaliação atual concentra-se em um nível maior,
segundo uma perspectiva integrada a progra-
mas de qualidade. (VIANNA, 2000, p. 21).
Dessa forma, para efeito de estudo, este trabalho direcio-

nará a avaliação da aprendizagem no que se refere à qualidade
dessa atividade, indo ao encontro do que preconiza Villas Boas
(2008, p. 24), quando postula que a avaliação, ao ser “[...] mal
praticada, alia-se ao trabalho escolar desprovido de prazer e
de sentido não só para alunos, mas também para professores”.
Nos espaços escolares onde os conteúdos são ministra-
dos sem apresentarem um sentido real, é possível perceber
que os alunos demonstram descaso na aprendizagem, e uma
avaliação mal elaborada e realizada de maneira incorreta
agrava a situação, pois evidencia o que ainda não foi assimi-
lado. No tocante ao professor, pode acarretar a falta de moti-
vação para ensinar, haja vista que seus educandos não conse-
guem apropriar-se dos objetivos traçados com relação a cada
conteúdo ministrado. Como diz Perrenoud (1999), avaliação
da aprendizagem, no que concerne ao novo paradigma, é um

158
processo de mediação para a construção de um currículo que

valorize a gestão da aprendizagem dos protagonistas princi-
pais, os discentes.
Em face do exposto, pode-se verificar que existem dis-
crepâncias entre o campo teórico e o prático em sala de aula,
sobre conceitos e visões concernentes à avaliação, passando,
inclusive, por aspectos subjetivos relacionados às convicções
do avaliador, sejam estas explícitas ou implícitas.
Avaliação da aprendizagem e formação inicial de

professores
Para que se possa compreender como os graduandos

em licenciatura entendem e visualizam a formação em avalia-
ção para sua atuação profissional, faz-se necessário conhecer
como as Instituições de Ensino Superior (IES) têm trabalhado
esse assunto. As abordagens devem estar respaldadas pelos
instrumentos legais, entre eles, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, e as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em
Nível Superior, Resolução nº 2/2015 do Conselho Nacional de
Educação.
No que concerne à vigente LDBEN, no artigo 13, pode-
-se perceber, nos itens III, IV e V, uma inter-relação entre a
avaliação e a função a ser vivenciada pelo docente, conforme
se vê na letra da lei:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: [...] III
– zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – es-
tabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento; V – ministrar os
dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedica-
dos ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvi-
mento profissional. (BRASIL, 1996).

159
Fica claro que o professor deve estar apto para realizar,

dentre as funções pedagógicas, atividades que visem às práti-
cas avaliativas como parceiras, de modo a observar e verificar
a aprendizagem dos alunos. Os docentes precisam também
elaborar e executar ações interventivas que possam recuperar
os que não conseguiram ainda alcançar os objetivos traçados
em cada conteúdo, já que o processo avaliativo é importante
tanto no diagnóstico como na tomada de decisão, no sentido
de intervir para a melhoria da aprendizagem.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial em Nível Superior, Resolução nº 2/2015, no artigo 12,
consideram que, tanto na formação continuada quanto na for-
mação inicial, os profissionais do magistério devem ser prepara-
dos para desempenhar as seguintes funções na educação básica
e nas variadas modalidades de ensino, conforme os núcleos de
formação: “I - [...] d) observação, análise, planejamento, desenvol-
vimento e avaliação de processos educativos e de experiências
educacionais em instituições educativas; [...]” (BRASIL, 2015).
Tendo em vista as recomendações legais, bem como as
necessidades profissionais, nota-se que a avaliação deve ser
considerada nos projetos de cursos como elemento importan-
te na formação do futuro profissional, já que ela deve perme-
ar todo o processo de formação, isso em seus vários aspectos,
desde aqueles voltados à avaliação da aprendizagem, mais
direcionados para avaliar as competências e habilidades dos
formandos, até aqueles vinculados à avaliação institucional,
que contemplam as questões mais gerais referentes à qualida-
de das IES que ofertam as licenciaturas.
Assim, a formação do professor deve contribuir para
o desenvolvimento do entendimento de que “[...] a avaliação
ocorre logo que se forma no espírito do professor um juízo de
valor sobre a competência do aluno, sua inteligência, sua per-
sonalidade, seu comportamento” (PERRENOUD, 1986, p. 50).

160
Portanto, já na formação inicial deve-se apresentar a

avaliação como um instrumento necessário para a reflexão
do processo de ensino-aprendizagem, e não como uma ferra-
menta destinada apenas a auxiliar na elaboração de itens que
contemplem a verificação do rendimento escolar. Villas Boas
(2015, p. 26) chama a atenção para o fato de “[...] que a disci-
plina didática – a que se ocupa de conteúdos de avaliação nos
cursos de formação de profissionais da educação em níveis
médio e universitário – costuma dar ênfase à construção de
instrumentos de verificação do rendimento escolar”.
Isso demonstra que a avaliação da aprendizagem deve
ser tratada nos cursos de formação de professores de uma for-
ma mais enfática, visto que, na maioria das vezes, apresenta-se
com um tratamento superficial, não permitindo estudos mais
profundos e experimentações, pois nas instituições tem sido
alvo de leituras rápidas e apresentações de seminários. Isso
condiciona os futuros profissionais a continuarem repetindo
as mesmas práticas vivenciadas por seus docentes (KRUG, D.;
KRUG, A., 2015).
Diante do exposto, com relação à importância de se tra-
balhar a avaliação da aprendizagem nas licenciaturas, o pre-
sente texto prioriza a formação dos licenciandos em Pedagogia.
Formação em Pedagogia
Antes de discorrer sobre a formação em Pedagogia, faz-se

necessário caracterizar essa licenciatura. Trata-se de um cur-
so acadêmico com duração de até quatro anos e carga horária
mínima de 3.200 horas, conforme a Resolução nº 2/2015, em
seu artigo 12, parágrafo 1º, composto por uma matriz curricu-
lar que possa ser útil para as práticas pedagógicas. O curso tem
por finalidade habilitar educadores para o exercício da docên-
cia no âmbito da educação infantil e dos anos iniciais do ensino

161
fundamental, sendo que se destina também à formação de ges-

tores e coordenadores escolares, assim como à atuação desses
profissionais em outros espaços que vão além da sala de aula.
Quanto à formação do pedagogo, urge compreender os
fundamentos de sua existência, uma vez que a formação é rea-
lizada com fins de capacitá-lo para as diversas situações ocor-
ridas nas atividades escolares e extraescolares. Além disso,
é em meio à formação que acontece o compartilhamento de
vivências tanto do professor como do aluno, firmando-se, as-
sim, uma parceria na busca pelo conhecimento, tendo como
norte a formação cidadã e profissional de todos os envolvidos
no processo.
Partindo desse pressuposto, entende-se que a qualidade
da educação de nossas crianças estará baseada na qualida-
de da formação docente, conforme explica Freire (2001, p. 72),
quando afirma que:
A melhora da qualidade da educação implica a
formação permanente dos educadores. E a for-
mação permanente se funda na prática de ana-
lisar a prática. É pensando sua prática, natu-
ralmente com a presença de pessoal altamente
qualificado, que é possível perceber embutida na
prática uma teoria não percebida ainda, pouco
percebida ou já percebida, mas pouco assumida.
O autor nos mostra, então, que os educadores necessi-

tam estar em constante reflexão e análise sobre sua prática,
aspecto esse relacionado ao ato de avaliar, afinal parte-se do
princípio de que a avaliação ocorre a partir da observação, da
análise e da reflexão. Nesse sentido, podem-se destacar aspec-
tos referentes ao modelo de Tyler, sobretudo no que tangem à
interação professor/aluno, à educação como processo de cria-
ção de padrões de conduta, à diversidade de instrumentos no
processo avaliativo, dentre outros (VIANNA, 2000).

162
Diante disso, é evidente que o curso de Pedagogia deve

preparar o futuro profissional para saber avaliar, uma ação
nada fácil, pois precisa-se de um espaço de aprendizagem aco-
lhedor para alunos e professores, em que o processo de apren-
dizagem esteja interligado à participação ativa dos envolvidos,
utilizando inúmeras ferramentas (como trabalhos individuais
ou em grupo, pesquisas, apresentações orais, entre outros)
para avaliar e para registrar as mudanças individuais. Para
isso, faz-se mister perceber que:
A interação entre professor e aluno durante
todo um período ou curso é um processo muito
rico, oferecendo oportunidade para que se ob-
tenham vários dados. Cabe ao professor estar
atento para identificá-los, registrá-los e usá-los
em benefício da aprendizagem. Portanto, a uti-
lização exclusiva de provas escritas para decidir
a trajetória de estudos do aluno deixa de con-
siderar os diferentes estilos e manifestações de
aprendizagem. A prova é um instrumento que
pode ser útil quando seus resultados são asso-
ciados aos de outros procedimentos. (VILLAS
BOAS, 2015, p. 36).
Em suma, a Pedagogia está em vários espaços. Confor-

me nos dizem Libâneo e Pimenta (1999), as áreas de atuação
dos pedagogos são amplas em nossa sociedade, e isso deve ser
considerado na formação desse profissional. Por isso, há ne-
cessidade de que as IES pensem nessa formação de uma for-
ma completa, aliando um currículo que faça uma ligação entre
teoria e realidade vivenciadas em instituições formais e não
formais; dentre essas formações, devem estar o pensar e o agir
na avaliação da aprendizagem.

163
Procedimentos metodológicos
Metodologia
A pesquisa teve como propósito observar e analisar o

significado da disciplina Avaliação da Aprendizagem para os
graduandos em Pedagogia de uma instituição de nível supe-
rior privada.
A abordagem utilizada foi de cunho qualitativo, consi-
derando que:
[...] na pesquisa qualitativa o foco da investiga-
ção está na essência do fenômeno e a visão de
mundo é função da percepção do indivíduo, pro-
curando fazer com que os participantes falem
por si próprios, de maneira a evidenciarem suas
perspectivas com palavras e ações. (MOREIRA;
CALEFFE, 2008, p. 73).
A escolha foi realizada por ter como objetivo investigar

e analisar as percepções a respeito da avaliação da aprendi-
zagem, bem como os conhecimentos prévios dos graduandos
em Pedagogia sobre a temática e quais suas perspectivas para
com os conteúdos a serem trabalhados na disciplina, visando
à sua formação para essa atividade e, consequentemente, à
superação de possíveis vivências negativas em processos ava-
liativos de que tenham participado anteriormente.
Foi ainda utilizada a revisão bibliográfica, através da
análise documental e busca por fundamentação em artigos
científicos e livros que tratam do assunto. Em sequência, na
pesquisa de campo foi realizada a aplicação de um questioná-
rio com perguntas abertas e fechadas aos alunos do primeiro
e segundo semestres de formação em Pedagogia que estavam
cursando a disciplina, a fim de obter os dados necessários
para a pesquisa.

164
A opção por este tipo de instrumento se deu pelo fato

de que este se constitui em “[...] uma técnica bastante viável e
pertinente para ser empregada quando se trata de problemas
cujos objetos de pesquisa correspondem a questões de cunho
empírico, envolvendo opinião, percepção, posicionamento e
preferências dos pesquisados” (CHER; DINIZ; RIBEIRO,
2011, p. 251), características que serviram plenamente ao pro-
pósito do estudo, sobretudo no sentido de captar as percep-
ções dos pesquisados, os graduandos.
Campo de pesquisa e público-alvo
A pesquisa realizou-se em uma instituição de nível su-

perior situada geograficamente a cerca de 3 km do centro do
município de Aracati, que se encontra aproximadamente a
140 km de Fortaleza, capital do estado do Ceará.
A instituição possuía ao todo, no momento da imple-
mentação da pesquisa, incluindo os alunos em seus nove cur-
sos, 3.082 discentes matriculados. Especificamente quanto ao
número de graduandos registrados no curso de Pedagogia, es-
tes eram à época 207 alunos, isto no semestre de 2017.1. Esses
dados foram adquiridos por meio de requerimento à própria
faculdade – campo de estudo. A IES funciona nos três turnos,
de segunda a sexta. Aos sábados, funciona nos turnos manhã
e tarde com disciplinas da graduação e da especialização.
O público-alvo foi constituído por universitários do cur-
so de Pedagogia que estavam nos semestres iniciais de sua
formação. O questionário foi aplicado no primeiro dia de aula.
Muito embora a turma estivesse composta por um público de
29 discentes matriculados, somente 19 licenciandos participa-
ram da pesquisa de forma efetiva, tendo em vista o fato de que
os demais não se encontravam presentes no dia da aplicação
do instrumento. A escolha da turma foi feita devido aos alunos

165
estarem cursando a disciplina de Avaliação da Aprendizagem,

elemento-chave para o estudo.
Análise dos dados

O questionário aplicado, que serviu como ferramenta
de pesquisa de campo, realizado em uma das salas de aula
de Pedagogia da faculdade investigada, era composto por 11
questões, sendo seis delas referentes ao perfil do respondente
e as outras cinco pertinentes a aspectos de caráter objetivo
e subjetivo, identificando uma análise de origem qualitativa
encerrando o ciclo de dados a serem analisados. Durante a
aplicação do instrumento de pesquisa, os respondentes foram
avisados de que não teriam obrigatoriedade em participar, ou
seja, tiveram conhecimento de que a participação seria um ato
voluntário, sendo esclarecido ainda que a identificação deles
no instrumento de pesquisa seria desnecessária, em razão do
anonimato das respostas.
As seis primeiras questões do instrumento detinham-
-se ao perfil dos 19 alunos participantes. Destes, obtiveram-se
as seguintes informações: 18 eram do sexo feminino e um era
do sexo masculino; no que diz respeito à idade dos pesquisa-
dos, estes encontravam-se na faixa etária entre 19 e 35 anos;
quanto ao fato de estarem atuando como docentes, dois en-
contravam-se na educação infantil; no que se refere ao tempo
de serviço, um trabalhava havia três meses e o outro havia
dois anos; em relação à escolaridade, todos cursavam pela
primeira vez um curso de nível superior. Vale ressaltar que
esta pesquisa foi elaborada para se ter conhecimento sobre a
percepção e as perspectivas dos estudantes de Pedagogia no
tocante à avaliação da aprendizagem.
A questão 7 (Como você classifica sua relação com a ava-
liação no ensino fundamental?), dentre as opções marcadas,

166
apontou que nenhum dos entrevistados assinalou o termo “ex-

celente”, no entanto nove disseram ser “boa”, sete avaliaram
como “razoável” e três deles consideraram “ruim”; ao explica-
rem sua resposta, deixaram claro que, devido ao pouco conhe-
cimento sobre o assunto, as práticas vivenciadas nas escolas
estavam centralizadas em questionários para provas, as quais
só avaliavam o momento, e não todo o processo de aprendi-
zagem. Como sinalizaram alguns licenciandos: “Pois é aquele
velho questionário com dez questões onde a maioria dos alunos
só faz decorar”; “É necessário avaliar não apenas o grau da
aprendizagem, mas todo o processo que envolve”.
A questão 8 (Quais as suas principais necessidades for-
mativas em avaliação?), Quadro 1, teve como objetivo identifi-
car os anseios dos alunos de Pedagogia pertinentes à avalia-
ção. Os mesmos tinham cinco alternativas e podiam optar por
mais de uma; 15 deles optaram pela fundamentação teórica
(conteúdos); outros 15 escolheram a elaboração de itens (ins-
trumentalização para o ensino); cinco destacaram a análise
de itens; e dez selecionaram a definição de critérios para a
execução da avaliação; no item “outra”, não houve escolha. Por
meio das respostas aqui dadas, fica claro que os licenciandos
investigados apresentavam interesse em conhecer, compre-
ender e realizar atividades avaliativas de maneira coerente e
justa. Para isso, Libâneo (2002) relata que a Pedagogia precisa
saber se posicionar na qualidade dos conhecimentos que en-
volvem o campo teórico e prático da formação, com o intuito
de viabilizar as práticas educativas, contribuindo para uma
educação de qualidade.

167
Quadro 1 – Demonstrativo do número de respondentes da questão 8

Quais as suas principais necessidades formativas em avaliação?
Número de
Alternativa
respondentes
Fundamentação teórica (conteúdo) 15
Elaboração de itens (instrumentalização para o en-
15
sino)
Análise de itens 15
Definição de critérios para a execução da avaliação 10
Outra -
A questão 9 intentou saber a opinião dos alunos sobre os

instrumentos avaliativos (Procure ordenar em grau de impor-
tância de 1 a 5, na sua opinião, os instrumentos avaliativos uti-
lizados no ensino fundamental, sendo 1 para o mais importan-
te e 5 para o menos importante). As respostas encontram-se
apresentadas no Gráfico 1, as quais apontam para uma visão
de não supervalorização da prova escrita: 13 respostas indica-
ram a prova com o menor grau de importância. Outro aspecto
a ser analisado é que existe uma tendência de valorização de
outros instrumentos/estratégias de avaliação: oito responden-
tes, por exemplo, apontaram para as pesquisas com grau má-
ximo de importância.
Gráfico 1 – Demonstrativo do grau de importância dado pelos

respondentes aos instrumentos/estratégias de avaliação

168
Esse posicionamento encontra-se na contramão do que

os autores normalmente apontam. Isso constitui-se como um
indicador positivo, visto que esses formandos não estão res-
tritos ao que se refere à avaliação, pensamento reforçado nas
respostas dadas às questões posteriores.
Na questão 10 (De acordo com sua visão, o que é avalia-
ção?), houve uma coerência quanto ao que foi visto na ques-
tão anterior, em que a maioria dos respondentes apresentou
a avaliação como processo de diagnóstico e ponto de partida
para a intervenção, rompendo com a ideia de que a avaliação
está relacionada a uma prova escrita como único instrumento
avaliativo. Pode-se perceber isso nas duas respostas transcri-
tas abaixo:
Avaliação é a maneira pela qual se identifi-
cam os resultados obtidos com a execução de
uma tarefa, notando os pontos positivos e ne-
gativos, de modo a identificar o que precisa ser
melhorado.
Avaliação é uma forma de o docente avaliar os
avanços dos seus alunos não só por meio da ava-
liação escrita, mas por meio de uma avaliação
gradativa.
E, finalmente, na questão 11 (Você considera importan-

te a disciplina Avaliação da Aprendizagem nas licenciaturas?
Justifique sua resposta.), todos os 19 participantes assinala-
ram a resposta “Sim”, ou seja, indicaram que consideravam
importante o estudo da Avaliação da Aprendizagem nas licen-
ciaturas. Dentre as respostas dadas, as que seguem adiante
trazem um contexto geral dos demais respondentes:
Com certeza é de muita ‘valia’. Por exemplo,
como comecei a trabalhar no fim do ano, preci-
sei fazer as avaliações (relatórios) dos alunos e
me senti muito perdida, sem ter noção alguma,

169
recorrendo à internet, pesquisando modelos. E

não fiquei satisfeita com o resultado.
Sim, é através das avaliações que a gente pode
ver o conhecimento de cada um. E é uma manei-
ra de aprendermos.
Essa disciplina é muito importante para que os
licenciados possam aprender que não se pode
avaliar o aluno por uma prova, mas pelo seu de-
senvolvimento ao longo do ano letivo e como são
elaboradas as avaliações interna e externa.
Sim, pois é uma maneira de identificar se está
ocorrendo aprendizagem daquele que recebe o
saber, de modo que a avaliação permite analisar
os resultados e fazer intervenções com o objetivo
de melhorar a aprendizagem.
Num contexto geral da questão 11, todos os participan-

tes demonstraram preocupação em sua justificativa em saber
como avaliar, relatando ainda sobre a importância de conhe-
cer instrumentos avaliativos e estratégias, rever conceitos, sa-
ber elaborar e analisar avaliações, bem como fazer interven-
ções com o objetivo de melhorar a aprendizagem.
As respostas dadas demonstraram que os futuros pro-
fessores estão em busca de direcionar, dentro das escolas, a
avaliação da aprendizagem para um momento diferenciado
daquele que é vivenciado em muitas salas de aula, como aque-
le citado por Luckesi (1995) ao relatar que muitos docentes
elaboram provas com a intenção de reprovar. Os participan-
tes da pesquisa trouxeram uma ideia diferente: visualizaram
as avaliações como uma forma de analisar o ensino-aprendi-
zagem, propuseram intervenções e buscaram ressignificar o
processo avaliativo.

170
Considerações
O referido artigo objetivou conhecer e analisar as per-

cepções e perspectivas dos licenciandos de Pedagogia em uma
instituição privada sobre a avaliação da aprendizagem. Afinal,
a formação do pedagogo pressupõe que esse profissional tenha
conhecimento e saiba atuar nas diversas etapas da aprendi-
zagem; dentre essas etapas, podem-se destacar os processos
avaliativos atinentes ao exercício profissional do docente.
Assim, tornam-se importantes as possíveis interações
entre educador e aluno no processo de formação, visto que
esse se torna enriquecedor quando favorece a obtenção de
informações que fundamentem os processos avaliativos de
forma ampla, não se restringindo apenas a momentos espo-
rádicos ou meramente a provas escritas, devendo conside-
rar outros instrumentos/estratégias para esse fim (VILLAS
BOAS, 2015).
Os dados obtidos através do questionário mostraram
que o grupo assinalou uma percepção ampla a respeito dos
processos avaliativos. Os pesquisados atribuíram um caráter
reflexivo de análise e intervenção referente à identificação das
necessidades pedagógicas no contexto escolar em que estavam
inseridos, bem como suscitaram as ações a serem adotadas
como possíveis mudanças no fazer pedagógico. Visou-se aqui
alcançar os objetivos traçados para o êxito na aprendizagem
e, consequentemente, a melhoria da qualidade da educação.
Diante do exposto, o resultado da pesquisa demonstrou
que a formação inicial de professores da Pedagogia, no que se
refere à avaliação da aprendizagem, mostrou-se diferenciada
do pensamento dominante, visto que os respondentes apre-
sentaram uma visão compatível com a ideia de que avaliação
constitui-se em um processo de análise e intervenção na busca
para a efetivação do ensino-aprendizagem.

171
Referências

DF, 21 dez. 1996.
cação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 1º de julho de 2015. Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial
em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Diário Oficial [da] República
CHER, G.; DINIZ, R. R. P.; RIBEIRO, E. A. A técnica do ques-
tionário na pesquisa educacional. Evidência: olhares e pesqui-
sa em saberes educacionais, Araxá, v. 7, n. 7, p. 251-266, 2011.
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cor-
tez, 2001.
KRUG, D. F.; KRUG, A. Avaliação. Curitiba: JM, 2015.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais
da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educa-
ção & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 239-277, 1999.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: Cor-
tez, 1996.
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa
para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lampari-
na, 2008.

172
PERRENOUD, P. Das diferenças culturais às desigualdades:

a avaliação e a norma num ensino indiferenciado. In: ALLAL,
L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. (Org.). A avaliação for-
mativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986. p.
27-73.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional. São Paulo: Ibrasa,
2000.
VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho peda-
gógico. Campinas: Papirus, 2015.
VILLAS BOAS, B. M. F. Virando a escola do avesso por meio
da avaliação. Campinas: Papirus, 2008.

173
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO

DOS PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA
EM MATEMÁTICA DO IFPB – CAJAZEIRAS
ANTÔNIA EDIVANEIDE DE SOUSA GONZAGA

Doutoranda e mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), com ênfase em
Avaliação do Ensino-Aprendizagem, especialista em Língua Portuguesa e Arte-Educação pela
Universidade Regional do Cariri (Urca) e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB).
Ministra aulas no Curso de Licenciatura em Matemática, atuando junto às disciplinas: História da
Educação, Psicologia da Aprendizagem e Didática. Atuou como professora da Escola de Educação
Infantil e Ensino Fundamental - Educar Sesc, desenvolvendo atividades nas áreas de educação in-
fantil, ensino fundamental e formação continuada de professores.
E-mail: <edivaneidesousa2012@gmail.com>.
RAIMUNDO HÉLIO LEITE

Livre-docente e doutor em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre
em Estatística pela Florida State University (FSU) e graduado em Matemática pela UFC. Foi reitor da
UFC no interstício de 1987 a 1991. Professor colaborador permanente do curso de doutorado em
Educação Brasileira da Faculdade de Educação da UFC.
E-mail: <rhleite@terra.com.br>.
174
Introdução
O presente trabalho surge como extrato da pesquisa de

mestrado intitulada Das concepções às práticas de avaliação:
uma análise do curso de licenciatura em Matemática do Ins-
tituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
– Cajazeiras (GONZAGA, 2016), pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade Federal do Ceará, Mes-
trado em Educação, na linha de Avaliação Educacional, no
eixo Avaliação do Ensino-Aprendizagem.
A metodologia utilizada contempla a abordagem predo-
minantemente qualitativa, na qual se fez uso de fontes primá-
rias, tendo como campo empírico de investigação o curso de li-
cenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), Campus Cajazeiras,
e as práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores que
compõem o corpo docente da referida instituição e que atuam
no curso supracitado.
A pesquisa foi realizada entre os meses de dezembro de
2015 e fevereiro de 2016, contando com a participação de 20
professores, oriundos das diversas áreas de formação e atu-
ação, que desenvolvem suas atividades docentes no curso de
licenciatura em Matemática. Visando preservar a identidade
dos professores, no item relacionado à análise e discussão dos
resultados da pesquisa, os mesmos são mencionados como
“P”, de participante, seguido de uma numeração, por exemplo:
P1, P2, P3, e assim sucessivamente.
ANTÔNIA EDIVANEIDE DE SOUSA GONZAGA • RAIMUNDO HÉLIO LEITE

175
Os dados empíricos foram coletados a partir da utiliza-

ção de questionários, que objetivavam traçar o perfil de for-
mação e atuação dos professores, e de entrevistas semiestru-
turadas, tendo como eixo norteador a concepção dos docentes
acerca de temáticas ligadas à educação brasileira, à formação
de professores, à avaliação educacional e às práticas avaliati-
vas pensadas e realizadas no contexto da formação docente do
curso pesquisado.
Os depoimentos coletados através das entrevistas fo-
ram analisados à luz da hermenêutica gadameriana, com a
qual se buscou a compreensão das falas dos professores parti-
cipantes a partir da técnica denominada fusão de horizontes.
Nesse sentido, compreende-se horizonte como o:
[...] âmbito de visão que abarca e encerra tudo
o que pode ser visto a partir de um determina-
do ponto. Aplicando esse conceito à consciência
pensante, falamos então da estreiteza do hori-
zonte, da possibilidade de ampliar o horizonte,
da abertura de novos horizontes [...]. (GADA-
MER, 1997, p. 404).
Dessa forma, os depoimentos dos docentes foram anali-

sados tendo como base esses horizontes presentes em suas fa-
las, na busca de uma compreensão maior sobre a forma como
pensam a ação de avaliar a aprendizagem no contexto da for-
mação de professores.
Para início de conversa...
Para se falar de avaliação do ensino-aprendizagem, é

preciso considerar os inúmeros fatores que estão envolvidos
direta e indiretamente no processo, tais como a prática peda-
gógica em si, a relação entre o ensino e a forma como o aluno
aprende, a relação entre o professor e o aluno, a organização
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO

DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPB – CAJAZEIRAS
176
do currículo e dos saberes docentes, dentre outros aspectos

constituintes da formação do professor.
Nesse contexto, é importante conhecer os modelos de
formação, as práticas implementadas no âmbito da licencia-
tura e as possibilidades de interação com métodos ou estra-
tégias diferenciadas que viabilizem ao discente pensar sobre
suas práticas futuras com um olhar mais sensível, crítico,
consciente da complexidade da ação pedagógica e de todos os
fatores que a compõem. Dessa forma, o professor deve garan-
tir essas oportunidades de pensar sobre a origem de determi-
nadas práticas, o grau de alcance delas, as ações voltadas para
a garantia de um espaço de reflexão sobre os diversos momen-
tos da ação pedagógica, desde o planejamento até a avaliação,
e vice-versa.
Nessa perspectiva e diante de toda a complexidade que
envolve a ação pedagógica e a formação do professor, a práti-
ca da avaliação da aprendizagem ainda traz consigo muitas
incógnitas. Na escola como um todo, ela é sinônimo de muitas
dúvidas e inquietações. Na prática, ela é encarada mais como
um acerto de contas entre professor e aluno do que mesmo
como um momento conjunto de construção e edificação de sa-
beres. O exemplo a seguir ilustra muito bem essa afirmativa.
A avaliação da aprendizagem é angustiante
para muitos professores por não saberem como
transformá-la num processo que não seja mera
cobrança de conteúdos aprendidos de cor, de
forma mecânica e sem muito significado para
o aluno. Angustiante por terem de usar um
instrumento tão valioso no processo educativo
como recurso de repressão, como meio de garan-
tir que a aula seja levada a termo como certo
grau de interesse. (MORETTO, 2010, p. 115).
Esse cenário não é novidade para quem está inserido

no contexto escolar, no qual o que mais se ouve ou se fala diz

177
respeito às angústias em relação à ação de avaliar. Os profes-

sores, muitas vezes, veem-se envolvidos em questionamentos
do tipo: quais saberes devem ser movidos no momento da ava-
liação? Como abordar os conteúdos de modo a não valorizar
somente os aspectos voltados para a memorização? Que com-
petências dos alunos podem ou devem ser movidas no ato de
avaliar? Que instrumento avaliativo poderia atender a todas
essas necessidades? Em que momento os discentes devem ser
avaliados?
Em se tratando do ensino superior, mais especificamen-
te da licenciatura, esses questionamentos não se diferenciam.
Por dizer respeito ao processo que envolve a formação de futu-
ros educadores, independentemente da área de atuação, gera
muitas inquietações: que modelo(s) de avaliação está(ão) sendo
desenvolvido(s) nesse contexto? Como essas práticas avaliati-
vas serão refletidas na atuação desses futuros docentes?
Nos cursos de formação de professores – no caso, na li-
cenciatura –, esses conhecimentos precisam ser mobilizados,
de maneira a favorecer a abordagem sobre a prática avaliativa
numa perspectiva mais reflexiva. Assim, os discentes, futuros
professores, ainda na formação inicial, começam a interagir
com as diversas possibilidades de articulação entre a teoria e
a prática. Com isso, têm a oportunidade de visualizar as prá-
ticas desenvolvidas em sala de aula com um alcance a curto,
médio e longo prazo, ou seja, podem visualizar a ação pedagógi-
ca sob um viés mais amplo, com objetivos mais bem definidos,
sendo norteados pelas teorias que embasam e fundamentam
tais práticas.
A intencionalidade do presente estudo se fundamentou
no desejo de trazer para o debate as práticas avaliativas em-
preendidas no curso de licenciatura em Matemática do IFPB,
Campus Cajazeiras, evidenciando a importância desse proces-

178
so de construção e reflexão dos aspectos inerentes à identi-

dade do professor em sua formação inicial. Para tanto, foram
movidos alguns conceitos presentes na literatura consultada
acerca do tema, na busca de se estabelecer relação entre estes
e as práticas avaliativas de modo geral.
Das práticas e funções da avaliação da

aprendizagem
O tema avaliação é muito instigante e não se esgota com

facilidade. As discussões em torno das práticas avaliativas
e a abrangência dessas ações no exercício docente têm sido
constantes; ainda assim, existem lacunas que necessitam ser
preenchidas do ponto de vista da compreensão dos aspectos
que norteiam tal prática. Nesse contexto, é preciso avançar no
sentido de tornar a avaliação da aprendizagem um processo
mais claro, dinâmico e coerente com as exigências dos tempos
atuais, bem como com a formação profissional e humana.
Dessa forma, em se tratando da avaliação da aprendi-
zagem, percebe-se uma grande variabilidade de conceitos, ao
passo que vão se constituindo novos cenários, vai aumentando
a exigência de olhares e práticas também diferenciados. As
propostas vão surgindo, visando atender às demandas que vão
se constituindo de acordo com os diversos aspectos da prática
docente, dentre eles o caráter social envolvido na ação educa-
cional. Sendo assim:
A avaliação, qualquer que seja o modelo apresen-
tado, visa, sem sombra de dúvida, a uma toma-
da de decisão, que envolve professores, adminis-
tradores, pais e os próprios alunos, que, assim,
precisam de elementos de informação relativos
à eficiência dos sistemas, especialmente no que
se relaciona com a aprendizagem. (VIANNA,
2000, p. 51).

179
Esse processo de tomada de decisões, embora de forma

implícita, acaba gerando uma hierarquização da prática pe-
dagógica, visando à excelência, de modo especial nas práticas
voltadas para a avaliação da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem, ao longo do tempo, foi se
constituindo como uma prática voltada para a valorização dos
aspectos quantitativos, assumindo um caráter classificatório.
Segundo Esteban (2012), essa prática, apesar de muito critica-
da, ainda é bastante utilizada, por se valer da mensuração de
fragmentos do comportamento que podem ser observáveis. A
autora chama a atenção para a adoção de exames e para a for-
te tendência do processo de avaliação do ensino-aprendizagem
em se reduzir à função de controle, através do uso de testes
padronizados. Na visão de Esteban (2012), há uma grande per-
da de aspectos pedagógicos quando se supervaloriza a práti-
ca de exames, deixando de lado as possibilidades que oferece
uma prática de avaliação dialógica, já que a escola é um espaço
democrático em que o diálogo e a reflexão devem permear as
relações ali existentes.
De acordo com Vianna (2000), há inúmeras tentativas
de se sistematizar as práticas em avaliação, a ponto de se per-
ceber certa explosão de modelos em termos de avaliação no
Brasil. Apesar das tentativas, muito ainda precisa ser feito
para que a prática avaliativa venha a se sistematizar no que
diz respeito às concepções que se tem de avaliação, às inten-
cionalidades na realização das práticas avaliativas, aos objeti-
vos que norteiam essas práticas, enfim, compreender quais os
limites e possibilidades de uma avaliação, independentemente
de seu nível de abrangência.
Nesse sentido, algumas nomenclaturas foram sendo
atribuídas aos modelos avaliativos ou às formas como se conce-
be a avaliação da aprendizagem como um todo, de acordo com
as funções ou características assumidas em decorrência de sua

180
inserção na prática pedagógica. Dessa forma, vale ressaltar a

abordagem feita por Moretto (2010, p. 53), ao afirmar que:
O processo de avaliar a aprendizagem pode ser
visto sob dois aspectos. Ao primeiro chamamos
de avaliação analítica, assistemática e contínua
(chamada por muitos autores de avaliação for-
mativa/qualitativa); e ao segundo, avaliação sis-
temática ou momentos de síntese. A avaliação
assistemática é parte integrante do processo
de ensinar e se funde com ele. À medida que o
professor ministra sua atividade pedagógica de
ensinar, ele avalia continuamente o que ocorre
com seus alunos.
É importante refletir sobre as ações desenvolvidas e

como elas se inserem na concepção considerada como adequa-
da em se tratando da avaliação, no intuito de se compreender
questionamentos do tipo: há uma valorização maior das ati-
vidades avaliativas realizadas ao longo de todo o processo de
ensino ou a preferência é por aquelas que podem ser realiza-
das em momentos pontuais? A função avaliativa é atribuída a
um instrumento específico ou a outros momentos diferencia-
dos de avaliação da prática docente? Esses questionamentos
podem ajudar na definição do tipo de avaliação que se julga
adequada e que é concebida como ideal.
Consoante Perrenoud (1999), a avaliação da aprendiza-
gem está posta mais para servir a um modelo reprodutor do
que propriamente para analisar o nível de apreensão de um
conteúdo ou desenvolvimento de determinadas competên-
cias, uma vez que, geralmente, busca um padrão de excelên-
cia mais a serviço da exclusão. Muitas vezes, a nota gerada
a partir do que se conceitua como avaliação se torna objeto
de negociação entre professor e alunos, seguindo sempre um
padrão de hierarquia e, consequentemente, de busca por ex-
celência. Para que se obtenham resultados positivos decor-

181
rentes do ato de avaliar, ele sugere uma pedagogia diferencia-

da, em que a avaliação assuma um caráter formativo, sendo
praticada numa perspectiva de análise do processo percor-
rido pelo discente para se chegar a determinados resultados
quanto à aprendizagem.
Luckesi (2005), ao tratar da avaliação da aprendizagem,
destaca sua estreita relação entre a prática da realização de
exames, enfatizando a origem dos exames escolares, que, a
princípio, exerciam o poder de disciplinar, sendo passíveis de
atos de compulsão. Nesse contexto específico, a forma como o
professor pensa e empreende determinadas práticas em seu
exercício docente é o que definirá o caráter que a avaliação as-
sumirá no processo de ensino e, consequentemente, na apren-
dizagem dos alunos.
Na prática, todas as ações pedagógicas estão interliga-
das, e os professores, por vezes, não conseguem diferenciar em
que momento cada uma ocorre no cotidiano escolar. Sob esse
viés, “[...] a escola não estabelece momentos distintos de ava-
liação, que correspondam a funções diferentes e que apelem
para instrumentos específicos, principalmente por não achar
tempo para todas essas tomadas de informação e ainda con-
servar algumas horas para o ensino” (PERRENOUD, 1999, p.
57). Essas/es atividades/momentos estão interligadas/os no
cotidiano da sala de aula e se complementam, com o propósito
de visualizar ou fornecer informações suficientes sobre o nível
de aprendizado, evidenciando etapas importantes do processo
percorrido para se chegar a tais resultados.
Ao se proceder à escolha da concepção de avaliação da
aprendizagem, é importante levar em consideração o olhar so-
bre a educação como um todo. A forma como é pensado todo o
processo de ensino, ou as relações que se estabelecem a partir
da prática docente, tem um papel fundamental nessa escolha.
Faz-se relevante destacar também que os instrumentos ava-

182
liativos utilizados têm uma relação direta com a concepção de

avaliação e todos os aspectos envolvidos na prática avaliativa.
Dessa forma, serão abordados alguns desses aspectos a
partir da visão dos professores entrevistados, numa busca de
se estabelecer um paralelo com as concepções de avaliação da
aprendizagem presentes nas falas/depoimentos dos mesmos.
Análise e discussão dos resultados
Os professores que desenvolvem as atividades docentes

ligadas à licenciatura em Matemática foram levados a refletir
sobre suas ações no curso, bem como sobre o grau de amplitu-
de ou de complexidade de cada uma delas. Dentre os diversos
aspectos abordados, alguns professores apontaram como difi-
culdade a forma como vem sendo conduzido o acesso ao curso
de licenciatura. Ao passo que o Exame Nacional do Ensino Mé-
dio (Enem) e o Sistema de Seleção Unificada (Sisu) favorecem o
aumento das possibilidades de acesso à universidade, ao ensi-
no superior, também provocam uma série de distorções, como
ilustram os depoimentos conjuntos citados a seguir:
A gente sente um pouco de dificuldade, porque,
devido ao Enem ter várias opções para o aluno
escolher o curso, geralmente eles colocam Mate-
mática como sendo a última opção. [...] Mas eu
faço um trabalho motivador, mostrando, falando
sobre a carreira, e aí vem despertar o interes-
se de alguns desses alunos; e a gente consegue
convencer alguns deles a continuar no curso e a
investir no curso. (P4; P11; P13).
Esses professores atribuem o grande índice de evasão

do curso à forma como acontece a seleção, tendo em vista que
uma parcela considerável dos discentes chega ao curso sem
ter a devida identificação com a área de Matemática e menos

183
ainda com as atividades ligadas à docência. Dessa maneira,

torna-se difícil a prática voltada para a formação, principal-
mente de cunho pedagógico, uma vez que: “[...] em relação
à formação de professores, as instituições ainda [...] deixam
muito a desejar, principalmente nas disciplinas mais voltadas
para a área da educação, pedagógicas [...]” (P1; P3; P8). Nessa
perspectiva, esses mesmos professores refletem sobre a im-
portância e complexidade de suas práticas visando à formação
do profissional com um melhor e maior nível de qualidade.
Por essa razão:
[...] a gente tenta contribuir da melhor forma
possível, porque eu tenho a consciência que mi-
nha formação enquanto professor foi muito de-
ficitária. Então, a gente, tendo a oportunidade
de trabalhar na formação de professores, tenta
melhorar cada vez mais para que sejam futuros
professores melhores do que a gente é hoje. (P1;
P3; P8).
O primeiro aspecto mencionado está voltado para o per-

fil do egresso que se pretende formar no curso. Nesse sentido,
é destacado o papel norteador do Projeto Político-Pedagógico
do curso e a vinculação das ações desenvolvidas pelos docen-
tes a esse perfil de aluno/professor que se pretende formar,
o que acaba direcionando uma série de ações pedagógicas no
sentido de atingir esses objetivos relacionados ao perfil do
profissional que se pretende formar. Assim:
A ação dos professores visa tornar aquele perfil
do aluno egresso do curso algo verdadeiro, algo
compatível com o que consta nos documentos ofi-
ciais do curso, como o PPC do curso de licencia-
tura [...]; levar esse aluno para o mercado de tra-
balho para atuar como docente de forma mais
solidificada, de forma mais consciente, mais atu-
al, ligada às tecnologias, ao uso consciente de-

184
las quanto à pesquisa como um todo [...]. Formar

professores para atuar nas salas de aula, mais
especificamente no nosso estado. (P1; P2; P6; P7;
P8; P9; P10; P11).
Para se compreender alguns dos aspectos levantados/

mencionados pelos professores entrevistados no tocante às
suas concepções de avaliação da aprendizagem, foram utili-
zados fundamentos da hermenêutica, com enfoque em Gada-
mer, na busca de se estabelecer uma relação, embora subje-
tiva, entre o objeto de estudo e as práticas desenvolvidas no
contexto pesquisado no que dizem respeito à avaliação da
aprendizagem.
Desse modo, ao se objetivar a compreensão sobre o fe-
nômeno da avaliação da aprendizagem e suas manifestações
e práticas no contexto estudado, faz-se necessário recorrer à
forma como Gadamer encara a ação de compreender de modo
geral. Essa ação de compreensão do intérprete está direta-
mente relacionada à ação de mediação, uma vez que “[...] a
intenção do intérprete é se fazer mediador entre o texto e a
totalidade nele subentendida. Portanto, o objetivo da herme-
nêutica é sempre restabelecer o acordo, preencher as lacunas”
(GADAMER, 1998, p. 59).
Percebe-se que, para muitos dos docentes entrevistados,
a avaliação ainda está muito ligada à aplicação de testes, como
se observa no presente relato: “‘Avaliar é testar’ se o aluno de
fato está absorvendo aquele conhecimento” (P1; P2).
A avaliação da aprendizagem, pensada nessa perspec-
tiva, encaixa-se no período denominado por Thereza Penna
Firme (1994) como primeira geração da avaliação. Nessa con-
cepção, de acordo com a autora, os estudiosos e usuários da
avaliação tinham como preocupação central a “[...] elaboração
de instrumentos ou testes para verificação do rendimento es-
colar [...], testes e exames eram indispensáveis na classificação

185
de alunos para se determinar seu progresso” (FIRME, 1994,

p. 108).
Ainda há por parte de alguns professores um forte di-
recionamento às práticas mais tradicionais em se tratando de
avaliação da aprendizagem, nas quais se valoriza fortemente a
utilização de provas como instrumentos de avaliação. “[...] Nós
temos basicamente uma avaliação em que a gente trabalha a
prova, aquela prova bem tradicional mesmo; e, na Matemáti-
ca, a gente não foge muito disso. Tentamos medir a capacida-
de de assimilação do aluno baseados em prova” (P4; P5; P7;
P8; P13). Na visão desses profissionais, a prova ainda é vista
como única possibilidade de avaliação, sendo a ela atribuída a
função exclusiva de instrumento de verificação da aprendiza-
gem do estudante.
Por outro lado, há aqueles docentes que mencionaram a
avaliação como uma prática que deve ir além da simples apli-
cação de testes ou atribuição de notas. Nesse caso, a avaliação
é pensada ou desenvolvida de maneira contínua, contemplan-
do aspectos que vão muito além de uma nota, de uma prova
escrita, como se pode observar no extrato a seguir:
A avaliação, para mim, não é só a questão de
analisar uma nota ou uma prova, não. [...] Eu
acho que ela tem que ser de maneira continu-
ada, de maneira qualitativa e quantitativa [...],
analisar todos os aspectos em relação ao aluno,
à questão dele, da participação, da presença,
de como ele lida com a questão da resolução de
exercícios, não só com a prova em si; a avaliação
tem que ser um conjunto de tudo, de todos os
aspectos durante aquele ambiente, aquele mo-
mento da sala de aula. (P3; P6; P9; P16).
Nesse contexto, é importante enfatizar que a avaliação

assume funções diferenciadas, sendo mediada pela concepção
que norteia cada prática. O próprio instrumento “prova” assu-

186
me funções distintas diante das concepções através das quais

tal instrumento é concebido.
Na ação de avaliar a aprendizagem do aluno em sala
de aula, é imprescindível que o professor também se perceba
como sujeito envolvido no processo de avaliação, passando a
considerar que os resultados podem ocorrer em decorrência
de suas práticas, das metodologias adotadas em sala de aula.
Nesse sentido, alguns docentes apresentaram uma reflexão
interessante sobre suas práticas, destacando o nível de com-
plexidade presente no ato de avaliar:
Avaliar é algo muito complexo, muito subjetivo e
nada quantitativo, como muita gente pensa. En-
tão, avaliar é tentar enxergar no outro, no seu
aluno, também o que você tentou ensinar para
ele. Então, é um feedback daquilo que você pas-
sou para ele, sempre é necessário você ter uma
visão não somente quantitativa daquele conte-
údo, daquele assunto, mas estar atrelando os
feedbacks; e é necessário para que você possa
fazer uma avaliação global. (P13; P14; P18).
Outro aspecto interessante mencionado pelos professo-

res foi a valorização dos feedbacks. No processo de interação
entre professor e discentes, são várias as oportunidades de o
docente se enxergar a partir de sua ação. Isso acontece com
base nos retornos dados pelos estudantes em decorrência das
práticas desenvolvidas em sala de aula. A ação reflexiva do
professor faz toda a diferença na forma de encarar o processo
educativo. Com a avaliação da aprendizagem, não é diferen-
te; o educador precisa se ver dentro do processo e, diante de
determinadas situações, rever suas práticas, tendo em vista
os objetivos traçados para o público com o qual trabalha e os
resultados obtidos a partir de cada ação.
Ao se pensar a avaliação sob esse prisma, identificam-
-se outros aspectos inerentes à ação docente que fazem a dife-

187
rença, de acordo com a concepção adotada por cada profissio-

nal. O planejamento, por exemplo, os princípios e as funções
da avaliação são direcionados para um olhar mais positivo da
ação avaliativa. Dessa forma:
[...] avaliação é um instrumento que o professor
tem para ver se efetivamente o planejamento
dele, os objetivos que ele traçou para aquele
semestre, bimestre, para aquela disciplina, en-
fim, estão sendo concretizados. Então, o pro-
fessor avalia para fazer um diagnóstico, para
saber se realmente a atuação dele está dando
certo, está funcionando. Se estiver funcionan-
do, ótimo, ele vê que está no caminho certo, vê
se ele pode prosseguir. Caso o professor perce-
ba que os alunos não se saíram bem na avalia-
ção, então é necessário que ele pare, repense e
veja onde é que está o erro. (P7; P8; P11; P12;
P15; P17).
Nota-se que, mesmo ainda havendo um direcionamen-

to das práticas dos professores para a utilização de provas,
para a valorização de notas em detrimento de outras práticas,
percebem-se também práticas permeadas pela intenção de se
realizar a avaliação numa perspectiva diferenciada. Com base
nas concepções de avaliação da aprendizagem mencionadas
pelos professores, foi destacada também a forma como eles se
veem nesse processo, com base nas práticas desenvolvidas em
sala de aula, numa relação direta entre teoria e prática.
Por último, mas não menos importante, destacou-se
também a prática da autoavaliação como instrumento indis-
pensável para uma prática reflexiva do professor, de modo
especial em se tratando da avaliação da aprendizagem: “[...]
Eu faço a minha autoavaliação do que passo. Segundo: peço
que eles façam uma autoavaliação do que eles assimilaram.
A partir daí é que eu faço uma avaliação de conteúdo” (P14;

188
P18). Essa ação de reflexão vai muito mais além, ela motiva o
exercício da práxis, ou seja, a ação docente refletida.
Tais depoimentos conduzem a uma compreensão de
que a avaliação ou o ato de avaliar a aprendizagem como um
todo exige uma tomada de consciência que extrapola a ação
isolada do professor no momento de avaliar. Tal ação envolve
fatores que são percebidos nas diversas nuances da prática
docente, desde a concepção do professor ou da escola como
um todo sobre o que é avaliar até o desenvolvimento da ação
propriamente dita.
A pesquisa revelou que os professores, em sua maioria,

reconhecem a importância de sua atuação, refletindo sobre
suas ações e sobre os impactos delas na constituição da iden-
tidade dos futuros docentes, os que estão em processo de for-
mação inicial na licenciatura.
A partir das análises voltadas especificamente para as
práticas de avaliação da aprendizagem empreendidas pelos
professores participantes da pesquisa, observou-se que ainda
há uma herança forte no que diz respeito à prática dos exa-
mes, o que revela a fusão de horizontes de que trata Gadamer.
Com efeito, a prática desses profissionais evidenciou o uso
frequente da prova como instrumento de avaliação, apesar
de perceberem e afirmarem a necessidade da ampliação das
possibilidades de utilização e adoção de outros instrumentos
avaliativos. Assim, embora tenham sido citadas outras possi-
bilidades, como a utilização de seminários, debates, trabalhos
em grupos, em determinadas situações, ou em relação a deter-
minadas disciplinas, ainda parece distante a possibilidade de
abrir mão do emprego exclusivo do instrumento prova como

189
prática avaliativa, tendo em vista a dificuldade de se levar a

efeito tal ato. Confirma-se, dessa forma, que a prova tradicio-
nal é a fusão das práticas de se avaliar os conteúdos, embora
outras formas de abordagem diferentes do modelo pedagógico
tradicional sejam empregadas.
Considera-se a necessidade de ações voltadas para a for-
mação continuada de professores na instituição pesquisada,
tendo em vista que os mesmos sinalizaram essa necessidade
em se tratando de um trabalho mais específico, voltado para
a formação continuada, no sentido de oferecer o suporte ade-
quado para a realização das práticas ligadas à avaliação da
aprendizagem, de modo especial por estarem desenvolvendo
suas atividades ligadas à formação de novos professores da
área de Matemática.
Cabe ainda ressaltar que, nesse processo de avaliação,
todos os envolvidos precisam ter voz ativa. Sendo assim, há
que considerar que todos os sujeitos têm suas inquietações,
têm seus olhares diferenciados acerca de um mesmo fenôme-
no, por estarem/ocuparem posições distintas. Nessa perspec-
tiva, é importante que os alunos, professores em formação,
tenham esse espaço de diálogo garantido.
Analisar as concepções e práticas avaliativas na visão
dos professores pode sinalizar alguns aspectos que, não raro,
não são visíveis ao olhar ou percepção dos estudantes. Da mes-
ma forma, os discentes podem vir a ter outros níveis de per-
cepção que, muitas vezes, não são claros ou perceptíveis aos
professores envolvidos na ação pedagógica direta.
Referências
ESTEBAN, M. T. Considerações sobre a política de avaliação

da alfabetização. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janei-
ro, v. 17, n. 51, p. 573-592, 2012.

190
FIRME, T. P. Avaliação: tendências e tendenciosidades. En-

saio: avaliação de políticas públicas educacionais, Rio de Ja-
neiro, v. 1, n. 2, p. 5-12, 1994.
GADAMER, H.-G. O problema da consciência histórica. Rio
de Janeiro: FGV, 1998.
GADAMER, H.-G. Verdade e método. Petrópolis: Vozes, 1997.
GONZAGA, A. E. S. Das concepções às práticas de avaliação:
uma análise do curso de licenciatura em Matemática do Ins-
tituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
– Cajazeiras. 2016. 121 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal do Ceará, Fortaleza, 2016.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reela-
borando conceitos e recriando a prática. 2. ed. Salvador: Ma-
labares, 2005.
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para
o desenvolvimento de competências. 5. ed. Petrópolis: Vozes,
2010.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento,
modelos. São Paulo: Ibrasa, 2000.

191
SIGNIFICADOS E SENTIDOS DAS AVALIAÇÕES EM

LARGA ESCALA EM AMBIENTE EDUCACIONAL NA
CONCEPÇÃO DE PROFESSORES
JÁDERSON CAVALCANTE DA SILVA

Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), sendo bolsista do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), especializando em Meto-
dologia do Ensino da Matemática pelo Instituto Dom José (IDJ) e graduado em Matemática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
E-mail: <jaderson19871@hotmail.com>.
JOCYANA CAVALCANTE DA SILVA

Doutoranda e mestra em Educação e graduada em Educação Física, todas as formações pela Uni-
versidade Federal do Ceará (UFC). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes).
E-mail: <jocyanaef@gmail.com>.
NICOLINO TROMPIERI FILHO

Doutor e mestre em Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e graduado
em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente é professor associa-
do II da UFC. Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da UFC como orientador
de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Avaliação de Siste-
mas, Instituições, Planos e Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas:
Avaliação Educacional, Avaliação Curricular, Construtivismo, Ensino de Matemática, Rendimento
Escolar e Análise Métrica de Instrumentos de Avaliação, Formação de Professores, Economia Políti-
ca, Desenvolvimento Sustentável e Educação.
E-mail: <trompieri@hotmail.com>.
192
Introdução
A avaliação em larga escala é um tipo de avaliação constru-

ída por agentes externos à escola, sendo no âmbito nacional
ou internacional, buscando analisar, sobretudo, a qualidade
educacional de um determinado país. Tal situação permite
à gestão das escolas novas tomadas de decisão, propiciando
ações que visam ao caráter diagnóstico e somativo, permitin-
do que novas intervenções pedagógicas sejam elaboradas com
fundamentação nos resultados que são divulgados.
Nessa perspectiva, os professores devem refletir sobre
os resultados, empregando-os em seus cotidianos escolares,
readaptando as propostas das escolas, isto é: o que deu cer-
to? O que deu errado? O que falta para alcançar resultados
mais positivos? Quais propostas devem ser readaptadas ou
revistas?
Tais questionamentos assumem a finalidade de gerar
processo ensino-aprendizagem mais satisfatório para os alu-
nos, pois há uma preocupação em desenvolver alternativas
que nutram o planejamento e o desenvolvimento das ações da
escola, daí a necessidade de se cultivar e trabalhar os resulta-
dos no ambiente escolar, visando a efeitos positivos.
Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo apresen-
tar o significado e o sentido que caracterizam o pensamento e
a prática dos professores sobre as avaliações em larga escala,
através da vivência pedagógica de professores que estão ma-
triculados em um curso de especialização em uma instituição
JÁDERSON CAVALCANTE DA SILVA • JOCYANA CAVALCANTE DA SILVA •

193
de ensino superior particular localizada em Fortaleza, Ceará

(CE), no ano de 2016.
Compreendendo o significado e o sentido das

avaliações internas e externas para o ambiente
escolar
A avaliação é um momento muito importante no am-

biente escolar, pois ela pode assumir a função de transformar
mais satisfatoriamente a realidade por meio de tomadas de
decisões que objetivam o crescimento, ou seja, os dados cole-
tados são analisados, compreendidos e trabalhados, estes, por
sua vez, são usados para modificar e fazer melhorias, buscan-
do uma evolução positiva para novas ações.
Assim, a avaliação educacional no Brasil é empregada
em dois contextos distintos em uma instituição de ensino:
existem as avaliações internas, que são elaboradas pelos pró-
prios professores da escola, que as realizam periodicamente
através de provas parciais e bimestrais, e as chamadas avalia-
ções externas, ou denominadas avaliações em larga escala, que
são elaboradas por pessoas externas, com vistas a verificar
a qualidade educativa e promover investimento em políticas
públicas, sendo que esse tipo de instrumento é aplicado em di-
versas redes ou sistemas de ensino. Blasis (2013, p. 252, grifos
nossos) destaca que:
As avaliações externas são elaboradas, organi-
zadas e conduzidas por agentes externos à esco-
la. Também são chamadas avaliações em larga
escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma
rede de ensino inteira, municipal ou estadual;
ou ainda a várias redes de ensino, como é o caso
da Prova Brasil. Essas avaliações informam so-
bre os resultados educacionais de escolas e re-
des de ensino a partir do desempenho dos alunos

EDUCACIONAL NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES
194
em testes ou provas padronizados que verificam

se estes aprenderam o que for considerado rele-
vante para a etapa de ensino avaliada, permi-
tindo inferências sobre o trabalho educativo das
escolas e redes de ensino.
Tanto as avaliações internas como as externas devem

contribuir satisfatoriamente para o trabalho didático, peda-
gógico e educativo do professor regente de sala de aula, bem
como as ações que serão tomadas pelo grupo gestor da esco-
la. Elas duas promovem de maneira ampla um diagnóstico
apurado da situação real vivenciada, permitindo que novas es-
tratégias sejam incorporadas para suprir o que de fato ainda
não foi alcançado pelo público-alvo, revendo os efeitos do ato
de ensinar. Penin e Martínez (2009, p. 23-24, grifos nossos)
destacam que as avaliações internas e externas são alterna-
tivas para que a prática educativa seja refletida por toda a
sociedade:
[...] no âmbito interno, possibilita a avaliação
como instrumento de ação formativa, levan-
do instituições e os professores a refletirem a
respeito de suas práticas e de seus objetivos e,
assim, a melhorar sua ação docente e sua iden-
tidade profissional. Por outro, em âmbito exter-
no, oferece informações para que tanto os pais
quanto a sociedade, especialmente os sistemas
de ensino, possam efetivar um relacionamento
produtivo com a instituição escolar. Apurar os
usos da avaliação, comparar resultados e com-
portamento de entrada dos alunos em cada situ-
ação e contexto social e institucional é da maior
importância para não homogeneizar processos
que são de fato diferentes.
Assim, as ações insatisfatórias que foram tomadas no

passado irão ser readaptadas e revistas para que no futuro elas
sejam concretizadas de maneira solidificada e coletiva no espa-

195
ço escolar, transformando o ato avaliativo em um instrumento

para tomadas de decisões, fundamentando-as criticamente.
Vale destacar que a avaliação assume conotação subje-
tiva nos ambientes de ensino, pois a sua verdadeira atenção
está na promoção do aluno e na classificação por meio de valo-
res numéricos ou conceituais, cuja aprovação é o que interessa
para os pais dos discentes e o sistema de ensino como um
todo, conforme aponta a Figura 1.
Figura 1 – Atenção na promoção do aluno no ambiente escolar
Fonte: Elaborada a partir de estudos de Luckesi (2011a, p. 36).
Nessa perspectiva, o instrumento avaliativo passa a so-

frer distorções em suas aplicações, uma vez que o resultado é o
que prevalece, independentemente se o educando aprendeu ou
não os conteúdos, desconsiderando, assim, o desenvolvimento
do ser, enquadrando o estudante em um estado de desequilí-
brio emocional, social, cultural e intelectual, minando, dessa
forma, sua plena formação em um sistema de competição que
visa “competir contra” (a pessoa se enquadra como inimigo), e
não “competir com” (todos somos parceiros), isto é, imperam
os valores impostos pelo sistema.

196
Tal situação repercute e influencia para que o aluno

perca suas potencialidades, pois o sucateamento das escolas
públicas e a própria fragilidade de saberes com os quais os
mesmos chegam às etapas que sucedem a educação básica
brasileira não respeitam o tempo e o ritmo de aprendizagem,
gerando o insucesso crescente do indivíduo, sendo que a ava-
liação, por ser em sua essência humana, dinâmica, processual,
diagnóstica, inclusiva e dialógica, é penalizada pelo próprio
sistema de ensino. Muitos professores e gestores se veem
obrigados a promover um discente para a série seguinte por
serem cobrados pela secretaria quanto aos resultados. A ideia
emanada é a de que não se pode reprovar ninguém.
Portanto, a avaliação, sendo componente do processo de
ensino-aprendizagem que visa tomar decisões para desenvol-
ver mais satisfatoriamente os alunos, não deveria ser negli-
genciada nem utilizada como forma de punição extrema. Alu-
nos são seres que estão em desenvolvimento, ante os quais o
professor assume a função de mediar, orientar e nutrir mais
efetivamente o crescimento dos mesmos. No entanto, todos,
ao mesmo tempo, são efetivamente oprimidos, principalmen-
te nas etapas finais. Como promover um indivíduo para uma
série/ano seguinte se ele ainda apresenta tantas fragilidades e
entraves de aprendizagem?
Luckesi (2011b) aponta que os resultados no Brasil quan-
to ao acesso à escola têm crescido satisfatoriamente, entretanto
a qualidade tem deixado a desejar, produzindo efeitos não pro-
dutivos. Assim, cada vez mais o número de crianças e jovens
apresenta fragilidades em sua formação acadêmica ao longo
das etapas que sucedem a educação básica, vivenciando a quan-
tidade, e não a qualidade. Luckesi (2011b, p. 430) afirma que:
Mesmo o acesso, que tem sido mais satisfató-
rio, muitas vezes se cumpre em detrimento da
já parca qualidade existente, dado que as salas

197
de aula, ao menos no início de cada ano letivo,

ficam infladas pelo número excessivo de estu-
dantes. Somos do parecer que o governo brasi-
leiro precisa investir efetivamente em educação,
tendo por base os dados dessas sucessivas ava-
liações do sistema nacional de ensino, na busca
de maior satisfatoriedade. Não bastam investi-
gações e mais investigações sobre a qualidade
da educação nacional. Importa o que se faz com
base nos resultados obtidos.
Nesse sentido, os resultados devem ser utilizados pelas

instituições de ensino, pois não basta conhecer o histórico e o
diagnóstico do local, é preciso que o grupo gestor, juntamen-
te com os professores, reflita sobre eles e aplique-os em suas
ações, isto é, readaptando e construindo coletivamente o pla-
nejamento que envolve o cotidiano escolar, gerando transfor-
mação em favorecimento do melhor para a aprendizagem dos
alunos. Vianna (2005, p. 17, grifos nossos) retrata que:
Os resultados das avaliações não devem ser
usados única e exclusivamente para traduzir
um certo desempenho escolar. A sua utilização
implica em servir de forma positiva na defini-
ção de novas políticas públicas, de projetos de
implantação e modificação de currículos, de pro-
gramas de formação continuada dos docentes e,
de maneira decisiva, na definição de elementos
para a tomada de decisões que visem a provocar
um impacto, ou seja, mudanças no pensar e no
agir dos integrantes do sistema.
Portanto, não basta somente a equipe gestora/professo-

res ou o Estado ter conhecimento do ranking sobre o nível
de qualidade, faz-se mister a adoção de iniciativas com novas
tomadas de decisão, propondo melhorias para os estabeleci-
mentos de ensino que ainda apresentam resultados insatis-
fatórios. De acordo com Luckesi (2011b, p. 431-432), “Aquelas

198
que estivessem com desempenho insatisfatório precisariam

investir mais e melhorar, ou o próprio sistema nacional de
educação deveria, de alguma forma, investir mais nelas, para
que melhorassem”.
No entanto, o que acontece, principalmente em escolas
que tiram baixas notas, é que as verbas que recebem são redu-
zidas e, muitas vezes, precisam de apadrinhamento de outras
escolas no período em que mais precisam, quando o que esta-
riam precisando era da parceria do estado/governo/sistema.
Como pensar em comprar papel se falta merenda na escola?
Como potencializar de fato uma aprendizagem se, por vezes,
os alunos vão à escola para, pelo menos, terem o que comer?
Como dirigir de fato um ensino-aprendizagem significativo se
professores já estão cansados de tanta desvalorização?
Mesmo assim, ainda não se pode deixar de pensar na
ação significativa do professor formador, questionador e me-
diador. Dessa maneira, os dados devem ser discutidos e refle-
tidos, permitindo que as novas ações que foram determinadas
aconteçam com embasamento teórico e prático da realidade,
suprindo as carências e as necessidades de forma eficiente,
direcionando ações por meio de propostas construtivas.
Desse modo, quando as diversas avaliações acontece-
rem, os alunos estarão preparados emocional, cognitiva e in-
telectualmente, visto que o professor construiu a partir de
seus planejamentos um estado de equilíbrio entre o que eles
conhecem e desconhecem, ou seja, partindo dos saberes pré-
vios que são incorporados às novas aprendizagens, os quais,
por sua vez, são readaptados, fazendo com que novos valores
e conhecimentos sejam adquiridos de forma harmoniosa e
contextualizada.
Entre as avaliações em larga escala que o Brasil ado-
ta em âmbito nacional, temos: 1) Avaliação Nacional da Alfa-
betização (ANA), que envolve discentes do 3º ano do ensino

199
fundamental; 2) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

(Anresc), que abrange alunos do 5º e 9º anos do ensino funda-
mental; 3) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que
abarca alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental como
também alunos da 3ª série do ensino médio; 4) Exame Nacio-
nal de Desempenho dos Estudantes (Enade), que é realizado
com alunos do ensino superior; e 5) outros. Todas elas têm em
vista compreender a qualidade da educação brasileira. Lucke-
si (2011b, p. 430, grifo nosso) destaca que:
Essas avaliações do sistema nacional de educa-
ção destinam-se a investigações sobre a qualida-
de da educação brasileira nos diversos níveis de
ensino, da educação básica ao ensino superior e
à pós-graduação. Administradas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), elas representam um
diagnóstico da educação nacional. Para tanto,
são utilizados variados instrumentos de coletas
de dados, cuidadosamente elaborados, seguindo
as teorias mais significativas de coletas de da-
dos para a avaliação em educação, e a coleta e a
interpretação dos dados são realizadas de acor-
do com parâmetros científicos contemporâneos.
Assim, as avaliações em larga escala são realizadas de

forma amostral ou populacional/censo, participando os estu-
dantes de uma prova padronizada, conforme o ano e a moda-
lidade em que os mesmos estão inseridos. Seu objetivo prin-
cipal é analisar as habilidades e as competências que foram
desenvolvidas nos saberes escolares para que os resultados
diagnosticados suscitem reflexões no grupo gestor de uma ins-
tituição de ensino, redundando em novas tomadas de decisão,
com vistas a alcançar melhorias, crescimento e aperfeiçoa-
mento de novas ações, produzindo no futuro efeitos positivos
e, por conseguinte, qualidade na educação.

200
Procedimentos metodológicos
A pesquisa se caracteriza como um estudo de caso ex-

ploratório, o qual buscou apresentar o significado e o sentido
que identificam o pensamento e a prática dos professores so-
bre as avaliações em larga escala, através da vivência pedagó-
gica de docentes matriculados em um curso de especialização
de uma instituição de ensino superior particular localizada
em Fortaleza-CE, no ano de 2016, a qual contempla um total
de 20 estudantes no semestre 2016.2 na disciplina Práticas de
Ensino da Matemática.
Dessa forma, para a realização desta pesquisa, foram
selecionados 14 indivíduos, os quais atuavam então como pro-
fessores em sala de aula. Com relação aos seis demais, três
não exerciam a docência em sala de aula (estes estavam no dia
da aplicação do instrumento) e os outros três faltaram no dia
da aplicação do instrumento de pesquisa.
Foi aplicado um questionário semiestruturado com
sete perguntas abertas e fechadas. Na aplicação do questio-
nário, foi explicado aos participantes que não havia a obri-
gatoriedade de responder a todas as questões, tampouco de
identificar-se.
As análises dos dados foram feitas através de análise de
conteúdo, mediante a técnica de análise temática, a qual “[...]
se encaminha para a contagem de freqüência [sic] das unida-
des de significação como definidoras do caráter do discurso”
(MINAYO, 1996, p. 209).
Resultados e discussão
Os 14 investigados possuíam as seguintes característi-

cas: (i) sexo: quatro mulheres e 10 homens; (ii) instituição de
ensino: 11 estavam na rede pública e três estavam na rede

201
particular; (iii) nível de ensino em que leciona: um estava no

fundamental I, quatro no fundamental II, quatro no médio,
quatro no fundamental II e médio e um no fundamental I e
II; (iv) disciplina que leciona: 10 ministravam aulas de Ma-
temática, um de Geografia, dois de Matemática e Física, um
de Pedagogia (todas); (v) cidade em que leciona: sete atuavam
em Fortaleza, dois em Caucaia, dois em Barreira, um em Cho-
rozinho, um em Itaitinga e um em Pacatuba. Os nomes das
instituições de ensino foram mantidos em sigilo a fim de asse-
gurar a integridade dos envolvidos na pesquisa. Contudo, vale
ressaltar que a pesquisa contemplou instituições da educação
básica e do ensino superior.
No que concerne ao conceito de avaliação em larga esca-
la, todos os 14 responderam à questão. Seus argumentos estão
descritos no Quadro 1. Nesse sentido, pela análise temática,
a pesquisa mostrou que 13 investigados compreendiam a im-
portância de que se reveste a avaliação em larga escala para o
espaço educacional, que em síntese:
É um tipo de avaliação realizada nacionalmente
ou estadualmente, tendo como propósito (políti-
co) avaliar o nível de aprendizagem dos alunos,
as habilidades e as competências que foram de-
senvolvidas na prática do professor, contribuindo
para traçar propostas educacionais, metodológi-
cas e estatísticas.
Todavia, um sujeito destacou falha nesse tipo de ava-

liação, pois, segundo ele, “[...] muitos estudantes não leem a
prova, marcando aleatoriamente o gabarito”.

202
Quadro 1 – Avaliação em larga escala na concepção dos

investigados
A avaliação em larga escala nada É uma avaliação que tem como ob-
mais é do que o governo tentando jetivo avaliar os níveis de aprendi-
mostrar bons resultados com fins zagem dos alunos avaliados.
políticos.
São avaliações que medem o nível São avaliações que têm o propósito
de aprendizagem dos alunos. de quantificar e qualificar a educa-
ção em determinados ensinos.
Avaliações em forma de teste que São avaliações para detectar o ní-
buscam medir o nível de aprendi- vel de aprendizagens dos alunos.
zado nas escolas para justificar os Daí traçar metas de como melhorar
investimentos. o aprendizado do aluno.
É um exame que tem como objetivo É uma avaliação importante, que
avaliar o nível do conhecimento es- contribui para todos nos pontos:
pecífico de disciplinas básicas que educacionais, metodológicos e esta-
cada aluno possui. tísticos.
São avaliações que avaliam o de- Uma forma de medir o grau de co-
sempenham dos alunos, suas com- nhecimentos do aluno para saber se
petências e habilidades nas disci- ele está preparado para o mercado.
plinas.
São avaliações realizadas a nível Avaliação em larga escala é uma
nacional ou estadual. leitura macro dentro do contexto
avaliativo de um conteúdo.
É um método que o governo quer É o tipo de avaliação que tem por
avaliar nossos alunos, mas, na ver- finalidade avaliar o nível de apren-
dade, não avalia, pois tem muita fa- dizagem do aluno no tocante às dis-
lha onde os alunos apenas marcam, ciplinas mais críticas: Português e
sequer leem a prova. Matemática.
Com relação à diferença entre as avaliações em larga

escala e as avaliações que são realizadas pelos professores,
um participante não respondeu e 13 responderam; seus ar-
gumentos estão discriminados no Quadro 2. Desse modo, pela
análise temática, percebem-se que: “As avaliações realizadas
pelo professor da escola contemplam o conteúdo que é traba-
lhado com os estudantes em um período de tempo, enquanto as
avaliações em larga escala englobam assuntos que devem ser
desenvolvidos e ministrados na escola”. Tal situação promove
divergência de realidade nos conteúdos contemplados por es-

203
ses dois tipos de instrumentos, provocando incompatibilidade

entre o que foi trabalhado pelo professor e o que deve ser re-
alizado na proposta educativa da escola, criando um dilema
prático distorcido.
Quadro 2 – Diferenças entre a avaliação em larga escala e as

avaliações realizadas pelos professores
As avaliações elaboradas para
As avaliações em larga escala ava-
meus alunos têm o objetivo de
liam o ensino de forma global, e as
mostrar o nível dos alunos, e, com
voltadas para o público de alunos
isso, trabalhar suas deficiências, e,
abordam mais os conteúdos dados
quem sabe, melhorar e aperfeiçoar
de sala de aula.
minha metodologia.
A diferença está no fato de que as
avaliações externas compreendem As minhas avaliações são determi-
a totalidade dos assuntos que se nadas de acordo com o conteúdo
enquadram em determinada disci- que ministro. As outras avaliações
plina, enquanto que a minha avalia- são conteúdos ‘teoricamente’ já
ção compreende apenas o conteúdo apresentados.
que estou dando.
Avaliação de larga escala: conhe-
Os conteúdos são mais gerais nas
cer o nível dos alunos. Avaliação
avaliações de larga escala.
interna: processo avaliativo.
A principal diferença é que as ex- As avaliações em larga escala são
ternas avaliam o conteúdo que foi ‘macro’; já as minhas avaliações
passado no período do ano. são ‘micro’.
Em minha escola, não há, mas irei
As avaliações em larga escala abor-
dar a minha opinião: essas avalia-
dam os conteúdos que devem ser
ções vêm niveladas para avaliar os
trabalhados no ensino, enquanto as
conhecimentos adquiridos em um
minhas avaliações abordam alguns
determinado ano; já as minhas ava-
conteúdos que foram trabalhados,
liações são destinadas ao conhe-
chegando ao final do ano sem ter-
cimento que eles adquirem no mo-
minar o conteúdo referente a esse
mento, sendo de acordo com o nível
público.
da turma.
A principal diferença acontece no
objetivo. Meu objetivo é avaliar o Somente no nível e quantidade de
quanto meus alunos absorveram questões, além de serem questões
determinado conteúdo. ligadas ao cotidiano dos alunos.
Divergências de conteúdos.

204
Quanto à existência de algum aspecto negativo que en-

volvesse os resultados das avaliações em larga escala, 57,1%
dos investigados responderam que sim, haja vista que “[...]
avaliações em larga escala não condizem com a realidade de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, pois não são sufi-
cientes, sendo elas apenas conteudistas”; 28,6% responderam
que não, porque “[...] as avaliações em larga escala são con-
textualizadas e concretizam o nível de aprendizagem do aluno,
promovendo conhecimento e experiência aos mesmos”; e 14,3%
responderam possivelmente, uma vez que “[...] não abordam
questões que envolvem a realidade que o aluno vivencia, além
de haver uma dissociação entre o que é ensinado pelo profes-
sor da escola e o que é contemplado na avaliação em larga
escala”, conforme descreve o Quadro 3.
Quadro 3 – Existe algum aspecto negativo que envolve os resul-

tados que são divulgados pelas avaliações em larga escala em sua
concepção? (continua)
Sim. Quais?
Elas fazem estimativas relaciona- As avaliações, por terem um cará-
das a uma determinada série e ter generalizador, deixam de lado
uma determinada escola, e não in- aspectos pontuais com relação às
dividualmente. dificuldades do aluno.
Dependendo do resultado, muitas
escolas têm o único objetivo de al- As avaliações em forma de teste
cançarem boas notas e esquecem- não são suficientes para avaliar o
-se da formação cidadã do aluno, aprendizado.
tornando-se conteudistas.
Muitas escolas manipulam o apli-
cador dessas avaliações, pois os Não avaliam se realmente o aluno
resultados em muitas escolas não aprendeu.
condizem com a realidade.
Nem sempre os resultados coleta-
Não reproduzem a realidade das
dos nessas avaliações condizem
aprendizagens dos meus alunos.
com a realidade do aluno.
Não. Por quê?
Essas avaliações são contextuali- Os resultados dão uma visão geral
zadas e concretamente viáveis ao das deficiências dos alunos devido à
nível educacional do aluno. diversidade das questões.

205
(conclusão)
Para avaliarem, muitas vezes, o alu- Promovem conhecimento e experi-
no pela prova dada (larga escala). ências aos alunos.
Possivelmente. Quais?
O aspecto negativo que eu vejo é
Não abordam muitas questões vol-
que, enquanto eu estou na metade
tadas para a realidade de cada
do livro didático, a avaliação exter-
aluno.
na já está muito além.
No tocante à ocorrência de algum aspecto positivo en-

volvendo os resultados das avaliações em larga escala, 57,1%
dos investigados responderam que sim, dado que “[...] avalia-
ções em larga escala promovem prosperidade para a escola,
além de ajudarem a identificar progressos e falhas de aprendi-
zagem dos alunos, visando a uma evolução futura nos alunos”;
35,7% responderam que não, porque “[...] os resultados das
avaliações em larga escala: mostram índices por meio de grá-
ficos; deveriam servir como parâmetro para prover a promoção
do aluno para o ano seguinte; atrapalham a escola; destacam
resultados que são, muitas vezes, contestados pelos professo-
res; não mostram o que os alunos conhecem e desconhecem,
pois eles marcam o gabarito sem sequer lerem a prova”; e 7,2%
responderam possivelmente, “[...] desde que as ações toma-
das, posteriores aos resultados, sejam eficazes à realidade dos
alunos”, como mostra o Quadro 4.
Quadro 4 – Existe algum aspecto positivo que envolve os resul-

tados que são divulgados pelas avaliações em larga escala em sua
concepção? (continua)
Sim. Quais?
Prepara o aluno para resolver ques-
A escola ganha, juntamente com
tões contextualizadas, preparando-os
seus alunos, notebooks, etc.
para o Enem.
Compreensão dos dados abstra-
Trabalhar os conteúdos em que os
tos é um dos dados mais impor-
alunos tiveram um mal desempenho.
tantes.

206
(conclusão)
O resultado ajuda a identificar Ajuda o aluno a perceber onde ele
eventuais e já existentes proble- precisa aprimorar seus conhecimen-
mas. tos.
Os resultados propiciam que os
Se fossem avaliações que realmente
governantes ou núcleo gestor vi-
tivessem uma aplicação monitorada
sualizem os aspectos negativos
e sem fraudes, sim, serviriam de base
ou positivos do ensino-aprendiza-
para melhorar nosso trabalho.
gem.
Não. Por quê?
Os alunos não leem a prova; mar-
Servem para montar índices e gráfi-
cam o gabarito sem saber o que
cos.
retratam as questões.
Uma avaliação onde todos só
Porque, em diversas vezes, divulgam
marcam um gabarito sem ler a
resultados com relação aos quais nós,
prova; essas avaliações deveriam
professores que atuamos em uma de-
ser para promover o aluno para o
terminada série, discordamos.
próximo ano.
Possivelmente. Por quê?
Porque esses aspectos positivos podem aparecer caso as ações tomadas,
posteriores aos resultados, sejam ações eficazes à realidade dos alunos.
No que tange ao fato de se os resultados das avaliações

em larga escala geravam algum tipo de debate nas escolas
onde os professores atuavam quando da pesquisa, 71,4% dos
investigados responderam que sim, haja vista que “[...] abor-
dam a maneira como são elaboradas, além de promover dis-
cussões acerca dos descritores que estimulam a reflexão dos
professores em gerar novas tomadas de decisão para melho-
rar as práticas de ensino nas escolas onde trabalham”; 21,4%
responderam que não, porque “[...] eles concordam com essas
avaliações, além de serem cobrados quando os resultados são
insatisfatórios”; e 7,2% responderam possivelmente, já que
“[...] tentam melhorar as práticas de ensino”, conforme aponta
o Quadro 5.

207
Quadro 5 – Os resultados das avaliações em larga escala geram

algum tipo de debate nas escolas onde os trabalham?
Sim. Quais?
Como melhor trabalhar para alcan-
A forma como ela é elaborada.
çar boas notas.
Debates diversos acerca dos con-
Discutir quais ações serão tomadas
teúdos e formas de se construir os
a partir dos resultados divulgados.
mais variados conteúdos.
Muitas vezes, para observar pontos Nos aspectos fracos que os jovens
em que os alunos foram mal. alcançaram nos resultados.
Os resultados, pois, muitas vezes, os

Que os nossos resultados são verda-
alunos fazem a avaliação de qual-
deiros e a disparidade de resultados
quer jeito e tiram boas notas, mas
de outras escolas bem avaliadas e
nós sabemos que eles não contêm
com outro índice de reprovação.
determinados conhecimentos.
Procura focar a atenção no ponto
Trabalhar os descritores.
fraco do aluno.
Não. Por quê? Possivelmente. Por quê?
Apenas cobranças quando os resul-
tados não são satisfatórios. Tentam melhorar as práticas de
ensino.
Concordam com essas avaliações.
Sobre a questão de se os resultados das avaliações em

larga escala geravam algum tipo de mudança com os resul-
tados divulgados nas escolas onde os professores então atu-
avam, 71,4% dos investigados responderam que sim, já que
“[...] avaliações em larga escala permitem que o aluno ganhe
experiência na resolução de questões, enquanto a sociedade
passa a conhecer as escolas que apresentam um nível maior de
aprendizado, além de determinar cobranças e mudanças e de
promover resultados positivos nas ações do professor”; 21,4%
responderam que não, sendo que os mesmos não justificaram;
e 7,2% responderam possivelmente, pois “[...] tentam melhorar
as práticas de ensino”, como destaca o Quadro 6.

208
Quadro 6 – Há mudanças que são geradas pelos resultados que

são divulgados nas avaliações em larga escala nas escolas?
Sim. Quais?
A escola fica com nível maior em
Dentro do processo de construção
se tratando da aprendizagem dos
do conhecimento.
alunos.
Mais cobrança com o professor e Mais cobrança, sem nos dar estru-
mudanças na metodologia. tura para um trabalho melhor.
Na conduta do professor em fazer
O aluno procura se familiarizar
novas atividades e inovar na meto-
com questões contextualizadas.
dologia.
Principalmente no modo cobrado
Pois os núcleos gestores só querem
da coordenação/direção para com
resultados, e não aprendizagem.
o professor.
Tem-se uma preocupação em ten- Cobrança em melhorar nossas
tar melhorar os índices. ações como professor.
Possivelmente. Por quê?
Melhorar as práticas de ensino.
De acordo com o que apontaram os participantes da

pesquisa, foi possível perceber que as avaliações em larga es-
cala são instrumentos importantes para a gestão de uma es-
cola e para a regulação da aprendizagem, dado que promovem
indicadores que permitem com que os professores possam ar-
ticular novas decisões em suas propostas educativas, a fim de
melhorarem suas práticas no ensino-aprendizagem.
As avaliações em larga escala possuem aspectos positi-
vos e negativos. Os resultados gerados por elas suscitam nos
docentes debates e reflexões, provocando, por consequência,
mudanças nas escolas a partir dos resultados divulgados,
entretanto falhas/entraves também acontecem, como foram
retratados, a exemplo de discentes que sequer liam a prova,
gerando um baixo nível de rendimento, por exemplo.

209
Embora os docentes pesquisados tenham reconhecido o

significado dessas avaliações na promoção da aprendizagem,
tal como apontam os teóricos, e no auxílio às avaliações in-
ternas, o sentido com que as empregavam ainda era bastante
tímido, ou seja, poucos utilizavam e/ou sabiam trabalhar com
esses resultados, pois a distância entre o que era avaliado (o
que se fazia) e o que deveria ser avaliado (o que se pretendia)
ainda se fazia presente nas escolas em que atuavam.
Os professores investigados reconheceram que esse
tipo de avaliação gera propostas construtivas para as insti-
tuições escolares, contribuindo para transformar a sua reali-
dade, aprimorando/consolidando os projetos que existem na
escola e buscando aperfeiçoamento através de novas ações em
virtude de um acompanhamento dinâmico, interativo e contí-
nuo na/da aprendizagem.
Referências
BLASIS, E. Avaliações em larga escala: contribuições para a

melhoria da qualidade na educação. Cadernos Cenpec: Pes-
quisa e Ação Educacional, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 251-268, 2013.
e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011a.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do
ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011b.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa quali-
tativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 1996.
PENIN, S.; MARTÍNEZ, M. Profissão docente: pontos e con-
trapontos. São Paulo: Summus, 2009.

210
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E TREINO DE

HABILIDADES SOCIAIS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
RAFAEL BRITTO DE SOUZA

Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em Filosofia pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE) e em Psicologia pela UFC e graduado em Psicologia pela
Universidade de Fortaleza (Unifor) e em Pedagogia pela UFC. Tem experiência docente nas áreas de
Psicologia, Filosofia e Educação, com ênfase na interface dessas áreas com seus fundamentos epis-
temológicos e sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: Pragmatismo, Epistemologia,
Identidade, Psicologia Social Experimental.
E-mail: <rbritto2002@yahoo.com.br>.

Doutor e mestre em Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e graduado
em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente é professor associa-
do II da UFC. Atua no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da UFC como orientador
de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Avaliação de Siste-
mas, Instituições, Planos e Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas:
Avaliação Educacional, Avaliação Curricular, Construtivismo, Ensino de Matemática, Rendimento
Escolar e Análise Métrica de Instrumentos de Avaliação, Formação de Professores, Economia Políti-
ca, Desenvolvimento Sustentável e Educação.
E-mail: <trompieri@hotmail.com>.
211
Introdução
Teoricamente é pacífico que os aspectos emocionais

do sujeito influenciam no processo de aprendizagem. A bai-
xa qualidade das relações interpessoais dentro das escolas é
contraproducente do ponto de vista da aprendizagem. Em um
estudo meta-analítico que investigou a efetividade de mais de
200 intervenções que visavam favorecer a aprendizagem so-
cioafetiva, constatou-se um aumento de 11 pontos percentuais
no desempenho acadêmico geral de alunos submetidos a essas
intervenções (DURLAK et al., 2011).
A melhoria no desempenho em habilidades socioafeti-
vas é transferível para a área acadêmica em uma série de di-
mensões. Milicic et al. (2013) apresentam um levantamento
de vários estudos que comprovam a relação da aprendizagem
socioemocional com outros indicadores acadêmicos, tais como:
domínio de conteúdos e habilidade ledora (ASHDOWN; BER-
NARD, 2012; HAWKINS et al., 1999), motivação e compromis-
so (MALECKI; ELLIOT, 2002) e notas em avaliações padroni-
zadas (BERGER et al., 2011; EXTREMERA; FERNÁNDEZ-
-BERROCAL, 2003; STIPEK; MILES, 2008).
Na esteira das abordagens sociointeracionistas e cons-
trutivistas, que constituem o paradigma dominante na área
educacional brasileira, o professor é caracterizado como um
mediador da relação dos alunos entre si e destes com os ob-
jetos de conhecimento (COLL; SOLÉ, 1996). Apesar dessa
centralidade conferida ao aspecto interacional do trabalho
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS

PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
212
docente, estratégias de capacitação e manejo emocional e in-

terpessoal pouco são contempladas nos cursos brasileiros de
formação de professores. Segundo Del Prette et al. (1998, p. 3):
“Na literatura nacional são praticamente inexistentes relatos
de intervenções especificamente voltadas para as habilidades
interpessoais do professor associadas à implementação das
interações educativas em sala de aula”. Possíveis causas histó-
ricas e teórico-metodológicas dessa inexistência são apresen-
tadas juntamente com suas consequências para a qualificação
docente.
Tem-se, assim, uma contradição entre o reconhecimento
da importância dos aspectos interpessoais do trabalho docen-
te e a virtual inexistência de intervenções destinadas a pro-
movê-los sistematicamente. O presente artigo tem por objetivo
discutir, no contexto dos cursos de formação de professores,
a ausência de: 1) observação sistemática de repertórios so-
cialmente habilidosos em professores; 2) métodos de avalia-
ção desses repertórios; e 3) treinos específicos de habilidades
sociais. Neste trabalho, entendemos habilidades sociais como
um:
[...] conjunto de comportamentos emitidos por
um indivíduo em um contexto interpessoal que
expressa sentimentos, atitudes, desejos, opini-
ões ou direitos destes indivíduos, de um modo
adequado à situação, respeitando estes compor-
tamentos nos demais, e que geralmente resolve
os problemas imediatos da situação enquanto
minimiza a probabilidade de futuros proble-
mas. (CABALLO, 2002, p. 365).
A partir dessa definição, apresentamos uma proposta

inicial de classificação de comportamentos docentes necessá-
rios para uma boa atuação interpessoal. Essa proposta inicial
de classificação fundamenta-se teoricamente no behaviorismo
RAFAEL BRITTO DE SOUZA • NICOLINO TROMPIERI FILHO

213
radical e visa proporcionar critérios mais objetivos de observa-

ção e avaliação que favoreçam a identificação e o treino dessas
habilidades sociais na população docente em formação.
A definição operacional de comportamentos como

condição indispensável à formação docente
Com o intuito de minimizar o hiato entre teoria e prá-

tica – Lei nº 9.394/1996, artigo 32, incisos I-IV) –, mudanças
curriculares recentes preconizam estágios de observação ao
longo do processo de formação. Essa observação, portanto,
parece ter o objetivo primeiro de instrumentalizar os alunos
para a inserção em uma prática docente vindoura. Porém, sem
protocolos de observação bem definidos e classes de compor-
tamentos estabelecidas, a referida prática de observação tende
a tornar-se esvaziada como momento de verdadeira prática e,
com isso, corre o risco de acabar por converter-se em mais um
momento de constatação impotente do distanciamento, apa-
rentemente insuperável, entre teoria e prática didática.
Consequentemente, mesmo nos momentos reservados
à prática de habilidades interativas didáticas, a formação uni-
versitária de professores resvala em um modelo historicamente
marcado pela ênfase nos conteúdos. Como aponta Saviani (2011),
na história da formação de professores no Brasil, as escolas nor-
mais tenderam mais a enfatizar o modelo pedagógico-didático,
ao passo que as universidades encarregaram-se do modelo cul-
tural-cognitivo. Propomos o paradigma do treino de habilidades
sociais na formação de professores como uma forma possível de
estabelecer a efetivação prática da complementaridade desses
dois modelos. Isso seria possibilitado pela capacidade teórica do
paradigma em fundamentar a reflexão sobre a prática didática
associada a um rico instrumental de procedimentos de modifi-
cação de práticas interativas específicas.

214
Defendemos que o elemento que falta para a conexão des-

ses dois modelos de formação de professores é a operacionaliza-
ção de comportamentos específicos, ou seja, um elo que traduza
teorias, definições e conceitos pedagógico-didáticos em práticas
docentes concretas. Assim sendo, uma formação integral de
professores deveria garantir pelo menos três condições básicas:
1. O estabelecimento teórico-conceitual de definições e

teorias que fundamentem boas práticas pedagógicas;
2. Um treino que habilite a discriminar os comporta-
mentos específicos em cada situação que sejam compa-
tíveis com os modelos pedagógico-didáticos a dotados;
3. Um treino que possibilite que esses futuros profes-
sores efetivamente sejam capazes de emitir os com-
portamentos previamente discriminados.
Devido à tradição cultural-cognitiva das licenciaturas

no Brasil (SAVIANI, 2011), consideramos a condição 1 (teó-
rico-conceitual) razoavelmente bem desenvolvida dentro das
universidades. As condições 2 e 3 (identificar e desenvolver
práticas condizentes com a teoria adotada) ainda apresentam
muito espaço para aperfeiçoamento. Isso ocorre, ao que pare-
ce, porque um dos efeitos dessa tradição cultural-cognitiva é a
inflação da atenção conferida ora a aspectos conteudistas da
atividade docente (polo cognitivo), ora a aspectos macrossociais
que condicionam a educação e a formação da cultura geral do
professor (polo cultural). Essa atenção focada prioritariamente
nesses dois polos faz com que pouco se valorizem comparativa-
mente estratégias de cunho propriamente pedagógico-didáti-
co, tais como técnicas de manejo de sala, habilidades comuni-
cativas e habilidades sociais docentes.
Quando se chega na etapa dos estágios iniciais das li-
cenciaturas, a predominância do modelo cultural-cognitivo, no

215
que diz respeito à formação inicial dos professores, converte-se

em um virtual monopólio da forma participante de observa-
ção. Essa preferência generalizada por metodologias qualita-
tivas pode ser vista com facilidade nas disciplinas de estágio,
nas quais a observação participante é muitas vezes a única
alternativa de observação cogitada e o relato de experiência
juntamente com o diário de campo são as formas-padrão de
registro. Não há dúvidas de que a observação participante, em
particular, e as metodologias qualitativas, em geral, possuem
incontestáveis méritos críticos e metodológicos, oriundos
exatamente de sua responsividade e maleabilidade inerentes
(FLICK, 2009).
Porém, os métodos, como instrumentos que são, devem
ser escolhidos a partir dos objetivos pretendidos, não deven-
do ser valorados a priori. Assim, as metodologias qualitativas
se adaptam com bastante pertinência aos propósitos da for-
mação cultural dos professores e ao objetivo de sensibilizá-los
quanto à natureza multideterminada, contextual e imprevisí-
vel da ação docente. Todavia, caso se considere seriamente a
necessidade de instrumentalizar e formar professores para o
trabalho pedagógico-didático, o uso de outras formas de obser-
vação mais estruturadas também se faz necessário.
O aperfeiçoamento da identificação e o treino de com-
petências pedagógico-didáticas, especificamente no que dizem
respeito aos processos de interação afetivo-social dos profes-
sores, podem ser facilitados dentro do paradigma das habi-
lidades sociais. Esse paradigma enfatiza e facilita a definição
operacional de comportamentos e classes de comportamentos,
tornando o treino e a avaliação desses padrões comportamen-
tais uma atividade mais manejável do ponto de vista didático.
Essa operacionalização dos comportamentos didático-peda-
gógicos possibilitaria também a passagem recorrentemente
problemática entre as condições teóricas (1) e as condições

216
pedagógico-didáticas (2 e 3). Adicionalmente, o paradigma das

habilidades sociais facilitaria a articulação entre os estágios
observacionais (realizados nos semestres iniciais das licencia-
turas) e os estágios de prática docente (realizados nos semes-
tres finais dos cursos).
Estabelecendo o instrumento de observação e

avaliação
A possibilidade de acordo intersubjetivo e a socializa-

ção em linguagem precisa constituem vantagens inegáveis dos
procedimentos sistemáticos de observação. Uma condição in-
dispensável para que se possa atingir essa precisão e acordo
intersubjetivo é a definição clara da realidade a ser observada.
“A definição é condição indispensável para que dois ou mais
observadores concordem quanto à ocorrência e características
de um determinado evento” (DANNA; MATOS, 2004, p. 99).
A importância de definições precisas que permitam ob-
servar a consecução dos objetivos pedagógicos tem sido reco-
nhecida por diversos autores. Exemplos clássicos e ilustrativos
são: a taxonomia dos objetivos de processos educacionais de
Bloom et al. (1956), os objetivos instrucionais de Gagne (1985),
o sistema de análise de interações de Flanders (1970) e o esta-
belecimento de objetivos comportamentais de Skinner (1958).
No paradigma das habilidades sociais, as unidades de
análise ou observação seriam as classes de comportamentos,
caracterizadas a partir da sua função, ou seja, a partir de seu
possível efeito no comportamento dos sujeitos envolvidos. As-
sim, o primeiro passo na busca de estabelecer uma categoriza-
ção para a observação do desempenho interpessoal do profes-
sor em sala de aula seria considerar os comportamentos em
seus aspectos “molares”. Para o estudo das habilidades sociais,
portanto, a função dos comportamentos (aspecto molar) é mais

217
reveladora do que a forma específica (aspecto molecular) em

que esses comportamentos se manifestam (DEL PRETTE, Z.;
DEL PRETTE, A., 1996).
No caso das interações dos professores com os alunos
em sala de aula, julgamos pertinente a distinção entre duas
grandes classes de comportamentos sugeridas por Coll e Solé
(1996, p. 295):
Por um lado, a estruturação de participação, ou
estrutura social, que se refere ao que se espera
que seja feito pelos professores e pelos alunos, a
seus direitos e obrigações no transcurso das ativi-
dades [...]. Por outro lado, a estrutura de conteúdo
ou estrutura acadêmica, que se refere ao conteú-
do das atividades escolares e à sua organização.
Um exemplo ilustrativo de operacionalização dessas

classes de comportamentos pode ser esclarecedor. De acordo
com estudo de caso de Del Prette et al. (1998), essas duas clas-
ses foram divididas de forma exaustiva em oito subcategorias
para a unidade de estruturação da participação e cinco subca-
tegorias para a unidade de estruturação do conteúdo.
No que se refere à estruturação da participação, as sub-
classes de comportamentos postuladas foram:
1. Especificar produtos esperados;

2. Especificar desempenhos requeridos;
3. Controlar o tempo de execução;
4. Explicitar/organizar condições para execução;
5. Utilizar estratégias e recursos motivacionais;
6. Supervisionar a execução;
7. Reagir restritivamente a comportamentos incompa-
tíveis com os requeridos;
8. Reagir favoravelmente à emissão de comportamen-
tos requeridos.

218
No que se refere à estruturação dos conteúdos, as sub-

classes de comportamentos postuladas foram:
1. Colocar-se como apresentador de conteúdo;

2. Colocar o aluno como apresentador de conteúdo;
3. Apoiar a apresentação de conteúdo exposta pelo
aluno;
4. Rejeitar o conteúdo apresentado pelo aluno;
5. Apoiar individualmente os alunos quanto ao
conteúdo.
Cada uma dessas subclasses, por sua vez, ainda pode ser
subdividida em comportamentos mais específicos, por exem-
plo: perguntar se alguém tem dúvidas, chamar o aluno pelo
nome, pedir silêncio, etc. Para uma descrição completa desses
comportamentos, consultar Del Prette et al. (1998).
Apresentamos, de maneira resumida, a categorização de
Del Prette et al. (1998) apenas com o objetivo de demonstrar a
importância da definição operacional e de um paradigma que
possibilite teoricamente a união entre os momentos de obser-
vação, avaliação e ensino. É imprescindível ressaltar que as
classes e unidades comportamentais utilizadas em cada situa-
ção devem idealmente estar subordinadas ao objetivo didático
ou científico almejado em cada situação particular.
Ao direcionar a observação do estudante em estágio do-
cente para classes de comportamentos bem definidos e opera-
cionalmente identificáveis, uma sistematização dessa nature-
za possibilita que o momento de observação relacione-se mais
estreitamente com o momento de aprendizagem para o desem-
penho desses comportamentos. Adicionalmente, a capacidade
de observar e registrar com precisão determinados compor-
tamentos nos outros propicia uma avaliação mais proveitosa
desses comportamentos, principalmente quando se trata de

219
processos de interação fluidos e situados, como o são aqueles

estudados sob o nome de “habilidades sociais”. Em síntese,
a observação sistemática faz-se indispensável para a condu-
ção de uma avaliação proveitosa. Esse procedimento explicita
a diferenciação existente entre o processo de observação e o
processo de avaliação e, ao mesmo tempo, reafirma a conexão
inevitável entre eles.
Observação e avaliação são dois processos in-
terligados que permitem detectar indicadores
e identificar, com base nestes, a causa para o
comportamento observado. Só através de um
processo de observação rigoroso e uma avalia-
ção consistente se consegue registrar e catego-
rizar as informações recolhidas. Quanto maior
a afinidade entre os dois processos, maior será
a compreensão e o consequente ajustamento do
ensino de modo a favorecer a aprendizagem.
(MENDES et al., 2012, p. 62).
A formação de professores no Brasil é marcada por uma

cisão histórica, a qual separa tendências focadas em aspectos
cultural-cognitivos de um lado e tendências que enfocam as-
pectos pedagógico-didáticos de outro lado (SAVIANI, 2011).
Os estágios observacionais, que se tornaram práticas usuais
ao longo dos cursos de licenciatura nos últimos anos, configu-
ram-se, entre outros objetivos, como tentativas de superar essa
cisão perniciosa. Apesar dessa mudança curricular, alterações
de outras ordens são necessárias para integrar esses dois do-
mínios do saber. Com o exemplo do paradigma das habilidades
sociais exposto neste artigo, buscamos instrumentos e indi-
cadores que viabilizem a integração operacional desses dois
aspectos igualmente importantes da prática docente.

220
Mostramos como a ausência desses indicadores com-

portamentais dificulta a identificação de competências do-
centes por parte dos professores em formação, prejudicando
também o desenvolvimento de práticas de formação dessas
mesmas competências.
Apresentamos um exemplo de categorização prelimi-
nar, oriunda de pesquisas na área, que pode ser utilizada para
estimular a avaliação e o desenvolvimento dessas habilidades
nos alunos dos cursos de formação de professores. O uso des-
sa categorização, mesmo que preliminar, também pode servir
como instrumento para diminuir a distância entre a teoria e
a prática, assim como para reduzir a distância existente entre
os estágios de observação e a atuação docente propriamente
dita.
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223
CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: O CONTEXTO DA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO NACIONAL
DA ALFABETIZAÇÃO (ANA)
NÁGILA RABELO DE LIMA

Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de avaliação
educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, sendo bolsista da Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e graduada em Pedagogia também pela UFC.
Atuou como professora alfabetizadora e auxiliar de coordenação escolar.
E-mail: <nagilarabelo@hotmail.com>.
MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestra em Educação, Arte e His-
tória da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (Mackenzie) e graduada em Pedagogia
pela UFC, com habilitação em Administração Escolar. Atualmente é professora associada da UFC.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estrutura, Política, Gestão, Avaliação de Ensi-
no-Aprendizagem, Avaliação Institucional, História da Educação Brasileira, Filgueiras Lima (educa-
dor e poeta) e Educação Infantil.
E-mail: <isabelfil@uol.com.br>.

Mestrando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), sendo bolsista do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), especializando em Meto-
dologia do Ensino da Matemática pelo Instituto Dom José (IDJ) e graduado em Matemática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
E-mail: <jaderson19871@hotmail.com>.
224

Introdução

A lfabetizar todas as crianças até o final do 3º ano do ensino

fundamental é a meta nº 5 do Plano Nacional da Educação
(PNE) 2014/2024, Lei nº 13.005/2014, a ser alcançada até o ano
de 2024, visto que os dados do censo demográfico brasileiro de
2010 demonstraram que, dentre as crianças de 8 anos de idade
que estavam matriculadas no ensino fundamental, 15,2% eram
analfabetas.
Como estratégia para o alcance da meta em questão, o
Ministério da Educação criou o Pacto Nacional pela Alfabeti-
zação na Idade Certa (Pnaic), instituído por meio da Portaria
nº 867, de 4 de julho de 2012, incumbido de traçar planos es-
tratégicos para melhoria na aprendizagem de alunos nos anos
iniciais de escolarização, tendo a formação continuada de pro-
fessores como eixo principal.
Esse programa teve sua inspiração em outro implanta-
do no estado do Ceará desde 2007, o Programa de Alfabetiza-
ção na Idade Certa (Paic), que, por ter atingido resultados sig-
nificativos, como a melhora no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), mostrou que era possível alfabetizar
as crianças durante a etapa inicial de alfabetização, ou seja,
no período considerado como a idade certa para se alfabetizar
(GOMES, 2013).
O Pnaic estrutura-se em quatro eixos de atuação: forma-
ção continuada presencial para os professores alfabetizadores
e seus orientadores de estudo; materiais didáticos, obras lite-
NÁGILA RABELO DE LIMA • MARIA ISABEL FILGUEIRAS LIMA CIASCA

225
rárias e obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educa-

cionais; avaliações sistemáticas, como a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA); gestão, mobilização e controle social.
Nesse contexto, este artigo objetiva discutir sobre o ter-
ceiro eixo do Pnaic, a ANA, de modo a apresentar sua Matriz
de Referência no intuito de compreender qual a pertinência
desse documento com as leis que norteiam o currículo para o
ensino das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no
ciclo de alfabetização.
O monitoramento dos resultados dos alunos por meio
da ANA consiste em uma avaliação censitária, de larga escala,
externa aos sistemas de ensino público, aplicada ao final do
ciclo de alfabetização, sendo de responsabilidade do Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira (Inep). A ANA tem por objetivo diagnosticar o processo
de alfabetização avaliando tanto as condições de escolaridade
ofertadas ao aluno como aferindo o seu nível de aprendizagem
nas disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Ma-
temática. O teste é aplicado aos discentes ao final do 3º ano do
ensino fundamental, contendo 20 itens de Língua Portuguesa
(17 itens objetivos de leitura e três itens de produção escrita) e
20 itens objetivos de Matemática.
Para a elaboração de uma avaliação em larga escala
como a ANA, o Inep elaborou a Matriz de Referência, cons-
truto baseado nas teorias que o sustentam (alfabetização e le-
tramento), a fim de gerar informações para a elaboração de
características de aprendizagem cognoscíveis.
Conhecer a Matriz de Referência de avaliações em lar-
ga escala faz-se necessário, para que o docente compreenda
as habilidades esperadas de seus alunos, porém não deve ser
norteador de sua prática pedagógica, como vem acontecendo
atualmente, pois o currículo escolar alcança uma amplitude

AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA)
226
maior do que os saberes diagnosticados por meio das avalia-

ções externas.
A metodologia utilizada nesta pesquisa se insere no tipo
documental e de natureza qualitativa. Será primeiramente
apresentada a Matriz de Referência da ANA, buscando-se, em
seguida, por meio de análise de documentos oficiais que nor-
teiam o currículo escolar das disciplinas de Língua Portugue-
sa e Matemática para o ciclo de alfabetização, compreender a
pertinência dessa Matriz.
Matrizes de Referência da ANA

Língua Portuguesa

Segundo o documento básico da ANA (BRASIL, 2013a),
na elaboração da Matriz de Referência foram consultados vá-
rios especialistas e pesquisadores na área de alfabetização e
letramento, assim como a participação de universidades, re-
presentantes de instituições do governo e da sociedade civil,
como, por exemplo, o MEC, o Conselho Nacional de Educação
(CNE), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa-
ção (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
quisa em Educação (Anped), a União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação (Uncme), o Conselho Nacional de Se-
cretários de Educação (Consed), as Secretarias de Educação,
dentre outros.
O termo “letramento” foi atrelado à alfabetização em
meados dos anos 1980, quando se intensificaram as discus-
sões referenciadas a partir das pesquisas de Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky, considerando que a criança, antes de entrar
na escola, possui conhecimentos por ela elaborados a partir do
seu convívio familiar e social. Passou-se também a considerar

227
que, ao iniciar o processo de alfabetização, devam-se priorizar

textos do universo da criança, além de entender as funções
sociais da leitura e da escrita (MELLO, 2007).
A Matriz contém habilidades consideradas essenciais
para a apropriação do sistema de leitura e escrita e da alfa-
betização matemática, além de referenciar-se em discussões
contemporâneas sobre os termos “alfabetização” e “letramen-
to”, pressupostos da teoria construtivista de ensino. Salienta-
-se, porém, que a Matriz não consegue aferir os processos de
aprendizagem da língua portuguesa e os conceitos matemáti-
cos em sua totalidade (BRASIL, 2015).
Dessa forma, considera-se alfabetizada a criança que
conhece o sistema de leitura e escrita alfabética, ou seja, que
reconheça e automatize as correspondências som-grafia. Con-
tudo, espera-se também que, ao longo do período destinado à
alfabetização, o estudante desenvolva conhecimentos sobre as
práticas, usos e funções da leitura e escrita (BRASIL, 2015).
A Matriz de Referência de Língua Portuguesa compre-
ende dois eixos: leitura e escrita, a qual buscou sintetizar
habilidades necessárias para a compreensão e escrita de tex-
tos com diversidade de gêneros, apesar de avaliar também
a correspondência som-grafia e a leitura de palavras. Espe-
ra-se que, ao final do ciclo de alfabetização, o aluno tenha
desenvolvido as habilidades adiante relacionadas em Língua
Portuguesa.


228
Quadro 1 – Matriz de Referência de Língua Portuguesa da ANA

Eixo estrutu-
Habilidade
rante
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica.
H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica.
H3. Reconhecer a finalidade do texto.
H4. Localizar informações explícitas em textos.
H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões
em textos.
Leitura H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos
verbais.
H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos
que articulam a linguagem verbal e não verbal.
H8. Identificar o assunto de um texto.
H9. Estabelecer relações entre partes de um texto
marcadas por elementos coesivos.
Eixo estrutu-
Habilidade
rante
H10. Grafar palavras com correspondências regulares
diretas.
H11. Grafar palavras com correspondências regulares
Escrita contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor
sonoro.
H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada.
Fonte: Inep/Daeb.
Matemática
Para a construção da Matriz de Referência de Matemá-

tica, os conteúdos foram organizados em eixos de ensino, são
eles: eixo numérico e algébrico, eixo de geometria, eixo de gran-
dezas e medidas e eixo de tratamento da informação. A partir
disso, foi elaborado um conjunto de habilidades corresponden-
tes a cada eixo que precisam ser desenvolvidos nos alunos per-
tencentes ao ciclo de alfabetização (BRASIL, 2015).
Convém ressaltar que a Matriz apresenta uma opção
por determinados saberes matemáticos, consequentemente
não contempla alguns conhecimentos/informações que preci-
sam ser trabalhados no contexto da escola.

229
Quadro 2 – Matriz de Referência de Matemática da ANA

Eixo estrutu-
Habilidade
rante
H1. Associar a contagem de coleções de objetos à
representação numérica das suas respectivas quan-
tidades.
H2. Associar a denominação do número a sua re-
presentação simbólica.
H3. Comparar ou ordenar quantidades pela conta-
gem para identificar igualdade ou desigualdade nu-
mérica.
H4. Comparar ou ordenar números naturais.
Eixo numérico e H5. Compor e decompor números.
algébrico
H6. Resolver problemas que demandam as ações de
juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades.
H7. Resolver problemas que envolvam as ideias da
multiplicação.
H8. Cálculo de adições e subtrações.
multiplicação.
divisão.
H11. Identificar figuras geométricas planas.
Eixo geometria H12. Reconhecer as representações de figuras geo-
métricas espaciais.
H13. Comparar e ordenar comprimentos.
H14. Identificar e relacionar cédulas e moedas.
Eixo grandezas
e medidas H15. Identificar, comparar e relacionar tempo em
diferentes sistemas de medida.
H16. Ler resultados de medições.
H17. Identificar informações apresentadas em ta-
Eixo de trata- belas.
mento da infor-
mação H18. Identificar informações apresentadas em grá-
ficos.
Fonte: Inep/Daeb.

230
Currículo no ciclo da alfabetização
A Lei nº 11.274/2006 alterou a redação dos artigos 29,

30, 32 e 87 da Lei no 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de
nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obriga-
tória a partir dos seis anos de idade. Isso ocasionou também
a organização do ensino em ciclos, como afirma o documento:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, al-
ternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados [sic], com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diver-
sa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o r ecomendar.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental trazem reflexões acerca das mu-
danças ocorridas no currículo escolar, pois, com a organização
dos três primeiros anos do ensino fundamental em um único
ciclo, há uma maior dedicação ao período destinado ao proces-
so de alfabetização. Assim, os professores pertencentes a esse
ciclo poderão articular-se e, numa estratégia solidária, contri-
buir para que o aluno consiga progredir em seus estudos. O
documento salienta que:
[...] A proposta de organização dos três primei-
ros anos do Ensino Fundamental em um único
ciclo exige mudanças no currículo para melhor
trabalhar com a diversidade dos alunos e per-
mitir que eles progridam na aprendizagem [...].
A promoção dos alunos deve vincular-se às suas
aprendizagens; não se trata, portanto, de promo-
ção automática. Para garantir a aprendizagem,
as escolas deverão construir estratégias pedagó-
gicas para recuperar os alunos que apresenta-

231
rem dificuldades no seu processo de construção

do conhecimento. (BRASIL, 2010).
O currículo, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) e o re-

gimento escolar refletem o objetivo educacional da escola, os
quais devem ser elaborados pela comunidade escolar, consi-
derando as características dos alunos, professores, profissio-
nais e recursos disponíveis. Também precisam referenciar-se
nas orientações curriculares nacionais e nas redes de ensino
em que esteja inserida a escola. Contudo, algumas escolas têm
deixado a cargo do docente desenvolver o currículo individu-
almente, sendo, portanto, fragmentado, “[...] em que cada pro-
fessor se encerra no seu trabalho solitário para desenvolver o
currículo à sua maneira” (BRASIL, 2010).
Essa elaboração é, contudo, de responsabilidade
das escolas, seus professores, dirigentes e fun-
cionários, com a indispensável participação das
famílias e dos estudantes. É, também, respon-
sabilidade dos gestores e órgãos normativos das
redes e dos sistemas de ensino, consideradas a
autonomia e a responsabilidade conferida pela
legislação brasileira a cada instância. (BRASIL,
2010).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, documento que tem como principal objetivo
orientar as escolas a desenvolverem os conteúdos pertinentes
a cada etapa de escolarização, tiveram a sua última versão pu-
blicada no ano de 1997, não internalizando, portanto, as mu-
danças para o ciclo de alfabetização, trazendo o ensino fun-
damental de oito anos e utilizando o termo “primeiro ciclo”1
1 Ouso do termo “primeiro ciclo” refere-se às séries do 1º e 2º anos do en-

sino fundamental, pois esse documento traz o ensino fundamental de oito
anos, anterior à Lei nº 11.274/2006, que altera para nove anos o ensino
fundamental.

232
para referir-se às crianças de sete e oito anos, que atualmente

corresponde ao 2º e 3º anos do ensino fundamental, conforme
relata o Parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câ-
mara de Educação Básica (CNE/CNB) nº 11/2010:
[...] para assegurar a todas as crianças uma edu-
cação de qualidade, recomenda-se enfaticamen-
te que os sistemas de ensino adotem nas suas
redes de escolas a organização em ciclo dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, abran-
gendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos
de idade e instituindo um bloco destinado à
alfabetização.
Apesar das divergências entre os documentos no que

tange aos ciclos, devido às mudanças de paradigmas ocorridas
no campo dos estudos linguísticos, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental discutem concep-
ções teóricas contemporâneas, portanto sinalizam que, no pro-
cesso de ensino de Língua Portuguesa, sejam considerados os
conhecimentos prévios da criança, assim como sejam apresen-
tados textos relacionados à sua faixa etária e pertencentes ao
seu ciclo social, pois, dessa forma, a aprendizagem terá maior
relevância e significado, aferindo melhor qualidade ao ensino.
Esse discurso contempla as mudanças ocorridas no âmbito
educacional no século XX.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
de Língua Portuguesa recomendam também que as práticas
didáticas escolares devam, nos primeiros ciclos, priorizar
o uso de atividades reais e o contexto social do aluno, assim
como a reflexão sobre a língua em situações de produção e
interpretação.
No primeiro ciclo, deve-se propor aos alunos
que leiam e escrevam, ainda que não o façam
convencionalmente. Mas o fato de as escritas

233
não-convencionais [sic] serem aceitas não signi-

fica ausência de intervenção pedagógica para a
construção da escrita convencional, muito pelo
contrário. Por ser condição para a constituição
da autonomia leitora, escritora e também in-
telectual, o conhecimento sobre a natureza e o
funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construído pelos alunos o quanto antes. Isto é,
quanto mais rapidamente os alunos chegarem à
escrita alfabética, mais e melhor poderão avan-
çar na aprendizagem dos conteúdos propostos
nesse ciclo. (BRASIL, 1997b, p. 69).
A inclusão da criança de seis anos no ensino funda-

mental requer mudanças no currículo, considerando-se que a
criança, antes desse fato, estava inserida no contexto da edu-
cação infantil. Corsino (2007), ao abordar o assunto de conhe-
cimentos necessários a essa faixa etária, aponta que, no ensi-
no de Língua Portuguesa, é importante possibilitar práticas
discursivas de distintos gêneros textuais orais e escritos, para
que haja a compreensão de seus diversos usos, finalidades e
intenções. Diariamente os estudantes devem ser expostos à
escuta diária de diversos textos, especialmente as histórias e
textos literários, e encorajados a produzir e ler textos, mes-
mo que não dominem as convenções da leitura e escrita. As
crianças também precisam ser incentivadas a pensar sobre a
escrita alfabética, seja nas discussões em grupo, com seus pro-
fessores, seja nas participações em jogos e brincadeiras com
a linguagem, seja nas conversas espontâneas em sala de aula.
Em relação aos gêneros discursivos textuais mais ade-
quados para se trabalhar com a linguagem oral com crianças
das séries iniciais, são sugeridos contos, poemas, canções, adi-
vinhas, trava-línguas, entrevistas, notícias, anúncios. Já para
a linguagem escrita, sugere-se o uso de gêneros textuais como
receitas, textos impressos em embalagens/rótulos, cartas, bi-

234
lhetes, quadrinhos, parlendas, canções, poemas, contos, relatos

históricos, dentre outros. Cabe enfatizar também que cabe ao
professor a escolha dos textos mais adequados para as diferen-
tes situações didáticas, reforçando-se, porém, que a variabili-
dade dos textos é imprescindível para a aquisição da língua e
sua função no contexto social (BRASIL, 1997b).
É indispensável que o professor incentive a produção es-
crita de diferentes textos pelas crianças de forma frequente,
mesmo que elas necessitem de sua ajuda ou da ajuda dos cole-
gas. Isso inclui fazer anotações ao término da aula e utilizá-las
posteriormente, por exemplo. Quanto à leitura, é importante
que os alunos leiam diferentes textos a fim de compreender
sua função social; essa etapa de ensino deve valorizar os usos
e a construção de significados daquilo que se está lendo (BRA-
SIL, 1997b).
Para que o aluno desenvolva as habilidades de ler e es-
crever, algumas práticas são essenciais na escola. Cada bloco
de conteúdos adiante relacionado contém atividades que preci-
sam ser desenvolvidas para a garantia do alcance dos objetivos
propostos para esse nível de escolarização (BRASIL, 1997b):
• Língua oral: participação em intercâmbios orais (ou-

vir com atenção; intervir sem sair do assunto; for-
mular e responder perguntas; explicar, manifestar
e ouvir opiniões; propor temas); narração de fatos,
considerando tempo e causalidade; narração de histó-
rias conhecidas; descrição de personagens, lugares e
objetos; exposição oral, podendo usar suporte escrito
ou ajuda do professor; adequação da linguagem às si-
tuações comunicativas (formal/informal) com ajuda;
• Práticas de leitura: escuta de textos lidos pelo profes-
sor; atribuição de sentido ao texto (com ajuda); utili-
zação de indicadores para fazer antecipações e infe-

235
rências em relação ao conteúdo do texto; emprego dos

dados obtidos por meio da leitura para confirmação
ou retificação das suposições de sentido feitas ante-
riormente; emprego de recursos para resolver dúvi-
das na compreensão (consulta a colegas, professores,
dicionários); uso de acervos e bibliotecas; socialização
das experiências de leitura;
• Práticas de produção de texto: criação de textos con-
siderando o destinatário, características do gênero e
sua finalidade; introdução dos aspectos notacionais
(conhecimento sobre o sistema de escrita-som-grafia;
separação entre palavras; uso de letra maiúscula e
pontuação; separação entre discurso direto e indireto;
estabelecimento de regularidades e irregularidades
ortográficas); introdução progressiva de aspectos dis-
cursivos (organização de ideias considerando o gênero
textual; substituição de usos excessivos por recursos
coesivos); planejamento do texto; redação de rascu-
nhos; revisão e preocupação com a apresentação.
Para o ensino da Matemática, os Parâmetros Curricula-

res Nacionais orientam inicialmente que a escolha e a organi-
zação dos conteúdos a serem trabalhados na escola: “[...] não
deve[m] ter como critério único a lógica interna da Matemá-
tica. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contri-
buição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se
de um processo permanente de construção” (BRASIL, 1997c,
p. 19). Desse modo, entende-se que os conteúdos a serem tra-
balhados na sala de aula não podem ser descontextualizados
da realidade do educando, contudo, na perspectiva de avanço
e ampliação de conhecimentos, novos conteúdos devem ser ex-
plorados, mesmo não fazendo parte do universo da criança de
forma imediata.

236
O documento oficial para o ensino da Matemática refe-

rencia-se em pressupostos da Matemática moderna (anos 1980),
influenciado pelos Estados Unidos, que apresentou no docu-
mento “Agenda para Ação” destaque na Matemática para a re-
solução de problemas, assim como a sua relevância nos aspectos
sociais, linguísticos e antropológicos, de modo a articularem-se
ao processo de ensino e aprendizagem da disciplina. A orienta-
ção para com crianças de sete e oito anos requer trabalhar:
[...] com atividades que aproximem o aluno das
operações, dos números, das medidas, das for-
mas e espaço e da organização de informações,
pelo estabelecimento de vínculos com os conhe-
cimentos com que ele chega à escola. Nesse tra-
balho, é fundamental que o aluno adquira con-
fiança em sua própria capacidade para aprender
Matemática e explore um bom repertório de pro-
blemas que lhe permitam avançar no processo
de formação de conceitos. (BRASIL, 1997c, p. 50).
No início da etapa da alfabetização, crianças de seis anos

de idade devem ser expostas a atividades que objetivem o de-
senvolvimento de noções lógico-matemáticas. É na identifica-
ção de semelhanças e diferenças entre elementos, ordenando-
-os, fazendo correspondências, agrupamentos e comparações,
que a criança pensa a lógica matemática de forma espontânea.
É preciso, pois, propiciar momentos em que as crianças pos-
sam praticar essas ações. Posteriormente a escola pode operar
com registros usando a linguagem matemática propriamente
dita. Os jogos utilizados e as situações-problema vivenciadas
pelas crianças, assim como a troca de ideias entre elas, têm
uma grande importância para o desenvolvimento lógico-mate-
mático (CORSINO, 2007).
Os conteúdos a serem trabalhados nesse ciclo estão or-
ganizados em blocos, contudo é de competência do professor
trabalhá-los de forma integrada. Cada bloco contém conteúdos

237
que precisam ser trabalhados em sala de aula considerando a

idade do educando, seus conhecimentos prévios e interações
sociais. A seguir são apresentados alguns conteúdos presentes
em cada bloco:
• Números naturais e sistema de numeração decimal:

reconhecimento de número no seu contexto diário;
leitura, escrita, comparação e ordenação de números
familiares ou frequentes; utilização de diferentes es-
tratégias para identificar números em situações que
envolvem contagens e medidas; contagem em escalas
ascendentes e descendentes um em um, dois em dois,
três em três...;
• Operações com números naturais: análise e interpre-
tação de situações-problema que envolvam as quatro
operações básicas (adição, subtração, multiplicação e
divisão); utilização de estratégia de decomposição para
a realização do cálculo mental, exato e aproximado;
• Espaço e forma: localização de pessoas ou objetos no
espaço; percepção de formas geométricas presentes
em espaços naturais; construção e representação de
formas geométricas; descrição de localização de pes-
soas e objetos usando terminologia própria;
• Grandezas e medidas: comparação de grandezas de
mesma natureza por meio de estratégias, pessoas e ins-
trumentos conhecidos; leitura de horas (relógio digital
e analógico); identificação e relação entre unidades de
tempo (dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano);
• Tratamento da informação: leitura e interpretação de
informações contidas em imagens; criação de regis-
tros pessoais para comunicação de informações cole-
tadas; exploração da função do número como código
na organização de informações.

238
Conclusão
A partir desta pesquisa, podemos inferir que a Ma-

triz de Referência da Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) contempla conhecimentos pertinentes ao ensino das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática referentes
ao currículo escolar. Seu pressuposto teórico assenta-se em
discussões contemporâneas sobre o processo de alfabetização
e letramento, presentes em documentos legais, como as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
os Parâmetros Curriculares Nacionais para as disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. A consolidação dos saberes
diagnosticados pela ANA é desenvolvida ao longo dos três pri-
meiros anos do ensino fundamental, numa prática docente
articulada.
As habilidades de leitura pertinentes à leitura de pala-
vras, textos verbais e não verbais, à identificação de informa-
ções explícitas e implícitas em textos, ao reconhecimento do
assunto e finalidade do texto, à realização de inferências e ao
estabelecimento de relações entre elementos coesivos fazem
parte do contexto escolar, pois é no âmbito da sala de aula, na
utilização de textos de diferentes gêneros, nas discussões orais
em grupo sobre o texto lido, no incentivo à leitura espontânea,
inicialmente com ajuda e posteriormente de modo individual,
que os alunos desenvolvem essas habilidades ao longo do pro-
cesso de alfabetização.
Para o bloco de escrita, as habilidades de grafar pala-
vras e produzir textos são atividades que devem ser propostas
às crianças desde muito cedo na escola, encorajando-as a es-
crever, mesmo que ainda não saibam convencionalmente. Se-
gundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Por-
tuguesa, as atividades de escrita devem ser contextualizadas
e propostas às crianças frequentemente, portanto, ao final do

239
3º ano, essa habilidade deve estar consolidada por crianças de

oito anos de idade.
Os conteúdos de Língua Portuguesa diagnosticados na
ANA apresentam, pois, parte dos conteúdos que devem ser
desenvolvidos pela escola. Situações de oralidade, como desen-
volvimento de textos espontâneos, dentre outras atividades de-
senvolvidas na sala de aula, não são possíveis de serem aferi-
das por meio dessa avaliação, porém precisam ser trabalhadas
nas escolas.
Quanto aos conteúdos matemáticos, também percebe-
mos uma relação direta com as habilidades diagnosticadas
pela ANA. Na matriz, as habilidades diagnosticadas de com-
parar, ordenar e decompor números, associar a contagem de
coleção de objetos à representação numérica, associar a deno-
minação do número e resolver problemas que envolvam ideias
de adição, subtração, multiplicação e divisão estão inclusas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática no
bloco Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal/
Operações com Números Naturais; as habilidades de identi-
ficar figuras geométricas e reconhecer as representações de
figuras geométricas espaciais estão presentes no bloco Espaço
e Forma; as habilidades de comparar e ordenar comprimen-
tos, identificar e relacionar cédulas e moedas, identificar, com-
parar, relacionar tempo em diferentes sistemas de medida e
ler medições estão contidas no bloco Grandezas e Medidas; as
habilidades de identificar informações em tabelas e gráficos
estão no bloco de Tratamento da Informação.
O fato de os documentos nacionais que contêm as orien-
tações essenciais sobre o currículo escolar estarem desatuali-
zados interfere diretamente no ensino e ocasiona desorienta-
ção por parte da equipe escolar, ao passo que fica a cargo das
instituições desenvolverem sozinhas os seus próprios meca-
nismos curriculares, na tentativa de atenderem às demandas
sociais. É o que acontece com os Parâmetros Curriculares Na-

240
cionais, que, por não tratarem da alfabetização considerando

os três primeiros anos do ensino fundamental, acabam dando
informações desencontradas, tanto com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais quanto com a avaliação externa (ANA).
Percebemos, porém, que os Parâmetros Curriculares Na-
cionais consultados nesta pesquisa, mesmo apresentando di-
vergências de conteúdo, contêm pressupostos ainda usados na
atualidade, como o processo de alfabetização e letramento e as
orientações para a prática docente. Contudo, o fato de não com-
primir as três séries iniciais em um único ciclo acaba por frag-
mentar o ensino, conferindo-lhe um caráter de descontinuidade.
Referências
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ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6
(seis) anos de idade. Diário Oficial [da] República Federativa
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BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano
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241

Brasília, DF, 26 jun. 2014.
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ção. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 11, de 7
de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial [da] República
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Ano 01. Unidade 01. Currículo na alfabetização: concepções e
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BRASIL. Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto
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e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial [da] República
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimen-
to. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
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GOMES, A. V. A. Alfabetização na Idade Certa: garantir a
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SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, v. 1, n. 25, p. 5-17, 2003.

242
O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE OS RESULTADOS

DO SPAECE-ALFA REFERENTES À COMPETÊNCIA
LEITORA
OLÍVIA COELHO DA SILVA

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especia-
lista em Turismo e Meio Ambiente pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e graduada em
Pedagogia pela UFC. Bolsista do Eixo de Avaliação Externa do Programa Alfabetização na Idade
Certa (Convênio entre a Secretaria da Educação do Ceará, a UFC e a Fundação Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico) em 2009. Orientadora de Estudo do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (2013 e 2014), atuando na formação de professores do ensino fun-
damental do município de Fortaleza. Integrante do Grupo de Pesquisas em Práticas Pedagógicas
e Linguagens (GPeL), que visa contribuir para o conhecimento científico e pedagógico na aprendi-
zagem e no ensino da Língua Portuguesa e de outras linguagens, por meio de pesquisas e ações
de extensão envolvendo docentes e discentes do âmbito universitário e escolar, com o propósito de
aproximar teoria e prática, possibilitando o desenvolvimento e a mobilização de saberes, habilida-
des e sentimentos para a melhoria da ação pedagógica no ensino fundamental.
E-mail: <oliviacoelho2000@yahoo.com.br>.
ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO

Doutora e mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e graduada em Pedagogia
e em Administração de Empresas. Professora do Departamento de Teoria e Prática do Ensino da
Faculdade de Educação da UFC. Coordenadora de Projetos e Acompanhamento Curricular (Copac)
junto à Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da UFC e coordenadora do Grupo de Pesquisas em
Práticas Pedagógicas e Linguagens (GPeL).
E-mail: <apmedeiros.ufc@gmail.com>.
DINÁ ESTER BATISTA DO NASCIMENTO

Especialista em Educação Infantil pela Faculdade Educacional da Lapa (Fael), graduada em Pedago-
gia pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e licencianda em Letras - Português pela UFC Virtual.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisas em Práticas Pedagógicas e Linguagens (GpeL).
E-mail: <dinahnascimento@yahoo.com.br>.
243
Introdução
O Ceará foi um dos primeiros estados brasileiros a im-

plantar um sistema de avaliação da educação básica. O Siste-
ma Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (Spaece) foi
implementado em 1992 pela Secretaria da Educação (Seduc).
Atualmente sua operacionalização é realizada em parceria
com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da
Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF). Dentre os
objetivos dessa iniciativa está o de promover um ensino de qua-
lidade para todos os alunos da rede pública do estado do Ceará.
De acordo com documentos oficiais da Seduc, em 2008 o
Spaece passou a realizar uma avaliação de leitura dos alunos
do 2º ano do ensino fundamental (Spaece-Alfa) como ativida-
de sistemática das ações do Programa Alfabetização na Idade
Certa (Paic), implantado no Ceará em 2007. O instrumento
aplicado aos alunos avalia o domínio das competências e das
habilidades1 em leitura esperadas para essa etapa de ensino,
as quais se constituem como fundamentais para a consolida-
ção das competências das etapas seguintes de escolarização.
A vertente Spaece-Alfa foi objeto de investigação deste artigo.
O instrumental de avaliação do Spaece-Alfa é aplicado
de forma censitária e é elaborado com base em uma Matriz
1 As competências são grupos de habilidades que, em conjunto, contribuem

para a obtenção de determinado resultado cognitivo, ao passo que as habi-
lidades são entendidas como a capacidade de “saber fazer” algo (CEARÁ,
2013).
O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA

REFERENTES À COMPETÊNCIA LEITORA
244
de Referência que traz habilidades divididas em dois eixos:

(1) Eixo de Apropriação do Sistema de Escrita, que avalia as
habilidades relacionadas à identificação e ao reconhecimento
de aspectos relacionados à tecnologia da escrita; e (2) Eixo de
Leitura, que avalia habilidades relacionadas à leitura de pala-
vras, de frases e de textos.
Os resultados são agrupados em cinco padrões de desem
penho (Não alfabetizado, Alfabetização incompleta, Intermedi-
ário, Suficiente e Desejável). Cada padrão é representado por
uma cor, sendo o inferior (Não alfabetizado) representado pela
cor branca, e o superior (Desejável), pela cor verde-escuro. O
percentual do padrão desejável vem crescendo ao longo dos úl-
timos anos, dando um colorido mais verde ao mapa do estado.
As informações coletadas a cada edição mostram o nível de
proficiência e a evolução do desempenho dos alunos cearenses
em leitura.
Nesse sentido, os resultados servem para identificar, de
uma forma bem geral, qual ou quais foram as dificuldades e
potencialidades apresentadas por eles. Ademais, a consolida-
ção dos resultados serve para apresentar um panorama geral
do nível de leitura em que se encontram os alunos de cada
município do Ceará, gerando uma espécie de ranking em que
se podem identificar, por meio de cores que indicam os níveis
em leitura, os municípios que, em tese, estão conseguindo re-
alizar um trabalho satisfatório no desenvolvimento da leitura
das crianças.
Intenciona-se que esses resultados sejam utilizados
como instrumentos de apoio pedagógico para que se possa re-
fletir sobre as estratégias utilizadas no processo de ensino e de
aprendizagem na rede pública, como também como pontos de
partida no delineamento de políticas públicas que possam vir
a ser implementadas para a melhoria da qualidade da educa-
ção no estado.
OLÍVIA COELHO DA SILVA • ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO •

245
Este artigo pretende apresentar uma análise pedagógica

sobre algumas habilidades leitoras avaliadas pelo Spaece-Alfa
no sentido de apontar a necessidade de um olhar mais deta-
lhado sobre os resultados. Além desta seção introdutória, o
trabalho está organizado em outras três seções. A primeira
trata dos aspectos metodológicos da pesquisa; a segunda apre-
senta os resultados; e, por fim, a terceira traz as principais
conclusões do estudo.
Desenvolvimento
Esta pesquisa se caracteriza como documental, uma vez

que partiu da análise do relatório gerado pelo CAEd com os
dados da avaliação do Spaece-Alfa aplicada aos alunos do 2º
ano do ensino fundamental da rede municipal de ensino do
estado do Ceará no ano de 2012.
O teste de 2012 foi composto por 24 itens, os quais ava-
liaram 19 descritores2. Este artigo teve, pois, por objetivo ana-
lisar os descritores com menores percentuais de acerto na
avaliação do Spaece-Alfa. Essa escolha intencionou identificar
aquelas habilidades em que os alunos do 2º ano do estado do
Ceará apresentaram maiores dificuldades, representadas pe-
los menores percentuais de acerto no teste.
Ressalta-se que a metodologia utilizada pelo Spaece-Alfa
não permite que seus itens, em sua totalidade, sejam publici-
zados. Desse modo, apenas alguns são divulgados nos relató-
rios impressos. Para ilustrar as discussões e as análises deste
artigo, serão apresentados três itens que foram publicados nos
relatórios pedagógicos de 2011 e 2012.
2 Termotécnico usado para descrever as habilidades constantes na Matriz

de Referência.

246
Resultados
De acordo com o relatório estatístico do CAEd, os des-

critores que apresentaram o menor percentual de acerto em
2012 foram: D14 (Inferir informação em texto verbal), D18 (Re-
conhecer o tema ou assunto de um texto lido) e D22 (Identi-
ficar o propósito comunicativo em diferentes gêneros). Esses
descritores fazem parte do eixo de leitura da Matriz de Refe-
rência da Língua Portuguesa do estado do Ceará. O descritor
D14 apresentou 43,5% de acerto; o D18, 48,7%; e o D22, 55,1%.
Analisando a habilidade que é exigida do aluno, pode-
-se observar que os descritores que solicitam uma leitura com
interpretação apresentam baixos percentuais de acerto, o que
indica que merecem reflexão acerca da prática do professor
quanto à formação do leitor dentro de sua rotina de sala de
aula.
Para Foucambert (1994), a escola deve promover a for-
mação de leitores a partir de textos reais que circulam na so-
ciedade, e não usar apenas textos pedagógicos com o intuito de
ensinar a ler. Ele enfatiza que:
A formação dos docentes deve priorizar o conhe-
cimento sobre os escritos utilizados pelas crian-
ças, bem como a observação das estratégias que
as crianças utilizam, quer diante dos programas
de televisão, dos textos da rua, da publicidade,
quer diante de jornais, das histórias em quadri-
nhos, dos manuais de instrução, dos documentá-
rios, dos álbuns, da ficção, etc. (FOUCAMBERT,
1994, p. 10).
Solé (1998) explica que o acesso à criança ao mundo le-

trado deve ocorrer de forma significativa, pois o aprendiz de
leitor sabe que o que está escrito diz algo; ler é saber o que
está escrito. Portanto, ao trabalhar apenas o código de uma

247
forma isolada e descontextualizada, “[...] não só deixamos de

aproveitar esta bagagem, significativa e funcional, como con-
tribuímos para que a ideia de leitura construída pela criança
seja errônea: ler é dizer as letras, ou os sons, ou as palavras”
(SOLÉ ,1998, p. 58).
A leitura é um processo de interação do leitor com o
texto, desse modo é importante saber os objetivos que guiam
essa leitura. Por isso, os objetivos da leitura devem ser conside-
rados ao ensinar uma criança a ler e a compreender. Para ler,
é necessário que o indivíduo tenha consolidado a habilidade de
decodificação e tenha aprendido as estratégias de compreen-
são de um texto, portanto:
Para ler, necessitamos, simultaneamente, mane-
jar com destreza as habilidades de decodificar
e apontar ao texto nossos objetivos, ideias e ex-
periências prévias; precisamos nos envolver em
um processo de previsão e inferência contínua,
que se apoia na informação proporcionada pelo
texto e na própria bagagem, e em um proces-
so que permita encontrar evidência ou rejeitar
as previsões e inferências antes mencionadas.
(SOLÉ, 1998, p. 23).
A autora enfatiza a importância de perceber o uso corre-

to da decodificação ao relacionar as regras de correspondência
com as informações procedentes do texto e do conhecimen-
to prévio do leitor. Ela ainda considera que as estratégias de
compreensão leitora são procedimentos de caráter elevado, em
que é necessário visualizar os objetivos a serem alcançados a
partir de um planejamento de ações, exigindo durante o pro-
cesso avaliações para possíveis mudanças dentro do processo
de ensino e de aprendizagem. Assim, acredita-se que:
[...] se as estratégias de leitura são procedimen-
tos e os procedimentos são conteúdos de ensino,

248
então é preciso ensinar estratégias para a com-

preensão dos textos. Estas não amadurecem,
nem se desenvolvem, nem emergem, nem apa-
recem. Ensina-se – ou não se ensinam – e se
aprendem – ou não se aprendem. (SOLÉ, 1998,
p. 70).
O desafio da leitura está justamente em preparar a

criança não somente para ter sede de ler, mas sobretudo para
que consiga interagir com o texto, raciocinando, indagando,
formulando hipóteses e extraindo conclusões. Esse processo
não é trivial e demanda do professor não só o domínio da di-
mensão linguística, mas das estratégias de leitura que deve
exercitar com as crianças para que elas próprias sejam capa-
zes de desenvolvê-las e utilizá-las no cotidiano do contato com
diferentes textos.
Uma dessas estratégias é a inferência. De acordo com o
glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale),
“Inferência é o resultado de um processo cognitivo por meio do
qual uma assertiva é feita a respeito de algo desconhecido, ten-
do como base a observação” (DELL’ISOLA, 2014, p. 146). Esse
conceito revela que a inferência é uma habilidade bastante
complexa, pois a conclusão sobre determinado assunto deve ser
tirada a partir da mobilização de diversas outras habilidades.
A adequada compreensão de um texto passa necessariamente
pela qualidade das inferências elaboradas pelo leitor, as quais
exigem associações e resgates de diversos assuntos afins que já
estão arquivados na estrutura cognitiva do indivíduo. Portanto,
quanto mais elementos e informações o leitor possuir, de mais
qualidade serão suas inferências. O item que avalia o descri-
tor 14 traz um texto verbal como suporte, um comando que
faz uma indagação ou exige uma complementação de sentença
acerca de uma informação implícita no texto e, por fim, quatro
opções de resposta com apenas uma única correta.

249
Quadro 1 – Item do teste Spaece-Alfa que avalia o descritor 14

Questão P030275C2
Leia o texto. Um passarinho
Veio voando de longe,
veio chegando sozinho
Nas asas do vento destino.
E pousou perto da ponte
por cima de um riachinho.
E depois voou pro chão.
Entrou, havia três grãos.
Ouviu uma porta fechando
e viu que estava preso
na arapuca de um menino.
O perto ficou tão longe
E o longe mais longe ainda.
E a vida de quem voava
Solto e livre como o vento
Virou um voo pequenino.
BRANDÃO, C. R. O jardim de todos. Campinas: Autores Associados,

2004. p. 19. (P030275C2_SUP).
Nesse texto, o passarinho passou a voar
dentro de uma gaiola.

longe do menino.
perto da ponte.
por cima de um riacho.
Fonte: Ceará (2011).
Observa-se que, para que a criança acerte o item, cujo ga-

barito é a primeira opção, ela deve apoiar-se em várias pistas
textuais, dentre as quais a sequência de ações realizadas pelo
passarinho (“voando de longe”; “chegando sozinho”; “pousou
perto da ponte”; “voou pro chão”; “entrou”; “ouviu uma porta
fechando”). Cada verso do poema vai mostrando os indícios da
rota que o passarinho traçou até entrar na arapuca. Nesse sen-

250
tido, o conhecimento linguístico também é muito importante

para a compreensão desse texto, uma vez que se torna impres-
cindível o fato de a criança saber o significado dessa palavra
para poder inferir o sentido da assertiva presente no comando
do item. Trata-se de um caminho dedutivo, pois o entendimen-
to dessa parte do texto é crucial para deduzir que o passarinho
foi aprisionado e que, portanto, irá voar dentro de uma gaiola.
O conhecimento de mundo, conforme asseveram Koch
e Elias (2013), é também fundamental para esclarecer certos
pontos que ajudarão na construção do sentido do texto. Para
que serve uma arapuca? O que há dentro da arapuca para
atrair os bichos? Os três últimos versos do poema fecham a
ideia sobre a qual versa o item e a trazem na forma de uma
metáfora: “E a vida de quem voava/Solto e livre como o vento/
Virou um voo pequenino”. Um “voo pequenino” é um voo li-
mitado a um espaço reduzido, o qual compreende a gaiola em
que o pássaro está depois de ter sido apanhado na arapuca do
menino.
Da mesma forma, o descritor 18 (Reconhecer o tema ou
assunto de um texto lido) requer que a criança estabeleça liga-
ções entre vários elementos do texto para, então, eleger o tema
ou assunto. O item a seguir compôs o teste de 2012.
Questão P030184BH
Leia o texto abaixo.
Plantas carnívoras
As plantas carnívoras têm este nome porque capturam e digerem se-
res vivos. Mas elas são tão pequenas e delicadas que não oferecem
perigo para nós.
Elas atraem bichinhos com suas cores e perfumes, mas cada espécie
tem um jeito de prendê-los. Umas se fecham, outras têm pelos pega-
josos ou folhas colantes. É só um bicho pousar nelas e não consegue
mais sair!

251
Recreio, v. 1, n. 2, São Paulo: Abril, 2000. (P030184BH_SUP).
Qual é o assunto desse texto?
As características das plantas carnívoras.

As plantas que oferecem perigos.
Os bichinhos que pousam nas plantas.
Os perfumes das plantas carnívoras.
Fonte: Ceará (2012)
Observa-se que, para acertar esse item, a criança deve

ler integralmente o texto e procurar pistas que lhe permitam
confirmar a ideia que mais se destaca, no caso desse exemplo,
as características das plantas carnívoras (“são tão pequenas e
delicadas”; “não oferecem perigo para nós”; “atraem bichinhos
com suas cores”; “umas se fecham, outras têm pelos pegajo-
sos”). Reconhecer o assunto de um texto é, de fato, uma habi-
lidade igualmente complexa e que demanda a mobilização de
diversas outras habilidades leitoras.
Por fim, o descritor 22 (Identificar o propósito comuni-
cativo em diferentes gêneros) também se mostrou difícil para
as crianças avaliadas. O item a seguir compôs o teste de 2012.

252

Questão P030074BH
Leia o texto abaixo.
SEM ÁGUA PARADA

NÃO TEM MOSQUITO.
A DENGUE MATA.
Disponível em: <www.metaforas.com.br>. Adaptado. Acesso em: 20 jan.

2010. (P030032B1_SUP).
Esse texto serve para
alertar as pessoas.
dar um recado.
fazer um convite.
vender produtos.
Fonte: Ceará (2012).
As crianças comumente encontram indícios de signifi-

cados quando são apresentadas a um suporte textual. Um dos
primeiros indícios é a observação das ilustrações e a leitura
das palavras conhecidas, que as auxiliarão na descoberta das
palavras adivinhadas com base no contexto em que os escritos
são encontrados.
Vale ressaltar que, em termos operacionais, ao efetivar
uma leitura, alguns procedimentos mentais são realizados por

253
meio de algumas estratégias de ação, tais como: identificar,

isolar/relacionar, comparar, classificar, seriar, induzir, deduzir,
emitir hipóteses, dentre outras (JOLIBERT, 1994).
Desse modo, para acertar esse item, a criança deve bus-
car esses indícios no suporte para descobrir qual a finalidade
do texto, ou seja, para que ele serve. No caso desse exemplo, ela
deverá observar que se trata de um texto informativo, que tem
por objetivo alertar as pessoas sobre o perigo da água parada
em objetos como o pneu, pois esse acúmulo propicia a prolife-
ração do mosquito da dengue.
Conclusões
Com base nesta breve análise dos resultados do teste

do Spaece-Alfa aplicado em 2012 aos alunos do 2º ano do en-
sino fundamental da rede pública do Ceará, pode-se observar
que as crianças cearenses ainda demonstram dificuldades no
desenvolvimento das habilidades leitoras mais complexas, as
quais requerem a mobilização de outras habilidades.
Tal resultado provoca uma série de reflexões que re-
caem sobre a rotina da sala de aula. O professor é o grande
mediador do processo de desenvolvimento das estratégias lei-
toras. Ele intervém ajudando as crianças a construírem signi-
ficados dos textos, questionando coletivamente e fazendo com
que cada criança exponha suas hipóteses e indícios para con-
frontarem entre si.
Gregóire (1997) adverte que, no percurso da aprendi-
zagem da leitura, a criança precisa desenvolver os seguintes
fatores:
• Determinado nível de linguagem (expressão e co-

municação);
• Compreensão do que é texto como meio de c omunicação;

254
• Comportamentos de leitor, tais como a antecipação e

a procura de indícios para a compreensão do conteú-
do de uma mensagem (oral, desenhada, escrita...);
• Motivação para aprender a ler.
Formar o leitor competente é um dos principais objeti-

vos do trabalho pedagógico realizado nos anos iniciais do en-
sino fundamental. É necessário, pois, atentar-se para as suti-
lezas de algumas análises sobre os resultados do Spaece-Alfa.
O mapa do estado pode estar predominantemente verde3 no
panorama macro, porém o olhar micro deve ser exercitado.
Esse cuidado é que vai fazer a real diferença qualitativa no pla-
nejamento das intervenções, possibilitando um caminho mais
sustentável e adequado ao processo de consolidação das habili-
dades leitoras das crianças. Eis, então, o real desafio do Ceará.
Referências
CEARÁ. Secretaria da Educação. Boletim do sistema de ava-

liação: rede estadual e redes municipais. Juiz de Fora: CAEd,
2013.
CEARÁ. Secretaria da Educação. Spaece 2011. Boletim peda-
gógico: Língua Portuguesa – 2º ano do ensino fundamental.
Juiz de Fora: CAEd, 2011.
DELL’ISOLA, R. L. P. Inferência na leitura. In: FRADE, I. C.
A. S.; VAL, M. G. C.; BREGUNCI, M. G. C. (Org.). Glossário Ce-
ale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores.
Belo Horizonte: UFMG, 2014. p. 146-147.
3 Naescala de proficiência do Spaece-Alfa, a cor verde representa o padrão

de desempenho Desejável.

255
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1994.
GREGÓIRE, J. Avaliação dos problemas de leitura: os novos
modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1997.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: o sentido do
texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2013.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

256
A COMPETÊNCIA LEITORA EM
DESENVOLVIMENTO: CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E
AVALIAÇÃO
SILVANA MENDES SABINO SOARES

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista
em Gestão e Docência da Educação Infantil pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e gra-
duada em Pedagogia também pela UVA e em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Membro do Grupo de Pesquisas em Práticas Pedagógicas e Linguagens (GPeL). Contadora de his-
tórias. Professora da rede municipal na função de técnica em educação na equipe de avaliação
do Distrito de Educação 2 da Secretaria Municipal da Educação (SME) de Fortaleza. Formadora de
professores.
E-mail: <silsabinoso@gmail.com>.

257
Introdução
D entre as acepções do substantivo “competência”, encon-

tram-se: capacidade; aptidão; faculdade para apreciar e resol-
ver qualquer assunto e, ainda, para a teoria gerativa, capacida-
de que tem o falante nativo de uma língua para entender e pro-
duzir um número infinito de orações (MICHAELIS, 2015). De-
preende-se, portanto, a partir desses significados, que ser com-
petente é ter capacidade ou aptidão para algo. Assim, pode-se
dizer que a competência leitora significa a capacidade para ler.
Nessa direção, faz-se necessário também investigar o que é ler.
No mesmo dicionário, para o verbo “ler”, encontram-se
vários sinônimos, dentre os quais, para o sentido desejado, lis-
tam-se: conhecer, interpretar por meio da leitura; pronunciar
ou recitar em voz alta o que está escrito; estudar, vendo o que
está escrito; decifrar ou interpretar bem o sentido de; perce-
ber, reconhecer.
Compreender as concepções da competência leitora de
forma ampla, entretanto, está para além do sentido encon-
trado no dicionário. Requer uma interlocução com os autores
que se debruçaram sobre o estudo da leitura, ao investigá-la,
esmiuçá-la, a fim de oferecer àqueles que lidam com esse co-
nhecimento um amplo espectro de explicações que possam fa-
cilitar o tratamento didático e potencializar os processos de
ensino e de aprendizagem.
Para Koch e Elias (2011, p. 9), a concepção de leitura é
decorrente das concepções que se tem de sujeito, de língua, de
A COMPETÊNCIA LEITORA EM DESENVOLVIMENTO:

CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E AVALIAÇÃO
258
texto e de sentido, as quais revelam o modo como são mediados

o ensinar e o aprender. Nesse sentido, as autoras afirmam que
há diferentes maneiras de tratar a leitura, efetuando-se com
ênfase no autor, no texto ou na interação autor-texto-leitor, e
que, para cada uma destas, são reveladas as concepções citadas
anteriormente.
Se o foco radica-se no autor, a língua é vista como repre-
sentação do pensamento, o sujeito é o senhor de suas ações e
o texto é um produto do pensamento do autor, portanto nada
cabe ao leitor a não ser descobrir o que está exposto no texto.
“A leitura assim é entendida como atividade de captação das
ideias do autor, sem levar em conta as experiências e os conhe-
cimentos do leitor” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 10).
Se, por outro lado, o foco direciona-se ao texto, a língua
passa a ser concebida como estrutura, como um código, e o
texto, como o simples produto dessa codificação. Nesse caso,
basta ao sujeito uma posição de passividade, caracterizada por
uma espécie de não consciência, em que lhe cabe apenas de-
codificar o escrito, reconhecendo o significado das palavras e
a estrutura textual. A concepção de leitura é, pois, revelada
como “[...] uma atividade que exige do leitor o foco no texto em
sua linearidade, uma vez que tudo ‘está dito no dito’” (KOCH;
ELIAS, 2011, p. 10).
Nesses pontos de vista, o leitor apenas realiza uma ati-
vidade de reconhecimento, de reprodução. Em contrapartida,
ao considerar o foco da leitura na interação autor-texto-leitor,
os sujeitos são ativos, atores sociais que participam da constru-
ção do sentido do texto, construindo-se a partir e por meio dele,
numa relação interacional com uma língua que é dialógica e
considera o lugar e os conhecimentos de seus interlocutores.
Dessa forma, a leitura é, na opinião de Koch e Elias (2011, p. 11):
[...] uma atividade interativa altamente complexa
de produção de sentidos, que se realiza eviden-
SILVANA MENDES SABINO SOARES • ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO

259
temente com base nos elementos linguísticos

presentes na superfície textual e na sua forma
de organização, mas requer a mobilização de um
vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo.
Com base nessa afirmação, para realizar a leitura e rea-

lizá-la com competência, são exigidos do sujeito que se dispõe a
ler conhecimentos diversos, os quais favorecem a efetivação do
ato leitor. Segundo Koch (2002 apud KOCH; ELIAS 2011, p. 39-
40), “[...] para o processamento textual, recorremos a três gran-
des sistemas de conhecimento: o conhecimento linguístico, o
conhecimento enciclopédico e o conhecimento interacional”.
O primeiro abrange o conhecimento gramatical e lexical,
refere-se à capacidade de compreender a organização da estru-
tura do texto, da seleção adequada das palavras e da relação
entre elas, dos elos coesivos e de qual o significado dos termos
utilizados. O segundo, conhecimento enciclopédico ou conheci-
mento de mundo, “[...] refere-se a conhecimentos gerais sobre
o mundo – uma espécie de thesaurus mental –, bem como a
conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos espácio-
-temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos”
(KOCH; ELIAS, 2011, p. 42). Dessa forma, não basta apenas
conhecer a estrutura da língua e saber decodificar as palavras,
é necessário ativar o que se sabe sobre o que está sendo lido,
a fim de fazer relações e compreender. E o terceiro, conheci-
mento interacional, “[...] refere-se às formas de interação por
meio da linguagem” (KOCH; ELIAS, 2011, p. 45) e engloba co-
nhecimentos que permitem conhecer os objetivos pretendidos
pelo produtor do texto; dizem respeito à quantidade de infor-
mação, à variante linguística e ao gênero, adequados à situação
de interação comunicativa; asseguram a compreensão do texto
e conseguem aceitação dos objetivos, valendo-se de sinais de
articulação e apoios textuais; e permitem saber sobre gêneros

260
textuais, possibilitando a identificação de textos como exem-

plares adequados aos diversos eventos da vida social (KOCH;
ELIAS, 2011).
Corroborando a ideia de Koch e Elias (2011), Soares
(2005) concebe a leitura como um ato complexo, por mobilizar
diversas habilidades e conhecimentos linguísticos aplicados
de forma diferente aos distintos textos circulantes na socieda-
de. E, para Yunes (1995, p. 186), o prazer de ler é também uma
descoberta, portanto ler significa “[...] descortinar, mudar de
horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo
e decidir sobre ele. Desde o início, a leitura deve contar com
o leitor, sua contribuição ao texto, sua observação ao contexto,
sua percepção do entorno”.
Percebe-se, diante do exposto, a responsabilidade da
escola no que concerne ao desenvolvimento da competência
leitora nas crianças de cinco e seis anos. Os conhecimentos
explicitados nessa idade estão latentes e necessitam da ação
pedagógica do professor na mediação de experiências signifi-
cativas com a leitura. Partindo do pressuposto de que a leitura
é aprendida nas situações de interação, não se pode conceber
outra forma de promover seu aprendizado pelas crianças a
não ser participando de situações em que elas possam experi-
mentar ler, mesmo que ainda não saibam.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Por-
tuguesa (BRASIL, 2001) apontam para um trabalho com a prá-
tica de leitura constante na escola, na intenção de desenvolver
esses conhecimentos e consequentemente a competência leito-
ra. O documento ressalta que:
Uma prática constante de leitura na escola deve
admitir várias leituras, pois outra concepção
que deve ser superada é a do mito da interpreta-
ção única, fruto do pressuposto de que o signifi-
cado está dado no texto. O significado, no entan-

261
to, constrói-se pelo esforço de interpretação do

leitor, a partir não só do que está escrito, mas do
conhecimento que traz para o texto. (BRASIL,
2001, p. 57).
Para dar conta da complexidade da leitura, os profes-

sores precisam agregar estratégias metodológicas ao traba-
lho pedagógico diário que conduzam os estudantes a cons-
truir os sentidos dos textos que leem, inicialmente ajudan-
do para que depois cada aprendiz, no seu tempo, conquiste
a autonomia. Estratégia, entendida como a arte de dirigir
coisas complexas (MICHAELIS, 2015), consiste em estabele-
cer caminhos a percorrer para alcançar o objetivo desejado.
Aqui interessa o percurso do aluno para ler com autonomia
e competência, constituindo-se como leitor proficiente. Para
Soares (2005, p. 31):
[...] ler, sob a perspectiva de sua dimensão indi-
vidual, é um conjunto de habilidades e conhe-
cimentos lingüísticos [sic] e psicológicos, es-
tendendo-se desde a habilidade de decodificar
palavras escritas até a capacidade de compreen-
der textos escritos. Não são categorias polares,
mas complementares: ler é um processo de rela-
cionamento entre símbolos escritos e unidades
sonoras, e é também um processo de construção
da interpretação de textos escritos.
Solé, em sua obra Estratégias de leitura, traz impor-

tantes contribuições no tocante à compreensão da leitura. Ela
afirma que a compreensão se faz a partir de estratégias que
podem acontecer antes, durante e depois da leitura e que es-
sas estratégias “[...] são procedimentos de caráter elevado, que
envolvem a presença dos objetivos a serem realizados, o plane-
jamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim
como sua avaliação e possível mudança” (SOLÉ, 1998, p. 69-70).

262
Para a referida autora, as estratégias devem ser ensina-

das a fim de que as crianças e jovens aprendam e saibam como
ler, dessa forma, “[...] ao ensinar estratégias de compreensão
leitora, entre os alunos, deve predominar a construção e o uso
de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidas
sem maiores dificuldades para situações de leituras múltiplas
e variadas [...]” (SOLÉ, 1998, p. 70). Isso se torna relevante e ne-
cessário, mesmo que as crianças ainda não tenham atingido o
nível convencional de leitura, pois as estratégias podem ajudá-
-las nesse aprendizado. Os professores, mediando a leitura por
meio de ações que motivem as crianças a ler, desempenham
um importante papel. Na concepção de Solé (1998, p. 65):
Aprender a ler não é muito diferente de apren-
der outros procedimentos ou conceitos. Exige
que a criança possa dar sentido àquilo que se
pede que ela faça, que disponha de instrumentos
cognitivos para fazê-lo e que tenha ao seu alcan-
ce a ajuda insubstituível do seu professor, que
pode transformar em um desafio apaixonante o
que para muitos é um caminho duro e cheio de
obstáculos.
Uma vez que a escola é o espaço por excelência para a

formação de leitores, carece de profissionais que realizem a
mediação da leitura com as crianças tendo em vista esse obje-
tivo. Dessa forma, revelar-se como professor leitor, com vistas
a mostrar aos alunos que ler pode ser uma ação fascinante e
maravilhosa, é fundamental. É na mediação do professor nos
momentos de leitura que as crianças percebem quão sedutora
é a linguagem literária e como os momentos de leitura podem
proporcionar prazer. É desse prazer subjacente ao ato de ler
que se ocupa o próximo item deste texto.


263
Leitura deleite: da sedução à descoberta do prazer
A leitura realizada na escola assume primordialmente

duas modalidades explícitas: aprender a ler e ler para apren-
der. Contudo, para formar leitores que não apenas saibam ler,
essa ação deve exercer certo fascínio nos alunos. Isso acontece
quando o leitor mais experiente e competente do ambiente es-
colar, o professor, mostra-se como quem descobriu uma alegria
e partilha essa felicidade com suas crianças nos momentos
de mediação da leitura por prazer, para fruição dos ouvintes,
leitores em potencial.
Para Soares (2001), a partir do momento em que a lite-
ratura entra na escola como um objeto de conhecimento, seja
no livro didático ou em textos da tradição oral reproduzidos na
escrita, torna-se escolarizada. A autora defende que:
[...] não há como evitar que a literatura [...], ao
se tornar ‘saber escolar’, se escolarize, e não se
pode atribuir, em tese [...], conotação pejorati-
va a essa escolarização, inevitável e necessária;
não se pode criticá-la, ou negá-la, porque isso
significa negar a própria escola. (SOARES,
2001, p. 21).
Entretanto, a própria autora admite que é possível usar

essa escolarização em benefício de uma prática pedagógica que
valorize as nuances e dimensões do texto literário, ao afirmar
sensivelmente que: “[...] se é inevitável escolarizar a literatura
infantil, que essa escolarização obedeça a critérios que preser-
vem o literário, que propiciem à criança a vivência do literário,
e não de uma distorção ou uma caricatura dele” (SOARES,
2001, p. 42).
Cabe ao professor, portanto, em sua prática, conferir à
literatura seu caráter lúdico, prazeroso, com o propósito de
revelar às crianças o potencial transformador do texto literá-

264
rio. Por meio da sua leitura fluente e sedutora, pode planejar

e efetivar momentos em que se leia por deleite, sem negligen-
ciar o aprendizado, estabelecendo uma relação com a leitura
que lida com os sentimentos e as emoções, fazendo, assim,
com que as crianças vivenciem essas características, uma vez
que “[...] uma relação com a literatura que se obriga a ser ape-
nas pedagógica dificulta o potencial da criança para se tornar
um leitor literário” (OLIVEIRA, 2010, p. 43). E esse não é o
objetivo da escola.
Se há espaço planejado para a leitura fruitiva na rotina
diária, tem-se uma grande potencialidade de se formar leito-
res proficientes que realmente tenham gosto ao ler. Inicial-
mente por intermédio do professor nos momentos planejados
em sala e posteriormente de forma autônoma, com isso um
dos principais problemas da escola poderá ser sanado ou pelo
menos minimizado. Conforme Magnani (2001, p. 11), “A falta
de hábito da leitura tem sido apontada como uma das causas
do fracasso escolar do aluno e, em conseqüência [sic], do seu
fracasso enquanto cidadão [...]”; com esse fracasso, toda a socie-
dade é comprometida.
Ao ser envolvido na fantasia e emoção proporcionadas
pela leitura como deleite, o aluno pode ser encantado e desejar
aprender a ler o que tem naqueles livros para além das ima-
gens. Ele pode ser motivado a buscar outras leituras e não ficar
restrito àquelas lidas pela professora; pode ler o que quiser: os
livros disponíveis na biblioteca da sala de aula, na biblioteca
da escola ou de outros ambientes a que tiver acesso. Os profes-
sores alfabetizadores, dessa forma, necessitam discernir entre
as funções da leitura, com o propósito de manter o equilíbrio
entre o uso da literatura com fins ao aprendizado da leitura
propriamente dita e da leitura deleite, que desperta o desejo de
ler para inserir-se no mundo de fantasia e imaginação.

265
Avaliação da competência leitora
A avaliação do ensino e da aprendizagem se insere num

movimento que orienta professores e gestores à reorganização
do fazer pedagógico com vistas ao aprimoramento da práti-
ca. É, desse modo, uma ação geradora de consequências. Deve
conduzir a uma tomada de decisão a respeito do que foi avalia-
do, objetivando melhorá-lo, o que, por consequência, conduz ao
planejamento de outras e novas ações.
Ela deve estar em consonância com os objetivos educa-
cionais e sua forma está diretamente relacionada às concep-
ções de ensino e aprendizagem, de aluno e professor, de escola
e sociedade. Para Luckesi (1996, p. 28):
[...] a avaliação educacional, em geral, e a avalia-
ção da aprendizagem escolar, em particular, são
meios, e não fins, em si mesmas, estando assim
delimitadas pela teoria e pela prática que as cir-
cunstancializam. [...] a avaliação não se dá nem
se dará num vazio conceitual, mas sim dimen-
sionada por um modelo teórico de mundo e de
educação, traduzido em prática pedagógica.
O referido autor defende uma ação avaliativa coerente

com a prática pedagógica de profissionais que têm explicita-
mente a preocupação não só com as aprendizagens escolares
de seus alunos, mas, sobretudo, com a transformação social
por meio da educação. Um educador com essa concepção não
age irrefletidamente, ele concebe a avaliação como inerente ao
seu trabalho de professor, estabelecendo as relações necessá-
rias para que ela se dê guardando a essência de conduzi-lo à
reflexão do seu fazer e às possíveis e necessárias mudanças.
Sobre esse educador, Luckesi (1996, p. 46) afirma que:
[...] cada passo de sua ação deverá estar marca-
do por uma decisão clara e explícita do que está

266
fazendo e para onde possivelmente está encami-

nhando os resultados de sua ação. A avaliação
nesse contexto não será uma ação mecânica. Ao
contrário, terá de ser uma atividade racionalmen-
te definida, dentro de um encaminhamento polí-
tico e decisório a favor da competência de todos
para a participação democrática da vida social.
Vista dessa forma, a avaliação da aprendizagem escolar

tem a condição de promover a qualidade do ensino e priorita-
riamente organizar a prática do professor, de modo a inter-
vir nas necessidades educativas dos alunos. Torna-se também
eficaz ao proporcionar a consciência da gestão e das políticas
educacionais na busca de condições de aprendizagem cada vez
mais aproximadas das ideais. Segundo esse pensamento, Lu-
ckesi (1996, p. 94) postula que “[...] a avaliação [...] manifesta-se
como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencami-
nhamento da ação, possibilitando conseqüências [sic] no senti-
do da construção dos resultados que se deseja”.
Ainda consoante Luckesi (1996, p. 99), “A prática da ava-
liação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possí-
vel na medida em que se estiver efetivamente interessado na
aprendizagem do educando [...]”, e não apenas com o que ele
possa expressar num teste de larga escala para aferir resulta-
dos estimulados por prêmios e incentivos de qualquer espécie.
Hoffmann (2012) considera a avaliação como uma ação
mediadora da aprendizagem, à medida que pressupõe o acom-
panhamento constante do professor ao processo de aprendiza-
gem dos alunos, fato que orienta o ensino numa relação imbri-
cada de alimentação mútua. Avaliar a aprendizagem orienta
o ensino e avaliar o ensino orienta a aprendizagem, pois são
processos interdependentes. Tal autora se debruça sobre a
avaliação educacional e afirma que:
O processo avaliativo é reflexivo por natureza e
alicerce do fazer pedagógico consciente. Dá-se

267
pela abertura dos professores ao entendimento

das crianças com quem convivem, pelo aprofun-
damento teórico que nutre a sua curiosidade
sobre elas, pela postura mediadora (provocativa
e desafiadora) que impulsiona a ação educativa.
(HOFFMANN, 2012, p. 46).
Avaliar, dessa forma, é condição permanente do fazer

pedagógico, inerente ao papel do professor que se preocupa
com o desenvolvimento integral de seus alunos. Uma vez que
são todas diferentes, ainda que pertencentes à mesma faixa
etária, as crianças têm percursos distintos de aprendizagem,
cabendo ao professor o olhar sensível e reflexivo para compre-
ender a diversidade da sala de aula. Nesse sentido, Hoffmann
(2009, p. 78) reitera que “A dinâmica da avaliação é complexa,
pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de apren-
dizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e di-
ferenciadas direções”.
De um modo geral, são essas as tendências contempo-
râneas que fundamentam os processos avaliativos de caráter
formativo e processual. Especificamente sobre a avaliação da
competência leitora, o item a seguir apresentará um breve pa-
norama dos resultados das avaliações que envolvem a compe-
tência leitora das crianças do Ceará.
Panorama dos resultados da competência leitora

dos alunos do Ceará
Com relação à avaliação da competência leitora no estado

do Ceará, os processos avaliativos são vinculados às ações
do Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic)1. Há dois
1 OPaic foi instituído pela Lei Estadual nº 14.026, de 17 de dezembro de
2007. É um programa de cooperação entre governo do estado e municípios
cearenses com a finalidade de apoiar os municípios para alfabetizar os alu-
nos da rede pública de ensino até o final do 2º ano do ensino fundamental.

268
rocessos distintos em natureza e finalidades que necessitam

p
ser mencionados. Um deles é realizado em larga escala por
meio do Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará
(Spaece), cuja vertente que interessa é da avaliação denominada
Spaece-Alfa, a qual verifica o nível de alfabetização das crianças
ao final do 2º ano do ensino fundamental, mediante a aplicação
de um teste que avalia as habilidades em leitura. O procedi-
mento de aplicação é totalmente externo2 e os resultados são
vinculados a uma política de premiação: a Escola Nota Dez3. O
outro processo avaliativo é um conjunto de ações orientado pela
Secretaria da Educação (Seduc) e pela Secretaria Municipal da
Educação (SME).
A elaboração dos testes do Spaece-Alfa é orientada por
uma matriz de referência composta por elementos denomi-
nados de descritores, os quais descrevem as habilidades ou
direitos de aprendizagem dos alunos do 2º ano. No componen-
te curricular Língua Portuguesa, a matriz divide-se em dois
grandes eixos, quais sejam: apropriação do sistema de escrita
e leitura. Estes, por sua vez, subdividem-se em tópicos e nos já
mencionados descritores.
No eixo referente à leitura, são avaliados descritores
quanto à leitura de: a) palavras (D10 – Ler palavras no padrão
canônico [consoante/vogal], D11 – Ler palavras nos padrões
não canônicos [vogal/consoante/vogal]); b) frases (D12 – Ler
frases); e textos (D13 – Localizar informação explícita em tex-
tos; D14 – Inferir informação em texto verbal; D16 – Interpre-
tar textos não verbais e textos que articulam elementos ver-
2 A aplicação e a sistematização dos resultados do Spaece-Alfa são realizadas

pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), vincula-
do à Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
3 O Prêmio Escola Nota Dez foi instituído pela Lei nº 14.371, de 19 de junho
de 2009. Visa premiar as escolas públicas que tenham obtido os melhores

resultados de alfabetização, expressos pelo Índice de Desempenho Esco-
lar – Alfabetização (IDE-Alfa).

269
bais e não verbais; D17 – Reconhecer o tema ou assunto de um

texto ouvido; D18 – Reconhecer o tema ou assunto de um texto
lido; D22 – Identificar o propósito comunicativo em diferentes
gêneros) (CEARÁ, 2014).
O teste tem aplicação censitária a todas as crianças ma-
triculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públi-
cas dos 184 municípios do estado do Ceará. Os resultados são
analisados por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI)4 e
são sistematizados em relatórios que trazem o panorama do
desempenho das crianças avaliadas. Dos resultados é gerado o
Índice de Desempenho Escolar (IDE-Alfa) para cada escola, o
que constitui dado importante para o repasse do Prêmio Esco-
la Nota Dez. Cada município do Ceará tem acesso aos resulta-
dos sobre o desempenho dos alunos por escola.
A aprendizagem é expressa nos relatórios tomando
como base os padrões de desempenho estabelecidos pelo pro-
grama. Conforme o Boletim Pedagógico de Língua Portuguesa
do 2º ano do Ensino Fundamental de 2014, “Os Padrões de
Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numé-
ricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência5, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo Spaece-Alfa”.
O corte numérico origina cinco padrões, os quais apresentam
o perfil dos alunos e são identificados por nomes e cores se-
gundo a descrição: a) Não alfabetizado (vermelho), correspon-
dendo até 75 pontos; b) Alfabetização incompleta (laranja), de
4 Essa metodologia tem o objetivo de alcançar uma avaliação mais próxima

do conhecimento real do avaliado; adota uma abordagem em que se
investigam individualmente as propriedades de cada item e possibilita
construir vários exames constituídos por alguns itens exclusivos e alguns
itens compartilhados, além de assegurar que o nível de dificuldade de
todos os exames seja aproximadamente igual.
5 A escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação
dos resultados. As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo

com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o
desenvolvimento dos alunos.

270
75 a 100 pontos; c) Intermediário (amarelo), de 100 a 125 pon-

tos; d) Suficiente (verde-claro), de 125 a 150 pontos; e e) Dese-
jável (verde-escuro), acima de 150 pontos.
Por orientação da Seduc, há também a aplicação da Pro-
vinha Paic, uma avaliação de caráter diagnóstico aplicada às
crianças do 2º ano ao final do primeiro semestre letivo. Até
2014, a sistematização dos resultados dessa avaliação era de
responsabilidade de uma equipe de pesquisadores da Linha de
Pesquisa em Avaliação Educacional (Nave), vinculada à Facul-
dade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). Os
dados eram analisados por meio da Teoria Clássica dos Testes
(TCT) e seus resultados saíam com maior celeridade, a tempo
de servirem para o planejamento das intervenções ainda du-
rante o mesmo ano letivo da aplicação.
Como exemplo de um dado gerado pelo relatório, o gráfi-
co adiante mostra o percentual médio de acerto nos descrito-
res de leitura no ano de 2014 do estado do Ceará.
Gráfico 1 – Percentual médio de acerto nos descritores de

leitura (2014)
100%
80%
60%
40%
20%
0%
D06
D07
D10
D11
D12
D13
D14
D16
D17
D18
D22
Fonte: Relatório de resultado da Provinha Paic – Acervo do Nave (2014).

271
Ao observar o Gráfico 1, é possível inferir onde se en-

contra a maior deficiência de leitura dos alunos. Localiza-se
nos descritores 13 (Localizar informação explícita em textos),
14 (Inferir informação em texto verbal), 16 (Interpretar textos
não verbais e textos que articulam elementos verbais e não
verbais), 17 (Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvi-
do) e 18 (Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido), os
quais avaliam exatamente a compreensão e a interpretação,
pontos essenciais da competência leitora. Os dados levam a
crer que grande parte dos estudantes avaliados ainda não al-
cançou o que se espera para a etapa de estudos na qual se
encontra.
Esse resultado gera uma exigência não oficial nas tur-
mas anteriores ao 2º ano do ensino fundamental – 1º ano e
Infantil V –, para desenvolver com as crianças atividades que
venham a dotá-las de conhecimentos e habilidades, a fim de
melhorar os índices no 2º ano. É fato que muitas habilidades
são desenvolvidas nessas turmas, no entanto ambas, em virtu-
de das idades e peculiaridades das crianças, têm metodologias
de trabalho diferenciadas, o que acarreta críticas ao trabalho
dos professores, por incompreensão das especificidades peda-
gógicas e da pressão sofrida pela cultura dos resultados.
Não por acaso, nas turmas de 1º ano e até de Infantil V,
observa-se um trabalho com a leitura muito mais voltado ao
ensinar a ler do que ao ler por prazer. Preocupados com a co-
brança da aprendizagem da leitura, os professores, muitas ve-
zes, recorrem a estratégias que priorizam a decodificação em
detrimento da leitura no sentido interacional defendido pelas
teorias contemporâneas. Dessa forma, o momento da leitura
deleite é desmerecido, causando, assim, a perda da oportuni-
dade de estimular as crianças à aprendizagem.

272
O estudo revelou que a leitura é uma atividade interacio-

nal, complexa, de construção de sentido, que se dá no encontro
entre autor, texto e leitor, estabelecendo relações com conheci-
mentos diversos. Seu ensino e aprendizagem são decorrentes
de um processo sistemático mediado por leitores competentes,
por meio de estratégias metodológicas eficientes, fazendo uso
de material textual aproximado ao que circula socialmente.
Uma vez que a escola é o espaço por excelência para a
formação de leitores, carece de profissionais que realizem a
mediação da leitura com as crianças tendo em vista esse ob-
jetivo. Assim, revelar-se como professor-leitor, com o fito de
mostrar aos alunos que ler pode ser uma ação fascinante e
maravilhosa, é fundamental. É, pois, na mediação do professor
nos momentos de leitura que as crianças percebem como es-
sas ocasiões podem proporcionar uma diversidade de opções
eficazes e necessárias para a vida em sociedades dominadas
pela cultura letrada e compreendem a funcionalidade da lin-
guagem escrita.
O apanhado mostrou ainda que a avaliação é uma ação
que deve acontecer de forma processual, visando orientar e
reorientar a prática pedagógica do professor, com o fim de
garantir a aprendizagem dos discentes. Entretanto, essa re-
orientação tem sido influenciada pela cultura dos resultados
das avaliações externas, causando, em muitos casos, a modifi-
cação na ação do docente com relação à leitura, priorizando o
aprender a ler em detrimento do ler por prazer e, dessa forma,
desestimulando os leitores em formação. Tais ações devem
acontecer em paralelo; ler por prazer para motivar o prazer
de aprender a ler.

273
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portu-

guesa. 3. ed. Brasília, DF: MEC/SEF, 2001. v. 2.
CEARÁ. Lei nº 14.026, de 17 de dezembro de 2007. Cria o Pro-
grama Alfabetização na Idade Certa – Paic, de cooperação téc-
nica e incentivo para melhoria dos indicadores de aprendiza-
gem nos municípios cearenses, e dá outras providências. Diá-
rio Oficial do Estado, Poder Executivo, Fortaleza, 19 dez. 2007.
CEARÁ. Lei nº 14.371, de 19 de junho de 2009. Cria o Prêmio
Escola Nota Dez, destinado a premiar as escolas públicas com
melhor resultado no índice de desempenho escolar-alfabetiza-
ção (IDE-Alfa), e dá outras providências. Diário Oficial do Es-
tado, Poder Executivo, Fortaleza, 19 jun. 2009.
CEARÁ. Matriz de Referência do Paic de Língua Portuguesa.
Fortaleza: Seduc, 2014.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: um olhar sen-
sível e reflexivo sobre a criança. 18. ed. Porto Alegre: Media-
ção, 2012.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do
texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a for-
mação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MICHAELIS. Competência. In: MICHAELIS. Dicionário Bra-
sileiro da Língua Portuguesa. 2015. Disponível em: <michaelis.

274
uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/
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MICHAELIS. Estratégia. In: MICHAELIS. Dicionário Brasi-
leiro da Língua Portuguesa. 2015. Disponível em: <michaelis.
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OLIVEIRA, A. A. O professor como mediador das leituras lite-
rárias. In: PAIVA, A.; MACIEL, F.; COSSON, R. (Coord.). Lei-
tura: ensino fundamental. Brasília, DF: MEC, 2010. p. 41-54.
SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil.
In: EVANGELISTA, A. A. M.; BRANDÃO, H. M. B. (Org.). A
escolarização da leitura literária. 2. ed. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2001. p. 17-48.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 3. ed. São Paulo:
Contexto, 2005.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
YUNES, E. Pelo avesso: a leitura e o leitor. Letras, Curitiba, n.
44, p. 185-196, 1995.

275
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NAS AVALIAÇÕES

EM LARGA ESCALA DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
EVELINE VALÉRIO ALVES

Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em Lin-
guística Aplicada à Educação pela Universidade Candido Mendes (UCAM) e graduada em Letras/
Espanhol pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente é integrante do Grupo de Pes-
quisas em Práticas Pedagógicas e Linguagens (GPeL). Tem experiência na área de Educação/Letras,
com ênfase no ensino de Português, Redação e Espanhol, em escolas da Secretaria da Educação do
Ceará (Seduc) e da rede particular de Fortaleza, além do trabalho em cursos de idiomas.
E-mail: <eveline.valerio@gmail.com>.

276
“Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à

medida que se vive”
(Marisa Lajolo)
Introdução
N o inciso I do artigo 32 da seção III da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394/1996 –,
apresentam-se os objetivos do ensino fundamental, e um deles
relaciona-se diretamente ao “[...] desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da lei-
tura, da escrita e do cálculo”. Entende-se que essa garantia não
é algo trivial, tampouco fácil de se assegurar. Tendo a escola que
possibilitar ao aluno, ao longo de nove anos de escolarização,
o pleno domínio dessas habilidades, é necessária uma mudan-
ça significativa nas concepções e no modo de tratar a Língua
Portuguesa. Uma das estratégias sobre o ensino indicadas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é ofertar aos alunos
atividades que envolvam diversidade textual, no intuito de am-
pliar a capacidade leitora.
Dentro dessa orientação, os textos que trazem as histó-
rias em quadrinhos revelam-se bastante promissores para o
trabalho didático com a Língua Portuguesa, uma vez que apre-
sentam a união de imagens e palavras, o que propicia uma
aprendizagem mais ampla, porque articula os aspectos verbais
e não verbais, além de proporcionar o exercício da inferência,
dentre outras habilidades.
Os quadrinhos fazem parte do cotidiano das crianças,
logo esse tipo de gênero é bastante aceito em sala de aula. Se-
gundo Rama e Vergueiro (2004), a familiaridade com as histó-
rias em quadrinhos faz com que o discente tenha maior inte-
EVELINE VALÉRIO ALVES • ANA PAULA DE MEDEIROS RIBEIRO

277
resse na leitura e, consequentemente, desenvolva-se mais em

sua capacidade leitora. A melhoria dessa capacidade permite
não apenas um adequado desenvolvimento em Língua Portu-
guesa, mas em todas as disciplinas que também exigem essa
habilidade para melhor compreensão e reflexão sobre o que
está sendo estudado.
Com a finalidade de acompanhar como o ensino da rede
pública está sendo oferecido aos estudantes e em que medida
estão aprendendo, são constantemente aplicados testes avalia-
tivos que compõem os sistemas de avaliação da educação bási-
ca em nível nacional e estadual em alguns estados da federa-
ção. Esses testes são elaborados pelo Ministério da Educação
(MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e são aplicados em pe-
ríodos e para públicos específicos. A Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb), a Prova Brasil e a Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA) são exemplos de avaliações nacionais,
já o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (Spaece) e o Spaece-Alfa são exemplos de avaliações es-
taduais, as quais são aplicadas no Ceará. Tomando como base
alguns conteúdos mínimos do currículo escolar, com essas
avaliações busca-se encontrar um diagnóstico para o sistema
educacional brasileiro, além de identificar fatores que possam
explicar o desempenho dos estudantes.
Este artigo, no entanto, faz uma apresentação sobre os
gêneros textuais, em especial os quadrinhos, e sobre a forma
como vêm sendo exigidos nas matrizes curriculares das ava-
liações externas nacionalmente. Além disso, busca ressaltar
a importância de sua presença em sala de aula, levando em
consideração a necessidade de mudanças na postura dos pro-
fessores para melhor utilizarem os textos de quadrinhos em
sala de aula.

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
278
A leitura como ferramenta de produção de sentido
Diferentemente da ideia de senso comum predominan-

te, em que para saber ler basta ter conhecimento do alfabeto
e, consequentemente, das palavras, Koch e Elias (2008, p. 13)
afirmam que “[...] a leitura de um texto exige do leitor bem
mais que o conhecimento do código lingüístico [sic]”. Isso se
deve ao fato de que, na verdade, para cada texto tem-se uma
pluralidade de leituras, visto que cada leitor busca uma inte-
ração com a ideia proposta pelo autor, por meio de diversas es-
tratégias sociocognitivas, conhecimentos e objetivos, gerando,
assim, uma produção de sentido.
Destarte, faz-se necessário um amplo e enérgico traba-
lho para o desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos
do ensino fundamental. Um fato que corrobora essa afirmação
é a presença dessas orientações nos Parâmetros Curriculares:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza
um trabalho ativo de construção do significado do
texto, a partir dos seus objetivos, do seu conheci-
mento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que
sabe sobre a linguagem [...]. Um leitor competen-
te é alguém que, por iniciativa própria, é capaz
de selecionar, dentre os trechos que circulam so-
cialmente, aqueles que podem atender a uma ne-
cessidade sua. [...] Formar um leitor competente
supõe formar alguém que compreenda o que lê;
que possa aprender a ler também o que não está
escrito, identificando elementos implícitos; que
estabeleça relações entre o texto que lê e outros
textos já lidos; que saiba que vários sentidos po-
dem ser atribuídos a um texto; que consiga justi-
ficar e validar a sua leitura a partir da localização
de elementos discursivos. (BRASIL, 1998, p. 41).
Com o intuito de alcançar esse objetivo, é preciso levar

ao aluno o conhecimento dos mais diversos gêneros textuais,

279
para que ele seja capaz de identificá-los, compreendê-los e as-

sociá-los ao uso efetivo da Língua Portuguesa em relação ao
mundo, ou seja, ter o idioma como ferramenta dentro de sua
prática social. Cada gênero textual, apesar de dinâmico, ba-
seia-se em um modelo padrão estrutural, logo a cada leitura
nos deparamos com um ou mais de um deles. Koch e Elias
(2008) explicam que ao indivíduo faz-se mister o desenvolvi-
mento de uma competência metagenérica, o que lhe permitirá
interagir em suas práticas sociais com êxito.
Entre os gêneros textuais, há aqueles compostos por
mais de uma linguagem. A união entre texto escrito e ima-
gens está presente em vários desses gêneros, os quais, por essa
mescla de linguagens, trazem uma alta concentração de infor-
mações a serem interpretadas e compreendidas.
Na seção a seguir, será detalhado o gênero história em
quadrinhos e sua importância na educação.
As histórias em quadrinhos e a educação
O alcance das histórias em quadrinhos tornou-se mais

evidente nos últimos anos, fato influenciado também pelas
grandes produções cinematográficas mais recentes. Muitas
trazem os grandes protagonistas dos comics às telas grandes,
conquistando cada vez mais público, independentemente de
sexo ou idade.
A popularização desse gênero textual chegou à educa-
ção, circunstância que ainda é muito debatida e questionada
por parte dos educadores, que ainda veem com preconceito a
presença dos quadrinhos no âmbito educacional.
Parte dessa rejeição surgiu com um fato ocorrido du-
rante o período de pós-guerra e o início da Guerra Fria. Um
psiquiatra alemão radicado nos Estados Unidos, Fredric
Wertham, publicou uma série de artigos em jornais e revistas

280
tratando sobre os malefícios dos quadrinhos, além de minis-

trar palestras em escolas e participar de programas de tele-
visão abordando a mesma temática. Suas conclusões basea-
ram-se em pesquisas com jovens problemáticos e revistas do
segmento terror em quadrinhos e foram generalizadas para
todos os tipos de histórias, criando um ambiente de grande
desconfiança em relação a esse gênero textual.
Após a publicação do livro A sedução dos inocentes, as
denúncias do alemão ganharam grande repercussão, princi-
palmente entre grupos religiosos e educacionais, e deram ori-
gem ao chamado “Código de conduta dos quadrinhos”. Esse
fato não aconteceu apenas nos Estados Unidos, vários países –
França, Itália e Brasil, por exemplo – desenvolveram também
seus códigos de controle para as publicações de quadrinhos.
Esse tipo de leitura passou a ser estigmatizado pelos intelectu-
ais de todo o mundo e qualquer intencionalidade de incluí-lo
em ambientes educacionais foi refutada.
Porém, anos mais tarde, essa situação começou a ser re-
vertida, dado que os meios de comunicação, em geral, passaram
a ganhar lugar de destaque na sociedade; com os quadrinhos,
ocorreu inicialmente na Europa – continente no qual estudos
sobre esse gênero textual foram instituídos como suporte de
informação e formação de novas concepções. Mas o fato mais
contraditório é que já havia histórias em quadrinhos educa-
cionais antes mesmo desse interesse por parte dos estudiosos
em comunicação. Fatos históricos, personagens/figuras famo-
sas do mundo literário, além das histórias bíblicas, já eram
publicados nesse formato. E essa ocorrência deu-se em nível
mundial, principalmente com a adaptação de grandes nomes
de clássicos da literatura e da filosofia, buscando alcançar um
público considerado mais exigente.
No Brasil, o indício de sucesso da inserção dos quadri-
nhos no meio educacional ocorreu com a inclusão desse gêne-

281
ro textual em livros didáticos das mais diversas disciplinas.

Segundo Rama e Vergueiro (2004, p. 85), essa integração da
linguagem quadrinística foi um processo demorado.
[...] as HQs apareciam nos livros didáticos em
quantidade bastante restrita, pois ainda te-
mia-se que sua inclusão pudesse ser objeto de
resistência ao uso do material por parte das
escolas. No entanto, constatando os resultados
favoráveis de sua utilização, alguns autores de
livros didáticos – muitas vezes, inclusive, por so-
licitação das próprias editoras – começaram a
incluir os quadrinhos com mais freqüência [sic]
em suas obras, ampliando sua penetração no
ambiente escolar.
Essa insertação das histórias em quadrinhos no mundo

dos livros didáticos foi apenas o início. Em 1996, a LDBEN
defendeu a utilização de múltiplas e novas linguagens contem-
porâneas na formação dos alunos do ensino fundamental e
médio. Já em 1997, o gênero quadrinhos passou a ser obri-
gatório em salas de aula nas variadas disciplinas. Esse fato
deu-se em consequência da elaboração dos PCN e contribuiu
para mostrar definitivamente a importância dessa linguagem
no meio educacional. Em 1998, nos PCN de Língua Portugue-
sa e Artes do ensino fundamental e, em 2000, nos de ensino
médio, ressaltou-se a inclusão das histórias em quadrinhos
em salas de aula, principalmente por apresentarem conteú-
dos considerados de alto nível informativo, cultural e social.
E, posteriormente, em 2006, os quadrinhos foram incluídos
pela primeira vez no programa governamental Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), inicialmente apenas
para o ensino fundamental, sendo subsequentemente inseri-
dos também no ensino médio. Faz-se importante mencionar
que não apenas as adaptações ou tirinhas ganharam espaço,
os chamados romances gráficos – narrativas exclusivamente

282
em quadrinhos – também passaram a entrar no catálogo de

livros do programa.
Por fim, nesta breve trajetória do gênero quadrinhos nas
salas de aula brasileiras, torna-se importante mencionar a sua
presença nas avaliações em larga escala: o Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica (Saeb), a Provinha Brasil e o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem) são alguns exemplos dessas
avaliações que sempre trazem questões envolvendo a análise
de quadrinhos. E é exatamente sobre essas avaliações e como
elas abordam os quadrinhos que tratará a próxima seção.
As histórias em quadrinhos como suportes

textuais nos testes das avaliações em larga escala
Como dito na introdução deste trabalho, o intuito das

avaliações em larga escala aplicadas aos estudantes da edu-
cação básica é avaliar seu desempenho nas mais variadas
áreas do conhecimento, sendo a Língua Portuguesa a que é
mais presente nas avaliações. Dentre as principais avaliações,
destacam-se: o Programa Internacional de Avaliação de Alu-
nos (Pisa), o Enem, a Provinha Brasil e o Saeb. Este último
divide-se em duas partes: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc) – Prova Brasil, sendo esta última a que receberá des-
taque neste artigo.
Realizada a cada dois anos, a Prova Brasil, criada em
2005, avalia Língua Portuguesa e Matemática, tendo como foco
na primeira a leitura. Alunos do ensino fundamental – 4º/5º
e 8º/9º anos – de escolas com mais de 20 alunos por sala são
os que realizam a avaliação. Dentre os objetivos da referida
avaliação, podem-se citar: desenvolver uma cultura de avalia-
ção nas escolas, com o intuito de controle sobre os processos
de ensino, e buscar maneiras para resolver problemáticas de

283
ensino. Segundo consta no Plano de Desenvolvimento Educa-

cional (PDE) do ensino fundamental, “[...] por ser universal, a
Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pela
Aneb. Fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões e
unidades da Federação, para cada um dos municípios e para
as escolas participantes” (BRASIL, 2011).
Para sua elaboração, a Prova Brasil segue uma Matriz
de Referência – é nela que fica determinado o que será exigido
do aluno, de acordo com o ano escolar e a disciplina a ser ava-
liada, ou seja, não contempla todo o currículo escolar, é apenas
um representativo das competências e habilidades esperadas.
Conforme o PDE, “[...] buscou-se uma associação entre os con-
teúdos da aprendizagem e as competências utilizadas no pro-
cesso de construção do conhecimento para elaborar os itens”
(BRASIL, 2011).
Nas avaliações de Língua Portuguesa, procura-se incor-
porar as habilidades e competências que permitem ao aluno
integrar-se ao mundo/viver em comunidade, envolvendo o seu
idioma-mãe; e essas aptidões devem ser exploradas a partir do
texto. Surge daí a necessidade de domínio sobre os mais dife-
rentes gêneros textuais, visto que fazem parte do cotidiano de
qualquer pessoa e estão completamente relacionados à pers-
pectiva adotada pela Prova Brasil – situações sociais.
A Matriz de Referência da Prova Brasil de Língua Por-
tuguesa está dividida em seis tópicos: Procedimentos de Lei-
tura, Implicações do Suporte, de Gênero e/ou do Enunciador
na Compreensão do Texto, Relação entre Textos, Coerência e
Coesão no Processamento do Texto, Relações entre Recursos
Expressivos e Efeitos de Sentido e Variação Linguística. Esses
tópicos, por sua vez, são subdivididos nos chamados descri-
tores (15 num total para Língua Portuguesa no ensino fun-
damental), que, conforme o PDE, “[...] indicam habilidades a
serem avaliadas a cada tópico” (BRASIL, 2011).

284
Dentre esses descritores, alguns deles deveriam ser es-

tudados e analisados com mais atenção em aulas de Língua
Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez
que os conteúdos tratados por esses descritores são funda-
mentais para a formação de leitores capazes de analisar críti-
ca e contextualmente os mais variados textos. Nesse sentido,
pode-se afirmar que os gêneros textuais, de modo geral, envol-
vem parte dos conteúdos desses descritores e, consequente-
mente, enquadram-se para uma mudança de perspectiva no
ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, visando a uma
maior capacidade leitora e integração na sociedade por parte
dos alunos.
É fato que as histórias em quadrinhos podem ser en-
contradas em variados veículos da mídia – revistas, jornais,
internet, entre outros –, além de ser frequente a sua presença
em materiais escolares: avaliações e livros didáticos. São con-
sideradas sequências narrativas que expressam ideias e opini-
ões, normalmente inteligentes e bem-humoradas. Os diferen-
tes tipos de quadrinhos constituem um sistema composto pela
união entre dois tipos de linguagem: a visual e a verbal, que
são fundamentais para o entendimento do sentido e para a
compreensão da sua mensagem principal.
Como já mencionado, as avaliações em larga escala –
neste caso mais específico, a Prova Brasil – buscam avaliar os
alunos conforme seus tópicos e descritores. A característica
principal dos quadrinhos como gênero textual é exatamente
a mescla de linguagens, e esse aspecto está diretamente rela-
cionado aos descritores D4 e D5, que buscam, respectivamen-
te, inferir uma informação implícita do texto e interpretar o
texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, fotos, etc.). Já os descritores D13 e D14 estão mais
voltados a características bem peculiares dos quadrinhos: o
D13 analisa os efeitos de humor e ironia presentes nos textos,

285
sendo esse traço bem frequente especialmente nas tirinhas;

e o D14 aborda a tentativa de identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras notações – como
onomatopeias, balões e letras sob efeito.
É importante deixar claro, entretanto, que não apenas
os quatro mencionados, mas vários outros dos 15 descritores
integrantes da Matriz de Referência da Língua Portuguesa –
ensino fundamental – da Prova Brasil podem ser utilizados
com o gênero textual quadrinhos – independentemente da for-
ma em que aparecerem: tirinhas, charges, cartoons. Exemplo
desse fato é o descritor D6, que trata de identificar o tema de
um texto, que, na verdade, dependerá dos responsáveis pela
elaboração dos itens avaliadores, pois o descritor a ser anali-
sado decorrerá do grau, do ponto de vista, da complexidade en-
volvida e das determinações pedidas – sem falar obviamente
no nível do texto escolhido.
Talvez as histórias em quadrinhos ainda sejam vistas

por parte da sociedade como “coisa de criança”, porém, nos
últimos anos, estão cada vez mais frequentes as grandes pro-
duções cinematográficas “direcionadas” a um público com-
pletamente diversificado, baseadas em quadrinhos, por meio
principalmente da figura dos super-heróis e heroínas, fato que
pode desmistificar esse posicionamento. No entanto, não ape-
nas o cinema conseguiu perceber a atratividade desse gênero
textual, pode-se afirmar que, no âmbito educacional, os qua-
drinhos passam por um processo cada vez maior de reconheci-
mento, pois seus valores estão sendo finalmente descobertos.
Os PCN (BRASIL, 2000) trazem a público explanações
sobre a necessidade de uma educação empenhada em criar
subsídios para que os alunos, por intermédio de um uso efi-

286
ciente da linguagem, exerçam e saibam conviver em cidadania.

Com o estudo dos textos, deve-se buscar o desenvolvimento da
criticidade e da imaginação, interligadas ao cotidiano dos alu-
nos. Para isso, fazem-se necessários o uso e o aprendizado com
o auxílio dos diferentes gêneros textuais, em especial aqueles
que circulam socialmente e permitem uma interpretação da
realidade e o estabelecimento de uma relação mais elaborada
com ela.
Os quadrinhos, que durante muito tempo sofreram pre-
conceito no âmbito educacional, estão muito presentes na vida
das pessoas, seja por meio de jornais, livros ou revistas. Eles
envolvem múltiplas linguagens, as quais devem ser exploradas.
O que se espera agora é que os professores, em especial
os de Língua Portuguesa, apropriem-se desses conhecimentos
e os coloquem em prática, para que os discentes possam ir
muito além da simples decodificação das imagens e palavras,
alcançando um completo entendimento do gênero textual em
questão, com todas suas peculiaridades. Além disso, é neces-
sário que esses ensinamentos não sejam utilizados exclusiva-
mente com o intuito de obter-se um bom resultado nas avalia-
ções em larga escala, mas com o objetivo maior de comunica-
ção e vivência na sociedade.

Referências

DF, 21 dez. 1996.
BRASIL. Matrizes da Prova Brasil e do Saeb. Brasília, DF:
MEC, 2015.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino funda-
mental. Brasília, DF: MEC/SEF, 2000.

287
BRASIL. Prova Brasil: avaliação do rendimento escolar. Brasí-

lia, DF: MEC, 2011.
FERREIRA, R. M. A inclusão das histórias em quadrinhos
na educação brasileira. Traduzir-se, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1,
p. 1-4, 2015.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2008.
PEREIRA, A. C. C.; ALCÂNTARA, C. S. História em quadri-
nhos: interdisciplinaridade e educação. São Paulo: Reflexão,
2016.
RAMA, Â.; VERGUEIRO, W. (Org.). Como usar as histórias
em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
RAMOS, P. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto,
2009.
WERTHAM, F. Seduction of the innocent. New York: Rinehart
& Company, 1954.

288
A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E

INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR 
FRANCISCO MOREIRA OTAVIANO

Especialista em Docência no Ensino Superior pela Unicatólica de Quixadá (Unicatólica).
E-mail: <fmotaviano@hotmail.com>.
DENIZE DE MELO SILVA

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especia-
lizanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e
graduada em Pedagogia pela UFC. Monitora da disciplina Estudos Sócio-Históricos e Culturais da
Educação. Membro do Grupo de Pesquisa em Avaliação e Gestão Educacional (Gpage) da UFC, vin-
culado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Professora da
rede pública municipal de Fortaleza. Atualmente desenvolve pesquisas nos segmentos de Avalia-
ção de Programas, Avaliação Institucional, Gestão Educacional e Pedagogia Organizacional.
E-mail: <denisemellopedagoga@gmail.com>.
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA

Pós-doutor em Gestão pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), doutor em Edu-
cação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em Administração pela Universidade Es-
tadual do Ceará (UECE) e graduado em Ciências Econômicas pela UFC. Atualmente é Member of the
Project Management Institute (PMI), Pensilvânia, Estados Unidos. Membro da Associação Brasileira
de Avaliação Educacional (Abave) e da Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(Anpae). Avaliador capacitado do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes),
vinculado ao Ministério da Educação. Professor associado da UFC. Tem experiência nas áreas de
Administração e Educação, com ênfase em Gestão, Avaliação Educacional e Organizacional, atu-
ando principalmente nos seguintes temas: Gestão, Planejamento, Recursos Humanos, Processos,
Avaliação Educacional e Institucional.
E-mail: <marcoslima@ufc.br>.
289
Introdução
O presente trabalho apresenta uma reflexão acerca do pro-

cesso de avaliação educacional. Todavia, o respectivo assun-
to merece ser estudado e pesquisado com atenção, para que
possamos apresentar uma visão mais aberta dele, na qual a
avaliação seja vista de maneira inclusiva, e não apenas como
instrumento para a verificação do saber.
Sabe-se que a avaliação possui diversas tipologias e
que a mesma pode ser adotada, principalmente pelo profes-
sor, tendo em vista o complexo e contínuo processo educativo.
Seria muito prejudicial ao aluno restringir a avaliação aos tes-
tes finais, sem levar em conta as experiências vivenciadas em
sala de aula. Por isso, “É imprescindível a construção de uma
cultura avaliativa que rompa com a concepção autoritária,
seletiva, classificatória, punitiva e terminal” (SILVA, 2003, p.
16). É importante salientar que, no processo avaliativo, mui-
tos fatores precisam ser levados em conta; não basta apenas
aplicar uma prova e inserir no sistema a nota obtida; é preciso
trabalhar com o aluno o resultado obtido e, se esse for negati-
vo, conceder a esse educando maior atenção.
Nas palavras de Hoffmann (2009, p. 36), “É urgente en-
caminhar a avaliação, a partir da efetiva relação professor e
aluno, em benefício da educação do nosso país, contrapondo-se
à concepção sentenciva, grande responsável pelo processo de
eliminação de crianças e jovens da escola”.
A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR 

290
O professor, quando consegue manter um bom relacio-

namento com o aluno, é capaz de ajudá-lo no seu processo de
aprendizagem, o qual deverá levar em conta o esforço, a par-
ticipação e o dinamismo da sala de aula para ajudar a sanar
desafios e promover o desenvolvimento intelectual. Quando o
docente não consegue fomentar essa relação, os resultados são
catastróficos, e muitos educandos poderão ser eliminados da
sala de aula.
Nesse sentido, o presente artigo visa apresentar uma
reflexão acerca da temática da avaliação, levando em conta
as mais diversas definições do tema apresentadas pela teoria
clássica da avaliação educacional, conduzindo a uma reflexão
crítica sobre essa área. Visa ainda a uma maior compreensão
e desconstrução de preconceitos, buscando aderir a um mé-
todo avaliativo inclusivo, no qual a avaliação é vista como um
meio de ajudar o discente a crescer com seus fracassos.
Assim, não basta verificar; é preciso, a partir dos erros,
acompanhar melhor o estudante, para que ele busque supe-
rar limites e ir em busca do conhecimento. Corroborando esse
pensamento, Luckesi (2011, p. 29) afirma que “Os exames, por
serem classificatórios, não têm essa perspectiva; a sua função
é de sustentar a aprovação ou reprovação do educando; função
diversa de subsidiar um investimento significativo no sucesso
da aprendizagem”.
Nesse sentido, percebe-se que é preciso um bom critério
de avaliação, para não acabar invertendo papéis, ou seja, para
que a avaliação da aprendizagem não acabe reduzida a meros
exames. Daí a importância de que os docentes sejam qualifi-
cados e usem com maestria a avaliação para ajudar o aluno a
superar limites de aprendizagem.
Analisar os conceitos inerentes à avaliação do ensino-
-aprendizagem na formação docente do ensino superior é de
fundamental importância para que o professor conheça a tra-
FRANCISCO MOREIRA OTAVIANO • DENIZE DE MELO SILVA •

291
jetória de vida dos discentes, pois isso ajudará na mudança

de estratégias de ensino-aprendizagem, visando obter resul-
tados mais satisfatórios. Nas palavras de Silva (2003, p. 11),
“Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos
implica flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de en-
sinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar
currículo”.
Nesse sentido, a pesquisa foi organizada com base em
uma metodologia essencialmente qualitativa, de cunho descri-
tivo. Assim, buscou-se embasar a respectiva construção em
autores como Hadji (2001), Hoffmann (2009), Luckesi (2011),
Morin (2003), Silva (2003) e Silva, Hoffmann e Esteban (2003).
Todavia, a pesquisa bibliográfica serviu como elemento in-
vestigativo da pesquisa científica supracitada, sendo amplo o
campo de pesquisa da avaliação.
Considera-se o estudo como elemento essencialmente
importante, haja vista que a compreensão da avaliação como
elemento-chave é fundamental para a proposição de práticas
ativas e construtivas no processo educativo. Assim, a avaliação
torna-se elemento para novas tomadas de decisão. Não basta
apenas mensurar a aprendizagem, é preciso tornar os resul-
tados das avaliações visíveis, com vistas aos processos de me-
lhorias contínuas no ensino superior. Assim, serão alcançados
melhores resultados, uma vez que a avaliação passa a exercer
um papel inclusivo, deixando de lado o papel eliminatório.
Arcabouço teórico
Várias são as possibilidades de fazer bom uso da ferra-

menta avaliação na sala de aula. Se usada como instrumen-
to que visa ao processo de novas tomadas de decisão quanto
ao processo educativo, objetivando a construção dialógica da
prática docente e articulando a essa construção a concepção

292
inclusiva do aprender, cumpre-se a definição de Hoffmann

(2009) de que a avaliação se evidencia como uma prática em
construção constante e perpassa os diversos lócus em que
ocorre o conhecimento.
Nesse sentido, os erros devem ser visualizados como
incentivos para a superação dos obstáculos epistemológicos.
Para Morin (2003, p. 15):
Ora, o conhecimento pertinente é o que é capaz
de situar qualquer informação em seu contexto
e, se possível, ao conjunto em que está inscri-
ta. Podemos dizer que o conhecimento progride
tanto para a sofistificação, formalização e abs-
tração, mas, principalmente, pela capacidade de
contextualizar e englobar.
O papel da avaliação é ajudar o aluno e nunca derrotá-

-lo ou excluí-lo do processo educativo. Para tanto, requer do
professor uma dedicação especial, principalmente com os es-
tudantes que apresentam certas limitações em seu processo
de aprendizagem. Quando o educando apresentar dificulda-
des ou notas abaixo da média esperada, o professor deve de-
dicar tempo para ajudá-lo a sanar a deficiência apresentada,
e isso requer dedicação e cuidado daqueles que apresentam
mais dificuldades. A avaliação precisa ter esse ponto como
objetivo, identificar as deficiências e procurar trabalhar cada
uma delas com vistas à inclusão. Para Sant’Anna (2010), os
instrumentos avaliativos devem permitir a atribuição de
um valor, de forma a atribuir um valor a um conhecimento;
portanto, a avaliação objetiva a concretização dos objetivos
educativos.
Ao avaliar, o educador identifica os limites e obstácu-
los que os alunos apresentam, devendo posteriormente traçar
estratégias de ensino-aprendizagem que os ajudem a superar
tais limites e, assim, a dar passos rumo à concretização dos

293
objetivos educativos que foram propostos. Cada avaliação deve

necessariamente levar o aprendiz e o educador a uma reflexão
do resultado obtido, e ambos devem estar dispostos a refletir
com mais atenção sobre esse processo, buscando a mudança
do resultado para melhor, visando a um maior desempenho e
a melhores resultados nas avaliações posteriores. Não se tra-
ta de uma utopia, mas de um grande desafio, principalmente
quando o professor trabalha na rede pública de ensino e tem
uma quantidade elevada de alunos, com inúmeras dificulda-
des, não dispondo de apoio humano, pedagógico e mesmo fi-
nanceiro. Para Hoffmann (2011, p. 17), “A avaliação é a refle-
xão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a
novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua
realidade e acompanhamento de todos os passos do educando
na sua trajetória de construção do conhecimento”.
Como dissemos acima, acompanhar os passos do edu-
cando requer tempo e dedicação exclusiva, principalmente
para com aqueles que na avaliação não conseguiram alcançar
os objetivos propostos. Vejamos os conceitos e as tipologias da
avaliação educacional.
A avaliação da aprendizagem é, talvez, o mo-
mento pedagógico mais crítico e mais imbuído
de elementos éticos, pois é o momento em que
nós, os professores, julgamos, é o momento em
que podemos definir a vida acadêmica do alu-
no. Com nossas atitudes, podemos ter um com-
portamento que revela nosso respeito, nosso
comportamento ético com a aprendizagem e o
crescimento dos alunos, ou, ao contrário, pode-
mos ter comportamentos que revelam arbitra-
riedades, abusos de poder, uso de punições, in-
justiças, protecionismos, falta de consideração e
de respeito, que resultam em prejuízos dos alu-
nos. (VASCONCELLOS, 2001, p. 173).

294
Para desenvolvermos o processo avaliativo, necessaria-

mente temos que verificar, mas posteriormente precisamos
tomar uma atitude no sentido de modificar a situação verifica-
da, aí, sim, estaremos avaliando (MENDES, 2005).
Os diversos tipos de avaliação nem sempre visam aju-
dar o aluno na busca de um maior aperfeiçoamento das suas
deficiências de aprendizagem. Em muitas delas, esperam-se
resultados dos conteúdos aplicados, daí o nome que melhor se
adequaria seria “exame”, em vez de “avaliação”. Os erros do
discente, na maioria das vezes, não recebem a atenção devida;
os acertos são verificados e colocados em alta consideração,
visando alcançar os objetivos propostos no programa da disci-
plina ministrada.
Nesse sentido, o autor nos indaga sobre essa prática no
ensino superior. Essa avaliação seria embasada na verifica-
ção. Então, cabe refletir quanto ao processo avaliativo, tendo
em vista os progressos e o alcance da prática pedagógica. Des-
se modo, deve-se ponderar sobre os objetivos educacionais e o
padrão da aprendizagem desejável aos discentes com o obje-
tivo de compreender o processo educativo em sua totalidade.
Para entender a avaliação, é preciso identificar os tipos
de avaliação possíveis, os métodos que poderão ser utilizados e
qual é o tipo de avaliação mais apropriado que ajudará o aluno
a crescer no seu desempenho intelectual. Apresentaremos os
três modelos mais comuns e suas respectivas implicações, a
partir dos quais será possível identificar qual método é o mais
utilizado na educação de ensino superior hoje. Os modelos que
descreveremos são: avaliação formativa, avaliação somativa e
avaliação diagnóstica.
Na avaliação formativa, o objetivo principal é verificar
se tudo aquilo proposto pelo professor em seu programa de
ensino foi atingido pelo aluno durante o processo de ensino-
-aprendizagem, ou seja, trata-se de uma ação que é contínua:

295
o docente verifica continuamente o desempenho do educando

durante o período letivo, levando em consideração os resulta-
dos obtidos. Nas palavras de Hadji (2001, p. 19):
A avaliação situa-se no centro da ação de for-
mação. É então chamada de formativa. Por quê?
Porque sua função principal é – ou, pois tudo
se encontra aí, deveria ser logicamente – con-
tribuir para uma boa regulação da atividade de
ensino (ou de formação no sentido amplo). Tra-
ta-se de levantar informações úteis à regulação
do processo ensino/aprendizagem.
A avaliação formativa está no centro da ação formati-

va e seu objetivo é a regulação das atividades do ensino, sem
descuidar do sujeito principal: o estudante. Ao detectar as de-
ficiências do aluno, o professor tentará regular o processo de
ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação lhe auxiliará a
ajudar o discente. Assim, desconstrói-se a ideia de uma avalia-
ção punitiva, que objetiva reprovar o aprendiz que não atinge
os objetivos propostos. Sob o viés da avaliação formativa, o
professor, a partir dos resultados obtidos, buscará novos mé-
todos de ensino e ampliará as metodologias aplicadas em vis-
ta de melhores resultados. Podemos afirmar que, assim, será
obtida uma ação inclusiva, e o aluno se sentirá ajudado – e
não excluído – quando obtiver resultados insatisfatórios. Na
avaliação formativa, visa-se à inclusão do estudante, e o pro-
fessor é convidado a mudar as estratégias de ensino para que
o discente consiga superar as defasagens de aprendizagem.
Na avaliação diagnóstica, por sua vez, o professor iden-
tifica os pontos fracos do aluno e quais as áreas da aprendi-
zagem não foram satisfatórias, para, a partir de então, traba-
lhar com o aprendiz pontos específicos nos quais o educando
se encontra deficitário. Para isso, o docente deverá replane-
jar suas ações e metodologias, tendo em vista atingir os obje-

296
tivos propostos. Corroborando essa ideia, Hadji (2001, p. 19)

afirma que:
A avaliação prognóstica tem a função de per-
mitir um ajuste recíproco na aprendizagem/
programa de estudos (seja pela modificação do
programa, que será adaptado aos aprendizes,
seja pela orientação dos aprendizes para subsis-
temas de formação mais adaptados a seus co-
nhecimentos e competências atuais).
É um ideal muito promissor e percebe-se que a avalia-

ção precisa ser vista como um instrumento que ajude na in-
clusão do indivíduo. Quando a avaliação não é usada em fun-
ção de promover aquele educando que ainda não conseguiu os
resultados esperados, ela acaba sendo seletiva. É preciso não
confundir mudanças de estratégias de meios de ensinar com
aprovação geral, nivelando por baixo. Hadji (2001) fala ainda
da importância de adaptar o programa aos aprendizes, inclu-
sive considerando a mudança para um subsistema em que o
aprendiz esteja no nível. É possível perceber que a função da
avaliação é promover o estudante, porém o que acontece, na
maioria das vezes, é que o professor, por motivos vários, não
encontra motivação para se deter na deficiência do aluno, pois
isso requer tempo, boa vontade e compromisso com o ensino.
Assim, o docente acaba por reduzir a avaliação a uma mera
função classificatória, e não diagnóstica; essa última, se levada
a cabo, ajudaria o discente a avançar no processo de desenvol-
vimento de suas habilidades. Conforme Luckesi (2011, p. 82):
Com a função classificatória, a avaliação cons-
titui-se num instrumento estático e frenador
do processo de crescimento; com a função diag-
nóstica, ao contrário, ela constitui-se num mo-
mento dialético do processo de avançar no de-
senvolvimento da ação, do crescimento para a

297
autonomia, do crescimento para a competência

etc. Como diagnóstica, ela será momento dialéti-
co de ‘senso’ do estágio em que se está e de sua
distância em relação à perspectiva que está colo-
cada como ponto a ser atingido à frente.
Por último, pode-se apontar a avaliação como mera ve-

rificação, avaliação que seleciona, segrega e exclui, não favore-
cendo as tomadas de consciência e de atitude, em que o obje-
tivo principal é o desempenho do aluno a partir de objetivos
preestabelecidos, não visa ao processo de ensino-aprendiza-
gem, o que interessa são os acertos obtidos, o que chamamos
de avaliação somativa (MENDES, 2005).
Nesse sentido, a avaliação verifica apenas os produtos
finais da aprendizagem. Assim, a esfera da aplicabilidade pro-
cessual restringe-se aos resultados finais de cada ciclo, auxi-
liando de maneira limitada no processo de construção coletiva
e dinâmica do aprendizado.
Então, o processo de ensino-aprendizagem é um longo
caminho a ser percorrido a dois, professor e aluno, e o docen-
te tem o papel de apresentar meios que ajudem o discente a
superar os desafios. Assim, o instrumento avaliação deverá
servir para auxiliar o educador a identificar as deficiências do
estudante, de modo a ampará-lo na superação delas, tendo em
vista um processo de crescimento e inclusão.

Metodologia utilizada
A realização de uma pesquisa bibliográfica requer um

planejamento organizativo por parte do autor, a fim de que
haja um rendimento maior e mais qualitativo da pesquisa re-
alizada, de forma organizada e científica.
Existem os passos a serem dados, em uma perspectiva
organizacional e sistemática, objetivando um maior aproveita-

298
mento do tempo e mais agilidade na produção científica. Para

tanto, é necessário que seja utilizada uma boa metodologia, de
modo que os resultados obtidos sejam satisfatórios. As etapas
precisam ser obedecidas tendo em vista um maior sucesso
no percurso da pesquisa.
Lakatos e Marconi (2003, p. 144) apresentam oito fases
para uma pesquisa bibliográfica: “[...] escolha do tema, elabo-
ração do plano de trabalho, identificação, localização, compila-
ção, fichamento, análise e interpretação e redação”.
A pesquisa procurou seguir minuciosamente os passos
indicados acima. Em um primeiro momento, escolhemos um
tema a partir de uma reflexão pessoal, identificando as con-
tribuições que o mesmo poderia trazer, especialmente para
aqueles que estão em sala de aula, seja na condição de discente
ou docente. Assim, elaboramos o plano de trabalho, com cro-
nograma e prazos a serem cumpridos. Foi feita a compilação
do material bibliográfico; após a sua leitura, uma interpreta-
ção crítica reflexiva foi feita, o que nos forneceu subsídios para
a redação do artigo, apresentando a interpretação pessoal e
apontando horizontes de reflexão e ação a partir de uma abor-
dagem científica. Fachin (2003, p. 10), tratando dos fundamen-
tos de metodologia, assevera que:
O conhecimento científico pressupõe aprendi-
zagem superior. Caracteriza-se pela presença do
acolhimento metódico e sistemático dos fatos da
realidade sensível. Por meio da classificação, da
comparação, da aplicação dos métodos, da análi-
se e da síntese, o pesquisador extrai do contexto
social, ou do universo, princípios e leis que es-
truturam um conhecimento rigorosamente vá-
lido e universal.
Com base na comparação de métodos, pudemos identifi-

car as contradições existentes e as limitações encontradas pe-

299
los docentes referentes ao assunto avaliação da aprendizagem.

Nas palavras de Hoffmann (2011, p. 13):
Percebo, em contato com os professores, que o
‘fenômeno avaliação’ é, hoje, um fenômeno inde-
finido. Professores e alunos que usam o termo
atribuem-lhe diferentes significados, relaciona-
dos, principalmente, aos elementos constituin-
tes da prática avaliativa tradicional: prova, nota,
conceito, boletim, recuperação, reprovação. Es-
tabelecem uma relação direta entre tais procedi-
mentos e avaliação, com uma grande dificuldade
em compreender tal equívoco. Dar nota é ava-
liar, fazer prova é avaliar, e o registro das notas
denomina-se avaliação. Ao mesmo tempo, vários
significados são atribuídos ao termo: análise de
desempenho, julgamento de resultados, medida
de capacidade, apreciação do ‘todo’ do aluno.
Nota-se que nem o professor nem o aluno têm clareza

do principal papel da avaliação. É uma indefinição que aca-
ba prejudicando uma ou outra das partes. O docente usa sua
autoridade em sala de aula e procede como fizeram com ele;
por outro lado, o discente se lança para o cumprimento das
exigências e obrigações impostas pelo professor, mesmo que
não venha a gerar resultados satisfatórios na aprendizagem.
Por vezes, consegue até obter a média, porém sem apreender
o conteúdo lecionado. Daí a necessidade de um acompanha-
mento personalizado e minucioso do aprendiz, haja vista que
o docente, conhecendo as capacidades do estudante, será ca-
paz de identificar com mais precisão se seu aluno atingiu ou
não os resultados esperados, independentemente do conceito
obtido. O educando pode saber o conteúdo e dominá-lo com
facilidade, todavia, devido a um estado emocional desencade-
ado no dia da avaliação, pode tirar uma nota abaixo da média
mesmo sabendo o conteúdo; o problema, assim, é ocasionado

300
em razão do estado emocional despertado no aprendiz no dia

da avaliação.
Podemos afirmar, de acordo com Hoffmann (2011, p.
18), que “Avaliar é dinamizar oportunidades de autorreflexão,
num acompanhamento permanente do professor, que incitará
o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas”. É
muito oportuno o acompanhamento personalizado, no qual
o estudante terá a oportunidade de ser ajudado pelo profes-
sor e terá a oportunidade de entender que a avaliação não é
simplesmente um fator somativo, mas, acima de tudo, diag-
nóstico, que ajudará no seu desenvolvimento intelectual.

Resultados e discussão
A mudança de paradigma não é fácil. Há muitas resis-

tências, dúvidas, incertezas e medos referentes ao novo. Os
educadores precisam usar os recursos da avaliação para aju-
dar na inclusão dos estudantes. Trabalhar cada aluno, bus-
cando orientá-lo a superar obstáculos e desafios, é um passo
necessário. Assim, a avaliação deve exercer papel inclusivo.
Essa não é uma tarefa impossível, mesmo quando o siste-
ma educacional não colabora, principalmente no caso da es-
cola pública. Isto posto, tomando consciência da sua missão
de educar e agindo pedagogicamente, o professor será capaz
de romper com modelos não promissores. Luckesi (2011, p.
71) aponta que:
Assim sendo, educadores que desejam efetiva-
mente atuar pedagogicamente, servindo-se dos
recursos da avaliação da aprendizagem, neces-
sitam de assumir consciência clara de que es-
tão rompendo com o modelo social excludente
(a avaliação é inclusiva), com cinco séculos de
história de educação (os exames escolares foram
sistematizados no século XVI e a avaliação da

301
aprendizagem no século XX), assim como com

os próprios fantasmas internos adquiridos ao
longo de sua vida pessoal e escolar (os medos e
as ansiedades que passamos não devem ser ar-
gumento suficiente para que também geremos o
medo e ansiedade junto aos nossos educandos).
Avaliar é um ato que requer maestria, dedicação e co-

nhecimento. O professor não pode fazer de conta que está ava-
liando; ele precisa de um embasamento teórico e um plano
de aula com objetivos a serem atingidos e bem definidos. A
partir de então, será possível uma avaliação criteriosa e in-
clusiva. O sucesso da avaliação dependerá não só do esforço
do aluno, mas também das estratégias de ensino aplicadas
pelo docente, incluindo a avaliação da aprendizagem. Ao apli-
car uma avaliação, tal profissional deverá obter informações
que lhe darão aporte para ajudar o discente a superar os er-
ros, visando a um desempenho mais promissor. Para tanto, o
professor precisa conhecer com clareza os princípios da ava-
liação e seu papel no desempenho do ensino-aprendizagem do
aprendiz. A avaliação ajuda a identificar pontos que precisam
ser trabalhados.
Compreendendo as dificuldades do estudante, o docen-
te dinamizará, de forma mais motivadora, as novas oportu-
nidades de aprender. Afirma Hoffmann (2011, p. 19) que “[...]
a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo (como hoje é concebida) para se transformar na bus-
ca incessante de compreensão das dificuldades do educando
e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento”.
Cada avaliação, quando bem trabalhada, trará sempre a opor-
tunidade de crescimento do aluno, desde que o professor use
as informações obtidas para dar uma devolutiva que leve o
educando a uma autorreflexão, com vistas a melhorar o apren-
dizado. Esse acompanhamento docente permanente incitará o

302
aluno a querer galgar novos degraus, dar novos passos, vencer

desafios.

Conclusões
A avaliação é um tema muito pertinente na vida acadê-

mica e muito temido pelos estudantes, principalmente quan-
do ela é vista como aquela que elimina os que não atingem a
meta estabelecida. É possível, na vida acadêmica, que a ava-
liação não exerça seu papel de forma a motivar os discentes
a superar limites, assim cabe ao professor, conhecendo os
princípios da avaliação, utilizá-la de modo a fornecer-lhe sub-
sídios para que possa auxiliar melhor os alunos no processo
de ensino-aprendizagem. O papel da avaliação é identificar os
limites, as deficiências e/ou os sucessos dos educandos, para
que, a partir de então, o professor repense suas metodologias
e seu plano de ensino e ajude os aprendizes na superação de
deficiências intelectuais.
Com esta pesquisa, percebemos a importância da ava-
liação, os tipos de avaliação possíveis, o papel inclusivo que
a avaliação pode exercer e a ferramenta importante em que
ela pode se tornar quando o professor sabe usá-la de forma
certa. Porém, a avaliação poderá ser um perigoso instrumento
de exclusão, quando for simplesmente usada para codificar o
conhecimento, sem nenhuma preocupação de ajudar o estu-
dante em seu processo de ensino-aprendizagem. Isso poderá
acontecer desde os bancos das séries iniciais até os bancos
do ensino superior. Não é raro encontrar casos em que a ava-
liação é empregada simplesmente como instrumento para co-
dificar o conhecimento, sem pouca ou nenhuma preocupação
em auxiliar o aluno a trabalhar com mais atenção as questões
nas quais ele se sentiu limitado intelectualmente. Sobre essa
questão, vejamos o que diz Luckesi (2011, p. 70):

303
Agir inclusivamente numa sociedade excluden-

te exige consciência, clara, precisa e desejo polí-
tico de se confrontar com esse modo de ser, que
já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avalia-
ção da aprendizagem dentro da escola, hoje, con-
figurada como investigação e intervenção a ser-
viço da obtenção de resultados bem-sucedidos,
é um ato revolucionário em relação ao modelo
social vigente. Significa agir de modo inclusivo
dentro de uma sociedade excludente; para tanto,
há necessidade de comprometimento político...
de muito comprometimento político. É mais fá-
cil agir na direção para a qual leva a maré; para
opor-se a ela, há que se colocar força no remo,
muita força!
Com esta pesquisa, abrimos um leque de possibilidades

na intenção de ampliar o conhecimento acerca do tema ava-
liação educacional, descobrindo, assim, as várias facetas des-
se assunto, para uma melhor aplicação dessa ferramenta, de
modo a gerar reflexões mais sólidas quanto ao processo de in-
clusão. Porém, não é um processo fácil, pois o sistema ao qual
está submetida a educação hoje tende a valorizar um tipo de
avaliação que seleciona, segrega e exclui, não favorecendo as
tomadas de consciência e de atitude, propagando, desse modo,
o ideário de avaliação destinado à promoção e à seleção, cen-
trando-se na ação posterior ao aprender e tornando o apren-
dizado centrado na reprodução de informações.
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304
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perior. Londrina: UEL, 2001. p. 171-234. 

305
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA

IMPORTANTE FERRAMENTA PARA A TOMADA DE
DECISÃO
KÉTILLA MARIA VASCONCELOS PRADO

Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em Língua Portu-
guesa e Literatura e em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Universidade Estadual Vale
do Acaraú (UVA) e graduada em Letras pela mesma instituição. Professora de Língua Portuguesa
da rede pública de ensino do Ceará. Tem experiência na área de Educação, com produção acadêmi-
ca voltada principalmente aos seguintes temas: Avaliação Educacional, Aquisição da Linguagem,
Leitura, Escrita e Literatura.
E-mail: <ketillamari@gmail.com>.

Doutora e mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista em Avaliação
pela Cátedra Unesco e Universidade de Brasília (UnB) e graduada em Engenharia Civil pela UFC.
Professora adjunta II do Departamento de Fundamentos da Educação da UFC. Tem lecionado no
ensino superior em disciplinas das áreas de Educação (Avaliação Educacional, com ênfase na elabo-
ração de instrumentos avaliativos, e Formação de Professores), de natureza quantitativa (Estatísti-
ca, Matemática), nas relacionadas às atividades de pesquisa (Metodologia do Trabalho Científico,
Métodos e Técnicas de Pesquisas).
E-mail: <adrianaufc@yahoo.com.br>.
306
Introdução
E ntende-se que os resultados do processo avaliativo são im-

portantes para a melhoria das práticas pedagógicas e que a
avaliação não pode ter fim em si mesma. Diante disso, pro-
põe-se aqui, por meio de um método teórico-bibliográfico, um
estudo do cenário educacional no que tange à avaliação e suas
implicações nas tomadas de decisão no ambiente escolar, bem
como no fortalecimento das políticas sociais.
Sabe-se que o tema encontra acentuadas distinções em
relação aos métodos de aplicação das avaliações e à mensu-
ração de seus resultados. Para alguns pesquisadores, como
Boughton e Cintra (2005), as práticas avaliativas possuem um
caráter classificatório. Entretanto, conforme sugerem autores
como Gatti (2013), Luckesi (2006) e Perrenoud (1999), as avalia-
ções ajudam a desenvolver alternativas pedagógicas que efeti-
vamente alavancam os resultados dos estudantes, sobretudo a
partir da análise de desempenho dos mesmos.
No contexto desta pesquisa, acredita-se que a avaliação
é fundamental para o trabalho pedagógico ser avaliado e, en-
tão, evoluído. O acompanhamento das práticas de avaliação e
desenvolvimento do desempenho deve promover um processo
de transformação e construção de conhecimento. Uma prova,
por exemplo, não pode ser o elemento definitivo no diagnósti-
co de aprendizagem do aluno, já que tal avaliação também é
comprometida por fatores externos a ela.
KÉTILLA MARIA VASCONCELOS PRADO • ADRIANA EUFRÁSIO BRAGA

307
Ao longo do estudo, percebeu-se que a prática da avalia-

ção educacional tem apresentado um conflito entre as experi-
ências tradicionais – classificatórias – e a concepção transfor-
madora, em que há tomada de decisão e autonomia quanto ao
educando. Entende-se que é preciso superar esses embates, de
forma a desenvolver ações concretas e coerentes às práticas
pedagógicas atuais, em que o processo avaliativo vise à imple-
mentação de uma educação democrática.
Avaliação: conceito e princípios
Muitos são os significados do conceito de “avaliação”.

Em geral, o que os difere são os parâmetros utilizados para
verificar o objeto de estudo. Avaliar é o mesmo que calcular
o valor de algo, estimar ou fazer uma apreciação com um ob-
jetivo: “A avaliação é uma atividade orientada para o futuro.
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação fu-
tura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar” (BRA-
SIL, 2007, p. 19). Dessas definições, nota-se aquilo que se pode
avaliar ou mensurar: um imóvel, um patrimônio ou um bem
qualquer. Assim, a avaliação estima um cálculo ou um valor
sobre algo. Ora, como medir objetivamente o conhecimento ou
o saber de um aluno?
Para Haydt (2008, p. 10), “[...] avaliar é julgar ou fazer
apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma
escala de valores”. E acrescenta: “[...] a avaliação consiste na
coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação
desses resultados com base em critérios previamente defini-
dos”. A partir dessa definição, Haydt (2008) enfatiza o caráter
funcional da avaliação, que se processa como medida através
de valores já antes delimitados.
Bloom, Hasting e Madaus (1975 apud SANT’ANNA,
1995, p. 29) encaram a avaliação como uma “[...] coleta sistemá-
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
UMA IMPORTANTE FERRAMENTA PARA A TOMADA DE DECISÃO
308
tica de dados, por meio da qual se determinam as mudanças

de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças
ocorrem”. Sant’Anna (1995, p. 31) conclui que a “[...] avaliação
é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investi-
gar e analisar as modificações do comportamento e rendimen-
to do aluno, do educador, do sistema”. Já para Luckesi (2006,
p. 33), “[...] a avaliação é um julgamento de valor sobre mani-
festações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada
de decisão”.
Com base nos conceitos sobre avaliação delimitados pe-
los pesquisadores acima, pode-se concluir que avaliar é atri-
buir um juízo de valor a algo ou alguém, baseado em critérios
definidos que possam quantificar e qualificar determinadas si-
tuações, bem como que o resultado dessa avaliação sirva para
modificar determinadas práticas já existentes, de forma a con-
tribuir com o progresso do aluno, do educador e do sistema.
Segundo Luckesi (2006), a avaliação se originou a partir
dos séculos XVI e XVII, tendo como suas principais ocorrên-
cias os exames e as provas. Quando se observa a realidade atu-
al das instituições de ensino, percebe-se que poucos avanços
aconteceram desde então. A avaliação ainda não é vista como
auxiliar ao desenvolvimento de uma educação real e de quali-
dade, que estimule e identifique os potenciais individuais dos
educandos em sua coletividade. As avaliações contemporâne-
as continuam a se preocupar com a quantificação do saber
acumulado em sala de aula por meio de testes padronizados e
aplicados indistintamente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação somente uti-
lizou o termo “avaliação da aprendizagem” a partir de 1996,
pois, até então, empregava as expressões “exames escolares”
e “aferição do aproveitamento escolar”. Para além da nomen-
clatura, todavia, é necessário mudar a maneira ao proceder no
processo de avaliação.

309
Diferentemente da visão tradicional, propõe-se que

o processo educacional avaliativo pode ser encarado como o
momento de repensar a prática pedagógica em geral, a partir
dos resultados obtidos através dos testes aplicados aos alu-
nos. Esse processo de autoanálise por parte dos avaliadores
– que imparcialmente poderiam extrair dos resultados das
avaliações alguns dados realmente significativos – permitiria
avançar em direção a ações que propiciassem o crescimento
de competências tanto dos educandos como dos próprios ava-
liadores, através do entendimento do processo avaliativo como
um todo; compreender os métodos de ensino mais adequados
a determinadas categorias de estudantes, os mais precisos
para mensurar certos níveis de aprendizagem, para medir
áreas específicas de conhecimento, para avaliar se os proces-
sos de ensino do professor são eficientes, entre outros. Isso é
realmente útil, desde que o ensino de idiomas certamente di-
fere do de Matemática, por exemplo, e pode-se supor que seus
modos de avaliação poderiam igualmente ser distintos.
Dessa perspectiva inclusiva, que admite a individuali-
dade de aprendizes e professores, a função meramente diag-
nóstica da avaliação (como um instrumento estático e padro-
nizado) deixa de ser uma punição àqueles que não consegui-
ram atingir determinados índices ou marcações gerais. Numa
visão alternativa, a avaliação faz-se importante como auxílio
num processo mais amplo de avanço na própria formação
intelectual do estudante como indivíduo. Porém, será que os
parâmetros usuais de avaliação (as notas, tipicamente) são
adequados para essa nova abordagem, isto é, eles refletem ou
esclarecem o que é o conhecimento do aluno?
A avaliação acentuou, desde sua origem, o seu papel
disciplinador. Consequentemente, os fatores que podem inter-
ferir no sucesso do educando são colocados à parte e descon-
siderados, pois o educador, muitas vezes, depara-se com salas
310
de aula numerosas e trabalha em jornadas extensas para com-

plementar sua renda; dessa maneira, não reúne as condições
apropriadas para reconhecer a realidade de cada aluno e de
cada turma, o que ajudaria no processo avaliativo. Frequente-
mente, portanto, os docentes recorrem às provas e avaliações
como uma maneira de se impor na classe, e a avaliação perde
o caráter pedagógico que se reivindica aqui para ela.
Para Foucault (2009, p. 164), o poder disciplinar:
[...] é um poder modesto, desconfiado, que fun-
ciona a modo de uma economia calculada, mas
permanente [...]. O sucesso do poder disciplinar
se deve sem dúvida ao uso de instrumentos sim-
ples: o olhar hierárquico, a sanção normalizado-
ra e sua combinação num procedimento que lhe
é específico, o exame.
A cultura escolar pauta-se, assim, por meio de dispositi-

vos de controle e punição, em que o poder tenta condicionar os
indivíduos em “corpos dóceis”, de forma a serem disciplinados
na escola e nos ambientes externos a ela (FOUCAULT, 2009).
Após 1762, segundo Foucault (2009), a escola dá início
à sua estruturação como espaço de aprendizagem, constante-
mente em busca de uma homogeneização do saber e perce-
bendo os indivíduos mediante uma hierarquia de capacidade.
Conforme Foucault (2009), a escola surge pautada num proces-
so de jogos de poder, em que são rompidas as tradições medie-
vais de educação. O ambiente escolar organiza-se, assim, como
os hospitais, as prisões e os quartéis.
Advindos do controle, o poder, as normas e as hierar-
quias foram introduzidos também na educação, o que incidiu
no processo avaliativo, que, mesmo com os avanços ao longo
dos anos, ainda necessita ser mais bem desenvolvido para
não “[...] perder os rumos do caminho, a energia, o vigor dos
passos em termos da melhoria do processo” (HOFFMANN,

311
2008, p. 17). Diante de toda essa conjuntura, a avaliação apre-

senta um caráter complexo, que não deve ser compreendido
isoladamente.
O termo “avaliação da aprendizagem”, ou seja, avaliar
com o propósito de se perceber a qualidade do ensino, foi atri-
buído por Tyler somente na década de 1930. Porém, a mudan-
ça no termo não alterou de modo significativo a prática avalia-
tiva como se desejava, pois, ainda hoje, ocorrem situações de
avaliação pautadas em exames de modelos classificatórios e
punitivos. Foucault (2009) fez algumas considerações em sua
obra Vigiar e punir sobre a “vigilância hierarquizada” e os “fis-
cais perpetuamente fiscalizados”. É como se essa fiscalização
fizesse parte da prática de ensino, tornando-o mais eficiente.
Historicamente, a avaliação adquiriu diversos concei-
tos, perpassando a compreensão de medida (1920-1940); o al-
cance de metas (1950-1970); o julgamento classificatório (1960-
1980); ganhando, dos anos 1980 aos dias atuais, um caráter de
negociação e premiação a partir do rendimento. Todos esses
resquícios advêm do formato organizacional que a escola re-
cebeu em sua origem, de que faziam parte a disciplina, o con-
trole, a mensuração e a hierarquia, como visto anteriormente.
É através de uma mudança das práticas que se é pos-
sível a transformação da estrutura das avaliações, para que
objetivem a melhoria da aprendizagem do aluno e do sistema
de ensino como um todo. Segundo Vasconcellos (2009, p. 29):
O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se perma-
nentemente pela unidade imediata de pensa-
mento e ação, a partir de juízos, opiniões assu-
midas como corretas e que ajudam nas tomadas
de decisões. Ao fazer juízo visando a uma toma-
da de decisão, o homem coloca em funcionamen-
to os seus sentidos, sua capacidade intelectual,
suas habilidades, sentimentos, paixões, ideais
e ideologias. Nessas relações estão implícitos
312
não só aspectos pessoais dos indivíduos, mas

também aqueles adquiridos em suas relações
sociais.
Assim, a avaliação escolar tem papel fundamental no

processo educacional, pois ela “[...] é o termômetro que permi-
te confirmar o estado em que se encontram os elementos en-
volvidos no contexto”, conforme aponta Sant’Anna (1995, p. 7).
Características da avaliação educativa
Não existe prática neutra em avaliação, visto que in-

conscientemente nossas ações estão baseadas em nossos refe-
renciais teórico-metodológicos. A Teoria Crítica da Educação
enxerga a avaliação como um processo prático e reflexivo, que
objetiva o crescimento do indivíduo em sua totalidade.
O processo avaliativo possui vários enfoques, dentre
eles, as perspectivas humanizadora, reflexiva e construtiva. A
primeira postula que o ser humano deve ser o foco de toda a
avaliação. A segunda percebe a avaliação como um processo
de autocrítica, o repensar das ações pedagógicas. A última de-
fende uma avaliação que, a partir dos resultados obtidos, trace
caminhos para a escola evoluir.
A avaliação educativa possui, assim, determinadas fun-
ções, modalidades e propósitos. Para Haydt (2008), a avaliação
apresenta três funções: diagnosticar, controlar e classificar.
A partir dessas funções, depreendem-se três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é um teste inicial aplicado para
os alunos a cada começo de período letivo ou ingresso em de-
terminada instituição, para que se possa perceber o nível cog-
nitivo do estudante, de forma a saber se ele detém as compe-
tências e habilidades básicas necessárias para determinada
modalidade de ensino.

313
A avaliação formativa, por sua vez, ocorre durante todo

o ano letivo, com o objetivo de mensurar a evolução dos alunos,
o quanto eles se desenvolveram cognitivamente a partir das
atividades propostas. Ela é orientadora, porque indica cami-
nhos tanto para o discente quanto para o docente. Com ela, é
possível perceber se a proposta do professor está sendo bem
aceita pela turma ou se novas abordagens precisam existir
para que haja aprendizagem.
A avaliação somativa possui função classificatória de pro-
mover o educando de uma etapa para a outra. Ela classifica os
resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos com base
nos níveis de aproveitamento já estabelecidos pela instituição.
O processo avaliativo decorre de alguns propósitos,
como o conhecimento do discente, a superação da meta pre-
vista, o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem, o diagnósti-
co de dificuldades e a promoção dos aprendizes. Inicialmente,
o professor precisa aferir a bagagem cognitiva do estudante;
para tal, deve conhecer suas potencialidades e dificuldades
através da avaliação. Por exemplo, como saber se um aluno
que sai do 9º ano do ensino fundamental chega à 1ª série do
ensino médio com as competências e habilidades desenvolvi-
das para aquela etapa?
A partir desses questionamentos, decorrem os proces-
sos avaliativos, dos quais, muitas vezes, não se obtém uma
resposta tão satisfatória. Num sistema educacional em que se
impõem 80% de aproveitamento do rendimento do educando,
algumas vezes acaba sendo promovido o aluno menos indis-
ciplinado, mesmo que ele não tenha adquirido conhecimento
satisfatório para aquela etapa.
Nesse círculo vicioso, o estudante acaba chegando ao
ensino médio com um déficit de conhecimento absurdo. Tal
fator gera uma “bola de neve” para os educadores, pois o dis-
cente, quando não reconhece o que está sendo ensinado, ter-
314
mina por excluir-se daquele processo e revida, muitas vezes de

forma agressiva e indisciplinada, para “chamar a atenção” dos
professores e colegas.
Estruturar um plano de intervenção pautado em me-
tas previamente estabelecidas é uma maneira eficiente para
desenvolver a capacidade cognitiva da turma, tendo em vis-
ta que, com base nos resultados das avaliações, o professor
consegue observar quem não atingiu o objetivo e pode utili-
zar uma metodologia diferenciada para aquele discente. Para
Haydt (2008, p. 21):
[...] a avaliação formativa não apenas fornece
dados para que o professor possa realizar um
trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus pro-
cedimentos de ensino como também oferece ao
aluno informação sobre seu desempenho em de-
corrência da aprendizagem, fazendo-o conhecer
seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade
para recuperar suas deficiências.
Nesse sentido, a avaliação funciona como feedback, haja

vista que fornece dados ao professor para melhorar o proces-
so de ensino-aprendizagem. Ela qualifica o trabalho dele. Por
vezes, o docente não reflete sobre sua prática e, quando se de-
para com o resultado ruim de seus alunos, acaba por atribuir
a “culpa” aos próprios discentes, não percebendo que ele tam-
bém faz parte do processo educacional e que o sucesso e o fra-
casso dos estudantes estão diretamente ligados à sua prática
pedagógica.
Além das modalidades diagnóstica, formativa e soma-
tiva, a avaliação subdivide-se em: interna e externa. A ava-
liação interna é a realizada pelo professor e corresponde à
verificação da aprendizagem dos alunos. Aqui os resultados
do processo de ensino-aprendizagem são explicitados. Nela o
professor pode recorrer a variados instrumentos avaliativos,

315
de forma intencional e sistemática. Esse tipo de avaliação re-

flete o trabalho do docente e a realidade de seus educandos.
Os resultados fornecem informações valiosas aos professores
para aprimorarem suas práticas pedagógicas.
Uma ideia recente é a de avaliação externa (ou avaliação
em larga escala), entendida como um importante instrumento
para a elaboração de políticas públicas oriundas das análises
dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas para as
unidades escolares. Tem como foco o desempenho da escola e
como resultado uma medida de proficiência. Segundo o Cen-
tro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Univer-
sidade Federal de Juiz de Fora:
[...] a proficiência é uma medida que representa
um determinado traço latente (aptidão) de um
aluno, assim sendo, podemos dizer que o conhe-
cimento de um aluno em determinada disciplina
é um traço latente que pode ser medido através
de instrumentos compostos por itens elabora-
dos a partir de uma matriz de habilidades.
A avaliação externa pode ser censitária ou amostral.

Portanto, vai além da sala de aula, avaliando redes de ensino.
Esses testes são padronizados e os resultados dispostos em
uma escala de proficiência que varia de 0 a 500, com intervalos
de 25 a 25 pontos que indicam a consolidação de competên-
cias e habilidades ao longo do processo. Com os efeitos dessas
avaliações, é possível desenhar indicadores nacionais, como o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bási-
ca (Saeb), que se desenvolveu a partir de 1990 e foi aplicado
inicialmente em 1995, foi a primeira iniciativa brasileira de
avaliação em larga escala. Hoje os estados desenvolvem seus
próprios sistemas de avaliação, estabelecendo metas e diretri-
zes específicas às suas realidades.
316
Os resultados dos exames aplicados propiciam um pa-

norama mais próximo do contexto regional avaliado e do de-
sempenho educacional daquela área, de forma a assegurar a
qualidade da educação.
Assumindo a realidade do ensino médio no Ceará, va-
mos nos direcionar ao processo avaliativo do Sistema Perma-
nente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece).
Esse sistema de avaliação de desempenho se detém às compe-
tências e habilidades dos alunos do ensino fundamental e do
ensino médio em Língua Portuguesa e Matemática. Seus tes-
tes contêm itens elaborados segundo os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais do Ministério da Educação e os Referenciais
Curriculares Básicos da Secretaria da Educação.
O objetivo do Spaece é retratar a situação da educação
básica da rede pública de ensino, fornecendo subsídios para
a (re)formulação e o monitoramento de políticas educacionais.
A análise de desempenho dos estudantes pode ser realizada
de duas maneiras: Teoria Clássica dos Testes – utilizada pelos
docentes nas avaliações internas, sendo o cálculo da nota feito
a partir do percentual de acertos obtidos – e Teoria de Respos-
ta ao Item – baseada nos parâmetros de discriminação, grau
de dificuldade do item e aleatoriedade.
Por depender de inúmeros critérios, a avaliação escolar
não é simples de ser realizada, portanto deve ser encarada
com seriedade, focando sua função pedagógica e objetivando
melhorar a aprendizagem dos alunos. Sobre isso, Gatti (2013,
p. 49) observa que:
Toda avaliação educacional tem por objetivo tra-
zer elementos para novas ações/intervenções,
mudanças de rumo, busca de alternativas, to-
madas de decisão, ou para reafirmar caminhos
tomados. Quem sabe, acrescentando algo? A
avaliação educacional só se completa com o deli-
neamento ou o redesenho de ações que se tradu-

317
zam (novas) políticas, (novos) modos de agir, (no-

vas) atividades. Avalia-se para agir, para mudar
formas de ação, corrigir rumos, ajudar processos
de aprendizagem etc. Quando um processo de
avaliação não tem nenhuma consequência, ele
perde todo o sentido, perde em credibilidade,
perdendo-se oportunidades de mudar situações,
melhorar condições.
Para a efetiva construção de saberes escolares, a avalia-

ção tem que ocorrer processualmente, contando com o prévio
estabelecimento de metas e o acompanhamento necessário
para que possa ocorrer uma evolução real. Não basta avaliar,
é preciso compreender de que modo aquela avaliação precisa
ser utilizada pela escola para melhoria de suas metodologias.
Esse planejamento detalhado deve ser desenhado para acon-
tecer durante todo o ano, considerando as competências e ha-
bilidades necessárias a cada série. O resultado virá, assim, da
própria continuidade do processo, não de um meio pontual (a
avaliação) pelo qual tudo se desenrolaria na escola.
Porém, para implantar mecanismos de avaliação no mo-
delo positivo que se está discutindo, é preciso esclarecer para
o professor sobre a necessidade de uma nova forma de pensar
e agir na escola. Só o repasse de conteúdos programáticos é in-
suficiente para a aquisição de uma aprendizagem satisfatória.
Como propunha Perrenoud (1999, p. 11):
Pode-se bastante facilmente modificar as esca-
las de notação, a construção das tabelas, o regi-
me das médias, o espaçamento das provas. Tudo
isso não afeta de modo radical o funcionamento
didático ou o sistema de ensino. As mudanças
das quais se trata aqui vão mais longe. Para
mudar as práticas no sentido de uma avaliação
mais formativa, menos seletiva, talvez se deva
mudar a escola, pois a avaliação está no centro
do sistema didático e do sistema de ensino.
318
Na escola comprometida com a formação de indivíduos

intelectualmente autônomos, com uma base escolar adequa-
da, todos estão envolvidos no processo de ensino; todos ensi-
nam, todos aprendem. É preciso pesquisar, ter senso crítico,
redescobrir-se. As demandas contemporâneas por aprimora-
mento educacional mudaram. Os alunos mudam e com eles
suas necessidades. Igualmente, os educadores precisam apri-
morar suas competências e reinventar suas habilidades se
desejam alcançar níveis de excelência na formação de novos
estudantes.
Avaliação como atividade-meio para a construção

de conhecimento
A escola, por diversas vezes, vive “refém” dos sistemas

de avaliação externa. Vestibulares, Exame Nacional do Ensi-
no Médio (Enem), Sistema Permanente de Avaliação da Edu-
cação Básica do Ceará (Spaece), esses são alguns dos exames
que os alunos têm de enfrentar ao longo do percurso no Ceará.
O que, não raro, acaba distorcendo o real sentido da educação
de qualidade. Nesse momento, o que importa mesmo são os
números. O nível que os discentes apresentam nas avaliações
externas funciona como uma fotografia da escola.
Isso leva a uma série de ações imediatistas em prol de
um resultado que deveria ter sido planejado durante o ano
todo. Enquanto a escola preocupar-se apenas em “apagar os
incêndios”, os resultados serão catastróficos. A avaliação só
servirá como fonte de evolução quando for realizada processu-
almente, acompanhando o crescimento de cada aluno e identi-
ficando suas dificuldades. A partir daí, pode ser traçada uma
intervenção pedagógica com vistas a gerar bons frutos.
Tomando por base a realidade do Ceará com relação ao
processo avaliativo do Spaece, foram discutidos, no Seminário

319
de Análise de Indicadores do Ceará, em 2016, os indicadores

de resultados da rede estadual do ano de 2015. Os dados do
Saeb apontam que desde 2009 há uma queda nos indicadores
tanto de Língua Portuguesa quanto de Matemática do ensino
médio, o que alerta para o desenvolvimento de um trabalho de
intervenção contínua e avaliação formativa.
Assim, percebe-se que, para a efetiva construção de sa-
beres escolares, a avaliação tem que acontecer processualmen-
te, contando com o acompanhamento necessário para que, de
fato, possa haver uma evolução real. O planejamento deve ser
desenhado para acontecer durante o ano todo, considerando as
competências e habilidades necessárias a cada série em ques-
tão. O resultado será, assim, apenas o fim do processo, não o
meio pelo qual tudo se desenrola na escola, do contrário acon-
tecerão apenas exames, e não avaliações. Foucault (2009) esta-
belecia uma comparação entre hospital e escola. Segundo ele:
[...] a escola torna-se uma espécie de apare-
lho de exame ininterrupto que acompanha em
todo o seu comprimento a operação do ensino
[...], trata-se cada vez mais de uma comparação
perpétua de cada um com todos, que permite ao
mesmo tempo medir e sancionar. (FOUCAULT,
2009, p. 178).
Para ele, o exame permitia classificar e punir, ajudando

a disciplinar e diferenciando os indivíduos quanto ao saber,
o que promovia a exclusão. Cria-se, desse modo, o estigma de
alguns em detrimento da excelência de outros, como alertava
Perrenoud (1999, p. 12):
Assim como os pequenos mananciais formam
grandes rios, as pequenas hierarquias se com-
binam para formar hierarquias globais, em
cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto
do programa, para um trimestre, para um ano
320
letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de

estudos. Referindo-se a formas e normas de ex-
celência bem diversas, essas hierarquias têm em
comum mais informar sobre a posição de um
aluno em um grupo ou sobre sua distância rela-
tiva à norma de excelência do que sobre o conte-
údo de seus conhecimentos e competências.
Se não houver cuidado por parte dos educadores, todos

esses registros de resultados que a escola empilha por bimes-
tre, na visão de Hoffmann (1996, p. 19), só vão implicar nú-
meros desconectados “[...] de sua razão de ser no processo de
construção do conhecimento”.
A educação precisa, assim, ser norteada por uma pers-
pectiva que não apenas quantifique, mas que produza qualida-
de e conhecimento com estruturas novas para o século XXI.
Deste estudo, observa-se que a avaliação da aprendiza-

gem deve ter por objetivo principal o desenvolvimento do alu-
no, compreendendo o processo avaliativo em sua totalidade.
Destarte, cada instituição, percebendo o benefício da avaliação
escolar como aliada, poderá utilizar seus próprios mecanis-
mos com o intuito de estabelecer sua política educacional e
garantir a qualidade do ensino ofertado. Conforme Perrenoud
(1999, p. 168), “[...] enquanto a escola der tanto peso à aquisição
de conhecimentos descontextualizados e tão pouco à transfe-
rência e à construção de competências, toda avaliação correrá
o risco de se transformar em um concurso de excelência”.
As avaliações são pensadas com o fito de verificar o que
foi aprendido e o que precisa ser melhorado no que tange ao
processo educacional. A avaliação não deve ser encarada como
um concurso, cujo objetivo é uma escola apresentar melhor re-

321
sultado do que a outra. Lida-se com indivíduos nesse processo,

não apenas com números.
Os resultados obtidos através dos processos de avaliação
externa precisam ser do conhecimento de todos e mais debati-
dos na escola. A consolidação dos resultados chega, muitas ve-
zes, tardiamente no ano seguinte para a escola, o que interfere
no estudo dos dados e na elaboração dos planos de intervenção
da gestão. Faz-se necessário que a comunidade escolar saiba o
nível de aprendizagem dos alunos e que os mesmos percebam
que a melhoria deve vir de um empenho conjunto.
As discussões sobre avaliação devem fazer parte da ro-
tina da escola e necessitam ser vistas com seriedade e zelo.
Todos os resultados obtidos implicam o processo educacional,
desde uma avaliação de sala de aula, que resulta em uma apro-
vação ou reprovação do alunado, até mesmo uma avaliação ex-
terna, que vai interferir na qualidade do trabalho de inúmeros
professores e na certificação de muitos discentes.
Em educação, todo processo que envolve a obtenção de
resultados é lento e gradual. Porém, é notório que a avaliação,
quando realizada da forma devida, é uma importante aliada
do professor, do aluno e da gestão, podendo, sim, auxiliar po-
sitivamente nas tomadas de decisão da escola como um todo.
Afinal, ela revela o que está bom, o que precisa ser melhorado
e o quanto ainda é necessário progredir, além de agregar va-
lores ao grupo, deixando-o fortalecido para alcançar melhores
resultados.
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aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975.
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VASCONCELLOS, M. M. M. Avaliação & ética. 2. ed. Londri-
na: UEL, 2009.
324
AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: AVALIAÇÃO,

INCLUSÃO E VULNERABILIDADE
JEFFERSON FALCÃO SALES

Doutorando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em Edu-
cação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), especialista em Formação de Formadores em
Educação de Jovens e Adultos pela Universidade de Brasília (UnB), em Psicopedagogia pelo Centro
Universitário Christus (Unichristus) e em Gestão Escolar pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (Udesc) e licenciado em Filosofia pela UECE. Atualmente exerce a função de professor
da Educação de Jovens e Adultos semipresencial (ensino médio) na Secretaria da Educação do
Estado do Ceará (Seduc/CE) e de docente do ensino superior, atuando na formação de professores
do Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Ceará. Além disso, atua como professor
formador no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) pela Facul-
dade de Educação da UFC.
E-mail: <jefferson.gpege@gmail.com>.
TANIA VICENTE VIANA

325
Transtorno do Espectro Autista: reflexões

introdutórias
O autismo ainda se configura como uma incógnita para a

sociedade. Imagine quando nos defrontamos com um caso em
família ou recebemos um aluno autista em sala de aula. O co-
nhecimento sobre o que seja essa síndrome apresenta-se como
de fundamental importância para que os autistas alcancem
êxito em sua vida cotidiana. A afirmação que prevalece é a de
que essas pessoas vivem em um mundo singular.
A singularidade autista parece uma espécie de “indi-
vidualismo intencional” que se configura como um meio de
defesa do mundo à sua volta, pois não consegue compreender
bem as demandas afetivas e emocionais que envolvem as re-
lações interpessoais e de sociabilidade em geral. Mas por que
isso acontece com eles? Ora, o Transtorno do Espectro Autista
(TEA), de acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística
dos Transtornos Mentais – 5ª edição (DSM-5), configura-se
sintomaticamente como:
Déficits na reciprocidade socioemocional; dé-
ficits nos comportamentos comunicativos não
verbais; déficits para desenvolver relacionamen-
tos; movimentos motores, uso de objetos ou fala
estereotipados ou repetitivos; adesão excessiva
a rotinas ou resistência excessiva à mudança;
interesses fixos e altamente restritos que são
anormais em intensidade ou foco; hiper ou hi-
AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: AVALIAÇÃO, INCLUSÃO E VULNERABILIDADE

326
porreatividade a estímulos sensoriais. (NUSS-

BAUM, 2015, p. 98).
A manifestação prioritária do autismo relaciona-se di-

retamente com o déficit de interação social. Sua evolução so-
cial não segue padrões de ordem temporal e cronológica no
que diz respeito à maturidade diante das demandas de reci-
procidade social e afetiva. Na maioria das vezes, são estigma-
tizados de quietos, egoístas, pedantes, nerds ou retardados.
Por não conseguirem construir vínculos afetivos ou não se-
rem bem interpretados em suas tentativas de contato social,
acabam desenvolvendo uma subjetividade autônoma que os
torna, muitas vezes, indiferentes ao outro e ao mundo circun-
dante (DOURADO, 2012; SILVA; GAIATO; REVELES, 2012;
SURIAN, 2010).
A comunicação para as pessoas com autismo manifesta-
-se, desse modo, como um grande desafio, visto que apresenta
limitações que são características sindrômicas e, muitas ve-
zes, não se apresenta verbalmente como na maioria das pes-
soas consideradas normais. A comunicação, como tecnologia
para a efetivação das competências de sociabilidade, encon-
tra-se em defasagem na pessoa com TEA. Sobre o assunto,
cumpre mencionar que:
A principal área prejudicada, e a mais evidente,
é a da habilidade social. A dificuldade de inter-
pretar os sinais sociais e as intenções dos outros
impede que as pessoas com autismo percebam
corretamente algumas situações no ambiente
em que vivem. A segunda área comprometida é
da comunicação verbal e não verbal. A terceira
é a das inadequações comportamentais. (SILVA;
GAIATO; REVELES, 2012, p. 20).
Em relação ao quadro comportamental das pessoas

com autismo, podemos explicá-lo em dois aspectos: 1 – O pri-
JEFFERSON FALCÃO SALES • TANIA VICENTE VIANA

327
meiro corresponde a comportamentos motores estereotipa-

dos e repetitivos, tais como pular, movimentar descontrola-
damente o corpo e as mãos, gritar e fazer ruídos sem motivos
aparentes, caretas, dentre outros; 2 – O segundo refere-se aos
chamados comportamentos disruptivos (inadequados); cogni-
tivos, tais como rituais e rotinas fechadas; hiperfocos de in-
teresses e compulsões (DOURADO, 2012; SILVA; GAIATO;
REVELES, 2012; SURIAN, 2010).
Está na compreensão e exploração desses padrões de
comportamento a chave para o processo de inclusão de pes-
soas autistas em contextos sociais como o espaço escolar. Na
maioria dos casos, essa forma de manifestação da existência
autista no mundo assusta, repele e incomoda as pessoas em
geral que convivem ou deparam-se com eles (CRUZ, 2014;
ORRÚ, 2012). No entanto, isso se configura como forma de
regulação e manifestação ao que o ambiente lhe impõe ou ofe-
rece. Por exemplo, por meio do hiperfoco, pode-se levar o au-
tista a outros interesses cognitivos correlativos de sua matriz
inicial – estratégia de ensino promissora para o sucesso da
avaliação e aprendizagem do autista na escola.
Conhecer o autista e sua subjetividade perpassa a sen-
sibilidade para com o inusitado e diferente. Esse é o exercí-
cio contínuo que os pais de autistas, familiares, terapeutas,
professores e amigos desses sujeitos buscam continuamente
para montar o quebra-cabeça que os autistas constroem em
suas mentes sobre o ambiente em que vivem. A superação do
quadro de vulnerabilidade que os autistas vivem no cotidia-
no social relaciona-se com o diálogo transdisciplinar, ou seja,
com a escuta e a interpretação de diversos olhares que os
envolvem na sua vida real e ativa. Abordaremos sobre esse
assunto no terceiro tópico deste artigo. Agora iremos nos de-
ter na relação entre vulnerabilidade, inclusão e avaliação no
contexto escolar, foco de discussão do tópico a seguir.

328
Avaliação na perspectiva inclusiva: entre

vulnerabilidade e inclusão social
A trama estabelecida no âmbito do cotidiano escolar em

face do desafio de realização da inclusão e permanência do
aluno autista em sala de aula tem como alicerce fundamen-
tal a avaliação. A inclusão, na maioria das vezes, é encarada
como ponto de chegada, e não de partida, visto que os proces-
sos adaptativos e curriculares a serem realizados resumem-
-se unicamente em manter a criança autista controlada para
reduzir os ruídos e dispersões, a fim de que não incomode o
restante da turma (CRUZ, 2014; FREITAS, 2013; SOARES;
CARVALHO, 2012).
São perceptíveis a fragilidade e a vulnerabilidade que
os autistas incluídos apresentam diante dos seus colegas. As
interpretações dúbias e incoerentes iniciam pelo regente de
sala, que, muitas vezes como mecanismo de defesa diante do
seu despreparo em lidar com a situação, naturalmente acen-
tua a “inabilidade” do aluno autista por meio de processos
avaliativos que a revelam mais nitidamente (CORREIA; VIC-
TOR, 2015; CRUZ, 2014; OLIVEIRA et al., 2015).
No campo de análise que envolve o aluno autista no
contexto escolar, devemos levar em consideração a seguinte
tríade: avaliação, inclusão e vulnerabilidade. É muito comum
o desprezo à vulnerabilidade do deficiente no processo de in-
clusão, assim a avaliação realizada dará ênfase às dificulda-
des e limitações do incluído, pondo em xeque a possibilidade
da inclusão. Refletir sobre avaliação e inclusão do estudante
autista na escola regular solicita um olhar psicossocial deste
no ponto de vista de sua personalidade vulnerável. A vulne-
rabilidade da pessoa com autismo precisa ser considerada e
compreendida para que significativas intervenções psicopeda-
gógicas sejam realizadas, bem como para que estratégias de

329
ensino e aprendizagem possam germinar (FREITAS, 2013;

SOARES; CARVALHO, 2012).
Desenvolver uma atitude inclusiva frente a um autista
está para além de uma simples incursão do mesmo no ter-
ritório do acadêmico, formal e institucional. Faz-se relevante
uma reflexão de como estamos ensinando sob a lógica desse
aprendente especial, considerando-o verdadeiramente sujeito
da inclusão. Está na avaliação escolar o sinalizador que com-
prova supostas incompatibilidades entre pessoas incluídas e
cenários educacionais. Freitas (2013, p. 19) afirma que:
Raramente a avaliação é pensada como oportu-
nidade de analisar criticamente a organização
dos cenários em si, da disposição de suas peças
e principalmente, do quanto a forma de fazer
torna-se o elemento decisivo na configuração
daquilo que consideramos uma pessoa lenta, ou
uma ‘atuação dispersiva’, ou uma comprovação
de inabilidade.
O caminho da inclusão de um autista deve ser traçado

na percepção de que estigmas como lento, deficiente, disper-
so, desconcentrado, hiperativo e incapaz são constructos so-
ciais que recebem patentes de comprovação via avaliação. A
problematização dessas interpretações míopes no âmbito das
limitações pessoais nos revela que o trabalho pedagógico da
escola permanece com hiperfoco na avaliação de desempenho
de cada um diante de saberes formais.
A superação desse paradigma avaliativo que se manifes-
ta excludente acontece à medida que pensamos a escola como
espaço antropológico e pedagógico, ou seja, quando percebe-
mos a inclusão na escola como fenômeno social e educacional
nos sentidos plenos desses termos. O diálogo entre os arca-
bouços teóricos da Antropologia e da Pedagogia nos permite a
clara evidência das percepções errôneas de que as diferenças

330
simbolicamente podem se tornar motivos unicamente de pre-

ocupação, ônus e aborrecimento no campo escolar (FREITAS,
2013; SOARES; CARVALHO, 2012).
Desse modo, a ideia de escola inclusiva não se explica
unicamente pelo aceite da matrícula de alunos com deficiên-
cia, mas na reconstrução da cultura escolar com o objetivo pri-
meiro de superação dos princípios da pedagogia tradicional,
permitindo, assim, a criação de condições para a aprendiza-
gem e o desenvolvimento de todos os discentes. A escola passa
a ser referência na promoção do respeito ao direito à educação
e à diferença quando aceita o desafio de promover educação
com equidade para os alunos matriculados com igualdade de
condições de atendimento, inspirando uma cultura docente
orientada pelas diferenças individuais no processo de ensino
e aprendizagem (BEYER, 2010; SASSAKI, 1997).
O entendimento do conceito de diversidade conduzirá
os professores a práticas avaliativas que respeitem as plurali-
dades culturais, étnicas e sociais. A complexidade da vida real
recairá na complexidade que envolve o ato de avaliar. A avalia-
ção da aprendizagem caracteriza-se como um dos ofícios mais
desafiantes da prática docente, por envolver procedimentos
que requerem a cooperação dos envolvidos. O processo de ava-
liação tem por objetivo observar o aprendiz, analisar e com-
preender seus modos de aprender, respeitando sua singula-
ridade, evitando, desse modo, arbitrariedades nas decisões
pedagógicas (HOFFMANN, 2005). Nessa perspectiva:
Para distinguir essa duas condutas – examinar
ou avaliar na escola –, basta relembrar sucinta-
mente que o ato de examinar se caracteriza, es-
pecialmente pela classificação e seletividade do
educando, enquanto que o ato de avaliar se ca-
racteriza pelo diagnóstico e pela inclusão. O edu-
cando não vem para a escola para ser submetido
a um processo seletivo, mas sim para aprender

331
e, para tanto, necessita do investimento da esco-

la e de seus educadores, tendo em vista efetiva-
mente aprender. (LUCKESI, 2012, p. 29).
A pertinência dessa reflexão se confirma diante dos

depoimentos de muitos professores acerca das limitações e
potencialidades de seus educandos e sobre a maneira mais
eficaz de avaliá-los. Essa realidade se complica ainda mais
no contexto da educação inclusiva, que reforça a urgência na
elaboração de ações e estratégias proporcionadoras de uma
inovadora percepção do desempenho de aprendizagem dos
alunos.
No modelo de escola predominante na atualidade, os as-
pectos subjetivos e sociais dos alunos são pouco ou quase não
são considerados, na medida em que são supervalorizados os
aspectos cognitivo-intelectuais da aprendizagem. Essa concep-
ção de ensino e aprendizagem gera consequências negativas
quando tratamos da inclusão de estudantes com deficiência
na dinâmica pedagógica do ensino regular. O discente autista
matriculado numa escola convencional tem o direito a uma
avaliação de acordo com sua condição, respeitando sua dife-
rença, tendo sempre em vista o seu desenvolvimento global.
A política de inclusão de alunos com deficiência na rede
regular de ensino representa a ousadia da revisão de concep-
ções e paradigmas pelas escolas, redefinindo suas responsabi-
lidades na construção de relações que promovam criação de
espaços de aprendizagem inclusivos. A educação inclusiva se
caracteriza como um novo paradigma que se constitui pelo
apreço e cuidado à diversidade como condição a ser valorizada
pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela
proposição de novas práticas pedagógicas (ANACHE, 2007;
PRIETO, 2006).
A prática inclusiva de avaliação de aprendizagem é de
caráter multidisciplinar e multidimensional, implicando o

332
uso diversificado de metodologias avaliativas, considerando

as múltiplas inteligências e estilos cognitivos. Uma avaliação
sustentada pelo viés das diferenças comparativas, que não fa-
voreça a potencialidade individual, não permite uma análise
focalizada das condições cognitivas, sensoriais e socioafetivas
dos aprendizes, limitando a função descritiva e prognóstica do
juízo (BEYER, 2010; CARVALHO; VIANA, 2014).
A avaliação na perspectiva inclusiva pretende superar
os preconceitos e obstáculos resultantes da vulnerabilidade a
que o autista está sujeito devido à sua condição, por meio de
uma abordagem qualitativa de análise de resultados com viés
diagnóstico, processual, funcional e formativo (FERNANDES;
VIANA, 2010). O caráter diagnóstico da avaliação diz respei-
to à seleção de técnicas e instrumentos para avaliar o aluno
autista diante de suas particularidades, ação que demonstra a
flexibilidade da ação docente avaliativa ante as necessidades
educacionais especiais do autista incluído.
O campo processual, formativo e funcional da avaliação
de um estudante autista na perspectiva inclusiva se configura
no mapeamento de seu processo de aprendizagem, monitoran-
do-se continuamente seus progressos e retrocessos cognitivos
e comportamentais mediante observações, registros e anota-
ções diárias, além de conversas com responsáveis e terapeu-
tas, na busca de uma melhor aproximação de seus potenciais
e limites para a produção de novas ações de ensino e avaliação
de aprendizagem.
O ofício avaliativo na perspectiva inclusiva tem como
protagonistas alunos com deficiência, professores, respon-
sáveis e terapeutas, todos promotores da aprendizagem uns
dos outros. Assim, solicita da escola a construção de uma cul-
tura colaborativa frente ao desafio da inclusão educacional,
buscando um diálogo aberto e horizontal com as famílias dos
discentes com deficiência, estreitando os laços interpessoais

333
entre eles e os professores de seus filhos, a equipe multidis-

ciplinar da escola e os terapeutas de reabilitação, bem como
buscando uma formação de professores pautada nos docu-
mentos legais e em estudos teóricos e práticos orientadores
da educação inclusiva.
Família, escola e terapias: tripé de sustentação

da inclusão educacional dos autistas
A realização de um possível diálogo entre escola e famí-

lia já se apresenta como desafio no contexto da educação, e o
que se dirá quando envolve atores externos que trabalham de
forma paralela com os alunos, como se configura no campo da
reabilitação terapêutica nos casos de pessoas autistas? É um
entrelaçamento entre três instituições, em que cada uma tem
uma visão própria a partir do seu arcabouço teórico-prático,
com culturas próprias de trabalho e reprodução social.
A instituição família, historicamente considerada como
espaço de proteção e acolhimento, recebe uma descarga emo-
cional e afetiva sem limites ao conhecer o diagnóstico de que
um de seus membros está dentro do espectro autista. Inicial-
mente muitos estudiosos denominam esse fato de “luto”, que
se configura como um processo de rejeição à situação, o qual
se manifesta de forma bem nítida nos pais e um pouco mais
velada nos irmãos e nas famílias estendidas (BUSCAGLIA,
2010; SEMENSATO; BOSA, 2013; THOMPSON, 2014).
Esse primeiro momento de confronto exige um apoio
físico e existencial especialmente dos pais, haja vista que, com
o diagnóstico, vem a avalanche de ações a serem efetivadas; e,
para além disso, a convivência cotidiana com a criança autista
revela estressores surpreendentes e quase inimagináveis, fra-
gilizando os aspectos afetivos e interpessoais do casal, pondo
em risco a própria estrutura básica formativa da família. Em

334
muitos casos, as famílias se fragmentam, pois o momento do

luto não proporciona crescimento e fortalecimento da relação.
Quando há a superação dessa fase pela família, podemos con-
siderar que ela está preparada para as fases vindouras, que
serão múltiplas (DOURADO, 2012; SILVA; GAIATO; REVE-
LES, 2012; SURIAN, 2010).
A escola, pela sua função social, revela sua importância
para o autista, visto que a deficiência deste é manifestada pelo
déficit social, assim podemos considerá-la como a “terapia”
mais eficaz para a criança autista. No entanto, mesmo com
avanço de legislações específicas que tratam da inclusão edu-
cacional, a instituição escola desenvolve uma cultura singular
de formação de seus alunos que, na maioria das vezes, atende
a uma demanda social macro, pertinente à sociedade neoli-
beral, marcada pela competitividade (PÉREZ-GÓMEZ, 2001).
Os docentes são frequentemente cobrados pelos resul-
tados positivos dos alunos em vestibulares e avaliações em
larga escala. Quando se defrontam com a possibilidade de ter
em sala um autista, podem desenvolver um estranhamento
diante da responsabilidade de fazê-lo acompanhar as exigên-
cias da escola e envolvê-lo saudavelmente com a turma. Uma
escola que pretende realizar inclusão educacional de autistas
tem que realizar a superação do paradigma da pedagogia do
exame1 e orientar seu trabalho na perspectiva do paradigma
formativo e inclusivo (BEYER, 2010; LUCKESI, 2012).
Realizar esse equilíbrio entre o que a sociedade exige
e o que o discente com deficiência demonstra necessitar se
torna o grande desafio de uma gestão pedagógica que envida
esforços para construir uma cultura inclusiva. Como a famí-
lia, a escola também vivencia situações desafiantes para a aco-
1 Pedagogia que centraliza a avaliação em resultados e notas de provas e exa-

mes, desvirtuando o seu sentido verdadeiro: a aprendizagem (LUCKESI,
2012).

335
modação do estudante autista em seu contexto institucional

(SOARES; CARVALHO, 2012).
Primeiramente podemos pontuar a relação com a famí-
lia, que, advinda do luto e em processo de adaptação também,
está precisando de suporte emocional para tanto e espera da
escola uma resposta e um conforto para a situação que seus
membros estão vivenciando. Em contrapartida, vêm as orien-
tações legais para a escola realizar a inclusão dos autistas, que
geram ônus financeiro e um novo estilo de vivência pedagógi-
ca de ensino e aprendizagem.
Nesse novo estilo de vivência pedagógica, é fecundado o
terceiro desafio, que se configura com a busca de uma forma-
ção de professores para atender à demanda específica cogniti-
va e emocional do autista incluído. Livros, estudos e formações
pontuais não absorvem tal demanda, pois cada aluno autista
apresenta quadros específicos de comportamento e de formas
de aprendizagem. Daí a necessidade de a escola romper seus
muros como instituição mater de ensino e aprendizagem e
dialogar com as instituições e terapeutas que acompanham a
reabilitação psicossocial do estudante autista. Essa relação é
promissora quando os envolvidos estão hiperfocados na pes-
soa autista e suas singularidades, caracterizando a superação
do protecionismo de “preservação institucional”.
No campo da reabilitação terapêutica, está presente a
problemática dos inflados egos acadêmicos e profissionais.
Ainda existem muitos profissionais que não desenvolvem a
habilidade do exercício coletivo e conjunto de seu ofício, ou
seja, o trabalho multiprofissional. Na perspectiva do autismo,
a interação entre terapeutas e suas ações é primordial para a
construção de um pensamento comum e de um projeto tera-
pêutico coletivo, em que cada qual, em sua seara de conheci-
mento, proporcionará o desenvolvimento do aprendiz (BRITO,
2013; GUIRADO, L.; GUIRADO, M., 2014).

336
A instituição reabilitação terapêutica precisa também

dialogar com a escola do aluno autista. Essa parceria permiti-
rá o aperfeiçoamento para ambas no que diz respeito a conhe-
cer e a compreender o autista nessas dimensões sociais dis-
tintas. Podemos considerar que esse estudo transdisciplinar
que envolve família, escola e reabilitação é a caixa de Pandora2
para encontrarmos respostas e caminhos prováveis para o su-
cesso da inclusão de autistas no ensino regular (BELIZÁRIO
FILHO; LOWENTHAL, 2013; BRITO, 2013; FERNANDES;
VIANA, 2010; SCHMIDT, 2013).
Unidos, pensando em conjunto e reconhecendo as suas
limitações e potencialidades em face do contexto educativo e
social que vivenciam, bem como fortalecendo uns aos outros,
passam a se sustentar e a se retroalimentar entre si, desmis-
tificando a retrógrada e preconceituosa ideia de que não é
possível realizar inclusão educacional de pessoas autistas. A
transdisciplinaridade presente nessa parceria família, escola
e terapeutas permite transpor a vulnerabilidade, à qual o au-
tista é submetido devido às condições de sua deficiência, pois
este será compreendido em suas diversas manifestações para
montagem do seu todo existencial, como se fosse a construção
de um quebra-cabeça de sua subjetividade.
2 Pandora foi criada a pedido de Zeus como forma de castigar os homens por
terem conseguido o domínio do fogo dos deuses por meio do titã Prometeu.
Hefesto, deus da arte, esculpiu uma mulher com traços de deusa. Pandora
(mulher de todos os dons) recebeu de Atenas o sopro da vida; de Afrodite, a
beleza; de Apolo, a voz suave; e de Hermes, a persuasão. Em seu casamento,
Pandora recebeu um jarro em forma de caixa e, não suportando a curio-
sidade, abriu-o, liberando para a humanidade todos os males e suplícios
de sofrimento. Ao fechá-lo, deixou apenas a esperança guardada. Está na
esperança os caminhos de superação para as adversidades e dificuldades
da vida humana (PANOFSKY, E.; PANOFSKY, D., 2009).

337
O aluno que está no perfil do Transtorno do Espectro do

Autismo apresenta complicações de comunicação e interação
social, prejudicando de formal global sua convivência e desen-
volvimento psicossocial, cognitivo e comportamental. O conhe-
cimento das características e formas de manifestação dessa
síndrome é indispensável para sua desmistificação e para a
superação do preconceito instalado em torno dela. O autismo,
desse modo, ainda se configura como um grande desafio no
campo da educação inclusiva e da avaliação educacional.
A avaliação na perspectiva inclusiva promoverá uma
análise qualitativa do processo de aprendizagem cognitivo e
comportamental do autista incluído, levando em consideração
as atividades pedagógicas desenvolvidas na escola, a convi-
vência na família e os trabalhos de reabilitação terapêuticos
por ele realizados. Essa avaliação, com olhares interpretativos
múltiplos, mas com hiperfoco no autista, será mais fidedigna
e coerente com as demandas por ele apresentadas.
Assim, a inclusão escolar de pessoas autistas solicita a
construção de uma nova dinâmica de cultura escolar, fincada
numa visão transdisciplinar do autismo através dos distintos
olhares da família, escola e terapeutas, tornando-se capaz de
suplantar o caráter persecutório, eliminatório e limitado da
avaliação tradicional por meio de um plano de ação psicopeda-
gógico coletivo que atenda às demandas específicas do aluno
autista incluído.
Desse modo, esse sujeito, em contexto escolar, encontra-
rá apoio e meios concretos para demonstrar suas reais capaci-
dades de adaptação ao mundo real em que vive, ultrapassando
as barreiras sociais e cognitivas que evidenciam sua vulnera-
bilidade. Encontrando na escola um caminho aberto e promo-
tor de sua socialização e formação, a pessoa com autismo se

338
tornará mais apta e encorajada a enveredar na conquista de

outros espaços sociais.
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341
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM

HIPERATIVIDADE: ABORDAGENS SOBRE A
INCLUSÃO E A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE
CRIANÇAS COM TDAH
SHEILA MARIA MUNIZ

Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de avaliação
educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, sendo bolsista da Fundação Cearense de
Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap), especialista em Psicopedagogia Ins-
titucional e Clínica e em Educação Especial, ambas as formações pelo Instituto Superior de Teologia
Aplicada (Inta), e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e em
Serviço Social pela Universidade Anhanguera (Uniderp). Atualmente é pedagoga do Núcleo de
Atendimento Pedagógico Especializado (Nape) em Jijoca de Jericoacoara, Ceará. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação Inclusiva e Avaliação Educacional.
E-mail: <sheylamuniz@hotmail.com>.
RITA DE FÁTIMA MUNIZ

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de
avaliação educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, sendo bolsista da Fundação
Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap), especialista em Psico-
pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e em Gestão Escolar pela Faculdade
da Aldeia de Carapicuíba (Falc) e licenciada em História pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PUC/RJ) e em Português e Inglês pela UVA. Atualmente é professora efetiva da rede
municipal de ensino em Jijoca de Jericoacoara, Ceará. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Gestão Escolar e Avaliação Educacional.
E-mail: <ritamunizjijoca@gmail.com>.
TANIA VICENTE VIANA

342

Introdução
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH) é um transtorno de comportamento que atua mais
especificamente no desenvolvimento do autocontrole, na ca-
pacidade de controlar os impulsos e de conseguir organizar-se
em relação ao tempo, aos prazos e ao futuro em geral, como
as demais pessoas estão aptas a fazer. Apresenta, em muitos
casos, uma inabilidade social de adaptação. É um transtorno
de criterioso diagnóstico, afetando de 3% a 5% das crianças
em idade escolar. Tem seu surgimento na primeira infância
e é significativamente transtitucional por natureza, chegan-
do a acompanhar o indivíduo até a vida adulta. É geralmen-
te crônico ou persistente ao longo do tempo, requerendo um
ambiente em que a pessoa com TDAH sinta-se aconchegada
e segura, para que possa desenvolver de maneira significati-
va o seu potencial cognitivo, emocional e social, adquirindo
gradativamente uma postura mais sociável, adaptativa e inde-
pendente (BARROS et al., 2002; DOMENICO; MATAS, 2000;
FERREIRA, 2008).
Vale salientar que “[...] um diagnóstico minucioso da
hiperatividade na infância deve incluir oito tipos de informa-
ções: histórico, inteligência, personalidade, desempenho esco-
lar, amigos, comportamento na sala de aula, consulta médi-
ca” (GOLDSTEIN, 1996, p. 43). Deve-se destacar e descartar
muitas possibilidades, analisando a criança como um todo,
antes de atribuir-lhe o diagnóstico de TDAH. Dificilmente o
SHEILA MARIA MUNIZ • RITA DE FÁTIMA MUNIZ • TANIA VICENTE VIANA

343
diagnóstico desse transtorno é feito antes dos quatro ou cinco

anos, sendo mais frequente em meninos do que em meninas.
O problema é percebido gradativamente nos diversos ambien-
tes em que a criança convive (PHELAN, 2005).
Dentre as conceituações mais aceitas e difundidas no
meio acadêmico sobre TDAH, está a do Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), conceituan-
do-o como: “[...] a característica essencial do transtorno de
déficit de atenção/hiperatividade é um padrão persistente de
desatenção e/ou hiperatividade, mais freqüente [sic] e severo
do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível
equivalente em desenvolvimento” (APA, 2003, p. 112).
Ou seja, o TDAH é um transtorno de ordem comporta-
mental global, que afeta diretamente a vida das pessoas que o
têm, algumas vezes impossibilitando-as de seguir com as roti-
nas e regras sociais a que são submetidas no decorrer do dia
a dia, uma vez que sentem dificuldade em conseguir controlar
seus impulsos, bem como administrar o tempo em que deve-
riam realizar as atividades que lhes são atribuídas. Devido a
tais comportamentos, o transtorno acaba afetando, inclusive,
as pessoas que estão ao redor, até mesmo os professores, que,
não raro, sentem dificuldade ao trabalhar, bem como ao reali-
zar a avaliação educacional dessas crianças.
A importância da inclusão escolar
A importância da inclusão de crianças com TDAH na

escola é agregadora de benefícios, sentidos não somente por
essas crianças que estão excluídas do contexto escolar, mas
por toda a sociedade, pois é com a interação com outras pes-
soas que desenvolvemos mais as nossas habilidades, princi-
palmente as habilidades sociais. É essa interação com o outro
que promove também o aprendizado, de uma forma geral.

A INCLUSÃO E A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM TDAH
344
Consoante Vygotsky (1994, p. 117-118), “[...] o aprendizado des-

perta vários processos internos de desenvolvimento, que são
capazes de operar somente quando a criança interage com
pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros”.
Desse modo, não há como desconsiderar a singularida-
de da importância da escola no processo de desenvolvimento
das crianças com TDAH. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA,
1993, p. 62), “[...] a intervenção de outras pessoas – que, no
caso específico da escola, são o professor e as demais crian-
ças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do
indivíduo”. A adaptação e interação do aluno com TDAH com
o meio social (escola) e a adaptação das demais crianças com
desenvolvimento típico em relação às crianças com TDAH
proporcionam uma reciprocidade necessária para que a inte-
ração entre ambas seja completa, havendo maior harmonia no
ambiente escolar.
Wallon (1968) acentua, por sua vez, a ideia de que o fator
mais importante para a formação da personalidade não é so-
mente o meio físico, e sim uma parceria do mesmo com o meio
social. A personalidade humana é um processo de construção
progressiva, em que se realiza a integração de duas funções
principais: a afetiva e a social, as quais estão intrinsecamente
presentes no ambiente escolar.
A aprendizagem do aluno com TDAH
Do ponto de vista estrutural, Cypel (2007) nos coloca

que o TDAH é compreendido como um transtorno que com-
promete principalmente o funcionamento do lobo frontal do
cérebro, responsável, dentre outras atividades, pelas funções
executivas e por funções como: atenção; capacidade que o in-
divíduo possui de estimular-se; planejamento, traçando objeti-

345
vos e metas; controle dos impulsos e das emoções; e memória,

que depende da atenção. Segundo Patto (1991), a criança hipe-
rativa é sempre candidata ao fracasso escolar, pois seu com-
portamento é turbulento e suas dificuldades de aprendizagem
fogem à norma escolar e ao que é esperado de um bom aluno,
configurando-se, por conseguinte, como um desafio à ativida-
de do educador, como avaliador da aprendizagem educacional
desse discente.
Como o TDAH é um transtorno que afeta diretamente
as funções executivas do ser humano, então torna-se difícil a
pessoa que tem tal transtorno encaixar-se em um ambiente
sociointeracional e institucionalizado, como é o caso da escola,
sem que ocorram divergências ou problemas de aceitação de
sua rotina e funcionamento. Ante tal cenário, tal indivíduo
sente dificuldades em enquadrar-se nas regras da referida
instituição, uma vez que seu temperamento simplesmente
não se ajusta muito bem às expectativas da escola. A pessoa
com TDAH tem uma maneira peculiar de comportar-se dian-
te das várias esferas que perfazem o nosso cotidiano, tendo
enfoque significativo nas áreas relacionadas às inquietações,
ao comportamento e ao processo de aprendizagem (GOLDS-
TEIN, 1996; PATTO, 1991).
O processo de aprendizagem de alunos com TDAH, bem
como o de avaliação educacional, acaba tornando-se mais com-
plexo, devido às suas dificuldades em seguir instruções, por
não conseguirem compreendê-las completamente. Por esse
motivo, não desenvolvem autonomia para realizar suas ativi-
dades sozinhos, acabando pedindo ajuda a todo momento para
realizá-las. Tal postura faz com que esses discentes desenvol-
vam teimosia e sejam inflexíveis, ou então não aceitem suges-
tões ou ajudas, mesmo quando precisam. Também é observa-
da significativa imaturidade, comportando-se como se fossem
mais jovens do que sua idade cronológica.

346
Nos estudos de Piaget (1974), são destacados esclareci-

mentos de como funcionam as estruturas lógicas do raciocí-
nio, em especial a aprendizagem, o que acaba por subsidiar o
entendimento sobre os processos de aprendizagem em uma
criança com TDAH:
[...] a aprendizagem não se confunde necessaria-
mente com o desenvolvimento, e que, mesmo da
hipótese segundo a qual as estruturas lógicas
não resultam da maturação de mecanismos ina-
tos somente, o problema subsiste em estabele-
cer se sua formação se reduz a uma aprendiza-
gem propriamente dita ou depende de processos
de significação, ultrapassando o quadro do que
designamos habitualmente sob este nome. (PIA-
GET, 1974, p. 34).
Completando o pensamento de Piaget, Coelho e José

(1993, p. 10) ainda explanam que “[...] a aprendizagem é o re-
sultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, que se
expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de
uma mudança de comportamento em função da experiência”.
Ou seja, quando se é estimulado e esse estímulo surte efeito,
consequentemente acontece uma mudança comportamental,
ficando arquivada na mente e servindo como experiência. Tais
estímulos têm que ser constantemente incrementados e repe-
tidos, com o intuito de desenvolver mais a atenção, concentra-
ção e cooperatividade dos alunos com TDAH.
Por seu turno, estimular os estudantes a desenvolverem
tais habilidades em sala de aula constitui-se em tarefa árdua
aos educadores, visto que:
Os pacientes [com TDAH] que não apresentam
dificuldades no aprendizado conseguem execu-
tar as tarefas de modo rápido e eficiente, mas,
como terminam antes que os outros, ficam a
atrapalhar o trabalho dos colegas por conta da

347
hiperatividade. Esse comportamento causa insa-

tisfação ao grupo, que passa a reclamar, e a in-
terferência do professor, ao chamar a atenção do
aluno, tem como objetivo primordial o de man-
ter a classe organizada, provocando uma reação
agressiva por parte do aluno, além de acentuar a
hiperatividade. (TOPAZEWSKI, 1999, p. 57).
Um educando com TDAH apresenta muitos sintomas,

inclusive os que catalisam reações agressivas, conforme men-
cionado acima por Topazewski (1999), e estes são suficiente-
mente graves para prejudicar o funcionamento escolar e/ou
social. Tais sintomas são inconsistentes com o nível de de-
senvolvimento de uma criança, persistindo por seis meses ou
mais, estando presentes antes dos sete anos de idade, sendo
observados tanto na escola quanto em casa, não existindo evi-
dências de uma condição de saúde ou doença mental que pos-
sa causar problemas similares (SMITH; STRICK, 2001).
Pessoas que apresentam sintomas de TDAH na infância
têm uma maior probabilidade de desenvolver problemas re-
lacionados com comportamento, uma vez que não conseguem
controlar seus impulsos nervosos. A criança com TDAH, na
idade escolar, apresenta uma maior probabilidade de repetên-
cia, evasão, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocio-
nais e de relacionamento social. Logo, supõe-se que os sintomas
do TDAH sejam motivadores do fracasso escolar, tornando as
crianças vulneráveis nos dois aspectos mais importantes para
um bom desenvolvimento: no relacionamento social e no esco-
lar (GENTILE, 2000; KAIPPERT; DEPOLI; MUSSEL, 2003).
No entanto, apesar do quadro de sintomas do aluno com
TDAH, a escola tem o dever de estimulá-lo e trabalhar suas
potencialidades, fazendo com que ele se sinta inserido dentro
da mesma, por meio de práticas pedagógicas e curriculares
adaptativas.

348
O ambiente de sala de aula e a avaliação

educacional da criança com TDAH
Em virtude da desordem comportamental que a criança

com TDAH acaba desenvolvendo ao longo de sua vida, torna-
-se difícil para ela adaptar-se ao meio social no qual está inse-
rida, principalmente na escola.
Nas palavras de Pereira e Galvani (2016, p. 3), com base
em Borges (1997), “[...] o comportamento agitado da criança
que antes era tolerado pela família passa a ser inconcebível
quando ela inicia a escolarização, por ser a escola o primei-
ro espaço estruturado e com regras de comportamento e re-
gras”. Por isso, a escola tem um papel de suma importância,
sendo quem dará apoio à criança, procurando lidar com suas
inquietações e potencializando suas habilidades, ao passo que
também deverá encontrar a melhor forma de avaliar seu de-
senvolvimento pedagógico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996 impõe ao Estado primar por padrões de qualidade,
estabelecendo também como incumbências da União: “[...] as-
segurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de priorida-
des e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 2014, p. 13).
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese
dos dados que configuram o objeto da avaliação,
acrescido de uma atribuição de valor ou quali-
dade, que se processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um deter-
minado padrão de qualidade previamente esta-
belecido para aquele tipo de objeto. O valor ou
qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma
tomada de posição a seu favor ou contra ele. E
o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato

349
ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade

atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o
objeto como está ou atuar sobre ele. (LUCKESI,
2011, p. 52-53).
Vianna (2005) considera a avaliação educacional uma

área de múltiplos polos (sistemas, instituições, cursos, currí-
culos, programas, professores e alunos), por dar ênfase a todos
os envolvidos no processo. Para o autor, é necessário que se
definam diretrizes acerca de como usar produtivamente esses
resultados na melhoria do processo de uma educação: “[...] A
avaliação não é um valor em si e não deve ficar restrita a um
simples rito da burocracia educacional; necessita integrar-se
ao processo de transformação do ensino/aprendizagem e con-
tribuir, desse modo, ativamente, para o processo de transfor-
mação dos educandos” (VIANNA, 2005, p. 16).
Logo, para que a criança com TDAH se ajuste melhor à
sala de aula e para que sejam avaliadas suas potencialidades,
é preciso que o professor faça as devidas intervenções, ava-
liando-a da melhor forma possível, por meio de um processo
avaliativo formativo. Nessa linha de atuação, quem traz suas
contribuições é Goldstein (1996), apresentando uma signifi-
cativa variedade de intervenções específicas para auxiliar o
professor nesse trabalho, dentre as quais destacam-se as apre-
sentadas nos parágrafos adiante.
Em relação à estrutura da sala de aula, o professor deve-
rá estabelecer uma rotina, proporcionando estrutura, organi-
zação e constância (exemplo: sempre a mesma arrumação das
cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente
definidas), tomando os devidos cuidados para não alterar es-
sas rotinas e evitar segregar a criança, que talvez precise de
um contato isolado com biombo para diminuir o apelo das dis-
trações. Fazer do canto um lugar de recompensa para ativida-
des adequadamente realizadas, em vez de um lugar de castigo.

350
Ainda no tocante à sala de aula, nunca provocar cons-

trangimento ou menosprezar o aluno. Proporcionar um am-
biente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de
maneira equilibrada e, se possível, fazendo os demais alunos
também terem a mesma atitude. Colocar limites claros e obje-
tivos. Ter uma atitude disciplinar equilibrada e proporcionar
avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem
a desenvolver um comportamento adequado. Preparar com
antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito
sensível em relação às suas deficiências e facilmente se as-
susta ou se desencoraja. Favorecer frequente contato aluno/
professor. Isso permite um “controle” extra sobre a criança
com TDAH. Ajudar a começar e continuar a tarefa permite
um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar
oportunidades de reforço positivo e incentivo para um com-
portamento mais adequado.
Desenvolver métodos variados utilizando apelos senso-
riais diferentes (som, visão, tato) para ser bem-sucedido ao en-
sinar e avaliar uma criança com TDAH. No entanto, quando as
novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons
múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno prova-
velmente irá precisar de tempo extra para completar sua ta-
refa. Ir devagar com o trabalho, realizando-o de acordo com a
aceitação do discente. Doze tarefas de cinco minutos cada uma
traz melhores resultados do que duas tarefas de meia hora.
Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz
com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com
tarefas simples e gradualmente mudar para as mais comple-
xas, recompensando seu esforço, persistência e comportamen-
to bem-sucedido ou bem planejado. Mudar o ritmo da tarefa
com frequência elimina a necessidade de ficar enfrentando a
inabilidade de sustentar a atenção, o que ajuda na autopercep-
ção do estudante. Adaptar as expectativas docentes quanto à

351
criança, levando em consideração as deficiências e inabilida-

des decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um
tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concen-
tre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem tra-
balho como recompensa pelo esforço realizado pela criança.
Isso ajuda a aumentar o tempo da atenção concentrada e o
controle da impulsividade através de um processo gradual de
treinamento. Favorecer oportunidades para movimentos mo-
nitorados, como uma ida à secretaria, levantar para apontar
o lápis, levar um bilhete para o professor, regar as plantas ou
dar comida à mascote da classe. Desenvolver um repertório
de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de
alongamento ou isométricos. Reconhecer os limites da sua to-
lerância e modificar o programa da criança com TDAH até
o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que
realmente quer fazer traz ressentimento e frustração.
Quanto à interação, assegurar que as instruções sejam
claras, simples e dadas uma de cada vez, com um mínimo de
distrações. Colocar a criança perto de colegas que não provo-
quem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo.
Encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas
crianças se desanimam facilmente. Proporcionar trabalhos de
aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades
sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melho-
res resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando
no meio de grupos pequenos. Proporcionar exercícios de consci-
ência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade, culmi-
nando na avaliação frequente sobre o impacto do comportamen-
to da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante.
Nessa perspectiva, as parcerias também se julgam ne-
cessárias, devendo-se permanecer em comunicação constante
com o psicólogo, o psicopedagogo ou o orientador da escola;

352
eles são a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.

Observar se a criança se isola durante situações recreativas
barulhentas, isso pode ser um sinal de dificuldades de coor-
denação ou de audição que exigem uma intervenção adicional.
Dando sequência às orientações interventivas de
Goldstein (1996), Rief (1993) sugere ainda que os professores
tenham outras opções de atividades para os alunos que com-
pletam o trabalho mais cedo, a fim de evitar problemas que
surgem do tédio. Ter o cuidado para não passar um trabalho
que o aluno não seja capaz de fazer, pois esse é o primeiro
passo para a frustração. Certificar-se de que as atividades são
estimuladoras e de que os alunos compreenderam a relevân-
cia da lição. Utilizar técnicas eficientes de questionamentos
e providenciar oportunidades para movimentação dentro da
sala de aula, com intervalos entre as atividades.
Logo, faz-se necessário que haja uma inclusão efetiva,
aliada a um processo de avaliação formativo, que atenda às
reais necessidades educacionais de cada aluno, levando-se em
consideração todas as vicissitudes que perfazem o desenvolvi-
mento pedagógico de uma criança com TDAH, potencializan-
do-se suas qualidades, em consonância com a minimização de
suas inquietudes.
Conclusão
A vida em sociedade traz em seu contexto a adapta-

bilidade social, dando lugar ao surgimento da necessidade
de regras gerais e estabelecendo limites que possibilitam a
não invasão dos direitos individuais. No entanto, quem tem
TDAH entra em choque com essa realidade, apresentando
peculiaridades significativas, tendo como uma de suas princi-
pais características a inabilidade de seguir as regras sociais, a
impulsividade e a inquietude.

353
Diante do exposto neste trabalho, conclui-se que lidar

com as inquietações educacionais da criança com TDAH, bem
como com o seu processo de socialização, escolarização e ava-
liação, não é fácil. É importante que se conte com um quadro
docente sensibilizado e qualificado, além de métodos educacio-
nais eficientes e eficazes.
Quanto aos educadores, cabe aos mesmos manter uma
certa diversificação e adaptação nas suas práticas pedagógi-
cas, sob a perspectiva da inclusão do aluno com TDAH em
sala de aula no ensino regular. É preciso ter sensibilidade,
adaptabilidade e, muitas vezes, didáticas específicas. O pro-
fissional tem que “entregar-se à causa” para poder almejar
bons resultados com seus alunos, principalmente os que têm
TDAH, pois eles podem apresentar potencial para surpreen-
dê-los positivamente.
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356
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM ASSÍNCRONA: UMA ANÁLISE
INTER-RELACIONAL E TRANSDISCIPLINAR A PARTIR
DO MAPEAMENTO COGNITIVO DA PRÁTICA
MARIA IRACEMA PINHO DE SOUSA

Doutora e mestra em Educação Brasileira, especialista em Gestão Escolar e graduada em Peda-
gogias, todas as formações pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Líder do Grupo de Pesquisa
Estudos Interdisciplinares em Ciências da Natureza, Tecnologia e Educação (Incinate) da Universi-
dade Federal do Cariri (UFCA). Professora adjunta da UFCA. Coordenadora do Centro de Formação e
Produção de Conteúdos Digitais Multimídia do Cariri (Cefomídia), vinculado à UFCA.
E-mail: <irmapin@gmail.com>.
JÚLIO WILSON RIBEIRO

Pós-doutor em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP),
doutor em Ciências pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), mestre em Engenharia Mecâ-
nica pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e graduado também em Engenharia Mecânica
pelo ITA. Possui inúmeras publicações, projetos de pesquisa e orientações de doutorado e mestrado
voltados à integração das seguintes (sub)áreas de conhecimento: Formação de Educadores, Tec-
nologias da Informação e Comunicação (TIC), Aprendizagem Significativa, Transdisciplinaridade,
Pesquisa Qualitativa Multidimensional, Avaliação Assíncrona e Educação em Ciências, Matemática
e Ambiental.
E-mail: <juliow@uol.com.br>.
357
Introdução
C ontextualizando o momento educacional vivenciado em to-

dos os continentes, temos observado a sociedade conviver lado
a lado com uma desafiadora e inesperada corrida de transfor-
mações cada vez mais aceleradas, de caráter: cultural, social,
político, econômico, tecnológico e meio ambiental (MORAES,
2004; RIBEIRO, 2012). Esse fenômeno é fortemente associado
ao crescente e massivo uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), no exercício das diversas práticas sociais
(ALMEIDA; VALENTE, 2011). Tal fenômeno impulsiona pro-
fissionais de diversas áreas a trabalharem numa dinâmica de
colaboração para viabilizar o acesso ao conhecimento e infor-
mação às pessoas, considerando suas aprendizagens em dife-
rentes contextos e espaços.
A educação contemporânea conta com inúmeras pos-
sibilidades de acesso à informação e ao conhecimento, fruto
de rápidas transformações que se intensificaram propiciadas
por avanços das TIC. Tais avanços se apresentam constante-
mente nas novas formas de acessar, partilhar, ressignificar e
inter-relacionar o conhecimento (OKADA, 2008, 2013).
Essa tendência motivou o desenvolvimento de uma pes-
quisa de doutorado, na qual os autores deste referido capítulo,
a pesquisadora e seu orientador, investigaram novas possibi-
lidades de desenvolvimento de contribuições pedagógicas jun-
to ao ensino em cursos de licenciatura, através da integração
entre a avaliação educacional e o desenvolvimento da apren-

INTER-RELACIONAL E TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DO MAPEAMENTO COGNITIVO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
358
dizagem significativa assíncrona (SOUSA, 2015; RIBEIRO et

al., 2017).
O objetivo deste capítulo de livro é destacar o desen-
volvimento de atividades assíncronas realizadas em fóruns
de discussão em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
em que os estudantes se apropriaram de saberes das esferas
pedagógica e tecnológica, que auxiliam o desenvolvimento da
aprendizagem de significados dos campos de conhecimento
aprendizagem, avaliação e saberes pedagógicos e tecnológicos.
Dentre os objetivos estabelecidos para a referida pes-
quisa, destacamos a análise de como cursistas, assincrona-
mente, ressignificam, inter-relacionam e constroem conceitos
para aprender significados, oriundos de diferentes campos de
conhecimento, durante o desenvolvimento de atividades em
Fóruns de Discussão numa disciplina de Informática na Edu-
cação (IE) em curso de graduação.
Dados da pesquisa
O universo da pesquisa foi constituído por 28 cursistas

frequentadores do curso de Pedagogia presencial da Univer-
sidade Federal do Ceará (UFC), distribuídos na forma de 23
professores-alunos, cinco professores-formadores e um pro-
fessor-coordenador-formador, este responsável pedagógica e
administrativamente pela disciplina. O professor-pesquisa-
dor atuou no papel de um dos cinco professores-formadores.
A disciplina de IE, em que foi realizada a pesquisa, ca-
racteriza-se como direcionada para a formação de professores
e para o uso pedagógico das TIC no processo educativo durante
a graduação. Foi organizada utilizando-se materiais de apoio
disponibilizados digitalmente pelo professor-coordenador-for-
mador no ambiente telecolaborativo AVA TelEduc, no intuito
de auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem significativa
MARIA IRACEMA PINHO DE SOUSA • JÚLIO WILSON RIBEIRO

359
e colaborativa nos alunos, integrada ao desenvolvimento das

atividades presenciais.
A abordagem teórica da disciplina se centrou no cons-
trutivismo, respeitando a necessidade de inserção das TIC
para auxiliar pedagogicamente a facilitação e desenvolvimen-
to da aprendizagem colaborativa dos cursistas (MATUI, 2006).
No Quadro 1, apresenta-se a proposta da disciplina em ques-
tão, conforme ofertada no semestre 2014.2.
Quadro 1 – Aspectos pedagógicos e avaliativos da disciplina de

IE (2014.2)
Aspectos Discriminação
Método ou
abordagem Por descoberta (aprender a aprender).
pedagógica
Material de apoio pedagógico potencialmente signi-
Condição da
ficativo, predisposição para aprender e existência
aprendizagem
de conhecimento prévio.
Por diferenciação progressiva e reconciliação in-
Processo de
tegrativa (construtivista) e através da Espiral de
intervenção
Aprendizagem (construcionista) (ALMEIDA; VA-
pedagógica
LENTE, 2011).
Estratégia da inter- Mapeamento conceitual e organizador prévio (ma-
venção pedagógica terial de apoio pedagógico e vídeo).
Atividade Através de seminários, com apresentações e dis-
presencial cussão colaborativa.
Através da plataforma TelEduc, com atividades de
Atividade virtual discussão telecolaborativa e comunicação assíncro-
na, por meio dos fóruns temáticos e portfólios.
Seguir o percurso e análise do desenvolvimento da

aprendizagem dos cursistas em todas as atividades
Avaliação
no decurso da disciplina, caracterizado por uma
proposta de avaliação qualitativa e formativa.
A atribuição de notas foi feita em atendimento ao
engessamento curricular vigente, o que foi reali-
Avaliação
zado partindo-se do princípio de que a avaliação
institucional
é qualitativa em função do desenvolvimento da
aprendizagem.
Fonte: Sousa (2015, p. 114).

360
Quanto aos resultados obtidos na disciplina de IE, na

seção a seguir, são discutidos procedimentos metodológicos
para se elaborar a análise qualitativa multidimensional das
narrativas postadas colaborativamente nos fóruns de discus-
são TelEduc, no intuito de se evidenciar inter-relações, do tipo
hierárquicas e relacionais, entre a avaliação qualitativa e for-
mativa e o desenvolvimento da aprendizagem assíncrona (RI-
BEIRO; VALENTE, 2015; SOUSA, 2015).

A escolha da metodologia
O mapeamento de dados se efetuou junto às narrati-

vas postadas pelos cursistas da disciplina de IE nos Fóruns
de Discussão abertos no AVA TelEduc. Tais dados foram
tratados metodologicamente, tomando como parâmetro os
pressupostos da análise textual discursiva (ATD) (MORAES;
GALIAZZI, 2011), no intuito de obter categorias dedutivas e
indutivas, extraídas expressivamente dos embasamentos do
referencial teórico e das narrativas dos cursistas, organizadas
posteriormente na forma de eixos temáticos (SOUSA, 2015).
A ATD se classifica como uma metodologia qualitati-
va que nasceu da combinação de duas outras metodologias
distintas, a análise de conteúdo e a análise de discurso (MO-
RAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2006, 2011). A ATD pos-
sibilita uma maior liberdade e facilidade para tomada de de-
cisões concernentes aos percursos de leitura e interpretação
de corpora textuais produzidos pelos integrantes de pesquisas
qualitativas, o que favorece ciclos e estágios de construção, de-
monstração ou aglutinação dos elementos textuais, permitin-
do a emergência de concepções ou percepções intuitivas ou
não esperadas (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2011).
Este texto, em seus objetivos, pressupôs analisar, segun-
do concepções pedagógicas da teoria da aprendizagem signi-

361
ficativa e da avaliação do desenvolvimento da aprendizagem,

como professores e estudantes da disciplina presencial de IE,
ofertada pelo Departamento de Fundamentos da Educação
do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFC, colaborati-
vamente: mapeiam, constroem e inter-relacionam conceitos
durante a realização de atividades pedagógicas efetivadas tele-
colaborativamente no AVA TelEduc (SOUSA, 2015).
A construção e a análise de elementos obtidos a partir
dos resultados de campo, através das narrativas postadas pe-
los estudantes nos Fóruns de Discussão, metodologicamente
estiveram na pesquisa vinculadas aos pressupostos da análise
qualitativa de dados multidimensionais, fazendo-se o uso do
software de mapeamento cognitivo de dados multidimensio-
nais CHIC (OKADA, 2008; RIBEIRO; VALENTE, 2015; SOU-
SA, 2015; VALENTE; ALMEIDA, 2015).
Para processar os dados no CHIC, foi previamente ne-
cessário organizá-los numa entrada de dados, na forma de
uma planilha do Excel. Para tanto, as categorias, obtidas a
partir da ADT, foram então organizadas na forma de linhas
e colunas (RIBEIRO; VALENTE, 2015; VALENTE; ALMEI-
DA, 2015). No software CHIC, optou-se pela saída de dados
fazendo-se o uso de árvores de similaridade e de índices de
similaridade. Dessa forma, visualizando-se a árvore de simi-
laridade, os conjuntos de categorias podem ser observados na
forma de elementos geometricamente separados, em forma-
tos de galhos separados, o que se denomina de (sub)classes
(ALMEIDA, 2008; RIBEIRO; VALENTE, 2015; SOUSA, 2015;
VALENTE; ALMEIDA, 2015). A Figura 1, apresentada na
próxima seção, representa a principal árvore de similaridade
da pesquisa tratada neste capítulo.

362
Resultados obtidos
Didaticamente, estabeleceram-se nove Fóruns, que fo-

ram usados como estratégia de apoio pedagógico às atividades
presenciais da disciplina de IE. Destes, dois deles foram mais
significativos para compor o universo de dados a serem inves-
tigados: o Fórum TelEduc 3, denominado “Discussão telecola-
borativa de mapas conceituais em projetos e atividades peda-
gógicas (OKADA, 2007)”, e o Fórum TelEduc 9, denominado
“Avaliação da aprendizagem telecolaborativa ( MASETTO,
2003; MATUI, 2006)”.
Considerando a fase de obtenção de todo o aglomera-
do de categorias dedutivas e indutivas relativas às postagens
nos Fóruns de Discussão, tomando como base o referencial
teórico da pesquisa e metodologicamente após ler e reler o
corpus textual contido nos Fóruns, no intuito de averiguar e
analisar as interações exteriorizadas multidimensionalmente
nas narrativas, foram definidos três eixos de agrupamento
temáticos das referidas categorias (RIBEIRO; VALENTE,
2015; SOUSA, 2015): Mapas Conceituais e Aprendizagem
(MCAP=AP), Avaliação e Aprendizagem (AVAP=AV) e Sa-
beres Pedagógicos e Tecnológicos, este último agregado ao
campo de conhecimento das Tecnologias (SAPT=SP e ST). No
Quadro 2, são apresentadas as categorias, dispostas segundo
seus eixos temáticos.

363
Quadro 2 – Eixos Temáticos estabelecidos para se proceder ao

processo de categorização
Eixos Temáticos estabelecidos para a Tese
Tipos de Ca-
tegorias/
Título Descritor
Fórum
TelEduc
Desenvolvimento de inter-relações
colaborativas entre conteúdos ex-
Mapas Concei- pressos nos materiais pedagógicos
tuais e de estudo, estabelecidas durante a
1 Dedutiva/3
Aprendizagem aprendizagem, focando o uso de ma-
(AP=MCAP) pas conceituais como estratégia de
apoio pedagógico ao desenvolvimen-
to da aprendizagem colaborativa.
Desenvolvimento de inter-relações
entre conteúdos expressos nos ma-
Avaliação e teriais pedagógicos de estudo, esta-
2 Aprendizagem belecidas durante a aprendizagem Dedutiva/9
(AV=AVAP) colaborativa, focando as temáticas:
avaliação e desenvolvimento da
aprendizagem.
Saberes Mudanças de percepção ou constru-
Pedagógicos e ção de saberes pedagógicos e tecno-
Tecnológicos lógicos evidenciados junto ao desen-
3 Indutiva/3 e 9
(Tecnologias) volvimento da aprendizagem colabo-
(SP e rativa dos cursistas nos Fóruns de
ST=SAPT) Discussão 3 e 9.
Fonte: Sousa (2015, p. 139).

Os fóruns relacionados possibilitaram encampar temas
ligados a determinados campos das áreas de ciências humanas
e exatas, considerados centrais para propiciar aos cursistas a
possibilidade de apropriação de novos saberes tecnológicos, o
que proporciona a busca por inter-relacionar pontes entre as
Tecnologias e a Educação nos cenários de utilização pedagó-
gica das TIC em sala de aula (ALMEIDA; VALENTE, 2011),
facilitação da aprendizagem colaborativa e assíncrona e da
avaliação em situações desafiadoras no contexto do século XXI.

364
Para proficuidade na análise qualitativa multidimen-

sional de resultados da pesquisa, foram escolhidos arquivos
de saída de dados, na forma de: árvores de similaridade, índice
de similaridade e grupos ótimos (ALMEIDA, 2000; RIBEIRO;
VALENTE, 2015).
Árvores de similaridade possibilitam ao pesquisador
realizar a visualização geométrica a partir de dendrogramas,
segundo o arranjo de categorias na forma de representação es-
trutural de árvores. Consequentemente, tomam-se como base
o referencial teórico e as narrativas postadas pelos cursistas
nos Fóruns de Discussão TelEduc, verificam-se e analisam-se
as diversas combinações de agrupamento hierárquico e rela-
cional entre as variadas categoriais, mapeadas na forma de
classes, grupos e subgrupos, para maturar a análise qualita-
tiva de dados multidimensionais, o que é expresso na forma
de metatextos interpretativos (ALMEIDA, 2000; RIBEIRO;
VALENTE, 2015; SOUSA, 2015).
Na árvore de similaridade I: Aprendizagem, Avaliação
e Tecnologias, representada na Figura 1, é possível visualizar
no dendrograma que as categorias foram arranjadas espacial-
mente na forma de relações hierárquicas, relacionais e multi-
dimensionais, na saída de dados, obtida a partir do software
CHIC.

365
Figura 1 – Árvore de similaridade – Aprendizagem, Avaliação e

Tecnologias*
Fonte: Sousa (2015, p. 155).

* Contém todas as categorias dos três eixos temáticos da pesquisa, MCAP,
AVAP e SAPT; foi obtida através da saída de dados do software CHIC.
Da análise multidimensional das narrativas dos cur-

sistas, numa óptica transdisciplinar, emergiram indícios pre-
liminares de inter-relações hierárquicas e relacionais entre
os três campos de conhecimentos – 1. Desenvolvimento da
aprendizagem, 2. Avaliação e 3. Saberes pedagógicos e tec-
nológicos – e as ações pedagógicas vivenciadas nos Fóruns
TelEduc. Tais indícios apontam para a necessidade de se re-
pensar os pressupostos da avaliação da aprendizagem e as
ações dos futuros caminhos das práticas pedagógicas e ava-
liativas. A partir dessa convergência, acreditamos que será
possível contribuir para a melhor formação de profissionais
que atuarão na área de informática educativa, bem como em
outras áreas do conhecimento.
É necessária a promoção de uma integração entre as
áreas de conhecimento: Aprendizagem, Avaliação e Tecnolo-
gias, para a busca de percursos de confluência entre os pres-
supostos teóricos e metodológicos ligados às áreas de conheci-

366
mento em questão e às práticas avaliativas e pedagógicas. Para

tanto, partindo do referencial teórico que embasou a pesquisa,
mapeou-se cognitivamente (OKADA, 2008) o processo de in-
ter-relação entre campos de conhecimento, evidenciando seus
núcleos duros e as regiões de contorno de seus subcampos de
conhecimento (SOUSA, 2015), o que se encontra evidenciado
na Figura 2, o que expressa, numa dinâmica de integração, a
concepção dos três eixos temáticos.
Figura 2 – Os campos de conhecimento: núcleos duros e sub-

campos de contorno
Fonte: Sousa (2015, p. 140).
Sob o prisma da necessidade de construção de uma pro-

posta transdisciplinar, partindo de um determinado campo de
conhecimento, ornando-se a avaliação na Figura 2, é possível
observar que, a partir de seu núcleo duro e área de contorno, é
preciso estabelecer formas cíclicas de inter-relação entre este
junto aos campos da aprendizagem e tecnologias. Para iniciar
e progressivamente promover a construção desses caminhos
integrativos, na Figura 2, observa-se a presença de algumas

367
regiões de interseção, que podem partir do campo da avaliação

na direção dos outros dois campos.
Frente ao estabelecimento de ciclos de imbricamento
entre os campos de conhecimento, oriundos do movimento de
investigação, operado no processo de envolvimento com a pes-
quisa, foi possível vivenciar a emergência de uma abordagem
complexa, transdisciplinar e multidimensional (BATALLOSO,
2011; MORAES, 2004; MORAES; GALIAZZI, 2011; RIBEI-
RO et al., 2017; SOUSA, 2015). Nesse complexo e dinâmico
cenário, o sazonamento avançado da transdisciplinaridade
se consolida na apropriação de novos saberes, atingindo-se,
assim, nos estágios cíclicos mais finais da interpretação dos
resultados da pesquisa, a transversalização do sagrado (BA-
TALLOSO, 2011; NICOLESCU, 2002; SOUSA, 2015).
Na Figura 2, o sagrado é estampado no centro de in-
ter-relação entre os núcleos duros dos três campos de conhe-
cimento, representando o devir mais profundo, o que ain-
da não foi descoberto. Essa abertura em educação permite
desenvolver uma percepção e pensamento mais sistêmicos,
multidimensionais, holísticos, bem como novas capacidades
e habilidades para interpretar realidades e resolver proble-
mas de maior complexidade que eventualmente possam en-
volver distintas áreas de conhecimento (RIBEIRO et al., 2017;
SOUSA, 2015).
Ante os variados desafios planetários postos à socie-
dade que acessa, utiliza e (res)significa o conhecimento cola-
borativa e livremente, em certas situações, pode ser neces-
sário conceber e realizar diferentes formas de avaliação do
desenvolvimento da aprendizagem, o que demandaria, junto
ao investigador, o desenvolvimento de um processo de ma-
turação mais avançado de ações de pesquisa e percepções
transdisciplinares. Consequentemente, tal procedimento, em
seu estágio final e mais avançado, emergiria para o investi-

368
gador na forma de apropriação e maturação de novos sabe-

res, através da necessidade de transversalização do sagrado
(BATALLOSO, 2011; NICOLESCU, 2002), o que favoreceria
progressivamente um avanço, segundo uma percepção e pen-
samento mais holísticos, bem como a concepção de novas
competências e habilidades.
Portanto, a concepção do sagrado é essencial para efe-
tuar uma abordagem racional e não linear do conhecimento
dentro da perspectiva transdisciplinar, pois se constitui num
elemento que potencializa e promove conexões multidimen-
sionais e complexas (MORAES, 2004; MORAES; VALENTE,
2008; MORIN, 2007; RIBEIRO et al., 2017; SOUSA, 2015). Para
os interessados pelo campo da avaliação da aprendizagem, tal
entendimento se apresenta como crucial, especialmente quan-
do o cenário de investigação é o processo de desenvolvimento
da aprendizagem colaborativa e assíncrona.
Reflexões finais
O procedimento resultante do desenvolvimento da aná-

lise de dados multidimensionais permitiu elaborar um deta-
lhado processo de análise, que, numa forma de progressiva e
contínua emergência da transdisciplinaridade, gradativamen-
te permitiu, ao longo da elaboração das etapas da análise de-
senvolvidas em variadas seções da pesquisa, estabelecer me-
canismos de inter-relações, de forma hierárquica e relacional,
entre dois importantes cenários investigados na pesquisa de
doutorado: no primeiro, as categorias, as narrativas postadas
pelos cursistas no AVA TelEduc, o referencial teórico e os ob-
jetivos adotados na tese; no segundo segmento, enquadravam-
-se os campos de conhecimento: desenvolvimento da aprendi-
zagem, avaliação e uso pedagógico das tecnologias.

369
Conforme a discussão estabelecida na tese, é possível

conceber que, nas situações em que se adota a avaliação as-
síncrona da aprendizagem, a avaliação, além de se apresen-
tar como uma significativa prática e estratégia com relação
ao mapeamento docente dos estágios de desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa dos cursistas, também possibili-
ta estabelecer, a partir da ATD das narrativas postadas nos
Fóruns de Discussão TelEduc, perspectivas multidimensio-
nais e complexas. Tais possibilidades permitiram na pesqui-
sa analisar e (res)significar os conteúdos que foram constru-
ídos pelos cursistas através do diálogo, desse modo um outro
princípio da avaliação se constitui na construção do diálogo
(KRATOCHWILL; SILVA, 2007).
A análise multidimensional associada que foi realizada
para a tese, quanto aos possíveis elementos de constituição
de caminhos de idas e vindas vinculados aos espaços das prá-
ticas avaliativas e pedagógicas integradas pelo uso das TIC,
permitiu emergir novas formas de compreensão e de repen-
sar a realidade “do e no” aprender fazendo dos cursistas, no
universo do espaço assíncrono das práticas pedagógicas cola-
borativas e dos momentos vividos e partilhados por todos os
envolvidos na pesquisa durante o transcurso de realização das
sessões didáticas que constituíram a disciplina de Informáti-
ca na Educação.
Nessa última direção, subjaz uma perspectiva de que
ainda se faz necessário o desprendimento de novas ações de
pesquisa, na busca de uma compreensão mais sistêmica, não
linear, multidimensional e complexa das relações entre os
campos de conhecimento apontados, no sentido de se conce-
ber novas práticas avaliativas ancoradas numa perspectiva
transdisciplinar e fundamentadas em modelos de avaliação
formativa, processual, mediadora e longitudinal, que sejam fo-
cados no estudante, no emocional e no desenvolvimento da

370
aprendizagem, em detrimento dos modelos de avaliação ba-

seada em notas, classificatória, discriminatória e transversal
(RIBEIRO et al., 2017; SOUSA, 2015). Faz-se mister também
que esses novos modelos de avaliação estejam mais alinhados
às práticas pedagógicas, valorizando a dimensão do aluno, da
mediação, do sociointeracionismo e da facilitação do desenvol-
vimento da aprendizagem significativa (SOUSA, 2015).
Tais considerações apresentadas refletem a necessidade
de que, numa dimensão epistemológica e metodológica, sejam
deflagrados futuros e novos investimentos por parte dos pes-
quisadores, de maneira a aproximar os pressupostos teórico-
-metodológicos e práticos nos campos da Aprendizagem, Ava-
liação e Tecnologias, no sentido de operar aproximações entre
as práticas pedagógicas e avaliativas, o que fundamentará a
concepção e surgimento de novas técnicas, procedimentos e
instrumentos de avaliação, alinhados aos paradigmas emer-
gentes, na busca de promover as dimensões emocional e social
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2015.

375
DECLARAÇÃO DE REVISÃO DO VERNÁCULO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educa-

tivas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE),
que, por intermédio do profissional infra-assinado1, foi procedida a corre-
ção gramatical e estilística do livro intitulado Avaliação da aprendizagem:
a pluralidade de práticas e suas implicações na educação, razão por que
se firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos ter-
mos do novo Acordo Ortográfico Lusófono, vigente desde 1o de janeiro de
2009.
Fortaleza-CE, 25 de setembro de 2017.
DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educa-

tivas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE),
que, por intermédio do profissional infra-assinado, foi procedida a normali
zação do livro intitulado Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de
práticas e suas implicações na educação, razão por que se firma a presen-
te declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas vi-
gentes decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Fortaleza-CE, 25 de setembro de 2017.
1 Número do registro: 89.931.

376
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
01. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistência à criança e ao adolescente in-

frator no Brasil: breve contextualização histórica. Fortaleza: EdUECE,
2014. 105 p. ISBN: 978-85-7826-199-3.
02. VASCONCELOS, José Gerardo. O contexto autoritário no pós-1964: no-
vos e velhos atores na luta pela anistia. Fortaleza: EdUECE, 2014. 63 p.
ISBN: 978-85-7826-211-2.
03. SANTANA, José Rogério; FIALHO, Lia Machado Fiuza; BRAN-
DENBURG, Cristine; SANTOS JÚNIOR, Francisco Fleury Uchôa
(Org.). Educação e saúde: um olhar interdisciplinar. Fortaleza: EdUE-
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04. SANTANA, José Rogério; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO,
Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de
Paula (Org.). Golpe de 1964: história, geopolítica e educação. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 342 p. ISBN: 978-85-7826-224-2.
05. SILVA, Sammia Castro; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO,
Lia Machado Fiuza (Org.). Capoeira no Ceará. Fortaleza: EdUECE,
2014. 156 p. ISBN: 978-85-7826-218-1.
06. ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Haydée; SANTOS,
Iraci dos; GAUTHIER, Jacques (Org.). Tudo que não inventamos é falso:
dispositivos artísticos para pesquisar, ensinar e aprender com a sociopo-
ética. Fortaleza: EdUECE, 2014. 488 p. ISBN: 978-85-7826-219-8.
07. PAULO, Adriano Ferreira de; MIRANDA, Augusto Ridson de Araú-
jo; MARQUES, Janote Pires; LIMA, Jeimes Mazza Correia; VIEIRA,
Luiz Maciel Mourão (Org.). Ensino de História na educação básica: refle-
xões, fontes e linguagens. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
08. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; PAZ, Sandra Regina (Org.). Políti-
cas, currículos, aprendizagem e saberes. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
ISBN: 978-85-7826-245-7.
09. VASCONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José Rogério; FIALHO,
Lia Machado Fiuza (Org.). História e práticas culturais na educação. For-
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10. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; SILVA JÚ-
NIOR, Roberto da (Org.). Teologia, História e Educação na contempora-
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11. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, José Gerardo; SAN-
TANA, José Rogério (Org.). Biografia de mulheres. Fortaleza: EdUECE,
2015. 163 p. ISBN: 978-85-7826-248-8.
377
12. MIRANDA, José da Cruz Bispo de; SILVA, Robson Carlos da (Org.).
Entre o derreter e o enferrujar: os desafios da educação e da formação pro-
fissional. Fortaleza: EdUECE, 2014. 401 p. ISBN: 978-85-7826-259-4.
13. SILVA, Robson Carlos da; MIRANDA, José da Cruz Bispo de (Org.).
Cultura, sociedade e educação brasileira: teceduras e interfaces possíveis.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 324 p. ISBN: 978-85-7826-260-0.
14. PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: pertencimento, corpo-dança
afrodescendente e tradição oral africana na formação de professoras e
professores – contribuições do legado africano para a implementação
da Lei no 10.639/03. Fortaleza: EdUECE, 2015. 253 p. ISBN: 978-85-
7826-258-7.
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des da (Org.). Arte, tecnologia e poéticas contemporâneas. Fortaleza: EdUE-
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pesquisas no contexto da escola pública. Fortaleza: EdUECE, 2015. 330
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CAVALCANTE, Maria Marina Dias; SALES, José Albio Moreira de
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LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias
(Org.). Didática e prática de ensino na relação com a sociedade. Fortaleza:
EdUECE, 2015. 213 p. ISBN: 978-85-7826-294-5.
23. CAVALCANTE, Maria Marina Dias; SALES, José Albio Moreira de;
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena (Org.).
378
Didática e prática de ensino: diálogos sobre a escola, a formação de profes-

sores e a sociedade. EdUECE, 2015. 257 p. ISBN: 978-85-7826-295-2.
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estudantil. Fortaleza: EdUECE, 2016. 243 p. ISBN: 978-85-7826-463-5.
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Ensino médio: políticas educacionais, diversidades, contextos locais.
50. NUNES, Maria Lúcia da Silva; TEIXEIRA, Mariana Marques; MA-
CHADO, Charliton José dos Santos; ROCHA, Samuel Rodrigues da
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leza: EdUECE, 2016. 235 p. ISBN: 978-85-7826-506-9.
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EdUECE, 2017. 142 p. ISBN: 978-85-7826-505-2.
52. VASCONCELOS, José Gerardo; XAVIER, Antônio Roberto; FER-
REIRA, Tereza Maria da Silva (Org.). História, memória e narrativas bio-
gráficas. Fortaleza: EdUECE, 2017. 191 p. ISBN: 978-85-7826-538-0.
53. SANTOS, Patrícia Fernanda da Costa; SENA, Flávia Sousa de; GON-
ÇALVES, Luiz Gonzaga; FURTADO, Quezia Vila Flor (Org.). Memó-
rias escolares: quebrando o silêncio.... Fortaleza: EdUECE, 2016. 178 p.
ISBN: 978-85-7826-537-3.
54. CARVALHO, Scarlett O’hara Costa; FIALHO, Lia Machado Fiuza;
VASCONCELOS, José Gerardo. O pedagogo na Assistência Social. Forta-
leza: EdUECE, 2017. 122 p. ISBN: 978-85-7826-536-6.
55. FIALHO, Lia Machado Fiuza; LOPES, Tania Maria Rodrigues (Org.).
Docência e formação: percursos e narrativas. Fortaleza: EdUECE, 2017.
198 p. ISBN: 978-85-7826-551-9.
56. LEITE, Raimundo Hélio; ARAÚJO, Karlane Holanda; SILVA, Lucas
Melgaço da (Org.). Avaliação educacional: estudos e práticas institucio-
nais de políticas de eficácia. Fortaleza: EdUECE, 2017. 242 p. ISBN:
978-85-7826-554-0.
57. CIASCA, Maria Isabel Filgueiras Lima; SILVA, Lucas Melgaço da;
ARAÚJO, Karlane Holanda (Org.). Avaliação da aprendizagem: a plura-
lidade de práticas e suas implicações na educação. Fortaleza: EdUECE,
2017. 380 p. ISBN: 978-85-7826-553-3.
E-mail: imprece@hotmail.com
Tel.: 3055.0102
Este livro, com o formato final de 14cm x 21cm, contém 380 páginas.
O miolo foi impresso em papel Off-Set 75g/m² LD 64cm x 88cm.
A capa foi impressa no papel Cartão Triplex 245g/m² LD 64cm x 88cm.
Tiragem de 500 exemplares.
Impresso no mês de outubro de 2017.
Fortaleza-Ceará.
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LIVRO Avaliação da aprendizagem a pluralidade

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COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS

Revisão de Texto e Normalização Bibliográfica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A 945 Avaliação da aprendizagem: a pluralidade de práticas e

UM ESTUDO SOBRE AS CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES EM

MODELOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

PROPOSTAS PARA A MELHORIA DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO NA

AVALIAÇÃO EM DEBATE: O CASO DO ENSINO MÉDIO GAÚCHO | 80

DAS AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM AO ENEM: A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

PRÁTICAS AVALIATIVAS EXCLUDENTES E ENSINO MÉDIO: A SELETIVIDADE

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PERCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE

SIGNIFICADOS E SENTIDOS DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA EM AMBIENTE

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E TREINO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA A

CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO: O CONTEXTO DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DA

O OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA REFERENTES À

AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA DOS ANOS

A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR | 288

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA IMPORTANTE FERRAMENTA PARA A TOMADA

AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: AVALIAÇÃO, INCLUSÃO E VULNERABILIDADE | 324

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE: ABORDAGENS SOBRE

AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ASSÍNCRONA: UMA ANÁLISE

APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

“Há aqueles que não podem imaginar o mundo

E m tempos em que muitos acreditavam que os livros deixa-

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

São várias as reflexões que a finalização da leitura desta

Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular

ência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), Universidade Federal de Per-

APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM

do-se cada vez mais difícil abordar a questão da avaliação da

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

práticos disponíveis, enquadrando-se na perspectiva de que

APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM

jetivismo e subjetivismo, deixaram de ser polos

Uma terceira e última reflexão destaca que se, por um

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

educacionais para a retomada de esquecidas funções da escola

A meu modo de ver, a Declaração é assertiva ao des-

APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM

e atitudes), que, mesmo que seus críticos mais contundentes

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

tamos o erro também de supor que as escolas

Com essa abordagem, retoma-se a tarefa principal da

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dominar nas distintas etapas da escolaridade da

Essa visão fundamenta a importância e a necessidade

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

dizagem expostos nesta coletânea, a partir de um roteiro que

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e o ­treino de habilidades sociais para a formação docente; e a

ADOLFO IGNACIO CALDERÓN

de social, ao estender os conhecimentos produzidos em disser-

Campinas, 12 de outubro de 2017, Dia da Padroeira do

Dr. Adolfo Ignacio Calderón

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação educativa: produção de senti-

APRESENTAÇÃO: AVALIAÇÃO PARA A GARANTIA DO DIREITO À APRENDIZAGEM

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasi-

A AVALIAÇÃO COMO QUESITO MOTIVADOR E INCLUSIVO NO ENSINO SUPERIOR  | 288

e o treino de habilidades sociais para a formação docente; e a