L Speace Mec2012

Estado Plurinacional de Bolivia
Ministerio de Educación
Sistema Plurinacional de Evaluación

y Acreditación de la Calidad de la
Educación
DOCUMENTO DE TRABAJO
La Paz - Bolivia
Diciembre de 2012
Roberto I. Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Vidal Coria Mamani

DIRECTOR EJECUTIVO
OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EQUIPO TÉCNICO
• Víctor Cuizara Atanacio

• María Teresa Vargas Portugal
• Roberto Mamani Magne
• Ronney Gálvez Gálvez
• María Luz Aguilar Mareño
• Vladimir Freddy Véliz López
• Rolando Wilder Cuba
• Claudia Apaza Poma
• María Isabel Calderón Quispe
Nº de Depósito Legal: 4-1-418-12 P.O.
Diseño y Diagramación:
• Rolando Cuba
• Claudia Apaza Poma
• María Isabel Calderón Quispe
Agradecimiento por su participación a:

• Rosmery Uyuli Encinas
• Fritz Jiménez Sánchez
Av. Camacho Nº 1413 * Edif. Ex BBA Piso 11.

Teléfono / Fax: (591-2) 2205196
La Paz - Bolivia
www.opce.gob.bo
ESTÁ PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN____________________________________________________________ 1
I. MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN__________________________ 3
1 JUSTIFICACIÓN___________________________________________________________ 3
2 DISPOSICIONES NORMATIVAS______________________________________________ 4
3 LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTÓRICA_______ 6
4 CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN_________________________ 30
4.1_ Fundamentos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

Calidad de la Educación__________________________________________________ 30
4.1.1 Fundamentos filosóficos_______________________________________________ 30
4.1.2 Fundamentos políticos________________________________________________ 31
4.1.3 Fundamentos sociológicos____________________________________________ 31
4.1.4 Fundamentos pedagógicos__________________________________________ 32
4.2 Valores del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.3 Objetivos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.4 Estructura del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.4.1 Subsistemas en la estructura de evaluación____________________________ 36
4.4.1.1 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Regular_____ 36
4.4.1.2 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Alternativa y

Especial___________________________________________________________________ 37
4.4.1.3 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Superior de

Formación Profesional - Formación de Maestros_____________________________ 38
4.4.2 Ámbitos del Sistema Plurinacional_____________________________________ 39
4.4.2.1 Ámbito pedagógico curricular______________________________________ 39
4.4.2.3 Ámbito de la Comunidad___________________________________________ 39
4.4.3 Actores del Sistema Plurinacional______________________________________ 40
5 APROXIMACIONES CONCEPTUALES_______________________________________ 40
5.1 Calidad de la Educación para Vivir Bien ________________________________ 41
5.2 Evaluación de la calidad de la educación______________________________ 42

Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
5.3 Acreditación de la calidad de la educación____________________________ 45
II._MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN____________________________________________ 46
1 ENFOQUE DEL MODELO__________________________________________________ 46
2 ESTRUCTURA DEL MODELO________________________________________________ 47
3 FUNCIONAMIENTO DEL MODELO_________________________________________ 48
4 CRITERIOS DE ORDENAMIENTO DEL MODELO______________________________ 49
III. MARCO METODOLÓGICO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN_________________________ 50
1 METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACIÓN______________________________________________________________ 50
1.1 Ciclo evaluativo_______________________________________________________ 50
1.2 Momentos de la evaluación____________________________________________ 50
1.2.1 Primer momento: Recolección de información_________________________ 50
1.2.2 Segundo momento: Valoración de la información_____________________ 51
1.2.3_ Tercer momento: Investigación para el planteamiento de alternativas de

solución___________________________________________________________________ 52
1.3 Informe de Acreditación de la Calidad de la Educación_________________ 53
1.4 Niveles de devolución de información__________________________________ 53
1.5 Medios de devolución de información__________________________________ 54
1.6 Sistema de Información Integrada de Calidad de la Educación__________ 54
1.7 Instancias de coordinación y organización operativa____________________ 55
2 MATRIZ BASE DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN____________ 56
2.1 Indicadores de Calidad de la Educación_______________________________ 56
BIBLIOGRAFÍA_____________________________________________________________ 69
INTRODUCCIÓN
La Constitución Política del Estado, expresión y mandato del pueblo

boliviano, brinda las orientaciones y lineamientos necesarios para
la implementación de políticas de transformación social, hacia la
consolidación del nuevo Estado Plurinacional.
En el ámbito educativo, se pone de manifiesto, con la promulgación

de la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”,
el planteamiento de un nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, sustentado en experiencias de los pueblos indígena
originarios y las reivindicaciones del pueblo boliviano, iniciando así una
nueva etapa en la historia de la educación boliviana.
Ante un panorama de profundas transformaciones, la concepción de la

calidad de la educación, así como su evaluación y acreditación, deben
estar en sintonía con las nuevas políticas educativas, para responder a la
construcción y consolidación del nuevo Estado Plurinacional.
En ese sentido, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

(OPCE)1 ha propiciado la participación activa de las diferentes
organizaciones sociales, sindicales, de pueblos indígena originario
campesinos y demás actores de la educación en el intento de
comprender y construir el significado de calidad de la educación,
como una primera aproximación, desde la vivencia y la experiencia
de los diferentes actores de la educación, lo que ha permitido elaborar
el presente documento titulado “Sistema Plurinacional de Evaluación y
Acreditación de la Calidad de la Educación”.
El documento plantea una nueva concepción de calidad de la

educación ligada al “Vivir Bien”, desde un abordaje integral y holístico
de la educación, que a partir de acciones educativas descolonizadoras,
comunitarias, intraculturales, interculturales, plurilingües y productivas,
desarrolladas por estudiantes, maestros, directivos y la comunidad, se
encaminan a generar procesos de transformación social y estructural
del país.
Para dicho cometido se propone un nuevo modelo de evaluación y

acreditación de la calidad de la educación que trasunta la mirada lineal
1 El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa ha dado continuidad al trabajo

desarrollado por el Observatorio de la Calidad Educativa (OCE), entidad que desde el año 2009
trabajó en el diseño del Sistema
1
de modelos tradicionales, asumiendo la ciclicidad de sus componentes

como un conjunto articulado de acciones y estrategias para la valoración
y acreditación de la calidad de la educación, permitiendo vislumbrar los
avances logrados en el Sistema Educativo Plurinacional.
Así también, plantea orientaciones metodológicas de evaluación

y acreditación como un proceso permanente de construcción de
prácticas educativas de calidad, para lo cual propone una matriz
generativa de indicadores como unidades referenciales de análisis y
valoración de los avances planteados en materia educativa. Dichas
unidades referenciales se espera cobren sentido desde la particularidad
de cada subsistema de educación y contexto sociocultural con un fuerte
componente de la dimensión experiencial de los actores, adquiriendo
así un sentido plural y comunitario.
Este Sistema constituye un aporte, en la medida que posibilita pensar

una nueva forma de evaluación y acreditación de la calidad de
la educación, fundamentada en las experiencias de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos y del conjunto de actores de la
sociedad, lo que permite responder a las necesidades, expectativas y
desafíos del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y del
Estado Plurinacional.
Es importante manifestar que el presente documento de trabajo del

Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación se encuentra abierta al debate y a la reflexión de los
diferentes actores de la educación y la sociedad en su conjunto.
2
I. MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN

Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
1 JUSTIFICACIÓN
La implementación de los cambios en la educación con la aplicación de

la Ley Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en el Estado Plurinacional de
Bolivia, implica diversas acciones y procesos complejos en su diseño y en
su aplicación. Es así que el Ministerio de Educación viene liderando este
proceso de revolución educativa, contexto en el cual el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), en cumplimiento de
su mandato constitucional, ha elaborado un documento titulado
“Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad
de la Educación”, la misma que contempla un marco conceptual,
orientaciones metodológicas y referentes de análisis concordantes con
las políticas de cambio.
Ante el reto que significa la trasformación del sistema educativo, surge la

necesidad de acompañar el proceso de implementación y consolidación
de la nueva política educativa en los diferentes subsistemas, niveles, áreas
y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional (SEP) generando
información pertinente, oportuna y veraz sobre el estado de situación
de la educación y su calidad, fruto de los procesos emprendidos por los
actores de la educación.
No se puede pensar en una transformación de la educación si no se tiene

clara la comprensión y el entendimiento del significado y su implicancia
de la calidad de la educación, además de las formas y propósitos de
evaluación y acreditación de la misma. Esto amerita iniciar procesos de
estructuración, organización y articulación metodológica coherente a
los propósitos y objetivos de la nueva política educativa.
En este sentido, la evaluación y la acreditación de la calidad de

la educación adquiere su carácter de sistema debido a que en la
misma se concibe los ámbitos (pedagógico curricular, institucional y
de la comunidad) y los actores de la educación (maestras y maestros,
directivos, estudiantes y comunidad) como un conjunto de aspectos y
elementos articulados entre sí, que vistas como totalidad dan sentido a
las acciones educativas en un marco del carácter plural del Estado.
La información que se pretende generar tras la implementación del

sistema procura contribuir a orientar la definición de políticas educativas,
3
promover y fortalecer la toma de decisiones y contribuir a mejorar los

procesos de planificación con autodeterminación, promoviendo la
igualdad de oportunidades para Vivir Bien.
Finalmente, el Sistema Plurinacional podrá irradiar su alcance a nivel

internacional a partir del planteamiento de una nueva concepción
de calidad de la educación para Vivir Bien, que contempla una visión
integral y holística de la educación, además de metodologías propias
de evaluación y acreditación comunitarias.
2 DISPOSICIONES NORMATIVAS
El Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de

la Educación tiene como base y sustento a la Constitución Política del
Estado que manifiesta:
Art.78. I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática,

participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
Art. 89. El seguimiento, la medición, evaluación y acreditación de la

calidad educativa en todo el sistema educativo estará a cargo de una
institución pública, técnica especializada, independiente del Ministerio
del ramo. Su composición y funcionamiento será determinado por la ley2.
En el ámbito específico de la educación, el Sistema Plurinacional de

Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación se sustenta en
la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, que en su
Art. 5, numeral 18, establece: “Garantizar integralmente la calidad de la
educación en todo el Sistema Educativo Plurinacional, implementando
estrategias de seguimiento, medición, evaluación y acreditación
con participación social. En el marco de la soberanía e identidad
plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parámetros de
evaluación y acreditación de la calidad educativa que respondan a la
diversidad sociocultural y lingüística del país”.
Para dar funcionalidad al objetivo señalado en el párrafo anterior,

la Ley de la Educación en su Art. 83, numeral 1) señala: “Se crea el
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, institución pública
2 El “Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación”

asume su denominativo en función a su estructura en el marco del mandato asignado por la
Constitución Política del Estado, considerando que el Seguimiento y la Medición forman parte de la
Evaluación.
4
descentralizada, técnica, especializada, independiente en cuanto

al proceso y resultados de sus evaluaciones…”, y numeral 2)“…
estará encargado de realizar el seguimiento, medición, evaluación
y acreditación de la calidad educativa del sistema educativo en los
subsistemas Regular, Alternativo y Especial”.
En esta misma línea, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

de la Calidad de la Educación se sustenta en el Decreto Supremo Nº 0832
de fecha 30 de marzo de 2011, que regula el alcance, competencias
y tuición del OPCE que son: evaluación y acreditación de la calidad
de la educación en los subsistemas de educación regular, educación
alternativa y especial, además de formación de maestros.
También, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

Calidad de la Educación se apoya en los postulados del Plan Nacional
de Desarrollo (PND), en su pilar “Bolivia Digna” que, si bien no entra en la
categoría normativa, se hace pertinente su consideración tomando en
cuenta que en el ámbito de la educación plantea políticas y estrategias
dirigidas a la consecución de una educación de calidad:
• “Con la estrategia de promover la educación equitativa y

de calidad se ampliará la cobertura de las áreas rurales y
periurbanas de manera prioritaria, para que se facilite el acceso
y la permanencia de mujeres, jóvenes, adultos e indígenas, a
través de la dotación de recursos pedagógicos, equipamiento,
recursos humanos capacitados y sobre todo para desarrollar
competencias productivas en coordinación con otros sectores”.
• “…Educación de calidad con equidad social, étnica, de género

y generacional, tiene como orientación vincular el aprendizaje
a las necesidades laborales, psicológicas, emocionales,
procedimentales y de actitud para que esa población pueda
integrarse a la sociedad en mejores condiciones” (Gaceta
Oficial: 2007; 69).
Desde este punto de vista, todas las acciones del Observatorio

Plurinacional de la Calidad Educativa cobran legalidad en todo el
territorio del Estado Plurinacional.
5
3 LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTÓRICA
Para la construcción y fundamentación de una nueva concepción de

calidad de la educación y su correspondiente evaluación, se hace
necesario conocer las condiciones contextuales que permitieron
reflexionar la misma, basada en los diferentes periodos históricos de la
educación boliviana.
Si bien el término de calidad de la educación tiene una data

relativamente reciente, en una mirada histórica se quiere indagar sobre
las concepciones de un “ideal de educación” que se construye en
diferentes periodos de tiempo en función a sus anhelos y a su realidad
social, económica, política, cultural, etc.
Así también, las propuestas y acciones de evaluación en diferentes

momentos históricos permitirá dar luces para comprender su
funcionamiento como mecanismo que responde al tipo de educación y
al tipo de sociedad imperante. Pero a su vez dará cuenta de cuáles son
los elementos preponderantes a ser evaluados, haciendo un parangón
con lo que hoy se denomina ‘indicadores de calidad educativa’.
Periodo pre-colonial
Antes de la Colonia, en el ABYAYALA3 habitaban pueblos con diferentes

formas de organización que desarrollaron modalidades educativas
también diferentes. Por un lado, la educación denominada espontánea
o natural, y, por otro, la institucionalizada. La civilización Inca se
caracterizó por asegurar la educación y bienestar a todos sus habitantes
bajo las dos modalidades educativas mencionadas (Bloque Educativo
Popular Indígena Originario, 2004:9-10).
La educación espontánea se realizaba en comunidad, era igualitaria,

vital e integral; era el resultado de la influencia formativa del grupo social
en su conjunto (Idem: 8). Su objetivo era el bienestar de la comunidad
antes que el individual, y estaba orientada a la enseñanza y aprendizaje
de destrezas de la vida cotidiana. Su pedagogía se basaba en el
ejemplo de vida, “un aprender haciendo y practicando, aprender a
vivir viviendo”, tenía lugar en el vivir cotidiano, en los hechos rutinarios y
propios del trabajo; así, los niños, adolescentes y adultos iban captando
aquello que les correspondía realizar en este mundo, pero también a
3 Es el nombre dado al continente americano por la cultura kuna de Panamá y Colombia,

que quiere decir “tierra madura”, “tierra viva” o “tierra en florecimiento”
6
relacionarse con ellos mimos, con el otro, con la naturaleza y las deidades,
con la comunidad y el Estado (Vargas, 2001:55).
La evaluación, intrínsecamente
La evaluación como proceso ligada a la educación, era
permanente que se desarro- concebida como un proceso
llaba en la vida misma. permanente que abarcaba toda la
vida de las personas. A cada edad le
correspondía un determinado rol en
el proceso educativo que esencialmente estaba orientado al trabajo y
la disciplina; “no se consentían que ninguno fuese haragán y anduviese
hurtando el trabajo de otros, sino a todos mandaban a trabajar” (Cieza
de León, citado en Vargas, 2001: 56).
La educación institucional se desarrolló inicialmente en la capital del

imperio, Cusco, para luego extenderse por el resto de su territorio. Su
finalidad era formar personas de acuerdo a su nivel, capacidades y
tareas que les corresponden en la sociedad. Para ello se contó con
instituciones especializadas con maestros (Amautas, Harávecs, Willacumu,
Kipucamáyoc y los Mitmac) que tenían como objetivo mostrar a niños y
jóvenes los caminos de iniciación para integrarse de una manera útil a
la vida en sociedad. Su labor pedagógica se desarrollaba en los Yachay
huasis para varones y Acllawasis para mujeres (Idem: 48-49).
El cronista Padre Blas Valera proporciona algunos indicios sobre los

objetivos y fines de la educación institucionalizada incaica:
• Primer objetivo: Hablar bien, lo que significa perfeccionar el

lenguaje y desarrollar el pensamiento lógico.
• Segundo objetivo: Educar bien a los hijos, orientado a preparar

ciudadanos, transmitiendo la herencia cultural de generación
en generación.
• Tercer objetivo: Gobernar bien sus casas, encaminado a

la felicidad del ciudadano enmarcada en su familia y la
comunidad (Suárez, 1986: 16).
La modalidad de evaluación en la educación institucional (dependiendo

de su particularidad) se dio a través de los exámenes públicos,
denominados huaracu, donde se ponía a prueba las aptitudes de los
jóvenes, “duraba treinta días y se componía de ayuno de seis días,
7
simulacro de combates, hacer de

Exámenes públicos “huaracu” centinela diez noches consecutivas,
para poder evaluar destrezas resistir impasibles a heridas y golpes,
y habilidades. etc., seguido de torneos atléticos y
pruebas de tiro con flechas y hondas.
El mismo inca perforaba las orejas de
los victoriosos, supremo galardón para aquellas gentes” (Pérez, 1962:47).
El “buen gobierno” del Inca buscaba el bienestar de todos los habitantes,

para lo cual todos debían cumplir un rol de utilidad social, sin distinción
de edad, sexo y capacidad. Este bienestar incluía a la población con
discapacidad, quienes quedaban
bajo el amparo del Estado y se les
otorgaba algún oficio de acuerdo
a sus capacidades (Catari, 2010:45). La población con discapaci-
Así, cada uno desempeñaba dad cumplía un rol de utilidad
determinadas ocupaciones; los social y era valorada por sus
conocimientos y habilidades
hombres se dedicaban a bufones,
manuales, sonoras, agrope-
tejedores, cantores, cuidadores de las
cuarias, etc.
reservas, etc. Entre las ocupaciones
de las mujeres estaban las hiladoras,
tejedoras, cocineras, chicheras, etc.
(Guamán Poma, 1915, en Catari, 2010:45-48).
Estos conocimientos y habilidades manuales, sonoros, agropecuarios,

etc. se transmitían de generación en generación, asegurando así
que las nuevas generaciones logren habilidades propias de sus
características y enfermedades.
Colonia
La invasión española significó la interrupción al desarrollo propio,

imponiéndose una educación ajena a las culturas, tradiciones y
costumbres de los pueblos indígena originarios, con la creación de
escuelas de adoctrinamiento y de enseñanza. El primer colegio fue
fundado en la ciudad de La Paz por el padre Alfonso Bárgano, en 1571.
En Chuquisaca en 1599, el obispo Alonso Ramírez fundó el Colegio
Seminario, llamado también San Cristóbal o Colegio Colorado, por el
distintivo que se le dio, un medallón rojo. El 22 de febrero de 1621 se
fundó el Colegio Santiago, denominado más tarde San Juan Bautista, o
Colegio Azul (Pimentel, 1997: 4).
8
El método de enseñanza era memorístico, “sabia más quien tenía

más memoria”; de esta manera, la evaluación se caracterizó por
comprobar por medios orales los conocimientos adquiridos. “La lección
formalista de orar antes de ingresar a clases, de haber repetido los
rezos de memoria y algunos fragmentos de urbanidad, se reproducía
diariamente con el fin de comprobar el aprendizaje, mereciendo
castigos rigurosos o las celdillas del
calabozo los que hubiesen dejado
de estudiar de memoria las preces
La evaluación consistía en la recomendadas” (Torrico, 1947:17).
comprobación por medios ora-
Los castigos más frecuentes eran
les de los conocimientos adqui-
ridos de forma memorística. el látigo, palmetas, encierro en
cuartos, orejas de burro, letreros
ofensivos (Reyeros, 1952: 15).
Los estudiantes eran evaluados por tribunales religiosos, y los criterios

para la aprobación establecían que debían cumplir con características
morales, religiosas y cognitivas, “verdaderos exponentes de la cultura
cristiana, de moral intachable y de comprobada destreza en el arte de
leer, escribir o contar” (Torrico, 1947:18).
Durante esta época la educación estaba diferenciada de acuerdo a la

estratificación social; así, existía una educación para españoles y criollos
(hijos de los conquistadores, empleados coloniales y vecinos honorables
de la ciudad), a quienes se enseñaba teología dogmática, escolástica
y moral; leyes reales, civiles y canónicas; filosofía, gramática y latinidad.
En cambio para los mestizos la escuela servía para aprender a leer,
escribir y orar, y para las niñas huérfanas la educación se centraba en la
enseñanza de labores y ejercicios de religión y piedad (Consejo Indígena
Aymara. ICCO, 2010:5).
La educación escolarizada para los indígenas también era diferenciada;

una, dedicada a los hijos de los principales caciques para que una vez
que heredaran pudiesen llevar la administración de las haciendas; en
ellas aprendían lectura, escritura, cálculo, canto, gramática y latín; la otra,
orientada a la evangelización de los indios, promovida por misioneros
jesuitas y franciscanos, quienes incluso desarrollaron vocabularios y
gramática indígena (Flores Bello, 2012:26).
La sociedad colonial no sólo era excluyente con relación a la raza

y su consecuente estratificación social, sino también respecto a
las discapacidades físicas y mentales. Los españoles atribuían la
9
discapacidad por causa genética-biológica a los males de la sociedad,

como haber cometido pecado o transgredido lo “socialmente correcto”;
sin considerar que con la llegada de los españoles se multiplicaron las
enfermedades generadoras de discapacidad, sobre todo por el efecto
de agentes químicos como el plomo y mercurio al que estaban expuestos
los indios que trabajaban en la minería (Catari, 2010:63).
Bajo el estigma de ser fruto del

“pecado”, los niños y niñas con Las personas con discapaci-
dad eran escondidas o aban-
discapacidad eran escondidos o
donadas, excluidos de la acti-
abandonados en las calles y los vidad social
hospitales. Otros eran abandonados
en las iglesias, ya que existía la
creencia de que podrían ser curados por medio de milagros, generando
así nuevos argumentos para la evangelización. De esta manera, durante
la Colonia iglesias, hospitales y orfanatos se constituyeron en instituciones
religiosas promotoras del asistencialismo (Idem: 49).
Otro ejemplo de la sociedad colonial excluyente fueron los requisitos

para ser maestro en las instituciones educativas. Según prescripciones
del siglo XVII, los maestros, además de ser de “sangre limpia”, no debían
ser defectuosos, tuertos, cojos, mancos ni tartamudos para no causar la
risa o menosprecio de los niños (Reyeros, 1952:16).
República
A inicios de la época republicana, el gobierno de Simón Bolívar definió

a la educación como primer deber del Estado; así, el Decreto Supremo
del 11 de diciembre de 1825 promulgado en Chuquisaca, que entre sus
principales disposiciones señala:
1ºQue el primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo.
2º Que esta educación debe ser uniforme y general.
3º Que los establecimientos de este género deben adecuarse a las

leyes del Estado.
4º Que la salud moral de una República depende de la moral que por

la educación adquieren los ciudadanos en la infancia… (Citado en
Torrico, 1947:99).
10
El mismo decreto establece la creación en cada ciudad capital de

Departamento de una escuela para los niños de ambos sexos y un
Colegio de Ciencias de Artes, para su funcionamiento, Bolívar destinó los
bienes raíces, derechos, rentas y acciones de capellanías, el impuesto
sobre introducción de harinas a las ciudades, las fincas censadas y los
fondos de los monasterios suprimidos (Idem, 1947: 18).
En 1826, la cobertura de la educación se amplió. Mediante ley del

Consejo Constituyente se instruyó la creación de escuelas primarias
en cada capital de cantón y pueblos cuyo vecindario pasara de 200
personas, donde se enseñaría religión, moral y agricultura (Idem: 52).
Estas disposiciones muestran el

Simón Rodríguez, impulsor de
rol relevante que se otorgó a
la Educación de Jóvenes a tra-
la educación en el nacimiento vés de las Escuelas de Artes y
de la república. Bolívar confió la Oficios.
implementación de estas políticas
a su maestro, Simón Rodríguez,
quien impulsó una educación con fuerte orientación técnica, a través
del establecimiento de talleres de artes y oficios para la formación en
carpintería, herrería, albañilería, etc. Así se puede considerar a Simón
Rodríguez como el “pionero de la educación de jóvenes en la modalidad
de educación técnica y no formal” en Bolivia (CCEDALB, 2003: 13).
Este proyecto de educación buscaba capacitar a los habitantes de

la naciente república en algún oficio para que pudiesen acceder a la
ciudadanía, pues la primera Constitución Política del Estado señalaba
como prerrequisito para el ejercicio de la ciudadanía: saber leer, escribir
y tener un oficio, empleo u ocupación (Guánchez, 2005: 94). De los
primeros decretos se beneficiaron a 178 jóvenes, 130 de procedencia
urbana y 48 indios (Reyeros, 1952:30).
Sin embargo, los planteamientos educativos promovidos por Simón

Rodríguez quedaron en simples intentos, pues la sociedad criollo mestiza
de la naciente república no valoró los nuevos métodos de enseñanza
y se escandalizó frente a la probabilidad de una formación técnica
productiva para sus hijos, ya que en su imaginario aspiraban a que
sean “doctores” para encargarse de la conducción del Estado y la
conservación de sus privilegios de casta (Idem: 22).
Por ello, el modelo pedagógico adoptado fue el de la “enseñanza

mutua” o “lancasteriana” (Torrico: 52) que consistía en que los alumnos
11
más aventajados se conviertan en “monitores” o “bedeles” que se

encargan de enseñar las lecciones a los otros estudiantes.
La evaluación consistía en pedir

Los exámenes consistían en al estudiante que conteste tal y
reproducir memorísticamente
como se le había enseñado, es
los conocimientos adquiridos
ante un jurado calificador en decir, memorísticamente. Existía dos
eventos públicos. etapas de evaluación: la primera
se realizaba durante todo el año
en la sala de clase y la segunda al
finalizar el año frente al público y el jurado calificador, conformado por
personalidades. Se evaluaba de manera individualizada, los monitores
tenían un control personalizado e inclemente (Oziel Nevárez Corral).
Como ejemplo de esta práctica, se tiene documentada la descripción

de los exámenes de un colegio católico de prestigio en la ciudad de
La Paz: “Mensualmente se dan concertaciones (i.e. exámenes orales
sobre materias dictadas en el colegio, abiertas a todo público) a las que
asisten diputados, senadores, ministros, militares y periodistas (…) Para
la distribución de premios y la graduación, a fin de año, se hace una
función teatral, que es uno de los eventos sociales más importantes de la
ciudad…” (Castro Torres, 2007:239-240).
Pese a que el método lancasteriano se oponía al castigo físico y proponía

en su lugar las recompensas, en la educación boliviana se dieron ambas
formas, pues los maestros seguían acostumbrados a“…descargar sus iras
violentas mediante la palmeta o el chicotillo en las manos inocentes o
en el cuerpo débil del niño”(Torrico, 1947: 41-42).
En la última década de 1800 surgió en el escenario nacional el debate

sobre el tipo de evaluación practicada a través de exámenes, debate
que culmina en una reforma (D.S. de 8 de julio de 1892) que deroga el
sistema ancestral de los exámenes por considerarlos un entorpecimiento
psicológico (Idem: 116).
La prensa de la época testifica el debate sobre los exámenes, señalando,

en uno de los artículos publicados, que estas prácticas causaban
perturbaciones físico psicológicas y hasta trastornos mentales por la
presión que significaba recitar de memoria las clases ante el público;
asimismo, cohibían al maestro de realizar su trabajo pedagógico y
desvirtuaban el rol de la evaluación, pues éste estaba orientado más
a satisfacer al público en los aparatosos eventos que se realizan. El
12
debate que generó el tema de los exámenes y la disposición que marca

su eliminación quedaron como simples intentos, pues en la práctica se
mantuvieron con las mismas características.
Por otra, la situación del sistema educativo nacional durante esta primera
etapa de la vida republicana fue valorada a través de diferentes informes
oficiales de los ministros de instrucción pública y de otros intelectuales;
estos informes contenían las primeras cifras estadísticas que describen el
panorama educativo y una serie de valoraciones sobre el mismo.
Así tenemos a Dalence que en “Bosquejo Estadístico de Bolivia” de 1857

enumera 412 escuelas y colegios, fiscales y privados, a los que asisten
22.495 alumnos y compara estas cifras con las de países europeos. Destaca
que solamente un niño de cada diez asiste a algún establecimiento. En
cuanto a los colegios de Artes señala que en lugar de enseñar a trasquilar,
lavar las lanas, hilar, teñir, abatanar, curtir, etc., éstos se dedicaron a
formar artesanos en sastrería, zapatería, herrería, etc., sustituyendo a los
talleres de los maestros, por lo que quedan desacreditados (en Baptista
Gumucio, 1977: 59).
También se tienen documentados varios informes de Ministros de

Instrucción Pública, por ejemplo el informe del ministro Diego Monroy
de 1864 que señala: “En 39 años de existencia independiente (…)
han regido la instrucción pública diferentes leyes orgánicas, sin que
ni una sola de ellas haya conseguido difundirla por todo el territorio
de la nación. Provincias enteras y muchos cantones carecen de
escuelas (…) Esparcidas las pocas escuelas en el vasto territorio de la
nación, lejos de la vigilancia del gobierno, yacen allí abandonadas,
olvidadas de las autoridades, entregadas a institutores sin mérito, sin
pruebas de exámenes escolares que autenticen la preparación y el
trabajo del regente, y por último, sin inspección alguna” (Ministerio
de Educación, 1917: 13-14).
Con el advenimiento del nuevo siglo, la educación cobra un creciente

interés. Desde la perspectiva liberal la educación era entendida como
“integral, es decir, que debía armonizar el desenvolvimiento físico,
intelectual, estético y moral de los escolares; y, que debíase inspirar
aquella educación en el ‘sentimiento de amor intenso a la patria’”
(Torrico, 1947:135).
Esta concepción de educación en términos ideales también se plasma

en la visión de un colegio particular en la ciudad de La Paz, el Instituto
13
Americano, fundado en 1907 a invitación expresa del gobierno liberal de

entonces. En esta institución se buscaba “el desarrollo completo de todas
las facultades físicas, intelectuales y morales. Esto significaba desarrollar
una educación integral, práctica y moderna que incluyera todos los
factores de la vida, que satisfaga plenamente todas las inquietudes y
aptitudes de los educandos…” (Quispe, 2007: 273).
Paralelamente existía una visión diferente sobre el rol de la

educación, expresada en la experiencia educativa de las Escuelas
de Cristo, impulsada en 1907 por el padre franciscano Zampa, quien
consideraba que el analfabetismo y la pobreza eran las causas
de todos los abusos y la explotación que sufrían los desposeídos.
En este sentido, la educación se convertía en una vía para revertir
esta situación, “educación en la vida y para la vida, que parte de
sus propias necesidades, respetando su cultura, articulando trabajo,
producción, teoría y práctica” (Mollo, 2007: 312).
Por su lado, los gobiernos liberales asumieron diferentes medidas

para impulsar la reforma de la educación, donde la evaluación jugó
un papel importante. Así, en 1905 se realizó un operativo nacional de
evaluación de los establecimientos escolares, a la cabeza del Ministro
de Instrucción Pública, Juan Misael Saracho. La intención fue “formar
un concepto más preciso de la situación de los establecimientos
escolares, de sus necesidades y deficiencias” (Ministerio de Educación,
1917: 26). Posteriormente se conformaron comisiones de “inspectores de
educación” (pedagogos profesionales y graduados en el extranjero),
quienes distribuidos por todo el país se encargaban de inspeccionar las
escuelas fiscales y orientar sobre los métodos de enseñanza. Los criterios
o indicadores para realizar estas evaluaciones eran básicamente la
calidad de los maestros y de los locales (Idem: 35).
Posteriormente, en 1914 se creó la Dirección General de Instrucción

Primaria, Secundaria y Normal, cuyas atribuciones consistían en
generar información estadística y presentar informes anuales sobre la
marcha de la instrucción con indicaciones necesarias para mejorar su
funcionamiento. Las temáticas sobre las que debía informar eran los
alcances pedagógicos de la enseñanza, la aplicación de los programas
y la disciplina interior (Idem: 50-52).
Los gobiernos liberales, en cierta medida, abren escenarios para la

educación de los indígenas, confiados en que así cumplirían una
misión “civilizatoria” para el progreso de la “nación”, para lo cual
14
implementaron las escuelas ambulantes. De acuerdo a ley, toda

persona que estableciera por su cuenta una escuela de primeras letras
en centros poblados por indígena,
tenía derecho a una recompensa
pecuniaria de veinte bolivianos por Escuelas Indigenales y Es-
cada alumno de cualquier sexo que cuelas Ambulantes son ante-
cedentes de la Educación de
llegase a leer y realizar las cuatro
Adultos.
operaciones de aritmética, conocer
la doctrina cristiana y hablar español.
En el mismo periodo, surgieron de forma clandestina las escuelas

indigenales como iniciativa de los mismos indígenas quienes consideraron
que el aprendizaje de la lectura y escritura sería un mecanismo de
defensa y resistencia a la expansión del latifundio (Claure, 1989: 27 y 28).
Ambas experiencias pueden constituirse en los antecedentes de la

educación de adultos, alternativa a la educación formal.
La educación del indio rebasó los objetivos liberales, como lo prueba su

máxima expresión: la Escuela Ayllu de Warisata, que se fundamentó en
la recuperación de las formas propias de la educación comunitaria y
productiva, donde los miembros de la familia y la comunidad asumían el
rol principal dentro del proceso educativo.
En la experiencia de Warisata la
En la Escuela Ayllu de Wari- evaluación estaba en un plano
sata la evaluación respondía secundario. Así, la selección y
más a las exigencias del me- admisión de estudiantes hasta su
dio que al criterio de un eva-
conclusión eran manifestaciones
luador. Se sustituyeron los
exámenes por la demostra- naturales, “respondiendo más a
ción flexible de aptitudes las exigencias del medio que al
criterio personal de un evaluador,
que mide, calcula y regatea cifras
convirtiéndose en una especie de árbitro del destino de sus alumnos
cuando la verdad es que ni él mismo puede juzgarse”(Salazar, 1986:102-
103). En Warisata se logra suprimir los exámenes, sustituyéndolos por una
demostración flexible de aptitudes. Uno de los criterios fundamentales
para la titulación era la disposición para “luchar por la causa”. Las
calificaciones cuantitativas se realizaban sólo para cumplir con las
formalidades burocráticas del Ministerio de Educación. Carlos Salazar,
en La Tayka, reflexiona sobre la experiencia de la que él fue parte de la
siguiente manera:
15
“Creemos haber procedido con sensatez al suprimir los exámenes,

con lo que eliminamos ese fantasma, que suele convertirse en una
pesadilla, que desvía la finalidad del aprendizaje, pues que los alumnos,
al estudiar, lo hacen bajo esa carga opresiva, bajo esa amenaza que
se cierne sobre su destino. Nuestros alumnos ya no estudiaban “para
dar examen” sino para capacitarse en el tiempo que fuera necesario,
y por consiguiente, ya no habían ‘aplazados’ (…) “prueba” final que no
prueba nada (…) a sabiendas del sinnúmero de frustraciones, bloqueos
mentales e injusticias que representa en el espíritu del niño y del joven.
¿Qué era lo que hacíamos en Warisata? ¡Aprendíamos a vivir! Y la vida no
se puede encajar en casilleros, medirla en unidades métricas, evaluarla
o comprobarla. Simplemente se vive…”(Salazar, 1986: 103-104).
La Escuela Ayllu de Warisata y en sí todas las escuelas indigenales

fueron suprimidas durante la década de los años 40, debido a que la
oligarquía vio en ellas un peligro inminente, ya que trascendieron la
simple alfabetización del indio y se constituyeron en fuerzas opositoras al
régimen oligarca y de defensa de los indígenas (Claure, 1989: 56). Para
su destrucción se conformó la instancia de Intervención de la Educación
Indigenal y el Tribunal Investigador, instancias que finalmente logran
cerrar las escuelas indigenales arguyendo su fracaso en una serie de
informes valorativos (Pérez, 279).
Paralelamente, el Estado boliviano

En 1941 se crea en Bolivia la
centró su atención en encauzar
primera institución especia-
“científicamente” la educación
lizada en medición de la efi-
ciencia escolar. pública boliviana, y para ello la
evaluación cobró gran significado.
Así, en 1941 se crea el Departamento
de Medidas y Eficiencia Escolar, institución dedicada a la comprobación
del grado de conocimientos como medida de selección de los alumnos
postulantes a las escuelas normales y otros institutos y también para la
promoción de los escolares a través de la aplicación de pruebas de
aprovechamiento pedagógico.
Su objetivo se centraba en “el conocimiento exacto de las características

del niño (…) para impartir una educación especial a los niños medios, los
fuertes y los débiles mentales” (Torrico: 236), objetivo innegablemente
relacionado con la clasificación y jerarquización de los estudiantes de
acuerdo a sus características mentales; para ello se utilizaron métodos
psicométricos que permitieron medir la capacidad mental y buscar la
homogeneidad intelectual, atribuyendo a estos instrumentos cualidades
16
de “confiabilidad y validez”(Idem: 252).
Se tiene registrada la primera experiencia de medición mental, con el test

colectivo de Ballard de Inglaterra. Esta prueba tuvo como objeto explorar
en los sujetos las capacidades de sentido crítico, de discriminación, de
memoria, de síntesis, de organización lógica, de inducción, etc. Los
resultados obtenidos fueron comparados con los obtenidos en Londres,
Bruselas, Barcelona, etc. y en esa contrastación se evidenció que eran
relativamente bajos.
Asimismo, los resultados de una de las pruebas de asignaturas escolares

señalan entre sus conclusiones: “Que en el lenguaje, la lectura mecánica
ha sido mucho más ejercitada que la lectura de comprensión, quedando
ésta muy por debajo de aquélla. Que en el cálculo, igualmente, priman
los mecanismos de las operaciones sobre el ejercicio del razonamiento
y la resolución de problemas, que movilizan los centros elaborativos”
(Idem: 237-238).
El Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar constituye el primer

antecedente de una institución encargada de la medición de las
capacidades cognitivas de los estudiantes con pruebas estandarizadas,
sobre todo en las áreas de lenguaje y matemáticas.
En cuanto a la educación especial,

Se crean las primeras institu-
durante los primeros años de la
ciones educativas para ciegos.
vida republicana mantuvo el
carácter asistencial y caritativo de
la época colonial a través de las sociedades humanitarias, dirigidas por
personajes ilustres, damas y miembros de órdenes religiosas, quienes
crearon instituciones para el refugio de los necesitados en casi todos
los departamentos de Bolivia (Catari, 2010: 81). Así se crea la Escuela
Nacional de Ciegos en Oruro como primera experiencia colectiva para
la adquisición de conocimientos elementales como la lectura, escritura
y cálculo, y posteriormente en la ciudad de Potosí mediante el sistema
Braille (Idem: 234-235).
A principios del siglo XX, durante el periodo liberal, la educación

de las personas con discapacidad sufrió un cambio por los aportes
de la medicina, que consideraba a la profilaxis como eje de
prevención social sobre las posibles “degeneraciones”. Sin embargo,
los requerimientos educativos no fueron satisfechos por la falta de
acreditación de una pedagogía especial dentro de las normativas
17
educativas. De esta manera, las personas con discapacidad se

mantuvieron en la exclusión (Idem: 235)
En cuanto a la formación de maestros, la primera Escuela Normal se

fundó en la ciudad de Sucre el 6 de junio de 1909, y posteriormente
institutos similares se fundaron en La Paz y Cochabamba. El principal
gestor de la formación de maestros fue el pedagogo belga George
Rouma. Su pensamiento pedagógico se basaba en un enfoque integral
bio-psico-social del ser humano. El objetivo de la educación se centraba
en la preparación del niño para
la vida y más propiamente para
la vida en sociedad, de acuerdo En 1909 se crea la primera
Escuela Normal para la for-
a sus necesidades. Proponía una
mación de maestros; poste-
educación laica, practicista, riormente se fundan escuelas
científica, estética, activa e integral, normales urbanas y rurales.
con lo cual buscaba la formación de
un pensamiento crítico y analítico del
estudiante (Ticona y Montes, 2007:329-332).
Respecto a las normales rurales, en 1910 se funda la Escuela Normal de

Preceptores Indígenas en Supukachi, luego la de Umala en 1915, la de
Qulumi, en Cochabamba en 1916, la de Puna en 1917 y posteriormente
otras normales rurales. Estos centros de formación docente fueron
clausurados años después bajo el gobierno de Bautista Saavedra, entre
1920 y 1925 (Choque, 1996: 20).
En las normales urbanas se impartían técnicas e instrumentos universales

de ciencia y además –a decir de Patzi (2006)– se enfatizaba en los
estudiantes normalistas los habitus de la clase dominante, enseñando
“buenos modales” para comer, hablar, vestir y elegir los gustos distinguidos.
De esta manera, las normales urbanas reforzaban las prácticas de
reenclasamiento de la clase social dominante, razón por la cual sólo se
admitía a los de origen social blancoide, quienes debían ejercer como
maestros en las instituciones de enseñanza de alta distinción. Mientras
que las normales rurales cumplían el rol de llevar la cultura dominante
a las comunidades; así se formaba a los normalistas como agentes que
aceleren el proceso de desclasamiento social (Patzi, 2006: 88-90).
En cuanto a la evaluación, se cuenta con registros de la Escuela Normal

de Sucre sobre las prácticas profesionales de los normalistas, a quienes
se calificaba sobre 50 puntos en los siguientes aspectos: preparación de
la lección 10 puntos; método 20 puntos; disciplina y orden 10 puntos;
18
resultados 10 puntos. El promedio del

La evaluación en las Escuelas conjunto de notas obtenidas durante
Normales concedía mayor im-
el año escolar valía la mitad de los
portancia a la demostración
práctica de conocimientos. puntos que se atribuían al ramo de
metodología en el examen final
(Ministerio de Educación, 1917: 84).
El criterio para la graduación de los alumnos egresados era que no

se debía otorgar ningún título sin antes comprobar su preparación
pedagógica, no solamente teórica, sino también práctica (Ticona y
Montes, 2007:332).
Revolución de 1952
El Código de la Educación Boliviana de 1955 establece en su primer

artículo que la educación “es la suprema función del Estado, porque
es un derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y tiene
la obligación de sostenerla, dirigirla y controlarla, a través de un vasto
sistema escolar”. Asimismo señala que es universal, gratuita y obligatoria;
democrática y única; colectiva; nacional; revolucionaria; antiimperialista
y antifeudal; activa, vitalista y de trabajo; globalizadora; coeducativa;
progresista y científica.
Las disposiciones expresadas en el Código de la Educación Boliviana

de 1955 permiten vislumbrar los ideales de la educación que se quiso
implementar con la revolución del 52 como instrumento de liberación
nacional. Sin embargo, en los hechos, la decisiva influencia del Servicio
Cooperativo Interamericano de Educación, que desde 1950 había
impulsado el gobierno norteamericano con la Educación Fundamental
Campesina” para los grupos humanos atrasados a quienes se debía
“sacarlos de su estado miserable y transformar su vida y costumbres
mediante un profesorado especializado y capacitado y una adecuada
organización y administración escolar” (Suárez, 1986: 245), fue una
estrategia para aplacar los postulados de la revolución.
A decir de las políticas del contexto, Rivera (2003) manifiesta que

el imaginario del “mestizaje” y la “campesinización” hizo que las
escuelas se convirtieran en los escenarios de promoción de “prácticas
domésticas que, a título de ‘profilaxis’ difundían y convertían en
hegemónico el ‘modelo de vida americano’. Todo ello se enseñaba en
la escuela, desde la cual el Estado penetraba en los hogares y familias y
comenzaba a diagnosticar todas sus costumbres y prácticas (elaborar
19
chicha o akullicar coca, por ejemplo) como ‘antihigiénicas’ y a las

comunidades indígenas como afectadas por una serie de patologías
sociales” (Rivera, 2003:70).
Los postulados de la Reforma Educativa de 1955, que rompen con las

premisas civilizatorias de la oligarquía, al proclamarse “antifeudal y
antiimperialista”, muy pronto serían tergiversadas para reencauzar su
continuidad buscando construir la “nación boliviana” incluyendo a los
indígenas como “eficaces productores y consumidores” para articularlos
al progreso capitalista, para cuyo cometido se buscó la estrategia de la
homogeneización y el mestizaje.
Otro aspecto que evidencia la continuidad de las prácticas de la

oligarquía es la persistencia de una educación diferenciada (urbano y
rural), pese a que se postula la “inclusión en igualdad en condiciones de
todos los sectores sociales”(Código de la Educación, Artículo 15).
En cuanto a la evaluación, el Código

La evaluación es el proceso de 1955 dedica el capítulo XXXIV a
destinado a verificar el grado este tema, entendiéndola como
de eficiencia con que el siste-
“un proceso destinado a verificar
ma escolar cumple los fines y
objetivos de la educación. el grado de eficiencia con que el
sistema escolar cumple los fines
generales y los objetivos específicos
de la educación” (Idem, Artículo 264).
Se menciona tres categorías de evaluación escolar, conexas y

complementarias entre sí: la autoevaluación, la evaluación comparativa
y la evaluación de control.
La autoevaluación es el punto de partida y las etapas de progreso que

logra cada alumno en sus diversos aprendizajes, tomando conciencia
por sí mismo de sus capacidades, deficiencias y del esfuerzo que debe
realizar para superarlas. La evaluación comparativa asigna un rango y
una calificación propios de cada alumno, por su posición relativa dentro
de curso; sirve para orientar al maestro en la clasificación, agrupación
y tratamiento educativo diferencial que debe dar a los distintos tipos
de educandos. La evaluación de control determina la situación de un
curso con relación al conjunto de cursos análogos en el sistema escolar,
y el rendimiento del maestro con el del conjunto de maestros que se
encuentran en condiciones equivalentes (Idem, Artículo 264).
20
La evaluación de aula se realiza para establecer el grado de eficiencia

del educando en cuanto al desarrollo general de los alumnos (progresivo
dominio de los tipos de aprendizaje, adquisición de hábitos, actitudes
y modos de conducta). Los resultados se registran en las libretas de
calificaciones y son comunicados mensualmente a los padres de familia
(Idem., Artículo 270).
La propuesta de evaluación del

Se crea el Instituto de Inves- Código del 55 hace referencia al
tigaciones Pedagógicas como
término “eficiencia”, íntimamente
una institución encargada del
estudio, registro y solución vinculado a la visión empresarial
de problemas educativos. del logro de objetivos con la
Entre sus funciones está la optimización de los recursos y
elaboración de instrumentos procesos. Este concepto está muy
objetivos de evaluación. ligado a la concepción de calidad
educativa que se instalaba como
discurso y práctica en organismos
internacionales. Si bien se propone una evaluación del grado de
eficiencia del estudiante en su formación general –que incluye el dominio
de los aprendizajes y la adquisición de hábitos, actitudes y modos de
conducta–, en los hechos se da preeminencia al logro de aprendizajes
cognitivos, comprobado a través de pruebas objetivas que serán
elaboradas bajo cánones “científicos”. Para ello se crea el Instituto de
Investigaciones Pedagógicas que vino a reemplazar al Departamento
de Medidas y Eficiencia Escolar de la década anterior. Se trata de
un “laboratorio científico” destinado al estudio, registro y solución de
problemas educativos (Idem, Artículo 208).
Como lo señala Rivera (2003), pese a todas las medidas emprendidas

por el Estado y la cooperación internacional para multiplicar las escuelas
en el campo, no se logró ni mayor ni mejor producción; la educación
no logró tecnificar ni modernizar el agro; por el contrario, en los hechos
desató un imparable flujo migratorio rural-urbano (Rivera, 2003: 71).
En cuanto a la educación urbana, tampoco se lograron muchos

avances. Guillermo Lora señalaba a este respecto que si bien los colegios
secundarios (urbanos) habían ensanchado su campo de acción, se había
producido “una rápida y excesiva caída de su nivel, al extremo de que
los bachilleres apenas sí saben leer, los universitarios no se dejan entender
cuando escriben, y el hábito del estudio es extraño a los estudiantes;
la memoria fue sustituida con la carpeta para terminar repitiendo las
lecciones (…) lo que hace ver definitivamente los problemas educativos
21
son de carácter estructural“ (citado en CEA, 2010:15).
Otra de las características del Código

del 55 es la reestructuración del Se incorpora como parte de
sistema educativo en cuatro áreas: la estructura del sistema edu-
Educación Regular, Educación cativo a la educación de adul-
de Adultos, Educación Especial tos y a la educación especial.
y Educación Extra-escolar y de
Extensión Cultural. De esta manera,
por primera vez se reconoce en el sistema educativo nacional la
educación de adultos y la educación especial.
La educación de adultos está orientada a suplir la falta de oportunidades

que este estrato social tuvo en la niñez o adolescencia, reparar las
deficiencias de los ciclos primario y secundario, y ampliar su nivel cultural
y su capacidad de trabajo (Art.11). Para ello se crearon escuelas de
alfabetización, ubicadas en centros obreros, zonas agrarias y barrios
suburbanos; escuelas de enseñanza complementaria destinadas a
ampliar los conocimientos adquiridos y dar cultura sociopolítica; escuelas
de enseñanza técnica y escuelas de aprendizaje y recuperación para
jóvenes de 14 a 19 años de edad (Art. 18).
En cuanto a la educación especial, el Código señala la rehabilitación

de niños, adolescentes y jóvenes que por defectos físicos o psíquicos
no podían continuar con provecho en la enseñanza regular, pero que
eran susceptibles de ser capacitados para ser útiles a la sociedad (Art.
15). Comprende los siguientes establecimientos: escuelas de ciegos,
sordo-mudos y deficientes sensoriales; escuelas para niños débiles y para
retrasados pedagógicos, y escuelas para deficientes mentales (Art.20).
Sobre la formación de maestros,

pone de manifiesto que los institutos
y escuelas normales se orientarán La Formación de Maestros en-
hacia la formación de un tipo de fatizó en la preparación cien-
profesional docente de amplia tífica, capacidad técnica pe-
dagógica y sensibilidad social.
cultura general, preparación
científica, capacidad técnico-
pedagógica y sensibilidad social
frente a los problemas colectivos (Art.95). Se enfatiza en la formación
práctica de los estudiantes normalistas, para lo cual se dispuso que cada
escuela o instituto normal deba contar con establecimientos anexos
de observación, práctica y experimentación de nuevos métodos de
22
enseñanza a cargo de un maestro guía capacitado (Art. 99).
Como requisitos para la graduación, se estableció que los egresados en

el ejercicio de su cargo, tras los dos primeros años, deban redactar una
memoria o tesis para presentarlo a la escuela normal donde realizaron su
último año de estudio. Los maestros normalistas rurales debían presentar,
además, documentación de la labor técnica y socio-pedagógica
realizada durante esos años. Las estudiantes de las normales para obtener
su título en provisión nacional deberían acreditar haber alfabetizado por
lo menos a diez adultos (Art. 114).
Dictaduras militares
Durante la década de los años sesenta y con mayor rigor en los

años setenta, se impone la denominada Doctrina de Seguridad
Nacional, patrocinada por el imperialismo norteamericano, en todo
el continente, a través de dictaduras militares caracterizadas por
conculcar las libertades ciudadanas y reprimir de forma sangrienta
los movimientos populares.
En Bolivia, este periodo se inicia con el golpe de Estado del general

René Barrientos en 1964. Bajo su gobierno, se emprendió una reforma
educativa que intentó “modernizar” la educación en función a cuatro
lineamientos: 1) Educación relacionada con el humanismo cristiano que
guía todos sus actos. 2) La defensa de los valores nacionales para impedir
la destrucción de las estructuras culturales de Bolivia. 3) La garantía
de salvedad para todos los ciudadanos, maestros, padres de familia
y jóvenes educandos de los efectos de la anarquía que introdujo la
politiquería en las aulas. 4) La urgencia histórica de preparar al boliviano
para las tareas del desarrollo, en consonancia con la revolución interna
y liberación integral del país (IIICAB, 2008: 31).
Como se puede apreciar, la connotación de esta reforma contiene

elementos que vinculan a la educación con tareas de defensa nacional
“frente a la influencia de corrientes de izquierda de corte marxista”; sin
embargo, esta influencia ideológica no logra plasmarse en aspectos
más concretos como el currículo y se limita a cambios en la estructura
y organización del sistema educativo (Ministerio de Educación, 1983: 3).
Después de la muerte de Barrientos, se llevó a cabo el Primer Congreso

Pedagógico que, entre sus conclusiones más relevantes, realiza una dura
crítica a la reforma de Barrientos y expresa su adhesión a los postulados
23
del Código de la Educación Boliviana de 1955, con lo que se logra

dejar sin efecto muchas de las disposiciones contenidas en la reforma
del periodo barrientista. Asimismo, el Congreso plantea la necesidad
de hacer énfasis en la participación del magisterio en la orientación,
conducción, administración y evaluación del sistema escolar, y la
integración de los sistemas (urbano, rural) en uno solo, para contribuir a
la democratización de la enseñanza (Idem: 38).
Posteriormente, durante el gobierno dictatorial del general Hugo Banzer,

se emite el Decreto Supremo Nº 10704, que señala entre sus fines: a)
Educar para edificar un Estado nacionalista de Orden y Trabajo, de Paz
y de Justicia; b) Lograr la formación integral del hombre boliviano en
función del proceso acelerado que experimenta el mundo actual, de
la realidad nacional y de las necesidades del desarrollo económico y
social de la Nación (Artículo 2).
Durante este periodo se establece un

La evaluación, considerada nuevo sistema de evaluación basado
como un proceso integral, en una disposición normativa que
sistemático, continuo, acu- en su artículo primero señala que la
mulativo y cooperativo, for- evaluación educativa es un proceso
ma parte indivisible del acto
integral sistemático, continuo,
de educar.
acumulativo, cooperativo y forma
parte indivisible del acto de educar.
• Es integral porque se ocupa de evaluar la totalidad del proceso

educativo y no sólo aspectos aislados de una determinada
asignatura, disciplina o actividad.
• Es sistemático porque obedece a un proceso previo de

planificación y su práctica responde a normas claramente
definidas y establecidas.
• Es continuo porque su acción se ejercita de modo permanente

en toda la actividad educativa y se adecua a las características
del educando de cada área, nivel, ciclo y grado.
• Es acumulativo porque registra sistemática y permanentemente

los siguientes datos de significación educativa: antecedentes del
educando, medio en que se desenvuelve (comunidad, familia
y social, infraestructura, personal docente, procedimientos
técnicos-pedagógicos y comunicación educativa);
24
comprensión práctica y aplicación de conocimientos,

informaciones; adquisición de hábitos, habilidades,
apreciaciones y preferencias.
• Es científico porque utiliza instrumentos de evaluación

universalmente válidos y estadísticamente contrastados que le
dan confiabilidad y significación.
• Es cooperativo porque el resultado de la valoración de varios

educadores se traduce en apreciaciones y calificaciones, que
sirve de instrumento de intercomunicación con los padres de
familia y la comunidad, de quienes se demanda cooperación
en la solución de los problemas que se presenta a lo largo del
proceso educativo.
La evaluación así concebida tiene el propósito de apreciar y medir

el nivel de conocimientos, hábitos, habilidades, destrezas, actitudes e
ideales adquiridos; proporcionar una base científica a la asignación
de notas y calificaciones; determinar las dificultades individuales y
colectivas; establecer el grado de validez y confiabilidad de las técnicas y
métodos utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje; y proporcionar
datos confiables para la planificación de una adecuada orientación y
reorientación de las tareas docentes (Art 4).
En cuanto a las funciones de la evaluación se señala, entre otras: verificar

el logro de objetivos, y diagnosticar los problemas individuales durante el
proceso educativo (Art. 5).
Los aspectos a ser evaluados son: desarrollo físico, sensorial y psicomotor;

conducta individual y social; logro de objetivos de grado; aptitudes y
cuadros de intereses.
Entre los instrumentos se tiene las pruebas orales e interrogatorios,

pruebas escritas, pruebas objetivas, pruebas del libro abierto y trabajos
prácticos (Art. 8).
Sin embargo, en los hechos la evaluación, como reflejo de un modelo

educativo imperante en esta época, se manifestaba como prácticas
de clasificación y jerarquización, con énfasis en la valoración sólo de la
dimensión cognitiva de estudiantes.
En cuanto a la educación de adultos, a partir de la Reforma Educativa
25
de 1968 se introduce la capacitación técnica ocupacional para contar

con mano de obra calificada, planteándose dos nuevas opciones:
el bachillerato por madurez y suficiencia; y la reglamentación de la
capacitación técnica en el nivel de mano de obra calificada. Dos
años después, en 1970 mediante Decreto Supremo Nº 019177, se crea
la Dirección Nacional de Adultos, estructurada por Educación Básica
Acelerada (EBA), Centro de Educación Media Acelerada (CEMA) y el
Instituto Boliviano de Aprendizaje (IBA) (Aliaga, 2002: 29).
Durante este periodo, pese

al orden dictatorial vigente, La educación de adultos fue
surgieron propuestas educativas impulsada por las organizacio-
contestatarias desde las raíces nes de promotores aymaras.
del pueblo boliviano. Es así que
a principios de los años 70, en la
población de Tiwanaku (La Paz), se gestó la organización de promotores
- educadores campesinos aymaras, quienes se constituyeron en
pieza fundamental para la educación campesina, la alfabetización
bilingüe y la formación de educadores campesinos. Esta experiencia
logró conjuncionar el proceso educativo y la promoción comunal.
Comprometidos con la transformación social, llegaron a las localidades
más alejadas donde los comunarios adultos en su generalidad carecían
de oportunidades educativas (Gutiérrez, 1991: 71).
Asimismo, fue decisiva la tarea de la pastoral de la Iglesia Católica,

que impulsó la capacitación del campesino adulto indígena y marginal
mediante una educación integral, que incluye lo técnico, lo humanístico
y lo agropecuario con cierto contenido liberador (Idem: 75).
Neoliberalismo
La década de los años 80 del siglo pasado, a causa de la crisis económica

y política del capitalismo a nivel mundial, tuvo profundos impactos en
Bolivia, como la aplicación de un modelo económico neoliberal de
primer orden que devino en despidos de miles de obreros dependientes
de la minería estatizada y, posteriormente, en la década de los años
90, reformas de segundo orden, tales como la Participación Popular,
Capitalización, Reforma de Pensiones y Reforma Educativa, entre otras.
La Reforma Educativa tuvo como antesala el Congreso Nacional de

Educación de 1992. En cumplimiento a sus resoluciones, el Consejo
Nacional de Educación elaboró el “Proyecto de Ley Marco de la
26
Reforma Educativa” y lo entregó al presidente Gonzalo Sánchez de

Lozada en 1994. El documento fue aprobado ese mismo año, pero bajo
los lineamientos de los organismos financieros internacionales que le
impusieron un corte neoliberal, provocando una confrontación con el
magisterio y los sectores populares (Bloque Educativo Popular Indígena
Originario, 2004: 21).
Entre las bases y fines de la educación boliviana se estableció lo

siguiente: “es la más alta función del Estado (…) es universal y gratuita
en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario
(…) es democrática, porque la sociedad participa activamente (…) es
nacional, porque responde funcionalmente a las exigencias vitales del
país (…) es intercultural bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-
cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres…”(Ley 1565, Art.1).
La evaluación de aprendizajes fue concebida como la valoración de

logros alcanzados por los alumnos y alumnas, con cierto énfasis en
aspectos cualitativos, para lo cual se consideró tres fases: la evaluación
diagnóstica (al inicio), la evaluación formativa (durante el proceso) y la
evaluación sumativa (al final). Sobre los instrumentos de evaluación se
contempló los siguientes: registro de observación para el área personal y
social (iniciativa, creatividad, sociabilidad, solidaridad, responsabilidad),
archivador personal o portafolio y actividades evaluativas orales y
escritas en sus diversas modalidades (Reglamento de Evaluación del
Programa de Mejoramiento, 1995).
En este contexto se comprendía

La evaluación es un proce- a la evaluación como un proceso
so permanente y sistemáti-
permanente y sistemático de
co de valoración del proceso
educativo, para detectar las valoración del proceso educativo
necesidades y logros de los que se desarrolla en el aula y en
alumnos y orientar y mejorar la escuela. Su principal propósito
la calidad de sus procesos. consiste en detectar las necesidades
y los logros de los alumnos para
orientar y mejorar la calidad de sus
procesos de aprendizaje (Diseño Curricular, 2003:235)
En cuanto a la evaluación del Sistema Educativo, la Ley 1565 creó el

Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa –
CONAMED, instancia encargada de certificar la medición de la calidad
de la educación y la acreditación de los programas y las instituciones
27
educativas públicas y privadas de cualquier nivel; para ello debería

contar con el apoyo de equipos técnicos (Ley 1565, Art. 21).
Uno de esos equipos técnicos de

El SIMECAL fue creado para
apoyo fue el Sistema de Medición y proporcionar información
Evaluación de la Calidad Educativa periódica, confiable y válida
(SIMECAL) creado mediante Decreto acerca de los niveles alcan-
Supremo Nº 23950 de 1 de febrero de zados por los educandos en
1995, con el objetivo de proporcionar cuanto a la adquisición y de-
información en forma periódica, sarrollo de las competencias.
confiable y válida acerca de los
niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones
y desarrollo de las competencias, requisito de promoción en las áreas
curriculares prioritarias de cada uno de los ciclos de aprendizaje, para
promover insumos a los distintos niveles, ciclos y modalidades del sistema
educativo y a sus diferentes actores para la toma de decisiones en
materia de política educativa. También tuvo el objetivo de proveer al
sistema educativo información sobre los factores que inciden en los
logros alcanzados por los educandos.
El SIMECAL generó tres tipos de indicadores:
• Puntajes de rendimiento escolar promedio referido a los

aprendizajes alcanzados por los escolares en las áreas
curriculares, con referencia a los programas de estudio.
• Niveles de logro de aprendizajes básicos, entendido como las

competencias deseables a ser alcanzadas por los escolares.
• Las diferencias de rendimientos promedios, vistas como las

diferencias o «distancias» de los rendimientos que se identifican
entre poblaciones escolares con características diferentes, tales
como género, lengua, ámbito geográfico, dependencia estatal
y otras (SIMECAL S/F 98-99).
Uno de los resultados que se lanzaron en el nivel de educación primaria

para la opinión pública fue:
La evaluación del año 2000 mostró que un 28% que cursaban el tercer
año no han desarrollado la capacidad de resolver problemas directos
y simples en matemáticas y un 30% de estos alumnos presentan bajos
niveles de lectura y comprensión lectora. En sexto grado de primaria, a
28
nivel nacional, el porcentaje de alumnos con rendimiento en situaciones

de riesgo, es decir que han alcanzado menos de la mitad de los objetivos
de aprendizaje propuesto, era de 31% en lenguaje y 44% en matemáticas.
Esta situación se agrava cuando se considera la localización geográfica;
en el área rural el porcentaje de alumnos en riesgo era de 47% en
lenguaje y 54% en matemáticas.(Ministerio de Educación, Culturas y
Deportes, 2002)
Este tipo de resultados pone de manifiesto la medición de la calidad

educativa como un instrumento de jerarquización, exclusión y
discriminación, debido a que en la misma se utilizan parámetros
estandarizados y estandarizantes que responden al modelo económico
neoliberal mercantilista.
Por otro lado, además de hacer énfasis en resultados de aprendizaje,

el SIMECAL se apoyó en investigaciones de “factores asociados a los
aprendizajes”, es decir, en elementos conexos aleatorios que influyen
en el aprendizaje y que están fuera del control de la escuela, que se
constituyeron en una forma de legitimar y validar los resultados de
las pruebas aplicadas a los estudiantes, toda vez que la medición de
aprendizajes se realizó a partir de estándares que no consideraron las
diferencias sociales y la diversidad cultural del país. La evaluación, en los
hechos, se limitó a “medir”4 competencias cognitivas, descuidando otras
que la misma Reforma Educativa promovía, como las competencias
actitudinales y procedimentales.
El año 2004 se suspende el funcionamiento del SIMECAL a objeto de

realizar la evaluación de resultados y el proceso de reestructuración
(Resolución Ministerial Nº 393/04 de 3 de agosto de 2004). Una vez
realizada la evaluación, mediante Decreto Supremo Nº 28248 de 14 de
julio de 2005, se crea el Observatorio de la Calidad Educativa - OCE.
4 El SIMECAL utilizó la medición de forma reduccionista, desvinculada de aspectos

cualitativos de la realidad educativa
29
4 CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
4.1 Fundamentos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

de la Calidad de la Educación

la Educación fundamenta su accionar a partir de vertientes filosóficas,
políticas, sociológicas y pedagógicas.
4.1.1 Fundamentos filosóficos
La Constitución Política del Estado plantea el Vivir Bien como principio ético
moral de la sociedad plural; así, se constituye en el horizonte compartido
que soporta y fundamenta el modelo del Estado Plurinacional y le da
sentido desde una propuesta civilizatoria alternativa al capitalismo y su
concepción tradicional de “desarrollo” (Ascarrunz, 2011).
El Vivir Bien implica la construcción cultural común basada en el respeto

a la vida; “expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, el respeto
a la diversidad e identidad cultural. Es una convivencia comunitaria con
interculturalidad sin asimetrías de poder; no se puede Vivir Bien si los
demás viven mal. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con
protección de ella, en armonía con la naturaleza, vivir en equilibrio con
los que nos rodean” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007:11).
Desde esta perspectiva, se pretende construir otro horizonte de sociedad

que, cimentada en la pluralidad y la vivencia de los pueblos indígena
originarios, establezca unos mínimos acuerdos sobre el sentido que se
atribuye al presente y al futuro para delinear logros y expectativas de
bienestar comunitario, común y socialmente compartido. De tal modo
que el Vivir Bien se convierte en el centro de encuentro, es decir, un taypi
de acuerdos mínimos que no implica necesariamente una propuesta
homogeneizadora ni etnocéntrica, sino el tejido de acuerdos desde las
cosmovisiones y las múltiples interpretaciones del pasado y los parámetros
culturales de los pueblos (Ascarrunz, 2011: 425).
Bajo esta mirada, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

de la Calidad de la Educación se fundamenta en el principio filosófico del
Vivir Bien, en la medida en que considera que la calidad de la educación
se convierte en el centro dinamizador que parte de la pluralidad de
sentidos sobre una buena educación, para constituirse en un referente
30
de búsqueda y construcción permanente y mancomunada. Así, la

calidad de la educación no se impondrá desde una mirada hegemónica
y estandarizante y mucho menos como privilegio de pocos; únicamente
se logrará en el marco de la vida comunitaria, de forma horizontal y con
respeto a las identidades culturales.
4.1.2 Fundamentos políticos
Después de más de 500 años de colonización y sometimiento ideológico,

político, económico, social y cultural por élites criollo-mestizas, Bolivia
vive hoy un proceso de Revolución Democrática y Cultural, promovida
por las organizaciones y movimientos sociales del campo y la ciudad,
encaminada a la construcción de una sociedad justa y armoniosa. Este
proceso se cimenta en la descolonización, que tiene que ver con el
despliegue de energías estatales, sociales, personales e institucionales,
desde nuestra propia identidad, para desmontar el funcionamiento
de la colonialidad del saber, del poder y del ser (Viceministerio de
Descolonización, 2011).
En este proceso descolonizador, el Sistema Educativo Plurinacional

pretende impulsar acciones de evaluación implicando a todos los
actores de la educación, las que permitan la toma de decisiones con
autodeterminación para el bien común a través de escenarios de
diálogo, donde la comunidad participe de forma dinámica y activa.
De esta manera, la evaluación comunitaria está directamente

relacionada con dos aspectos fundamentales que hacen a la toma de
decisiones; por un lado: con la construcción de escenarios públicos que
permitan la participación destinada a la valoración y el análisis de las
acciones educativas; y, por otro, con las acciones concretas tendentes
a mejorar la gestión educativa.
En este sentido, la política se constituye en una condición comunitaria

para la toma de decisiones ligada a las acciones concretas y la
construcción de mediaciones discursivas, pilar fundamental para la
autodeterminación, desmontando formas coloniales de evaluación que
catalogan, jerarquizan y descalifican desde una mirada externa.
4.1.3 Fundamentos sociológicos
Como señala la Constitución Política del Estado en su Artículo 1.- Bolivia

se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional
31
Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural,

descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el
pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del
proceso integrador del país.
Dicho mandato implica poner en práctica acciones para la configuración

de un nuevo tipo de socialidad, basadas en procesos relacionales y
complementarios donde la organización y participación comunitaria
halle sentido en la configuración del Estado Plurinacional.
Desde la educación se tiene el reto y la responsabilidad de responder

a las exigencias y necesidades de la pluralidad de naciones, basadas
en la corresponsabilidad de los actores en la búsqueda de fortalecer la
diversidad de culturas.
En este marco, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de

la Calidad de la Educación se fundamenta en la participación social
comunitaria, reconocida y garantizada por la Constitución Política del
Estado y la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que
establece la participación de los actores sociales, comunitarios, madres
y padres de familia con representación y legitimidad en la planificación,
control, seguimiento y evaluación del proceso educativo, de acuerdo a
sus atribuciones específicas (Ley Nº 070, Art. 90).
De esta forma, el accionar del sistema propone una forma de

evaluación comunitaria que induce a la participación, el diálogo, la
complementariedad, la reciprocidad y el entendimiento intercultural
entre los actores de la educación para generar corresponsabilidad en el
alcance de los objetivos educativos, devolviéndole a la comunidad el rol
protagónico, cohesionador del interés común, socialmente aceptada
en la transformación de la educación y la búsqueda de una educación
de calidad para Vivir Bien.
4.1.4 Fundamentos pedagógicos

la Educación halla su fundamento en la nueva propuesta educativa
del Modelo Sociocomunitario Productivo, donde los aprendizajes son
comunitarios, partiendo de las experiencias y vivencias en contextos
concretos; permite reflexionar y organizar los conocimientos como
prácticas de vida, las que son valoradas para permitir la construcción
de bienes tangibles e intangibles, de acuerdo a las necesidades y
32
satisfacciones de la comunidad.
La propuesta tiene sus bases en la experiencia de la Escuela Ayllu de

Warisata, la pedagogía liberadora, las experiencias de los pueblos
indígena originarios y parte de las teorías pedagógicas de Vigotski.
De esta manera, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

de la Calidad de la Educación, en correspondencia con lo descrito,
propugna una evaluación:
• Descolonizadora, porque se descartan prácticas evaluativas

que jerarquizan y profundizan las desigualdades.
• Comunitaria, porque se asume la participación de todos los

actores de la educación, además que hace una mirada integral
y holística de la calidad de la educación.
• Diversa y plural, porque en su aplicación es pertinente a cada

contexto geográfico, social, cultural y lingüístico.
• Intracultural, intercultural y plurilingüe, en tanto valora y

recupera saberes y conocimientos propios de los pueblos
indígena originarios en interrelación y complementariedad con
otras culturas.
• Liberadora, porque promueve que la persona tome conciencia

de su realidad para transformarla individual y colectivamente,
desarrollando su personalidad y el pensamiento crítico.
• De aprendizaje, porque permite que la evaluación se constituya

en un escenario de enseñanzas para los actores implicados en
la educación.
El Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación,

concordante con las políticas educativas que buscan el cambio de
actitudes y mentalidades discriminatorias en pos de lograr una sociedad
más justa y equitativa, se constituye en un medio y fin del proceso
revolucionario en el Estado Plurinacional de Bolivia.
33
4.2 Valores del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de

la Calidad de la Educación
Los valores asumidos en el Sistema INCLUSIÓN

Plurinacional de Evaluación y DIGNIDAD Y RESPETO
Acreditación de la Calidad EQUIDAD Y JUSTICIA SOCIAL
de la Educación derivan
RECIPROCIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD
de la Constitución Política
TRANSPARENCIA
del Estado, las que son
BIENESTAR COMÚN Y ARMONÍA
asumidas como capacidades
de los sujetos para realizar VALORES DEL SISTEMA
PLURINACIONAL
disquisiciones que permitan
la convivencia armónica en
comunidad. En ese entendido, se postula los siguientes valores:
• Inclusión: en el sentido de generar la participación activa en

igualdad de condiciones de estudiantes, docentes, directivos,
madres y padres de familia, organizaciones sociales y la
comunidad en su conjunto en los procesos de evaluación y
acreditación de la calidad de la educación desde el ámbito
de sus competencias.
• Dignidad y respeto: porque permite desarrollar actividades en

el marco del respeto al pluralismo ideológico, religioso, cultural,
lingüístico, jurídico, de cosmovisión y organización de los actores
de la educación, llevando a cabo los procesos de evaluación
y acreditación de la calidad de la educación sin desvalorizar
normas, procedimientos, saberes y conocimientos propios.
• Equidad y justicia social: en el sentido de que los procesos de

evaluación y acreditación de la calidad de la educación no
clasifican ni jerarquizan a instituciones y actores de la educación;
más al contrario, buscan valorar la calidad de la educación
considerando la diversidad cultural, para que las bolivianas y
los bolivianos tengan una educación de calidad en igualdad
de condiciones.
• Reciprocidad y complementariedad: en los procesos de

evaluación y acreditación de la calidad de la educación,
se encaran acciones de equilibrio, concordancia y paridad
entre los actores de la educación complementando saberes,
conocimientos y experiencias.
34
• Transparencia: el Sistema Plurinacional de Evaluación y

Acreditación de la Calidad de la Educación genera y
proporciona información veraz y oportuna, de manera clara,
sustancial, con mesura, responsabilidad, sin parcialidades ni
privilegios.
• Bienestar común y armonía: hacer que todos los actores y

demás instancias logren una educación de calidad, que
es una condición para el Vivir Bien, sin privilegios, atropellos
ni autoritarismo e imposiciones, generando así un ambiente
armónico en los procesos de evaluación de la calidad de la
educación.
4.3 Objetivos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

El Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad

de la Educación, para el cumplimiento de acciones y estrategias de
evaluación del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), se ha trazado los
siguientes objetivos:
• Generar y proporcionar información pertinente, oportuna y

veraz a los actores de la educación, la comunidad y al Estado
Plurinacional, a través de procesos de evaluación y acreditación
de la calidad de la educación en los Subsistemas de Educación
Regular, Educación Alternativa y Especial y Educación Superior
de Formación Profesional - Formación de Maestras y Maestros.
• Plantear lineamientos y/o propuestas de solución frente a los

problemas educativos identificados y potenciar las fortalezas
identificadas, desarrollando procesos de investigación, para
contribuir efectivamente al logro de la calidad de la educación
para Vivir Bien.
• Promover e incentivar la participación de la comunidad en

procesos de evaluación y acreditación de la calidad de la
educación en los diferentes niveles y modalidades de los
Subsistemas de Educación Regular, Educación Alternativa
y Especial y Educación Superior de Formación Profesional -
Formación de Maestras y Maestros.
35
4.4 Estructura del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

A partir de la denominación de n Su
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sistema, la estructura se considera re
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Evaluación
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en la educación, donde los actores de la
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educación (estudiantes, docentes, directivos,

madres y padres de familia, organizaciones sociales y la comunidad en
su conjunto) son participantes activos de la evaluación y acreditación.
En este sentido, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de

la Educación se concibe como un todo orgánico destinado a promover
cambios en la educación a través de su conocimiento y reconocimiento
de su realidad y el contexto plural.
4.4.1 Subsistemas en la estructura de evaluación
De acuerdo al alcance y funciones del Observatorio Plurinacional

de la Calidad Educativa, establecidas en el artículo 4 del D.S. Nº
0832, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la
Calidad de la Educación, concordante con el SEP, está estructurado
en tres subsistemas:
4.4.1.1 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Regular
El Subsistema de Educación Regulares de carácter obligatorio

y procesual, se brinda a todos los niños y niñas, adolescentes y
jóvenes, desde la Educación inicial en Familia Comunitaria hasta
el bachillerato, cuyos procesos de implementación y desarrollo
requieren ser evaluados para su acreditación con indicadores
y parámetros específicos de acuerdo a la particularidad de sus
diferentes modalidades y niveles, entre ellos:
36
a) Educación Inicial en Familia Comunitaria (no escolarizada y

escolarizada)
b) Educación Primaria Comunitaria Vocacional
c) Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Para la evaluación de este subsistema se tomarán en cuenta a unidades

educativas fiscales, de convenio y privadas, toda vez que el SEP
contempla en su seno a todas ellas.
4.4.1.2 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Alternativa

y Especial
Educación Alternativa
La Educación Alternativa comprende las acciones educativas destinadas

a jóvenes y adultos que requieran continuar sus estudios de acuerdo
a sus necesidades y expectativas de vida, características intrínsecas y
extrínsecas del Subsistema.
Tomando en cuenta la particularidad y fundamentalmente la

complejidad de este subsistema, se realizará la evaluación y acreditación
de la calidad de la educación a partir de indicadores y parámetros
específicos en las áreas de:
a) Educación de Personas Jóvenes y Adultas
• Nivel de educación primaria de personas jóvenes y adultas,

alfabetización y postalfabetización.
• Nivel de Educación secundaria de personas jóvenes y adultas.
b) Educación Permanente no escolarizada
Educación Especial
La Educación Especial comprende las acciones destinadas a promover

y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad,
personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento
extraordinario, desarrollando sus acciones en articulación con los
subsistemas de educación regular, alternativa y superior de formación
37
profesional. En este sentido, la evaluación y acreditación de la calidad

de la educación en Educación Especial se desarrollará bajo indicadores
y parámetros en las áreas de:
a) Educación para Personas con Discapacidad
b) Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje
c) Educación para Personas con Talento Extraordinario
Tanto en su modalidad directa (estudiantes con discapacidad que

requieren servicios especializados e integrales) como indirecta (a través
de la inclusión de personas con discapacidad, personas con dificultades
en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el SEP), la
evaluación de este Subsistema abarcará a instituciones públicas, de
convenio y privadas.
4.4.1.3 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Superior

de Formación Profesional - Formación de Maestros
Según el D.S. Nº 0832,que establece la tuición y alcance de las funciones

del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, en el Subsistema
de Educación Superior el accionar del OPCE se limita a la formación
de maestros; en consecuencia, el Sistema Plurinacional de Evaluación y
Acreditación de la Calidad de la Educación contempla la evaluación
sólo de este nivel de formación.
Formación de Maestras y Maestros
La Formación de Maestras y Maestros es concebida como un aspecto

interdependiente y estrechamente relacionada con la calidad de
la educación de los subsistemas de educación regular, alternativa y
especial. Será evaluada y acreditada con indicadores y parámetros
acordes a sus características y niveles de formación:
a) Formación Inicial
b) Formación Continua
c) Formación Postgradual
El presente Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la
38
Calidad de la Educación contempla los procesos relacionales de los

actores en los que se encuentran insertos.
4.4.2 Ámbitos del Sistema Plurinacional
Entendemos por ámbito a un espacio o área comprendida dentro de

ciertos límites determinados, que se configura a partir de elementos o
asuntos relacionados entre sí, que se diferencian marcadamente de
otros. En ese sentido, con fines estrictamente metodológicos, para una
mejor delimitación de los procesos de evaluación y acreditación de la
calidad de la educación se establecen tres ámbitos:
4.4.2.1 Ámbito pedagógico curricular
La evaluación desde el ámbito pedagógico curricular implica tomar

en cuenta, por un lado, el aspecto prescriptivo o conjunto organizado
de planes y programas, que contienen objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación para un determinado subsistema y nivel
educativo, y por otro lado al hecho práctico del mismo, expresado en
procedimientos, metodologías y medios didácticos, interacciones e
interrelaciones que se expresan en las acciones educativas.
4.4.2.2 Ámbito institucional
Implica tomar en cuenta al conjunto de procedimientos y acciones que

regulan y determinan las normas, estructura, organización, administración
y gestión para el funcionamiento de una institución educativa en la
visión de consolidar los objetivos y políticas institucionales. Así también
se considera en este ámbito el estado de situación y las condiciones de
infraestructura y equipamiento educativo.
4.4.2.3 Ámbito de la Comunidad
Comprende las interrelaciones e interacciones entre los actores de la

educación que se establecen dentro y fuera de la institución educativa,
que permitan garantizar las acciones educativas en el marco de las
competencias asignadas y asumidas de forma corresponsable bajo los
valores de compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad,
respetando las atribuciones específicas, la delimitación territorial y
geográfica, para contribuir a la calidad de la educación.
39
4.4.3 Actores del Sistema Plurinacional
Por el carácter integral del Sistema Plurinacional de Evaluación

y Acreditación de la Calidad de la Educación, se consideran los
siguientes actores:
• Estudiante/participante: Son todas las personas que participan en

los procesos educativos con el fin de formarse integralmente en y
para la vida.
• Maestros/facilitadores: Son las personas que se involucran

directa e indirectamente en los procesos educativos orientando
y acompañando la formación integral y holística de los
estudiantes/participantes.
• Directivos: Es el personal encargado de la administración y gestión

de la institución educativa.
• Comunidad: Son las madres y padres de familia, Consejos Educativos

Social Comunitarios, organizaciones sociales, autoridades
(nacionales, departamentales, regionales, municipales y de
comunidades indígena originaria campesinas) e instituciones que
se involucran en la educación.
Los actores de la educación son los directos responsables de

llevar adelante las acciones educativas de manera coordinada y
corresponsable para consolidar el sentido de organización comunitaria.
5 APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Como vimos en el acápite sobre la educación en Bolivia, en diferentes

periodos históricos ésta va cambiando conforme al enfoque pedagógico
imperante que, a su vez, responde a cambios en el orden social, político,
ideológico, filosófico y económico de las sociedades.
Dichas concepciones reflejan el “ideal” de educación que cada

sociedad construye –ya sea desde las políticas educativas o desde el
imaginario social– que podrían parangonarse a lo que hoy en día se ha
denominado “calidad de la educación”5 ,término que si bien nace en
5 Las concepciones de calidad de la educación en los sistemas educativos de algunos países

latinoamericanos están orientadas desde diversas perspectivas filosóficas, pedagógicas, políticas,
epistemológicas, sociológicas y axiológicas, así como también desde dimensiones tradicionales
40
un contexto occidental moderno muy vinculado a una mirada mercantil

de la educación, merece ser resignificado y resemantizado, conforme
a los tiempos de transformación que vive el país hacia la consolidación
de un nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo bajo el
horizonte del Vivir Bien.
De tal manera que hoy, en el marco del Estado Plurinacional y en el

propósito de plantear y establecer una nueva concepción de calidad
de la educación orientada al Vivir Bien, el Sistema Plurinacional de
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación, recogiendo
el mandato de la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de
Desarrollo, la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”,
el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y los aportes de los
diferentes actores de la educación, propone:
5.1 Calidad de la Educación para Vivir Bien 6
La calidad de la educación en el marco del Vivir Bien, se concreta en la

formación integral y holística de los actores de la educación orientada
a la transformación social, a partir del desarrollo de acciones educativas
como eficiencia, eficacia, pertinencia, relevancia y equidad. Hemos recopilado algunas de ellas:
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (México): “En términos técnicos, la educación
será de calidad si es relevante, si tiene eficiencia interna y externa, si tiene un impacto positivo en
el largo plazo, si es eficiente en el uso de los recursos y si busca la equidad. Debe enseñarse que el
concepto de calidad es relativo y dinámico”.
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (Cuba): “Calidad de la Educación se refiere a las
características del contexto, insumos, proceso y resultados de la formación del ser humano. Está
condicionada histórica y socialmente y toma una expresión concreta a partir del ideario filosófico,
pedagógico, sociológico y psicológico imperantes en una sociedad determinada. Es medida por
la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica
educativa). Ese ideario se concreta en el fin y los objetivos de la educación”.
Ministerio de Educación de Colombia: “La educación es de calidad en la medida en que los
estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de ellos”.
Ministerio de Educación de Argentina - Ley Federal de Educación: “Desde esta perspectiva,
una educación de calidad deberá tender… al fortalecimiento de la identidad nacional… (a la)
consolidación de la democracia… (al respeto a) la libertad de enseñar y aprender, (a la) concreción
de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habientes… (a la) equidad
a través de una justa distribución de servicios educativos a fin de lograr la mejor calidad y resultados
equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población… (a una) educación concebida como
proceso permanente…”.
Ministerio de Educación de Guatemala: “Para lograr el impacto deseado en la calidad de la
educación reconoce que ésta es un desafío permanente, que debe alcanzarse con equidad y
que se construye con aproximaciones sucesivas. De allí la importancia de tomar en cuenta las
particularidades nacionales y evitar todas las expresiones de exclusión. También se ha tomado
en cuenta que la calidad de la educación es un esfuerzo que requiere prestar atención a sus
componentes básicos. Como resultado, las estrategias a favor de la calidad de la educación
combinan iniciativas orientadas a la cobertura, la permanencia y los componentes básicos que
permiten acciones pedagógicas efectivas. Entre éstos se encuentran la inversión en maestros, y en
escuelas, así como en programas asistenciales”
6 Los párrafos que se presentan en este acápite reflejan una primera aproximación que el
OPCE plantea para definir la calidad de la educación para Vivir Bien en el marco del nuevo modelo
educativo sociocomunitario productivo
41
en el marco de una:
• Educación con justicia en igualdad de oportunidades y condiciones.
• Educación para la transformación de estructuras coloniales.
• Educación con participación comunitaria.
• Educación para la convivencia armónica en comunidad y

complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
• Educación que promueve el uso y desarrollo de las lenguas.
• Educación que fortalece la identidad cultural.
• Educación que promueve la convivencia armónica entre culturas.
• Educación vinculada a la vocación productiva.
• Educación que promueve la ciencia, técnica y tecnología.
En este sentido, la concepción de calidad de la educación no es

una síntesis racional, sino, por el contrario, es vista desde su sentido
procesual que la ubica en un entramado de múltiples relaciones de
correspondencias entre los actores, sus acciones y las políticas educativas.
Esta concepción tiene dos sentidos. El primero relacionado con la

formación integral y holística de los actores de la educación para
la transformación social (impacto), considerando la interacción e
interrelación de todos los actores de la educación en sus diferentes roles
y dimensiones vivenciales del ser como un todo orgánico.
El segundo sentido tiene que ver con el desarrollo de las acciones

educativas que, en su dimensión práctica, deben estar orientadas
y responder a las políticas educativas y el nuevo modelo educativo
sociocomunitario productivo (gestión).
5.2 Evaluación de la calidad de la educación

de la Educación, inspirado en las experiencias de evaluación de los
pueblos indígena originarios y de la Escuela Ayllu de Warisata, plantea
42
una concepción integral y holística de la evaluación, orientada a la

valoración de las múltiples dimensiones de las acciones educativas.
En ese marco, la evaluación no se limita en ser un proceso técnico

e instrumental separado de las políticas educativas y solamente
concentrado en la etapa final de los procesos educativos; se trata de
una proceso de valoración de las acciones educativas en los ámbitos
pedagógico curricular, institucional y de la comunidad en relación con
las políticas planteadas y su incidencia en la transformación social, que
permite identificar avances, problemas y necesidades, los que permiten
plantear alternativas de solución.
Por ello, las prácticas de evaluación adquieren en su esencia un carácter

comunitario, puesto que son los actores de la educación quienes, por
ser parte de las acciones educativas, valoran las mismas y plantean
alternativas de solución frente a los problemas educativos identificados.
De esta forma, la evaluación es la comprensión de las construcciones y
significados que la comunidad le asigna a sus acciones, permitiendo la
toma de decisiones para el logro del bien común.
Además, la evaluación se caracteriza por ser cíclica, permanente,

sistémica, sistemática y orientadora.
• Es cíclica porque la conclusión de un ciclo evaluativo implica

el comienzo de un nuevo proceso de evaluación y, con ello,
una nueva oportunidad y el despliegue de la amplia gama
de posibilidades tomando en cuenta las características de los
resultados obtenidos y, fundamentalmente, formas diferentes
de encarar las acciones educativas.
• Es permanente porque es un proceso continuo que valora

la calidad de la educación en los diferentes momentos en
que se desarrollan las acciones educativas, permitiendo su
ajuste oportuno.
• Es sistémica porque contempla a las políticas de Estado, las

acciones educativas de los actores de la educación, los
ámbitos, la metodología de la evaluación como un todo
interrelacionado que permite lograr la calidad de la educación,
en permanente relación con el Sistema Educativo Plurinacional
y su implementación en la educación boliviana.
43
• Es sistemática porque implica la aplicación de acciones

metodológicamente consensuadas, planificadas, tomando en
cuenta el sentido plural de las nacionalidades y las culturas.
• Es orientadora, porque plantea propuestas oportunas y

pertinentes frente a dificultades y necesidades identificadas
para lograr la calidad de la educación.
Metodológicamente, la evaluación implica un proceso comunitario

que se realiza a través del seguimiento, la medición y la investigación,
elementos inherentes a la misma en tanto técnica, como operaciones
definidas y ordenadas:
• El seguimiento es un proceso participativo reflexivo sobre las

prácticas emprendidas en la gestión de las acciones educativas en
interrelación e interdependencia de las políticas educativas. Para
este cometido es importante tomar como referencia los indicadores
de gestión elaborados para los diferentes ámbitos.
• La medición permite valorar cuánto se está avanzando, para lo

cual se utilizan unidades referenciales de análisis expresadas en
indicadores de impacto y gestión, los que son asumidos por los actores
de la educación desde su vivencia y experiencia, necesidades
y satisfacciones, práctica cotidiana, permitiéndoles dar sentido,
semantizando y resemantizando para generar procesos de medición.
• La investigación es entendida como la búsqueda y comprensión

de los aciertos y desaciertos de las acciones emprendidas para la
generación de nuevos saberes y conocimientos que contribuyan
de forma oportuna a la constante mejora de la calidad de la
educación desde el contexto local, regional y nacional. Es un
intento de comprender el éxito o fracaso de determinadas acciones
educativas, para ser replicadas, analizadas, informadas, comparadas
y sistematizadas, entre otras.
El seguimiento, la medición y la investigación son entendidos como

procesos complementarios, en tanto que: el primero tiene una
connotación más cualitativa y permite valorar cómo se está avanzando;
mientras que el segundo es más cuantitativo porque posibilita la
valoración de cuánto se está avanzando; y la investigación permite
explicar el porqué del estado de situación de temáticas específicas que
ameriten ser profundizadas.
44
5.3 Acreditación de la calidad de la educación

la Educación asume la acreditación como el reconocimiento del nivel
de calidad de la educación alcanzado por el SEP y sus subsistemas,
como resultado de la evaluación (en los ámbitos pedagógico
curricular, institucional y de la comunidad) y su incidencia en la
transformación social.
La acreditación es el componente que permite dar dinamismo al

proceso de evaluación, porque motiva la constante mejora de la
calidad de la educación.
Ese reconocimiento es dinamizador en tanto promueve la promoción de

las experiencias educativas que muestren creatividad e innovación en
lo descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, intercultural y
plurilingüe, para ser publicados y socializados a nivel nacional.
El reconocimiento del nivel de calidad de la educación tiene un

carácter público y comunitario, en la medida en que la misma
comunidad reconoce el avance y su efecto transformador, generando
una corresponsabilidad y compromiso compartido en la construcción
permanente de la Calidad de la Educación para Vivir Bien.
45
II. MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

El modelo es la representación conceptual y

metodológica que permite comprender GESTIÓN
la dinámica del proceso evaluativo;
comprende la relacionalidad de los
elementos que hacen posible la Evaluación
valoración de la calidad de la
educación, que interactúan CALIDAD
EDUCATIVA
POLÍTICAS ACCIONES
de forma cíclica y continua. PARA VIVIR
BIEN
En este marco, se plantea A cre

d it a c i ó n
una construcción permanente de
la Calidad de la Educación para
Vivir Bien como elemento articulador IMPACTO
de dos sistemas: el Sistema Educativo

Plurinacional (SEP), que contiene a las políticas
educativas y las acciones que derivan de ellas, y el Sistema Plurinacional
de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación, que valora
y acredita la gestión y el impacto de las acciones educativas del SEP.
1 ENFOQUE DEL MODELO
El enfoque del modelo permite entender el énfasis del Sistema Plurinacional

de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación, que
fortalece la participación social y propicia la evaluación comunitaria
tomando en cuenta la dimensión experiencial de los actores como
aspecto esencial, las que adquieren significado desde la pluralidad de
sentidos en el Estado Plurinacional.
Los procesos valorativos toman la forma de las prácticas propias

sociocomunitarias, convirtiéndose en parte de su entramado social
y cultural, permitiendo su autodeterminación, fundamentada en la
búsqueda del bien común a través del trabajo en comunidad, con
solidaridad, reciprocidad, respeto y complementariedad.
Así, el modelo que plantea el Sistema Plurinacional de Evaluación y

Acreditación de la Calidad de la Educación implica una nueva forma
de articulación –dinámica y flexible– adecuada a la complejidad que
significa la diversidad de sentidos e imaginarios.
46
2 ESTRUCTURA DEL MODELO
La estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la

educación, que funciona como eje dinamizador permanente que articula
los componentes de Evaluación y Acreditación que, simultáneamente,
se estructuran de forma dinámica en función a otro circuito cíclico que
comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: las políticas y
acciones educativas y la gestión e impactos.
Las políticas educativas, como expresión legítima de las aspiraciones

sociales, son lineamientos normativos y fines en materia educativa que
responden a determinadas condiciones políticas, económicas, sociales
y culturales de una sociedad que orientan la acción y los procesos
educativos. Las acciones educativas son el conjunto de actividades
planificadas, organizadas y desarrolladas para cumplir con los objetivos
y fines de la educación propuestos en las políticas educativas.
En este sentido, las políticas educativas son las que contienen los principios
“base de los fundamentos teóricos que se concretan en el currículo
de la educación boliviana”7 y que se materializan en acciones que se
desarrollan en los ámbitos pedagógico curricular, institucional y de la
comunidad, según los objetivos por niveles, modalidades y subsistemas.
De esta forma, el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación

de la Calidad de la Educación centra su atención en la gestión de las
acciones educativas, como encuentro de interacción e interrelación
entre acciones educativas y políticas, y viceversa, en su expresión
operativa y práctica. También toma en cuenta los impactos que
expresan la transformación de la sociedad, efecto de las políticas y
acciones educativas que permiten iniciar otro ciclo de evaluación de la
calidad de la educación.
Por tanto, en la gestión se valora las diversas acciones, actividades y

procesos que se suceden en los diferentes ámbitos (pedagógico,
institucional y comunidad), así como la participación de los actores
educativos (maestro/facilitador, estudiantes/participantes, directivos y
comunidad) con roles definidos que interactúan de manera organizada
para el cumplimiento de las políticas educativas. En consecuencia,
cuando se evalúa el impacto se valora los efectos de la gestión, que se
manifiestan en los cambios sociales.
7 Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, Ministerio de Educación. 2010, pág. 17
47
3 FUNCIONAMIENTO DEL MODELO
En cuanto a su funcionamiento, el modelo explica y sitúa a la evaluación

y acreditación en un marco de procesos y operaciones interactivas,
cíclicas y continuas. Este flujo sólo puede explicarse desde su interacción
y correspondencia complementaria con el siguiente flujo operativo, que
contiene a las políticas, acciones, gestión e impacto. Éstos, a su vez,
también expresan relaciones recíprocas unos con otros y de éstos con la
Calidad de la Educación para Vivir Bien.
De esta forma, las ideas para pensar en una Calidad de la Educación

para Vivir Bien están expresadas en las políticas educativas, desde
la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Plan Nacional de
Desarrollo8, hasta la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, cuyos mandatos
fundamentales se sintetizan en:
• Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria,

antiimperialista y transformadora.
• Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
• Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y

artística.
Éstos se constituyen en principios que orientan el accionar del Sistema

Educativo Plurinacional - SEP, que en el marco de este documento se
los asume como principios orientadores que permiten valorar la calidad
de la educación. En este sentido, el modelo sitúa a la evaluación y a la
acreditación en la intersección de esa relación (políticas - acciones) y
sus correspondencias.
Del proceso descrito anteriormente se procede a la acreditación del

nivel de calidad de la educación alcanzado por el Sistema Educativo
Plurinacional, acción que moviliza a los actores e incide en las políticas
educativas, reconociendo de esta forma un ciclo total, complementario,
interactivo, que a su vez inicia otro ciclo evaluativo y de acreditación.
8 Cabe aclarar que el Plan Nacional de Desarrollo tuvo vigencia desde la gestión 2006 hasta
el 2011; sin embargo, a la fecha sigue siendo un documento referencial que orienta las acciones de
las diferentes instituciones del Estado Plurinacional
48
En ese marco de relaciones y correspondencias complementarias, el flujo

operativo de la evaluación de la calidad de la educación acompaña
permanentemente a las acciones educativas.
4 CRITERIOS DE ORDENAMIENTO DEL MODELO
El sustento epistemológico de los criterios de ordenamiento se

fundamenta en dos vertientes del conocimiento: el conocimiento propio
de los pueblos indígenas originarios y el conocimiento occidental, hecho
que hace que el modelo se configure de una manera intercultural.
A partir de esta consideración, para comprender el ordenamiento del

modelo se debe tener en cuenta que:
• El modelo se orienta en los criterios de ciclicidad de los pueblos

indígenas, lo que significa que no se organiza por etapas lineales
(causa-efecto); contrariamente existe un ordenamiento relacionado
con el eterno retorno, que no significa retroceder sino iniciar una
nueva etapa, un nuevo ciclo.
• El modelo asume la complementariedad entre los elementos

que lo componen, es decir, entre las políticas educativas y sus
correspondientes acciones, entre la gestión y el impacto, y entre la
evaluación y la acreditación, en la medida en que a cada elemento
le corresponde otro complementario formando un todo integral, con
interdependencia entre sus elementos, asegurando así el equilibrio
del modelo y su dinamismo.
• Finalmente, el modelo se enfoca desde el accionar y la trascendencia,

es decir, las potencialidades empleadas en las acciones en
correspondencia con las políticas se convierten en transformaciones,
como consecuencia de la concretización del marco ideal.
49
III. MARCO METODOLÓGICO DEL SISTEMA PLURINACIONAL

DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
1 METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD

DE LA EDUCACIÓN
1.1 Ciclo evaluativo
El ciclo de la evaluación de la calidad de la educación está constituido

por tres momentos: recolección de información, valoración de la
información e investigación para el planteamiento de alternativas
de solución. Cada ciclo evaluativo se desarrollará en un periodo de
tres años9, para realizar una valoración de los procesos educativos
integralmente, y éstos se vean reflejados en transformaciones en los
ámbitos: pedagógico curricular, institucional y de la comunidad.
1.2 Momentos de la evaluación
1.2.1 Primer momento: Recolección de información
El primer momento de la evaluación de la calidad de la educación

se refiere a la recolección de información respecto a cómo se está
avanzando y cuánto se está avanzando en el desarrollo de acciones
educativas en los ámbitos: pedagógico curricular, institucional y de la
comunidad en los diferentes niveles y modalidades de los subsistemas
de educación del SEP.
El OPCE, en coordinación con instancias de participación social

comunitaria, trabaja en la construcción de unidades referenciales10
sobre calidad de la educación, que adquieren importancia en tanto
recogen y sintetizan los elementos sustanciales de las políticas educativas.
De acuerdo a esto, el OPCE, en una primera instancia, socializará
este trabajo con los actores de la educación, utilizando documentos
orientadores. Con esta orientación en cada nivel de organización –
Institución Educativa y/o Distrito Educativo– se podrá identificar qué se
está trabajando, respetando así el avance heterogéneo.
9 No se desestima la posibilidad de que estos ciclos de evaluación se desarrollen en periodos

más cortos, tomando en cuenta las particularidades y el interés de los actores de la educación para
con la evaluación de la calidad de la educación
10 Son denominados referenciales porque de acuerdo a las características de cada contexto
(cultura, lengua, vocación productiva, etc.) tomarán diferentes matices y significados, pero sin
perder su esencia
50
Es importante remarcar que en este primer momento de recolección de la

información, se trabajará en la formación de una cultura de evaluación,
procurando incidir en los actores respecto a la concepción de evaluación
comunitaria, de manera que el llenado de los instrumentos no se cumpla
por responder simplemente a una obligación sino principalmente por el
compromiso que se tiene con la mejora de la calidad de la educación,
desde el rol que se ocupe (como maestro/a, padre de familia, director,
estudiante, etc.).
Toda esta información recabada será complementada a través de

operativos nacionales de evaluación, con el objetivo de conocer
los efectos transformadores alcanzados (impacto) durante el ciclo
evaluativo, vale decir, en un periodo de tres años. En dichos operativos se
llegará a diferentes instituciones educativas y se trabajará con técnicas
más cualitativas (grupos focales, entrevistas, etc.), que permitan entablar
un diálogo y reflexión con diferentes actores de la educación.
1.2.2 Segundo momento: Valoración de la información
La información sobre el desarrollo de los procesos y los impactos

generados será analizada e interpretada en dos niveles:
En un primer nivel se iniciará una valoración y reflexión interna en las

instituciones educativas, a partir de una orientación metodológica
que permita a los actores de la educación superar las dificultades
identificadas oportunamente así como fortalecer los aspectos positivos.
En un segundo nivel, la información será valorada por el equipo técnico

del OPCE con el apoyo de una guía metodológica de análisis, aplicando
diferentes técnicas que permitan una valoración integral y holística de
los procesos pedagógico curriculares, institucional y de la comunidad en
sus múltiples dimensiones y complejidades.
Como resultado de este análisis, el equipo técnico del OPCE identificará

fortalezas, debilidades, problemas y necesidades que se plasmarán
en un Informe Preliminar de Evaluación. Sobre la base de este informe,
se establecerán espacios de diálogo y reflexión con los actores de la
educación, para socializarlo y validarlo, asumiendo, de esta forma, una
corresponsabilidad de los actores de la educación en el logro de la
calidad de la educación para Vivir Bien.
51
1.2.3
Tercer momento: Investigación para el planteamiento de
alternativas de solución
Fruto de la identificación de algunas temáticas que ameriten un

tratamiento de mayor profundidad en los espacios de diálogo y reflexión
comunitarios, se emprenderán procesos de investigación enfocados a
buscar alternativas de solución a los problemas y a potenciar y replicar
las fortalezas.
En un primer nivel, la investigación será realizada por los actores de la

educación como parte de las mismas acciones educativas, incidiendo
en la búsqueda de soluciones prácticas y oportunas que puedan ser
implementadas por ellos mismos.
En un segundo nivel, el OPCE establecerá líneas de investigación en

temáticas recurrentes que contribuyan a la solución de problemas y al
potenciamiento de fortalezas. Para ello se promoverá investigaciones
locales y regionales a través de convocatorias, incentivando la labor
investigativa de los mismos maestros/facilitadores de las instituciones
educativas u otros actores de la educación, para que de esta forma
se responda a los diferentes contextos sociales, culturales, geográficos,
lingüísticos y productivos.
Una vez que se concluyan los procesos GESTIÓN

investigativos, se redactará el
Informe de Evaluación de cada ión
rac
ciclo evaluativo, que contendrá ter
tiv
as
na ción
Va
lo
Al solu
información de los tres de
años sobre el desarrollo de POLÍTICAS ACCIONES

las acciones educativas
(indicadores de gestión), los ión
ac
impactos que se generaron en ese pil
co la
Re de ació
m
n
for
transcurso de tiempo (indicadores
I n
de impacto) y las recomendaciones

IMPACTO
para la toma de decisiones, sobre la base
del cual se procederá a la acreditación de los
niveles de calidad de la educación alcanzados.
El carácter permanente de la evaluación hace que este ciclo se desarrolle

constantemente; en ese sentido, las propuestas de solución planteadas
en un determinado ciclo, entre otros aspectos que se desarrollan en la
evaluación, serán objeto de evaluación en el siguiente ciclo evaluativo.
52
1.3 Informe de Acreditación de la Calidad de la Educación
Sobre la base del Informe de Evaluación Final de cada ciclo evaluativo,

el Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación procederá a acreditar el nivel de calidad de la educación
alcanzado por el Sistema Educativo Plurinacional y cada subsistema de
educación en sus diferentes áreas, niveles y modalidades, por un periodo
de validez de tres años, en un informe público que complemente el
informe de evaluación.
Considerando que la acreditación es una instancia que permitirá dar a

conocer los niveles de calidad de la educación alcanzados, los informes
públicos que se emitan tendrán un carácter general a nivel del Sistema
Educativo Plurinacional y los subsistemas de educación, desagregados
por departamento, regiones y localidades.
La acreditación del nivel de calidad de la educación alcanzada servirá

como referente para la toma de decisiones en los ámbitos pedagógico
curricular, institucional y de la comunidad de los diferentes subsistemas
de educación, incentivando de este modo el esfuerzo y compromiso
para lograr la calidad de la educación.
Tanto el componente de evaluación como la acreditación contarán

con protocolos específicos para su implementación, desarrollados en
documentos complementarios del Sistema Plurinacional de Evaluación y
Acreditación de la Calidad de la Educación.
1.4 Niveles de devolución de información
La información sobre evaluación y acreditación será presentada al

Sector de Educación, autoridades, organizaciones sociales, sindicales y
de pueblos indígena originario campesinos con representación nacional,
departamental, regional y local.
Estos niveles de devolución de información, cada uno con características

propias, se constituirán en espacios de reflexión, diálogo y análisis que
orientarán la toma de decisiones de los actores de la educación en
función a sus competencias y su jurisdicción territorial, como muestra de
compromiso en la búsqueda de una educación de calidad para Vivir
Bien, además que permitirá la definición de políticas educativas por
instancias competentes.
53
1.5 Medios de devolución de información
En función a la metodología de la evaluación y la acreditación

planteada, se establecen diferentes medios de difusión de la información
a los actores de la educación y a la sociedad en su conjunto:
• Boletines informativos: De acuerdo al reporte de información

continua sobre el desarrollo de los procesos pedagógico curriculares,
institucionales y de la comunidad, cada cierto tiempo se difundirá
información sobre algunas temáticas relevantes, a nivel nacional,
departamental, regional y local.
• Informe de Evaluación Final: Se elaborará al finalizar un ciclo evaluativo,

contendrá información sobre los procesos pedagógico curriculares,
institucionales y de la comunidad, los impactos que éstos fueron
generando y las sugerencias y recomendaciones planteadas para
la toma de decisiones. Se realizarán por subsistema de educación,
a nivel nacional, departamental, regional y local. Los informes de
acreditación formarán parte de los informes de evaluación finales
de cada ciclo evaluativo para determinar el nivel de calidad de la
educación alcanzado por el SEP y sus subsistemas de educación.
1.6 Sistema de Información Integrada de Calidad de la Educación

de la Educación, para poder llevar adelante la evaluación en los
diferentes momentos del ciclo evaluativo y la acreditación de la calidad
de la educación, requiere de un sistema informático automatizado
que permita la recopilación, almacenamiento y procesamiento de la
información, así como la difusión de los resultados; por ello plantea la
implementación del Sistema de Información Integrada de Calidad de la
Educación (SIICE).
El SIICE se caracterizará por integrar la información de los Subsistemas

de Educación Regular, Alternativa Especial y Educación Superior de
Formación Profesional en el ámbito de la Formación de Maestros, para
poder brindar información completa, pertinente, oportuna y veraz sobre
la educación y la calidad de ésta a la comunidad y a las instituciones
del Estado Plurinacional.
Asimismo, el SIICE, con la generación de herramientas específicas,

permitirá un intercambio constante y horizontal, recogiendo y
54
devolviendo información con la participación activa de los actores

de la educación: estudiantes, docentes, directivos y la comunidad.
Este hecho, a su vez, permitirá la transferencia de tecnología de una
instancia técnica al resto de la comunidad, brindando no solamente
información sino una herramienta tecnológica que coadyuve a la toma
de decisiones para alcanzar y mejorar la calidad de la educación en
todo el Sistema Educativo Plurinacional.
1.7 Instancias de coordinación y organización operativa
Para dar funcionalidad al Sistema Plurinacional de Evaluación y

Acreditación de la Calidad de la Educación se requiere precisar y
reglamentar la relación y los niveles de coordinación para los procesos
de evaluación. En este sentido, se plantean tres tipos de acciones de
coordinación: las acciones operativas, que implica trabajos de campo; las
acciones de supervisión y monitoreo; y las acciones de acompañamiento
o veeduría, que garantizan la transparencia y fiabilidad del trabajo de
evaluación.
La coordinación se realizará con el Ministerio de Educación,

direcciones departamentales de educación, direcciones distritales y
la institución educativa que a través de ella implicará la participación
de la comunidad.
Instancias de Evaluación y Acreditación

Componentes Subcomponentes Institución
ME OPCE DDE D Distrital
Educativa
Seguimiento AAV AO/ASM AO/ASM AO/ASM AO
Evaluación Medición AAV AO/ASM AO/ASM AO/ASM AO
Investigación AAV AO/ASM AO/ASM AO/ASM AO
Acreditación AAV AO/ASM AO/ASM ASM ASM
Acciones Operativas AO
Acciones de Supervisión/Monitoreo ASM
Acciones de Acompañamiento/Veedores AAV
Asimismo, para la implementación del Sistema Plurinacional de Evaluación

y Acreditación de la Calidad de la Educación se establecerán acuerdos
y convenios que permitan la coordinación con otras instituciones,
como las Gobernaciones, Gobiernos Municipales, autoridades locales,
organizaciones sociales y sindicales, organizaciones de pueblos indígena
originario campesinos y la participación directa de las instancias de
participación social comunitaria en las diferentes actividades de
55
evaluación y acreditación de la calidad de la educación.
2 MATRIZ BASE DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

de la Educación ha construido una matriz articulada y generativa
de indicadores de calidad de la educación, que se constituyen en
unidades referenciales que, en su conjunto, permiten evaluar y acreditar
al Sistema Educativo Plurinacional, cubriendo los ámbitos pedagógico
curricular, institucional y de la comunidad de manera complementaria
e interrelacionada, potenciando así la capacidad interpretativa integral
holística de la realidad educativa.
La base generativa de unidades referenciales muestra una interconexión

entre todos sus elementos; por tanto, su comprensión no es lineal, y así
las unidades referenciales correspondientes a un principio y categoría se
interrelacionan con los otros principios y categorías de la matriz.
2.1 Indicadores de Calidad de la Educación
Los indicadores se definen porque “indican o sirven para indicar algo”,

en tanto que indicar significa “dar a entender o significar una cosa con
indicios o señales” (RAE, 2012). De esta manera los indicadores tienen un
componente altamente técnico que permite comprender e interpretar
ciertos aspectos de la realidad. Así, su significado en sí mismo carece de
una adscripción a determinada corriente del pensamiento.
Sin embargo, estos constructos o artificios técnicos al ser formulados

como referentes de desarrollo adquieren el sentido político del contexto.
En ese entendido, para el Sistema Plurinacional de Evaluación y

Acreditación de la Calidad de la Educación el indicador es una
referencia o señal de un aspecto de la realidad educativa que permite
comprender e interpretar su significado y comportamiento en el tiempo
y ámbito de desarrollo en función a las políticas educativas establecidas.
De acuerdo al modelo del Sistema Plurinacional de Evaluación y

Acreditación de la Calidad de la Educación tenemos indicadores de
gestión y de impacto, definidos de la siguiente forma:
• Indicador de gestión: Es una referencia o señal que permite

comprender e interpretar el desarrollo de las acciones educativas y
56
su significado en los ámbitos pedagógico curricular, institucional y de

la comunidad en el marco de las políticas educativas trazadas.
• Indicador de impacto: Es una referencia o señal que permite

comprender e interpretar el efecto transformador de las acciones
educativas y su significado con relación a las políticas educativas.
CATEGORIAS
PRINCIPIOS INDICADORES
DE GESTIÓN
CURRÍCULOS POR
SUBSISTEMAS
REGIONALIZADOS
DCB SEP Y DIVERSIFICADOS
OBJETIVOS
CPE
POLÍTICAS ACCIONES
PND
LEY Nº 70 - OBJETIVOS
PEI MINISTERIO DE EDUCACIÓN
INDICADORES
DEL SISTEMA
INDICADORES INDICADORES
DE IMPACTO DEL SUBSISTEMA
El indicador debe cumplir con ciertas características, como la

accesibilidad (que sean fáciles de identificar y recopilar), la pertinencia
(para lo que se desea valorar), relevancia (para la sociedad), validez
(de contenido y constructo) y claridad (en su formulación).
En este entendido, la construcción de parámetros referenciales implica

partir de los principios de la educación que plantea la Constitución
Política del Estado, su operacionalización o desarrollo, que se encuentra
explicitada en la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo
Pérez”, las que en el presente documento se la considera como principios
y categorías, de cuya relación y correspondencia se tiene los indicadores
de impacto con sus respectivas categorías de análisis.
Los indicadores de gestión serán construidos a partir del Currículo Base,

diseños curriculares regionalizados, diseños curriculares diversificados y
las acciones pedagógicas concretas.
El cuadro siguiente grafica el carácter generativo de la operacionalizacion

que contempla los principios y las categorías.
57
Principios
Categorías
Cod. Denominación
Educación con justicia para la igualdad de oportunidades
A Descolonizadora
Educación para la transformación de estructuras coloniales
Educación con participación comunitaria
B Comunitaria Educación para la convivencia armónica y complementa-
riedad con la Madre Tierra y el Cosmos
Educación que fortalece la identidad cultural
Intracultural,
Educación que promueve la convivencia armónica entre
C Intercultural y
culturas
Plurilingüe
Educación que promueve el uso y desarrollo de las lenguas
Educación vinculada a la vocación productiva
D Productiva
Educación que promueve la ciencia, técnica y tecnología
Las categorías correspondientes a cada principio tienen una organización

que va de lo concreto a lo abstracto, de acuerdo al grado de precisión.
De estas categorías se formulan indicadores de impacto y gestión que,

de acuerdo al carácter generativo, permiten definir diferentes niveles
de concreción:
• En un primer nivel, se establecen indicadores macros que permiten

valorar la situación de la educación y su calidad en correspondencia
con las políticas educativas establecidas en la Constitución Política
del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educación
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que, en este caso, son asumidos
como indicadores de impacto con sus respectivos referentes.
• Un segundo nivel permitirá establecer indicadores referentes de

gestión para los Subsistemas de Educación Regular, Educación
Alternativa y Especial y Formación de Maestros, las que deberán ser
trabajados con los actores implicados en cada subsistema y sobre la
base de dos aspectos fundamentales: las prácticas concretas y los
documentos normativos, así como los diseños curriculares.
Al constituirse el presente documento en el sistema base de evaluación

y acreditación de la calidad de la educación, éste contiene indicadores
macros de impacto, indicadores de gestión que serán documentos
complementarios al presente, debido a las peculiaridades que tiene
cada subsistema de educación.
58
SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y
Organización establecida Organización observada
Organización deseable Organización proyectada X
CONTENIDO
MATRIZ DE CATEGORÍAS
MATRIZ DE INDICADORES
MATRIZ DE CATEGORÍAS
PRINCIPIOS CATEGORÍAS
Peso de la
gestión
Cod. Denominación Peso A B C
0 0 0 0
2.Educación
Educación 1.Educación con
A 0 para la trans-
Descolonizadora justicia para la
formación de
igualdad de opor-
estructuras colo-
tunidades.
niales.
0 0 0 0
2.Educación para
Educación la convivencia
B 0 1. Educación con
Comunitaria armónica y com-
participación co-
plementariedad
munitaria.
con la Madre Tie-
rra y el Cosmos.
0 0 0 0
Educación
Intracultural, 1. Educación que 3.Educación
C 0 2.Educación para
Intercultural y promueve el uso para la convi-
fortalecer la iden-
Plurilingüe y desarrollo de las vencia armóni-
tidad cultural.
lenguas. ca entre culturas
0 0 0 0
Educación 2.Educación
D 0 1. Educación vin-
Productiva que promueve
culada a la voca-
la ciencia, técni-
ción productiva.
ca y tecnología.
Peso en función del tiempo 0 0 0
59
Matriz de Indicadores
Principio Operacionalización del Indicador

Ámbito de
Indicadores Descripción
acción
Categoría
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Conjunto de acciones y
estrategias que los ac-
tores del proceso edu-
cativo desarrollan para
atender la diversidad res-
pecto a la situación indi-
vidual y sociocultural de
Atención a la
los estudiantes por razo-
diversidad en
1.1.1 nes de edad, género, dis- X
los procesos
capacidad, dificultades
educativos
de aprendizaje, talento
Proceso de extraordinario, diversidad
1. Educación con Justicia para la Igualdad de Oportunidades
formación étnica, racial, social, cul-

1.1 tural, religiosa, lingüística,
oportuna y
pertinente. política y económica en
igualdad de oportunida-
des y condiciones.
Acciones desarrolladas
Proceso de para la implementación
implementa- del currículo desde la
ción curricular planificación, organiza-
1.1.2 adecuada al ción, ejecución y evalua- X
contexto y a ción, que responda a las
A la diversidad características del con-
cultural. texto y a la diversidad
cultural
Ambientes pedagógico -
productivos, recreativos,
espacios comunitarios
Infraestructura
y servicios básicos; y su
y equipamien-
equipamiento de forma
1.2.1 to adecuados X
adecuada a las carac-
al contexto y a
terísticas individuales,
la diversidad.
socioculturales, geográfi-
Equiparación cas y funciones de la co-
de condi- munidad educativa.
ciones para
1.2 Conjunto organizado de
el acceso y
permanen- acciones que permiten
cia generar condiciones,
como alimentación es-
Gestión de
colar, transporte, interna-
recursos para
1.2.2 dos y otros, que motivan, X
el acceso y la
incentivan y garantizan
permanencia.
el acceso y la permanen-
cia de los estudiantes en
el Sistema Educativo Plu-
rinacional
60

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Programas y proyectos
gestionados y desarro-
Práctica co- llados por instituciones y
Gestión comu-
munitaria organizaciones de la co-
nitaria para la
que propicia munidad dirigidos a ge-
inclusión de
1.3 la inclusión 1.3.1 nerar condiciones para la X
población en
de población inclusión y permanencia
desventaja so-
en desventa- de niñas, niños, adoles-
cial.
ja social. centes y jóvenes traba-
jadores y en desventaja
social.
Conjunto de acciones
que los actores educati-
Procesos edu- vos desarrollan sistemáti-
cativos que camente para crear y/o
2.1.1 promueven la transformar significativa- X
creatividad y mente las formas colo-
la innovación. niales de desarrollar pro-
cesos educativos según
nivel y subsistema.
2. Educación para la transformación de estructuras coloniales
Actores edu- Procesos edu- que representan y desa-
cativos con cativos que rrollan los diferentes inte-
m e n t a l i d a d 2.1.2 desarrollan reses, perspectivas y con- X
2.1
crítica, re- el pluralismo cepciones de los actores
A flexiva y pro- epistémico. educativos sin sobrepo-
positiva. ner unos sobre otros.
Acciones que los actores
educativos desarrollan
sistemáticamente para
Procesos edu- cambiar lo simbólico y
cativos despa- material de la domina-
2.1.3 X
triarcalizado- ción patriarcal exclu-
res. yente hacia relaciones
complementarias e inter-
dependientes entre los
actores educativos.
Normas y reglamentos
Medidas ins-
que previenen y regulan
titucionales
2.2.1 acciones a seguir frente X
antidiscrimina-
a toda forma de discrimi-
torias.
nación.
Convivencia Conjunto de acciones
institucional participativas, demo-
2.2
sin discrimi- Administración cráticas y comunitarias,
nación. y gestión ins- horizontales en la toma
2.2.2 titucional sin de decisiones, equitati- X
asimetrías de vas y complementarias
poder. superando todo tipo de
asimetrías y enfoques ho-
mogenizadores.
61

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Procedimientos que re-

Comunidad Mecanismos
gulen la estructura y fun-
con partici- para una par-
cionamiento de la repre-
2.3 pación legí- 2.3.1 ticipación legí- X
sentación comunitaria
tima y trans- tima y transpa-
con legitimidad y trans-
parente. rente.
parencia.
Es la incorporación de
Procesos edu- formas de organización
cativos que de la familia y de la co-
incorporan munidad que rescatan
1.1.1 X
prácticas de y aplican sus principios,
organización valores culturales, normas
Procesos comunitaria. y procedimientos propios
educativos en la escuela.
1.1 participativos
y comunita- Desarrollo y producción
Procesos edu-
rios. de saberes y conoci-
cativos que
mientos en los procesos
desarrollen sa-
educativos de forma de-
1.1.2 beres y cono- X
mocrática, participativa
cimientos de
1. Educación con participación comunitaria
y de consenso en espa-
forma comuni-
cios de diálogo, debate y
taria.
reflexión.
Es la participación de los
consejos social comuni-
Instancias de
tarios con representación
Participación
legitima de carácter local
Social Comu-
1.2.1 y regional en la gestión X
B nitaria en la
educativa, de acuerdo a
gestión institu-
su ámbito de competen-
Participación cional.
cia y reglamentos especí-
social comu- ficos de la institución.
1.2
nitaria institu-
cionalizada. Instancias de
Participación Es la optimización y
Social Comuni- transparencia de la ad-
taria en el con- ministración y gestión
1.2.2 X
trol social de la educativa a través de la
administración participación y control
y gestión insti- social.
tucional.
Compromiso, solidaridad,
Entorno co- reciprocidad y comple-
Trabajo man-
munitario mentariedad interinsti-
comunado
que respon- tucional para plantear
entre entorno
1.3 de a las ne- 1.3.1 políticas y coordinar ac- X
comunitario
cesidades de ciones y estrategias de
e institución
la institución gestión educativa, com-
educativa.
educativa. partiendo responsabilida-
des.
62

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Es la participación social
comunitaria en la plani-
Acompaña-
ficación, control, segui-
miento de la
miento y evaluación del
1.3.2 comunidad a X
proceso educativo, res-
los procesos
petando las atribuciones
educativos.
específicas de los actores
de la educación.
2. Educación para la convivencia armónica y complementariedad con la Madre Tierra y el
Procesos edu- que los actores educa-

cativos que tivos desarrollan siste-
desarrollan máticamente para es-
una compren- tablecer relaciones de
2.1.1 sión holística convivencia socialmente X
Relaciones de la vida hu- conscientes con la Ma-
integradoras mana con la dre Tierra y el Cosmos, di-
y equilibra- naturaleza y el fundiendo la compresión
2.1 Cosmos. holística de la vida desde
das con Ma-
dre Tierra y el el proceso educativo.
Cosmos. Acciones desarrolladas
Prácticas de
por los actores de la
protección,
educación para la con-
conservación
B 2.1.2 servación, prevención y X
y manejo sus-
protección de los recur-
tentable de la
sos naturales, la biodiver-
Madre Tierra.
sidad y el territorio.
cosmos
Acciones institucionales
que incorporan prácticas
Institución Medidas insti- de conservación, pre-
educativa tucionales de vención y protección del
2.2 en equilibrio 2.2.1 conservación uso de los recursos de la X
con la Madre de la Madre Madre Tierra, evitando los
Tierra Tierra. daños que se ocasionen
al medio ambiente y a la
salud de las personas.
Entorno co- Instituciones

munitario y organiza-
que promue- ciones que Apoyo a programas edu-
ve la en ar- promueven la cativos que promuevan
2.3 2.3.1 X
monía con la protección y la conservación y cuida-
Madre Tierra conservación do de la Madre Tierra.
en la educa- de la Madre
ción. Tierra.
63

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
que recuperan, valoran
los saberes y conocimien-
tos de los pueblos indíge-
Procesos edu- na originario campesinos,
cativos que comunidades intercul-
recuperan sa- turales y afrobolivianos y
1.1.1 X
Saberes, co- beres, conoci- promueven la práctica
nocimien- mientos y valo- de valores sociocomuni-
tos y valores res propios. tarios que contribuyen a
1.1 propios legi- la afirmación de las iden-
timados en tidades culturales y al
los procesos desarrollo de la ciencia y
educativos. tecnología propia.
Es el proceso a través del
cual el estudiante pone
Aplicación de
en práctica los saberes,
saberes y co-
1.1.2 conocimientos y valores X
nocimientos
1. Educación para fortalecer la identidad cultural
propios en la resolución
propios.
de problemas y propues-
tas innovadoras.
Institución educativa que
dinamiza el fortalecimien-
to y la reafirmación de
Gestión insti-
la identidad cultural, a
tucional orien-
través de la generación
tada a la ex-
1.2.1 de espacios destinados X
C presión de la
a ofrecer un ambiente
identidad cul-
favorable donde los ac-
tural.
tores de la educación
Institución expresan y fortalecen su
que fortale- identidad cultural.
ce y reafirma La institución educativa
1.2
las identida- incentiva y difunde la in-
des cultura- vestigación de saberes
les. y conocimientos de los
Promoción de
pueblos indígena origi-
trabajos de in-
nario campesinos, comu-
vestigación so-
1.2.2 nidades interculturales y X
bre saberes y
afrobolivianos, a través
conocimientos
de publicaciones en in-
propios.
formes, artículos, ensayos,
revistas, monografías, tex-
tos medios radiales, tele-
visivos y otros.
Participa-
ción de la
Transmisión in- Organización de los sa-
comunidad
tergeneracio- beres, conocimientos y
en la recu-
nal de saberes valores propios de forma
1.3 peración de 1.3.1 X
conocimientos mancomunada entre la
saberes, co-
y valores pro- institución educativa y la
nocimientos
pios. comunidad.
y valores pro-
pios.
64

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Los planes y programas

Saberes y co- curriculares diversifica-
nocimientos dos incorporan de forma
de diferentes complementaria los sa-
culturas incor- beres y conocimientos
Saberes y co- 2.1.1 porados en el de los pueblos indígena X
nocimientos currículo di- originario campesinos,
de diferentes versificado en comunidades intercultu-
2.1 culturas com- igualdad de rales y afrobolivianos y los
plementados condiciones del resto del mundo en
en la forma- igualdad de condiciones.
2. Educación para la convivencia armónica entre culturas
ción integral. Conjunto de acciones

Procesos edu-
que desarrollan actitudes
cativos en diá-
de valoración, conviven-
2.1.2 logo y comple- X
cia y complementarie-
mentariedad
dad para el diálogo recí-
entre culturas.
proco entre culturas.
La institución educati-
Gestión insti-
va genera espacios de
tucional para
encuentro entre los di-
el intercambio
ferentes actores de la
de saberes y
C 2.2.1 educación, para la com- X
conocimientos
plementariedad y el in-
en igualdad
tercambio horizontal de
Convivencia de condicio-
saberes y conocimientos
institucional nes.
de diferentes culturas.
2.2 en diálogo
entre diferen- Gestión insti-
tes culturas. tucional para La institución educativa
promover los garantiza el ejercicio de
derechos fun- los derechos fundamen-
2.2.2 damentales tales como condición X
en diálogo y para lograr la conviven-
respeto entre cia en la diversidad cul-
distintas cultu- tural.
ras.
La comunidad organiza-
Participación
Comunidad da, de acuerdo a normas
social que
organizada y procedimientos, prac-
incorpora la
que repre- tica formas de elección
2.3 2.3.1 diversidad cul- X
sente a la de sus representantes
tural en igual-
diversidad tomando en cuenta que
dad de condi-
cultural. las diferentes culturas se
ciones.
hallen incorporadas.
65

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Procesos educativos que

Procesos edu- se desarrollan en lenguas
cativos desa- originarias en todos los
3.1.1 rrollados en niveles de formación res- X
lengua origi- pondiendo a la diversi-
naria. dad lingüística de todo el
Estado Plurinacional.
se desarrollan en lengua-
Procesos edu- je de señas, braille y otros
3. Educación que promueve el uso y desarrollo de las lenguas
Educación
cativos desa- en todos los niveles de
p l u r i l i n g ü e 3.1.2 X
rrollados en formación respondiendo
3.1 que fortale-
otras lenguas. a las necesidades indi-
ce la integra-
viduales y de la comuni-
ción.
dad.
desarrollan la enseñanza
Procesos edu-
en lenguas extranjeras
cativos que
como instrumentos de
desarrollan el
3.1.3 motivación comunicati- X
aprendizaje
va, comprensión de otras
C de lenguas ex-
lógicas de pensamiento y
tranjeras.
producción de saberes y
conocimientos.
La institución educativa
cumple con las dispo-
siciones de la ley de la
Gestión insti- educación y otras nor-
Institución tucional para mas que regula el uso
3.2 e d u c a t i v a 3.2.1 i m p l e m e n t a r de lenguas, concreta su X
plurilingüe. la educación implementación en el
plurilingüe. currículo y promueve el
uso de las lenguas de las
diferentes regiones socio-
lingüísticas.
Gestión de la
Comunidad Comunidad Gestión de Instituciones
que fortale- para recupe- y organizaciones para la
3.3 ce el uso de 3.3.1 ración y nor- recuperación y normali- X
lenguas origi- malización de zación de las lenguas ori-
narias. las lenguas originarias.
ginarias.
66

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Bienes materiales, inte-

Producción
lectuales, creativos pro-
Formación material, inte-
ducidos en los espacios
vinculada a lectual y crea-
1.1 1.1.1 productivos de aprendi- X
la vocación tiva vinculada
zaje de acuerdo a la vo-
productiva. a la vocación
cación productiva de la
productiva.
comunidad.
1. Educación vinculada a la vocación productiva
Planificación y ejecución
de actividades y recursos
destinados al desarrollo y
Institución Gestión institu- difusión de la educación
vinculada al cional que arti- productiva del entorno,
1.2 entorno pro- 1.2.1 cula el entorno con participación de las X
ductivo de la productivo a instituciones y organiza-
comunidad. la educación. ciones productivas de la
comunidad disolviendo
las fronteras de éstas con
la educación.
Gestiones de las institu-
Gestión de la ciones y organizaciones
comunidad de la comunidad para
1.3.1 que fortalece coordinar y garantizar X
Comunidad la educación recursos para fortalecer
que se articu- productiva. la educación productiva
1.3 la a la edu- de manera sostenible.
D
cación pro- Espacios pro- Son los complejos pro-
ductiva. ductivos dis- ductivos, las empresas y
ponibles para lugares productivos de
1.3.2 X
la práctica de la comunidad que se po-
la educación nen a disposición de la
productiva. educación productiva.
Procesos edu- Conjunto de acciones
2. Educación que promueve la ciencia, técni-
cativos que orientados a la comple-

complemen- mentación de la ciencia,
ten e innoven técnica, tecnología pro-
2.1.1 la ciencia, téc- pia y de la diversidad, a X
nica y tecno- través de procesos de in-
Desarrollo logía propias novación, investigación,
ca y tecnología
de la cien- y de la diversi- aplicación y transferen-

cia, técnica dad. cia de conocimientos.
2.1 y tecnología Conjunto de acciones
que benefi- Procesos edu-
educativas de recupe-
cia a la co- cativos que
ración, uso y desarrollo
munidad. desarrollen
de ciencia, técnica y
ciencia, téc-
tecnologías propias y de
2.1.2 nica y tecno- X
la diversidad que identifi-
logía para el
quen, resuelvan, proble-
desarrollo pro-
mas y desafíos locales a
ductivo auto-
fin de fortalecer la base
determinado.
productiva.
67

Ámbito de
Categoría acción
Pedagógico
Comunitario
Institucional
Concepto
Curricular
Referentes del
Cod. Impactos Cod.
Impacto
Acciones de la institución
Institución que para que los actores de
Educación que promueve la ciencia, técnica y tecnología
gestiona el ac- la educación tengan fa-

ceso a la cien- cilidades para acceder
cia, técnica a laboratorios, maquina-
Institución 2.2.1 X
y tecnologías rias, equipos y otros para
que fortale- productivas fortalecer el desarrollo de
ce el desa- propias y uni- la ciencia, técnica y tec-
2.2 rrollo de la versales. nologías productivas pro-
ciencia, téc- pias y universales.
nica y tecno-
logía. Institución que
Divulgación y promoción
promociona
de ciencia, técnica y tec-
D y divulga la
2.2.2 nologías desarrolladas en X
ciencia, técni-
la institución educativa
ca y tecnolo-
en espacios públicos.
gía.
Gestión comu-
Instituciones y organiza-
nitaria para la
Comunidad ciones de la comunidad
trasferencia
que fomenta que transfieren conoci-
y promoción
la ciencia, la mientos, innovaciones
2.3 2.3.1 de la ciencia, X
técnica, tec- científicas, técnicas, tec-
la técnica,
nología en la nológicas a las institucio-
tecnología en
educación. nes educativas promo-
la institución
cionando su desarrollo.
educativa.
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Sistema Plurinacional de Evaluación

Vidal Coria Mamani

• Víctor Cuizara Atanacio

Nº de Depósito Legal: 4-1-418-12 P.O.

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I. MARCO GENERAL DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

3 LA EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN EN BOLIVIA: UNA MIRADA HISTÓRICA_______ 6

4 CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

4.1_ Fundamentos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.1.1 Fundamentos filosóficos_______________________________________________ 30

4.1.2 Fundamentos políticos________________________________________________ 31

4.1.3 Fundamentos sociológicos____________________________________________ 31

4.1.4 Fundamentos pedagógicos__________________________________________ 32

4.2 Valores del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.3 Objetivos del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.4 Estructura del Sistema Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la

4.4.1 Subsistemas en la estructura de evaluación____________________________ 36

4.4.1.1 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Regular_____ 36

4.4.1.2 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Alternativa y

4.4.1.3 Subsistema de Evaluación y Acreditación de Educación Superior de

4.4.2 Ámbitos del Sistema Plurinacional_____________________________________ 39

4.4.2.1 Ámbito pedagógico curricular______________________________________ 39

4.4.2.3 Ámbito de la Comunidad___________________________________________ 39

4.4.3 Actores del Sistema Plurinacional______________________________________ 40

5.1 Calidad de la Educación para Vivir Bien ________________________________ 41

5.2 Evaluación de la calidad de la educación______________________________ 42

5.3 Acreditación de la calidad de la educación____________________________ 45

II._MODELO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE

1 ENFOQUE DEL MODELO__________________________________________________ 46

2 ESTRUCTURA DEL MODELO________________________________________________ 47

3 FUNCIONAMIENTO DEL MODELO_________________________________________ 48

4 CRITERIOS DE ORDENAMIENTO DEL MODELO______________________________ 49

III. MARCO METODOLÓGICO DEL SISTEMA PLURINACIONAL DE EVALUACIÓN Y

1 METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA

1.1 Ciclo evaluativo_______________________________________________________ 50

1.2 Momentos de la evaluación____________________________________________ 50

1.2.1 Primer momento: Recolección de información_________________________ 50

1.2.2 Segundo momento: Valoración de la información_____________________ 51

1.2.3_ Tercer momento: Investigación para el planteamiento de alternativas de

1.3 Informe de Acreditación de la Calidad de la Educación_________________ 53

1.4 Niveles de devolución de información__________________________________ 53

1.5 Medios de devolución de información__________________________________ 54

1.6 Sistema de Información Integrada de Calidad de la Educación__________ 54

1.7 Instancias de coordinación y organización operativa____________________ 55

2 MATRIZ BASE DE INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN____________ 56

2.1 Indicadores de Calidad de la Educación_______________________________ 56

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En el ámbito educativo, se pone de manifiesto, con la promulgación

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En ese sentido, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

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