LA FORMACIÓN PROFESIONAL 421 •

420 LA EDUCACIÓN ARGENTINA I40Y

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temáticas vinculadas al intercambio con el contexto produc- permitan la evaluación de la insritucionalidad desarrollada y el alcance
tivo y la identificación de las necesidades formativas de la en el acceso al conocimiento de las poblaciones que atiende. Se trata de
precisar, asignar y evaluar el cumplimiento de las responsabilidades para
población adulta;
que el imperativo por la formación que contiene la sociedad del conoci-
• establecer mecanismos de formación y actualización per-
manente de los docentes, que aborden desde el acceso a las miento se transforme en un derecho.
innovaciones productivas, el uso de recursos didácticos, la di- Es responsabilidad del Estado garantizar que los ciudadanos y ciuda-
dáctica de la formación y la evaluación en términos de alcan- danas accedan a este derecho. Es una responsabilidad social apropiarse
ce de los objetivos propuestos en los programas formativos; de este derecho a la formación. Es una responsabilidad de quienes ges-
tionan las políticas, de quienes están a cargo de la gestión de las institu-
• establecer mecanismos de formación y actualización perma-
nente de los responsables de gestión del talento humano en ciones y de quienes enseñan alcanzar las metas propuestas y ponderar el
las empresas, que los involucre en la evaluación de los resulta- impacto de sus resultados.
Estado, mercado y sociedad construyen en conjunto la sociedad del
dos y en-su impacto;
conocimiento. Tomar conciencia y actuar en consonancia sobre la res-
• promover el reconocimiento de espacios, modalidades y ma-
teriales innovadores para alcanzar el aprendizaje significativo: ponsabilidad conjunta para garantizar el acceso al conocimiento de toda
prácticas, visitas, videoconferencias, materiales audiovisuales, la población nos permitirá construir una sociedad más justa, equitativa
y, al mismo tiempo, competitiva, en el mundo globalizado que nos ha
etc.;
• promover el intercambio de experiencias entre universida- tocado vivir.
des, centros productivos, centros de innovación y docentes
para establecer pautas modélicas de aplicación en contextos
diversos;
• promover las pasantías docentes, los seminarios de intercam-
bio de conocimientos y experiencias, y establecer mecanismos
de evaluación idóneos para medir sus resultados e impacto;
• promover la difusión de las experiencias exitosas de gestión
del talento humano ente las instituciones de formación;
• diseñar y desarrollar material didáctico tomando en conside-
ración los contenidos y a quiénes están destinados;
• diseñar y desarrollar programas de formación que incor-
poren no sólo el desarrollo de contenidos específicos, sino
también espacios de orientación profesional para quienes
aprenden, de intercambio disciplinar para quienes enseñan y
de evaluación de la calidad de las acciones;
• retomar la necesidad de contar con instrumentos y procedi-
mientos fiables para la evaluación de quienes se forman, e
impactar en la formación de quienes enseñan.

Los sistemas de formación continua no sólo, deben acompañar los cam-

bios productivos, sino también motivar, incentivar, asistir y evaluar a
funcionarios, instituciones, responsables de la formación. Los sistemas
abiertos de formación continua requieren contar con instrumentos que
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de formación (Instituto Nacional de la Administración Pública) en el
marco del desarrollo de programas específicos de formación de cuadros
técnicos y de gestión que vinculen aspectos políticos, técnicos y admi-
nistrativos de la formación en las áreas y niveles correspondientes. Este
programa tendrá CÓMO objetivo el desarrollo de las capacidades estatales
para gestionar tres dimensiones relevantes para el abordaje de esta tarea:
• la capacidad para generar innovaciones: se trata de identifi-
car, promover y difundir los ámbitos de innovación;
• el grado de complementariedad entre los agentes: compren-
der y vincular el conjunto de áreas que intervienen en el
abordaje de las redes, establecer funciones nodales en la red
y qué instituciones serán responsables de cada una de ellas; y
• el reconocimiento de los actores involucrados: con una clara
definición de los niveles de responsabilidad en la identifica-
ción y reconocimiento de los consensos que se alcancen.
DISEÑO DE UNA POLÍTICA DE DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO
DE LAS REDES A PARTIR DEL DIÁLOGO DE ACTORES Y LA FORMACIÓN
DE TRABAJADORES HACIA 2020
Para potenciar la institucionalidad desarrollada y orientar los nuevos re-
saltados a la articulación de los Planes Estratégicos Argentina 2020 es
necesario generar un Proyecto Estratégico de Gestión del Conocimiento
que permita establecer objetivos comunes, funciones y actividades dife-
renciadas, mecanismos de financiamiento, resultados y metas a alcanzar
en el corto y mediano plazo. Este Proyecto debe:
• seleccionar un conjunto acotado de cadenas sobre las cua-
les operar, en función de su efecto difusor de innovaciones
y conocimientos sobre otras actividades y su impacto en el
empleo;
• definir el alcance territorial de la demanda de calificaciones
e
de estas redes y el entramado institucional involucrado en su
identificación y desarrollo;
• identificar las instituciones nodales existentes o las condicio-
nes de desarrollo de las destinadas a abordar la problemática
de la formación en el marco de contextos tecnológicos hete-
rogéneos y cambiantes, que afectan el desarrollo a lo largo de
la vida de quienes trabajan o buscan trabajar;
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 419
• identificar la diversidad de actores de representación de cada
cadena y su estructura organizativa a fin de identificar, definir
y atender la demanda de calificaciones;
• descentralizar la operatoria de las políticas en las instancias
cercanas a las localizaciones de los nodos centrales de las
tramas en vista a obtener resultados y alcanzar las metas
propuestas.
INSTRUMENTOS DE LAS POLÍTICAS PARA DESARROLLAR
Y FORTALECER TRAMAS
Es preciso buscar la complementariedad de los ministerios de Industria,
Economía, Innovación Productiva, Ciencia y Tecnología y Trabajo, Em-
pleo y Seguridad Social para mejorar la capacidad de innovación de las
redes productivas en términos de:
• aumentar las actividades de coordinación de la red vinculada
a la difusión de tecnologías y políticas de calidad de produc-
to, de proceso y de trabajo;
• identificar las calificaciones requeridas para optimizar la
aplicación de técnicas productivas eficientes —más trabajo
intensivo—;
• incentivar las acciones que contribuyan a una distribución
más equitativa de las innovaciones productivas;
• promover la participación de los actores de representación
(cámaras, sindicatos) en la difusión de las innovaciones.
La complementariedad entre los sistemas universitarios, técnico-profe-
sionales y de formación continua debería tener como objetivo identifi-
car, promover y desarrollar una institucionalidad abierta, que garantice
el acceso de los trabajadores al conocimiento productivo demandado.
Para ello, deberán definirse las funciones, actividades, mecanismos de
financiamiento, resultados-y metas a alcanzar en el corto y mediano pla-
zo, a fin de:
• identificar instituciones abiertas al trabajo en red con el siste-
ma de innovación, ciencia y tecnología, con las universidades
y las cadenas productivas;
• establecer mecanismos de formación y actualización perma-
nente de los responsables de la gestión de estos centros en
416 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
De esta manera, la promoción de la competitividad regional se vincula
al acervo de conocimientos disponibles en el territorio, así como a la
capacidad de identificarlos, desarrollarlos y reconocerlos. La idea de la
competitividad basada en el conocimiento va a englobar la inversión en
competencias, la participación en actividades formativas yen los recursos
asignados a la ciencia, la tecnología y el I+D. Pero, fundamentalmente, la
necesidad de garantizar la circulación de este conocimiento entre quie-
nes lo necesiten, quienes lo demanden y quienes lo provean o reconoz-
can. La información, su disponibilidad, su accesibilidad se tornan estra-
tégicas para el desarrollo productivo local. No se trata sólo de contar con
diagnósticos precisos, sino de garantizar la intervención que promueva
el desarrollo local.
La formación continua se transforma, así, en un auténtico cruce de ca-
minos entre la competitividad y la inclusión social, pero para ello debe:
ampliar su foco de atención a la empresa o sector de
actividad, a las redes o cadenas de producción y a los res-
ponsables en los ámbitos de representación empresaria y
sindical;
redefinir el territorio sobre la base de las calificaciones dispo-
nibles y las demandas;
• introducir el concepto de red, que involucre desde la cadena
de valor productiva hasta el entramado de instituciones de
formación profesional, de investigación y desarrollo de tecno-
logías, las universidades cuyas facultades se enmarcan dentro
de las ciencias de la educación, el trabajo social y de adminis-
tración de personal.
La calidad de las redes de producción (no sólo el sector ni la empresa
individual) y su grado de integración en términos de desarrollo local
de sus componentes y de solidez de sus vínculos internos en el marco
de actividades concretas —como las de distribución de la innovación y el
aprendizaje a ella ligado, la asistencia en la mejora de procedimientos y
procesos, etc.— guardan una estrecha relación con la necesidad de contar
con un marco institucional que garantice la equitativa distribución de los
conocimientos que en ella se produzcan.
Además de los intercambios a nivel del sistema productivo, se deberán
promover y garantizar los intercambios que abarquen, entre otros, los
sistemas de formación técnico-profesional, de formación continua, de
innovación productiva, de ciencia y tecnología, y universitarios.
LA: FORMACIÓN PROFESIONAL 417
Este trabajo en redes complejas nos conduce a repensar la institucio-
nalidad y las herramientas de las políticas públicas, con eje en la forma-
ción de trabajadores a partir de objetivos que apunten a:
• garantizar el desarrollo de las competencias básicas y de funda-
mento que sostienen el piso de conocimiento necesario para la
formación a lo largo de la vida, siguiendo el cambio tecnológi-
co y organizacional. La calidad educativa es un tema pendiente
que deberá superar ciertas modalidades de análisis ideológico;
• garantizar el desarrollo de las competencias de quienes
tienen responsabilidad en la formación y la gestión de los
espacios formativos de quienes trabajan, sean estos formales o
laborales;
• garantizar la actualización permanente de quienes enseñan y
gestionan los espacios formativos para acompañar no sólo los
cambios productivos sino el heterogéneo nivel de necesida-
des de las poblaciones que atienden.
Para el logro de estos objetivos se requiere contar con:
• una institucionalidad abierta en términos de complementa-
riedades de sistemas, de espacios de diálogo de los ámbitos
estatales, pero fundamentalmente de los responsables de la
formación y la gestión de quienes trabajan;
• promover la investigación-acción que supere el diagnóstico
y avance en el reconocimiento y modelización de formas o
experiencias exitosas de formación profesional para abordar
la vulnerabilidad social;
• desarrollar contenidos, modalidades de enseñanza, me-
dios de difusión, publicaciones especializadas para la
formación y actualización permanente de quienes están
a cargo de la gestión de los centros o de los espacios de
enseñanza-aprendizaje.
El pasaje de las políticas de formación continua de lo micro a lo meso
implica nuevas complejidades relacionadas con la articulación de polí-
ticas, pero también con la intervención de actores. Se deberán buscar
complementariedades ocultas tras las visiones específicas.
Estas políticas requerirán una activa formación del funcionariado pú-
blico vinculado a ellas, para lo cual es preciso trabajar con los organismos
414 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
sindicales y empresarios, para así definir con precisión cuáles eran dichas
demandas.
Los ámbitos "puros" del diálogo social enmarcados en el tripartisrno
tradicional deben ser descriptos de manera compleja, ya que existen
otros actores —como las instituciones específicas que promueven la in-
novación y el desarrollo tecnológico, o los foros industriales vinculados
al PEI 2020— y otros niveles de intervención de las políticas estatales que
deben ser convocados en términos de garantizar los procesos de inter-
cambio de información y búsqueda de consenso.
La consolidación de los espacios de diálogo social debe considerar las
nuevas formas de organización de las empresas devenidas de los actuales
procesos de innovación tecnológica y organizacional. Estas innovaciones
organizativas demandan centrar las políticas de empleo y formación en
relación con las redes productivas, las cadenas de valor, los clusters o los
entramados de proveedores. De esta fonna, se busca realizar vínculos
virtuosos de sectores, instituciones y políticas territoriales.
Esta focalización en las redes exige el esfuerzo conjunto de diversas
áreas del Estado nacional, provincial y municipal, en la articulación de
políticas que converjan en el logro de la competitividad de una matriz pro-
ductiva diversificada, con generación de empleo de calidad. Pero también
exige un esfuerzo de articulación del accionar de los actores sociales de
representación, en un abordaje que se aleje de lo sectorial para pensarse
en temas de tramas o redes. Esto implica abordar de manera integral la
problemática de las calificaciones derivadas de los procesos de descentrali-
zación o tercetización empresarial, que no sólo borran los límites precisos
de las empresas (en términos normativos, hay sobradas referencias a los
niveles de corresponsabilidad empresarial) sino también el alcance de la
representación de actores, estableciendo zonas grises donde dicha repre-
sentación no llega o zonas de conflicto de representaciones tradicionales.
Un tema que merece especial mención es la necesidad de revisar la
institucionalidad de las cámaras empresariales y las organizaciones sindi-
cales para abordar estas temáticas.
La perspectiva de analizar la cadena de valor surge con fuerza en el
marco del PU y del resto de Planes Estratégicos Argentina 2020, que tie-
nen entre sus objetivos fundamentales el desarrollo sectorial específico y
la generación de empleo. Esta divergencia en el alcance del foco (sector
o cadena) es un tema a considerar para el avance de la articulación/
coordinación de políticas.
En 2011, el Ministerio de Trabajo propuso el Plan Estratégico de For-
mación Continua: Innovación y Empleo. Argentina 2020, que tiene como
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 415
objetivo articular con los planes estratégicos Industrial, Agroalimentario,
de Turismo, de Innovación, Ciencia y Tecnología y de Economía, para
alcanzar el objetivo común de generar empleo de calidad. En tal sentido,
este plan se propone como objetivo la articulación de políticas a partir
de definir el rol que la cartera laboral ha desempeñado y desempeña en
materia de formación de trabajadores.
Nos importa considerar y evaluar de qué manera impactará la carac-
terística que asume la innovación tecnológica y organizacional en cada
empresa o sector, no sólo sobre las calificaciones de quienes trabajan
en ellos sino también de aquellos que se desempeñan en su red de
proveedores.
El rol del Estado, y de quienes en él se desempeñan, se definiría en
términos de brindar, asistir y fomentar los ámbitos de diálogo y concer-
tación social sobre la innovación tecnológica y su influencia en las califi-
caciones para:
• desarrollar una normativa que abarque de manera integral la
problemática de la fotmación, del reconocimiento de las cali-
ficaciones y de las modalidades de participación de actores de
representación del mercado de trabajo;
• brindar información actualizada sobre la demanda de califica-
ciones, la calidad de las instituciones de formación y de su
oferta, la calidad de las instituciones de certificación;
• desarrollar una nueva irtstitucionalidad en el territorio, que
favorezca la articulación con las políticas de nivel 'nacional,
supere los voluntarismos individuales y se enraíce en los suje-
tos colectivos y los órganos de gestión;
definir el rol del formador, del tutor y los mecanismos
idóneos para la formación, actualización y reconversión de
sus capacidades, para atender la diversidad en los nive-
les de vulnerabilidad social en el acceso al conocimiento
productivo;
promover en las empresas la gestión del talento humano. Esta
es una dimensión de la responsabilidad social empresaria que
impacta en el desarrollo territorial;
promover una más activa participación de las áreas destinadas
a la capacitación, tanto de organizaciones sindicales como
empresariales, en los temas de desarrollo y reconocimiento
de las calificaciones.
 LA FORMACIÓN PROFESIONAL 413
412 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
A partir de estas recomendaciones y de la experiencia relevada en más de
Tabla 1. Aspectos principales del marco conceptual y
once años de gestión de las políticas activas de empleo, proponemos es-
recomendaciones de la OIT y del O-20 para la estrategia de
tablecer un nivel más operativo de ejecución de estas recomendaciones,
formación en vistas a establecer una agenda institucional para su abordaje.

Conferencia Internacional G-20

del Trabajo (C1T) 2010
2008 IMPACTO DE LAS RECOMENDACIONES INTERNACIONALES
Marco conceptual EN LAS POLÍTICAS NACIONALES
• Ampliar el acceso a una educación El Estado, a través del conjunto de políticas activas de empleo que el
• Adecuar la oferta a la demanda general de calidad Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social desarrolló, pretendió
actual de competencias • Adaptar la formación a las establecer las bases para generar un Sistema Nacional de Formación
• Ayudar a los trabajadores ya las necesidades del mercado de trabajo Continua (Resolución 434/2011), en un contexto de crecimiento econó-
empresas a adaptarse a los cambios • Facilitar la adaptación a los cambios mico y de disminución de los índices de desempleo, y fue desarrollando
• Prever las competencias que mediante cl aprendizaje continuo y comprometiéndose con importantes funciones relacionadas con la for-
se requerirán en el futuro, • Prever las competencias que mación a lo largo de la vida de los trabajadores para adecuarla a las de-
proporcionar esas competencias y se necesitarán en el futuro y mandas del sistema productivo.
apoyar un proceso de desarrollo prepararse para satisfacer esas La intervención de la cartera laboral en el marco de las políticas
dinámico necesidades activas de empleo que en ella se gestionaron introdujo con fuerza la
Recomendaciones necesidad de pensar el abordaje de esta doble problemática, definida
• Desarrollo de las competencias en como cruce de caminos, para alcanzar la competitividad económica
el lugar de trabajo yen las cadenas con inclusión social.
de valor • Previsión de las necesidades en En tal sentido, se percibe una dinámica de las políticas activas de em-
Desarrollo de las competencias para materia de competencias pleo que buscó ampliar la oferta formativa, actualizarla, involucrar a los
•
encauzar los factores que impulsan • Participación de los interlocutores actores representativos de la producción y el trabajo y orientar los proce-
los cambios en el mundo sociales
Enfoques sectoriales sos de intermediación, a fin de llegar .a los grupos más vulnerados en el
• Detección temprana de las •
acceso y modalidad de permanencia en el mercado de trabajo: jóvenes
necesidades actuales y futuras • Información sobre el mercado de
trabajo y los servicios de empleo en especial, mujeres, comunidades originarias, adicciones, población en
en materia de competencias
profesionales para incorporar •Calidad y pertinencia de la situación de encierro a través de acciones más focalizadas.
esa infonnación en las estrategias formación Este abordaje de la formación de poblaciones con altos niveles de vul-
sectoriales de desarrollo • Igualdad de género nerabilidad introdujo la necesidad de rever de qué manera era posible
• Vinculación de la educación, el • Acceso amplio a oportunidades de superar el déficit de desarrollo de competencias básicas y/o genéricas en
desarrollo de las competencias, formación y aprovechamiento de contextos de formación profesional.
la incorporación en el mercado las competencias Esta agenda introduce con mucha fuerza la necesidad de articular las
de u-abajo y el aprendizaje • Financiación de la formación políticas que el Estado nacional ha desarrollado en diversos ámbitos y,
permanente • Evaluación del desempeño de las junto con su articulación, la necesidad de establecer procesos dinámicos
• Desarrollo de las competencias con políticas
de adecuación a los cambios productivos de las empresas, de sus trabaja-
miras a la inclusión social de grupos dores y de las poblaciones en general.
específicos Una gestión eficiente de las políticas públicas en este contexto requi-
rió un marco de diálogo social que, desde una perspectiva focalizada en
Fuente: OIT (2012).
lo sectorial, abarcara a los actores productivos: trabajadores y dirigentes

410 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
enseñanza y aprendizaje. Para ello, es necesario reconocer y
transparentar estos procesos.
El trabajador que aprende se apropia o debe apropiarse del sentido del
objeto de aprendizaje que fue elaborado culturalmente, y lo adapta a
su circunstancia, a la cultura del trabajo de la cual participa. Es decir, lo
recrea. ¿Cuáles son los espacios destinados a ponderar esa recreación?
Quienes trabajan nos desafían a analizar, reflexionar y proponer estra-
tegias para el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas: memo-
ria, abstracción, razonamiento inductivo-deductivo. Estas capacidades
no se desarrollan en abstracto sino mediante su empleo en contextos
determinados. Son los contextos los que condicionan su desarrollo, reco-
nocimiento o deconstrucción. Lamentablemente, la mayoría de las veces
estos contextos se planifican sólo considerando el desarrollo tecnológico
duro. Ello nos permite preguntarnos qué perspectivas se ponen en juego
cuando se diseñan los árnbitos de enseñanza destinados a los adultos que
trabajan.
Quienes trabajan cuentan con un código deontológico sobre qué nor-
mas y principios rigen su práctica. Este código es construido desde la expe-
riencia y condicionado por los ámbitos donde esta se desarrolló. No es un
objetivo explícito de un programa formativo. Esto diferencia la formación
de trabajadores de la del científico que busca una neutralidad valorativa.
El uso y aplicación de tecnologías y procedimientos implican una valora-
ción que no es neutra, decisiones que se alejan del absolutismo ético y del
relativismo ético y que están enmarcadas en contextos definidos más por
el tiempo, el cosco, la seguridad y la calidad, que por programas. La com-
plejidad del proceso de aprendizaje no es evidente en contextos donde
interactúan derechos y responsabilidades y niveles de autonomía, en el
marco de relaciones jerárquicas y especializaciones funcionales.
Por ello, las competencias técnicas aparentemente se repliegan frente
a las comunicacionales y de participación en grupos, a la necesidad de
contar con un "saber ser" por encima del "saber hacer" o del "saber".
TEMAS DE AGENDA PENDIENTES
LAS RECOMENDACIONES INTERNACIONALES
La complejidad del tema de la formación da cuenta de una problemática
que excede con creces los límites del país, que enfrenta los desafíos del
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 411
desarrollo económico global y, al mismo tiempo, la vincula con contex-
tos sociales donde la heterogeneidad de experiencias vitales condiciona
las posibilidades de la población. Por tal motivo, nos parece importante
citar aquellas recomendaciones sostenidas tanto por la OIT como por el
Grupo de los Veinte (G-20), en relación con la formación, y proponer
una agenda de ternas pendientes que las incluya.
Entre los elementos críticos relevados por el G-20 podemos mencionar:
Contar con una educación de calidad como fundamento de
la formación futura. Es necesario Contar con los conocimien-
tos fundamentales para el desarrollo de las competencias
laborales demandadas por el cambio y la innovatión. Las lla-
madas competencias básicas o de fundamento deben promo-
verse de manera temprana y debe evaluarse su alcance para
establecer procesos de aprendizaje permanente en el interior
de los sistemas de formación.
• La construcción de puentes sólidos entre el mundo del
trabajo y el de la formación, con miras a establecer un ajuste
dinámico entre la oferta y la demanda de formación. La
institucionalización del diálogo social tripartito en el ámbito
sectorial puede garantizar la pertinencia y sustentabilidad de
los esfuerzos de formación, así como consolidar la capacidad
de anticipar y desarrollar competencias laborales. El diálogo
social, la coordinación entre instituciones gubernamentales,
la información sobre el mercado laboral, los servicios de em-
pleo y las evaluaciones de desempeño son todos pasos para
identificar de manera teminana las necesidades en materia
de competencias.
• Posibilitar la formación continua en el lugar de trabajo y el
aprendizaje permanente, de forma que los trabajadores y tra-
bajadoras y las empresas puedan ajustarse al acelerado ritmo
de los cambios.
• Garantizar un amplio acceso a las oportunidades de forma-
ción para mujeres y hombres, y en particular para aquellos --
grupos especialmente vulnerados por el mercado (jóvenes,
trabajadores rurales, personas con discapacidad, etc.),
408 LA EDUCACIÓN ARGENTINA nov
que el diseño curricular presupone para el desarrollo de las capacidades
profesionales? ¿Los objetivos de los programas de enseñanza y las activi-
dades que pretenden alcanzarlos están considerando la heterogeneidad
vital de quienes aprenden con ellos? ¿Están los trabajadores dispuestos
y preparados para enseñar? ¿Están dispuestos y preparados para apren-
der? ¿Están las empresas en condiciones de transformar la experiencia
en práctica calificante? ¿De qué manera otitis ámbitos laborales, que no
sean empresas, pueden ser objeto de estudio sobre las calificaciones de
quienes se desenvuelven allí? ¿Quién es el responsable? ¿Pueden/quie-
ren los sindicatos intervenir en estas temáticas? ¿Cuáles son las condicio-
nes para hacerlo? ¿De qué manera se identifican los mecanismos para
analizar la experiencia laboral en sentido formativo? ¿Hay espacios para
la reflexión sobre los resultados y/o el impacto de la formación en el lu-
gar del trabajo?, ¿quiénes participan?, ¿cómo se miden?, ¿es un terna de
agenda empresaria? ¿Es un tema de la agenda sindical?
El planeamiento del que enseña en ámbitos formales tiene como pro-
blema la necesidad de contemplar decisiones que se toman en otro nivel
y que buscan orientar la práctica. ¿Cómo se toman esas decisiones?, ¿qué
resultados se obtienen?, ¿qué impacto generan en la enseñanza, en el
aprendizaje, en la evaluación de resultados, etc.? Planificar, en este sen-
tido, no consiste sólo en aplicar lo escrito, sino en reflexionar, valorar
y tomar decisiones que consideren lo cotidiano y los acontecimientos
imprevisibles de contextos complejos. Esto vale para el aula. Pero ¿qué
sucede en los diversos ámbitos laborales, donde las decisiones se toman
sin un programa que las oriente? La complejidad a la que nos referimos
tiene en consideración:
a quién va dirigido el programa (jóvenes, estudiantes, adul-
tos, trabajadores de la propia empresa o de la cadena de
valor, trabajadores desocupados, etc.);
• la institución (no sólo el ámbito formativo sino el laboral);
• los tiempos y recursos disponibles (materiales y humanos);
• los programas o los criterios de organización productiva.
¿Acaso no es necesario hablar, comunicar, reflexionar con quienes
aprenden sobre el programa, sus objetivos, sus fines y los medios para
alcanzarlos? ¿No es esto parte del proceso de enseñanza de las compe-
tencias comunicacionales, de aprender a aprender, de trabajo en grupo?
Esto vale tanto para los procesos que acontecen en los centros, como
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 409
para aquellos que se dan en las empresas o en su cadena de valor en tér-
minos de gestión del talento humano.
En el ámbito laboral, el proceso formativo es un campo estructurado
sobre la base de relaciones jerárquicas y funcionales, con objetivos que
se miden en términos de tan de retorno de la inversión, incrementos de
productividad, mejora del producto o de los procesos, incremento de
mercado, etc. Esto nos remite a pensar que, a veces, la formación es pro-
ducto más de un impacto no buscado que de una planificación formal.
Es un saber tácito no siempre formalizado y esto impacta en los niveles
de inclusión, y también en los de competitividad.
Como vemos, reflexionar sobre la evaluación es fundamental para re-
pensar la educación de adultos y el aprendizaje de trabajadores y traba-
jadoras. Es poner en su lugar "el /oros de la evaluación". Sobre esta base,
cabe preguntarse qué consideramos que debe ser evaluar:
• Evaluar es siempre formular un juicio de valor sobre una
realidad y no siempre comunicar sus resultados. Es obtener
y brindar información para juzgar el valor de las actividades
sabiendo que esta información debe circular para que el
aprendizaje fluya. Esta información no sien-ipre se comu-
nica, y además no siempre se comunica a todos aquellos
a quienes debe comunicarse, y ello genera déficits para
promover la evaluación como parte del proceso de apren-
dizaje. Esta.comunicación es crítica pan convertir el capital
social/educativo en laboral/profesional, para convertir la
antigüedad en experiencia y para dar cuenta cle ella. En
el caso de la empresa, ¿cómo evaluar aquello que no se
transparenta?
• Esto último significa dar explicaciones, convertir la evalua-
ción en parte del proceso de aprendizaje, reubicarla en su
/ocus. Esto permitirá alejar la experiencia de la evaluación
como examen y fundamentalmente como castigo, experien-
cia negativa del trabajador adulto y factor del alejamiento de
la educación formal. Acaso esta experiencia no sea la base
de la antes mencionada "resistencia al cambio", nivel de
ansiedad generado ante cualquier situación evaluativa, aun
la buscada. En este proceso comunicacional, quien enseña
aprende, quien evalúa aprende, quien se forma aprende. Se
trata de colocar la evaluación en el centro del proceso de
 LA FORMACIÓN PROFESIONAL 407
406 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

da para consolidarla) o bien para deconstruirlo. En este último sentido,

Poder analizar e intervenir sobre los diferentes procesos de vulnerabi-
existen experiencias laborales, familiares, sociales que hay que disolver y
lización signados por el género, las responsabilidades familiares, la franja
volver a construir; el trabajo con grupos de alto nivel de vulnerabilidad
etaria, las condiciones socioeconómicas, el grupo étnico de pertenen-
social debería brindamos pistas en este aspecto.
cia, entre los más frecuentes, son temas pendientes en la formación de
Esta práctica vinculada al aprendizaje significativo requiere una ges-
docentes y responsables de la gestión de los centros. Implica pensar en
tión del tiempo de aprendizaje que no siempre está bien asignada en los
la conformación de equipos en el interior de las instituciones o en un
programas de formación o:distribuida por el responsable del proceso de
esquema de red de instituciones que analicen desde los procesos de en-
enseñanza. En el ámbito empresarial, los límites se explicitan de manera
señanza hasta la gestión de la institución y el abordaje que requiere abrir
simplificada en términos de problematizar quién asume el costo por el
las puertas de las instituciones de formación o de los espacios formativos,
salario caído vinculado con el tiempo de formación. Quizás se trate de
en el marco de los procesos de inclusión sociolaboral.
pensar en una programación de actividades que responda más al tiempo
Proponemos algunos elementos para analizar las condiciones de los
lógico de la significatividad que al cronológico. En este. sentido, cobra
procesos de aprendizaje de quienes trabajan, y dejamos abierto al inte-
significatividad pensar la formación como inversión que reditúa en ga-
rés de los lectores el proceso de reflexión y sistematización de prácticas
nancias ponderables.
exitosas.
Para enseñar, hay que comprender que aprender con urgencia es un re-
La complejidad de la formación de trabajadores indica reconocer las
querimiento no explicitádo por los adultos. El tiempo es un bien escaso para
exigencias del aprendizaje del adulto: incremento en el nivel de respon-
el adulto, y la inversión que haga de él implica cálculos relacionados con
sabilidad por las decisiones, mayores niveles de autonomía en la gestión
sus vínculos, sus necesidades y demandas. Cabe considerar como condi-
de sus tiempos, necesidad de reflexión activa sobre la práctica y toma de
cionante para el aprendizaje la ausencia de ámbitos o espacios para que
decisiones a ella vinculada. Si a esto sumamos mayores niveles de vul-
los adultos explicitcn la escasez de tiempo y el rechazo que les generan
nerabilidad social, afrontamos un desafío crítico para el cual -conside-
aquellas situaciones que demoran -a su juicio, injustificadamente- el
ramos- aún no podemos contar con las herramientas necesarias para
aprendizaje. Para analizar las condiciones del aprendizaje significativo es
superar el diagnóstico e introducir cambios sustantivos en las prácticas
importante poder explicitar por qué y de qué manera un adulto evalúa
formativas.
que un conocimiento es inútil, innecesario. El aburrimiento, la distrac-
Esta complejidad obliga a que el objetivo de desarrollo de capacidades
ción como característica del adulto joven, desde esta perspectiva, son
productivas deba ser abordado desde múltiples perspectivas, no todas al
algunos de los indicadores a considerar.
alcance de un solo docente o de una especialidad académica. En térmi-
La urgencia se torna más explícita en el lugar de trabajo: el tiempo
nos de empresa, implica más de un área (producción y ventas, logística,
es dinero y la pregunta por quién paga la formación no debe opacar
administración, calidad, etc.). En términos de cámaras empresariales, la
su vínculo como inversión productiva y vital. El tiempo del aprendizaje
redefinición de los espacios vinculados al desarrollo del personal.
productivo responde a la lógica de la producción, pero también a las
Lo interdisciplinario adquiere materialidad en términos de abordaje
decisiones vitales de quienes trabajan.
y de espacios de intercambio, tal corno fue prefigurado en el apartado
Desde la perspectiva del proceso de enseñanza, diferenciar entre lo
anterior. Esto implica la formación o capacitación de quienes se de-
prescripto en el diseño curricular o programa y lo real (lo que realmen-
sempeñen como docentes, instructores o tutores, quienes también están
te ocurre en el proceso de enseñanza y aprendizaje) es un tema crítica
insertos en el esquema de formación continua.
que merece contar con espacios de reflexión específicos. ¿Quienes dise-
Mucho se ha hablado sobre la importancia del aprendizaje significati-
rtan los programas conocen la posibilidad real de alcanzar los objetivos
vo; en este contexto es un imperativo el esfuerzo por vincular los conteni-
propuestos? ¿Quienes enseñan conocen los objetivos de los programas
dos formativos con la experiencia de los sujetos. Implica saber rescatar la
que aplican? ¿Explicitan dichos objetivos y los medios de que disponen
experiencia como elemento motivador para convertir el capital social en
con quienes aprenden, en vista de buscar consensos que permitan una
capital laboral. Este camino es de dos vías, puede servir para reforzarlo
comprensión del proceso propuesto? ¿Cómo es el manejo de los tiempos
(vincular el contenido teórico o práctico con la experiencia acumula-

404 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
Mendoza, Gran Córdoba, Gran Rosario, Gran Santa Fe, Gran Paraná,
Gran Resistencia y Gran Tucumán.
El 59% de las empresas relevadas por la EIL informaron que realizaron
actividades de capacitación en sentido amplio para su personal durante
el año 2013, Cuando se realiza la comparación con la proporción de
empre,sas que implementaron actividades de capacitación durante 2008
(50%), se destaca un incremento de 9 puntos porcentuales.
Cabe mencionar que la mayor cantidad de acciones de capacitación
se vincularon al desarrollo de conocimientos y competencias requeridos
por el puesto de trabajo (40%). El comportamiento empresarial en la te-
mática de capacitación puede ser objeto de múltiples explicaciones, que
consideren entre ellas, además de las decisiones propias, el impacto que
han tenido las estrategias impulsadas desde el Estado nacional en térmi-
nos de créditos para inversión productiva, capacitación de calidad para
recursos humanos, aportes no reembolsables para mejorar la gestión em-
presarial, asistencia técnica y económica, especialmente para las pymes.
Este tipo de formación no suele ser reconocida de manera formal,
por lo que deviene en un espacio de sombra del mercado cuya transpa-
rencia constituiría un factor importante a considerar en el desarrollo de
cualquier sistema de formación. Pero, fundamentalmente, es un factor
relevante en la vida de quienes trabajan.
Por último, cabe considerar en términos de información de acceso pú-
blico y transparente el conjunto de instituciones que proveen o deberían
proveer certificados que convergen en la vida del trabajador. Los trabaja-
dores construyen su identidad laboral sin un currículum vitae, y carecen
de un auténtico partfo/io de evidencias sobre lo que saben hacer, cómo lo
aprendieron, quién lo reconoce y su legitimidad social.
Este tema implica que, más allá de la pretensión de los sistemas educa-
tivos de sostener el monopolio de las certificaciones reconocidas social-
mente, existen otras certificaciones que tienen su reconocimiento sec-
torial, más informal, menos reconocido socialmente que el educativo.'
De mas está decir que la certificación de calidad, cuando avanza hacia la
certificación de trabajadores, se encuentra con estos problemas.
8 Cabe resaltar que la Encuesta de Indicadores Laborales - Módulo de Capaci-
tación indica que cerca del 90% de las empresas que han formado personal
no han utilizado la oferta institucional de capacitación, y una amplia mayoría
(82%) no tiene una opinión sobre la oferta existente producto de su desco-
nocimiento.
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 405
Para los trabajadores, contar con el reconocimiento de estos certifica-
dos, saber acerca de su validez, su legitimidad y los procedimientos para
alcanzarlos, abre la puerta a la igualdad de oportunidades en el mundo
laboral. Quizás es tiempo de diferenciar que las certificaciones profesio-
nales o de competencias laborales no siguen el recorrido de las certifica-
ciones académicas. De la misma forma que el itinerario profesional no
es una carrera planificada año a año, nivel por nivel, como el itinerario
académico. A diferencia de este último, los itinerarios formativos de los
trabajadores se construyen ex post, a diferencia de las carreras académi-
cas, que cuentan con programas desarrollados ex ante.
Los llamados Marcos de Cual ificaciones no proponen pensar la articu-
lación sólo en términos del reconocimiento lineal entre el nivel de com-
petencias alcanzado por la experiencia y el certificado vinculado a un
nivel formativo. Este instrumento así planteado impide ver que existen
itinerarios formativos diversos, que no pueden (aún) y quizás no deben
(por pertenecer a lógicas diferentes aunque no desiguales) tener una
única modalidad de reconocimiento.
A veces, la aplicación de criterios lineales en el reconocimiento con-
tribuye a la desigualdad; a modo de ejemplo, la mayoría de los traba-
jadores que alcanzan un nivel de competencia III en el sector rural
carecen del certificado .que da cuenta del nivel secundario completo.
¿Esto significa que no son competentes? Nuevamente, el concepto de
Sistemas Abiertos de Formación gana en densidad para analizar 'y pro-
poner políticas que permitan un abordaje integral de estos problemas
sociales.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRABAJADORES
COMO SUJETOS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje depende de quién enseña, del compromiso de quien
aprende y de las relaciones que se establezcan entre uno y otros. La
formación de quien enseña, las características del contexto donde se
desenvuelve el proceso de enseñanza y aprendizaje, el tipo de interac-
ción que en él se dé, su duración, su mayor o menor sistematización -
condicionarán los logros de la enseñanza en términos de aprendizajes
alcanzados. La formación de quienes enseñan, la actualización de sus
conocimientos técnicos y didácticos y la planificación de sus itinerarios
profesionalizantes son desafíos que involucran pensar desde la institucio-
nalidad que requieren, los contenidos, hasta las relaciones laborales que
los comprenden.
402 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
mación a sujetos exiliados de los sistemas formales, introducirlos en un
horizonte de conocimiento que supere las barreras temporales; destruir
las barreras al acceso al conocimiento es el desafío. La exploración de
nuevas perspectivas profesionales debe considerar las rupturas con prác-
ticas a veces cristalizadas en el tiempo, debe dar cuenta de la brecha de
conocimientos que puede transparentar una reorientación de la carrera
formativa
Por ello, el rol del tutor adquiere preponderancia dentro y fuera del
ámbito escolar, pero también dentro y fuera del ámbito empresario. Es
un rol crítico en términos de:
• Su vínculo con la movilidad social de aquellos que aún no
consiguen trabajo o se desempeñan en la economía informal,
y que intentará moderar las repercusiones de la herencia
social y de su capital cultural.
Su capacidad para potenciar el atractivo de la oferta, incenti-
vando y estimulando el interés y la participación de distintas
personas y organizaciones (en particular empresariales). Con-
vencer y acompañar el proceso de aprendizaje permanente es
una actividad aún no reconocida en su complejidad.
Asistir a quienes trabajan o buscan trabajar a afrontar estos
requerimientos de adaptación y anticipación a los cambios
productivos. Superar los lugares comunes vinculados a defini-
ciones como "resistencia al cambio" que las cristalizan, para
ser parte del proceso de deconstrucción de esas resistencias y
de las inhibiciones que las sustentan.
Una forma de pensar los Sistemas Abiertos de Formación es contar con
información integral, amigable y transparente en términos de institucio-
nes y de oferta disponible para poder asistir a instituciones y personas.
Esta información debe centralizarse en una base inteligente, ya que es
la base de la articulación y la condición de formación de sistemas profe-
sionalizantes. Pennite que quienes la usen puedan encontrar su propio
camino, obtengan el reconocimiento de sus competencias y consideren
las oportunidades de progresar que se les ofrecen. A veces, se utilizan es-
quemas como los Marcos de Cualificaciones;' nuestra propuesta apunta
7 Lamentablemente, las conceptualizaciones existentes tanto a nivel de la
Unión Europea como de experiencias en la región (Perú, Colombia) dan
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 403
a sistemas informatizados, más abiertos y dinámicos. Se trata de generar
una red de información con nodos específicos para garantizar su circula-
ción social. También se trata de contar con instrumentos que permitan
la construcción de una identidad laboral a través del reconocimiento del
itinerario formativo realizado por quienes trabajan.
Esto implicaría sistemas de formación abiertos al contexto y abiertos
en su interior para permitir los intercambios de información y cono-
cimiento. No sólo se trata de actualizar la currícula para adecuarla al
contexto productivo local, o de contar con material didáctico destinado
a este nuevo sujeto del aprendizaje. Se trata de disponer de bases con-
fiables sobre las certificaciones existentes, y la institucionalidad para su
generación, reconocimiento y registro. Se trata, además, de institucio-
nalizar espacios de intercambio interdisciplinario, tan interdisciplinario
corno las competencias que requiere un trabajador para desempeñarse
en contextos complejos.
Para que el mundo productivo se convierta en un espacio de aprendi-
zaje, este deberá abrir sus campos de experiencia a través de promover
la pasantía de estudiantes y de docentes o tutores. Así, también debe-
rían considerarse puentes para que representantes de trabajadores y em-
presarios puedan dar cuenta de los cambios productivos y su impacto
en la formación de trabajadores, en las instituciones de formación y de
investigación.
En tal sentido, es importante resaltar cuál ha sido el desempeño de las
empresas en la temática de la capacitación de trabajadores y cuáles son
(si existen) las modalidades de reconocimiento de dichas formaciones.
Para tal fin, hemos utilizado los resultados obtenidos por el módulo de
Capacitación de la Encuesta de Indicadores Laborales (EIL), que fue
aplicado los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2013 en una
muestra de 1781 empresas, representativa de 58 000 empresas de todas
las ramas de actividad del sector, exceptuando las primarias, que tienen
diez empleados o más, en los aglomerados del Gran Buenos Aires, Gran
cuenta de procesos que llevan tiempo y finalizan más allá de sus objetivos y
de su composición, estableciendo niveles y reconocimientos para las certifi-
caciones educativas. Estos marcos de cualificaciones suelen plantear niveles
propios de los sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, técnica
media, técnica superior, universitaria, posgrados, maestrías, doctorados,
etc.), más que niveles de Competencias. Al intentar establecer un vínculo
lineal entre los niveles educativos con los niveles de competencia pueden
generar una discusión sin fin y poco conducente en relación al objetivo
propuesto de articular los ámbitos de educación y trabajo.
400 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
diente. Pensar las pasantías docentes y la sistematización de los espacios
de intercambio con quienes enseñan en los lugares de trabajo va en el
mismo sentido.
Las relaciones laborales y las políticas activas de empleo tienen su ven-
taja en la proximidad del vínculo con los actores y los contextos donde
los trabajadores se desenvuelven. Quizás haya aún barreras propias de las
temáticas y del abordaje de las relaciones laborales, en particular de la
negociación colectiva, que limitan esta proximidad y la perspectiva que
tienen sobre trabajadores y sus condiciones de desarrollo profesional.
Lo mismo acontece con cierta forma de organización institucional para
el abordaje de estos desafíos, como por ejemplo: la función que deben
cumplir en estos contextos las secretarías de cultura y capacitación de las
organizaciones sindicales o los departamentos destinados a la formación
dependientes de cámaras empresariales.
La información sobre los cambios tecnológicos, y fundamentalmente
la apropiación por parte de los actores de las relaciones laborales, su
impacto en las calificaciones y las condiciones requeridas para garantizar
ámbitos de desarrollo son un déficit importante en una sociedad que
demanda y demandará de manera creciente la formación continua de
quienes trabajan. Este déficit de información genera niveles de incerti-
dumbre que alcanzan a quienes trabajan, a quienes los' representan, a
quienes forman y gestionan el talento humano. Alcanza también a quie-
nes pretenden o pretendan gestionar las políticas laborales, educativas,
formativas y de inclusión a través del trabajo.
Estos Ítems son fundamentales al momento de analizar el entramado
institucional que requiere en términos de complementariedades funcio-
nales, de perspectivas de abordaje y reconocimiento, y de modalidades,
metodologías y materiales que promuevan los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
No es casual que en el mundo del u-abajo suda la preocupación por la
gestión del talento humano, en contraposición a la visión más tradicio-
nal de la gestión del recurso humano. El ámbito laboral debe ser analiza-
do en sus condiciones y también en sus limitantes, para transformarse en
un espacio de generación del conocimiento. Una generación de conoci-
mientos que no tiene aula, no tiene pizarra, no tiene libros, ni resaltador,
ni tienipo asignado para tal función.
Sin embargo, el conocimiento se expande, los trabajadores aprenden-
enseñan, el contexto y las relaciones sociales definen y condicionan las
capacidades productivas. ¿Acaso la demanda insistente en calificaciones
definidas como capacidad de comunicarse, aprender a aprender, res-
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 401
ponsabilidad, autonomía, búsqueda de información, trabajo en equipo
no da cuenta de los déficits organizativos aún no resueltos?
Las áreas destinadas a la educación de adultos y de formación para
el u-abajo o de formación profesional y de capacitación laboral debe-
rían considerar en su diseño y gestión garantizar niveles de permeabili-
dad a los cambios del contexto 'productivo y de los sujetos que en él se
desenvuelvan. No es posible que definiciones como "naturaleza de las
personas", "responsabilidad individual", "tradiciones", "pautas tradicio-
nales" inhiban la generación de una institucionalidad responsable por
su desarrollo.
El déficit de trabajadores formados o calificados no es una responsa-
bilidad individual, tampoco una responsabilidad social tan general que
la vuelva inabordable. Este déficit es consecuencia, a nuestro entender,
de la ausencia de políticas articuladas para abordar una necesidad social
tan compleja como la de las calificaciones productivas. Generar o redi-
• señar sistemas abiertos involucra definiciones políticas, pero también la
capacidad para su gestión, involucrando actores diversos y con diferentes
niveles de autonomía y responsabilidad.
La formación de las personas adultas es una línea de trabajo inacaba-
da Exige de quienes participan de ella generar el interés de estos adul-
tos, transformar ese interés en demanda y explicitar esta en términos de
búsqueda de espacios de formación y/o modalidades de reconocimiento
público del conocimiento adquirido por vías diversas. Sociedades que
avanzan hacia esquemas de formación continua exigen desligar las situa-
ciones de aprendizaje de una etapa particular de la vida (infancia, juven-
tud) para considerar las condiciones de acompañamiento permanente a
lo largo de la vida.
En algunos países europeos se utiliza el concepto de "envejecimiento
activo" para hablar de políticas que consideran a los trabajadores ma-
yores como un recurso del cual valoran, reconocen y subrayan la expe-
riencia, considerando el estudio en profundidad de la relación entre
envejecimiento, trabajo y formación, así como el papel de métodos de
enseñanza andragógicos específicos para que la formación responda me-
jor a las necesidades de los trabajadores mayores. Esta pista, derivada del —
envejecimiento de la población europea, debe servimos para analizar
formas de identificar, !reconocer y legitimar la formación a lo largo de
la vida.
No es casual que los espacios de orientación profesionalizante emer-
jan como ámbitos necesarios, que complementan la demanda de tutorías
o asistencias mis personalizadas. Se trata de buscar formas de aproxi-

398 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
más acabada de esta nueva función en los planteos que realiza la OIT en
la Resolución 195:
Los Miembros deberían definir políticas de desarrollo de los re-
cursos humanos, de educación, de formación y de aprendizaje
permanente que:
a) faciliten el aprendizaje permanente y la empleabilidad, y for-
men parte de una gama de medidas de orden político destina-
do a crear empleos decentes y a alcanzar un desarrollo econó-
mico y social sostenible;
b) atiendan por igual los objetivos económicos y sociales, hagan
hincapié en el desarrollo económico sostenible en el contexto
de una economía en proceso de globalización y de una sociedad
basada en el saber y la adquisición de conocimientos, y hagan
también hincapié en él desarrollo de las competencias, la pro-
moción del trabajo deCente, la conservación del empleo, el de-•
sarrollo social, la inclusión social y la reducción de la pobreza;
c) concedan gran importancia a la innovación, la competitivi-
dad, la productividad, el crecimiento económico, la creación
de trabajo decente y la empleabilidad de las personas, conside-
rando que la innovación crea nuevas oportunidades de empleo
pero también exige nuevos enfoques en materia de educación
y formación, que permitan satisfacer la demanda de nuevas
competencias;
d) respondan al reto de transformar las actividades de la econo-
mía informal en trabajos decentes plenamente integrados en la
vida económica; las políticas y programas deberían formularse
con el fin de crear empleos decentes y ofrecer oportunidades
de educación y de formación, así corno la validación de los co-
nocimientos y las competencias adquiridos anteriormente, a fin
. de ayudar a los trabajadores y los empleadores a integrarse en
la economía formal;
e) fomenten y mantengan las inversiones públicas y privadas en
las infraestructuras necesarias para la utilización de las tecno-
logías de la información y la comunicación en el ámbito de la
educación y la formación, así como en la formación de docen-
tes e instructores, recurriendo para ello a redes de colaboración
de ámbito local, nacional e internacional; y
reduzcan la desigualdad en lo que respecta a la participación
en la educación y la formación (01T, 2004).
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 399
LA FORMACIÓN DE TRABAJADORES EN LINA DÉCADA
CON CRECIMIENTO ECONÓMICO Y DESCENSO DEL DESEMPLEO
SISTEMAS ABIERTOS DE FORMACIÓN
La sociedad del conocimiento, corno vimos en apartados anteriores, tie-
ne en el cambio tecnológico un motor de generación y de construcción
del conocimiento productivo. Este planteo nos ha permitido analizar la
necesidad de crear Sistemas Abiertos de Formación, así corno la nece-
saria complernentariedad de las políticas que los tienen como objetivo.
En términos generales, estos sistemas estarán compuestos por los di-
- versos subsistemas que se diferenciarán por el sujeto de abordaje, la
modalidad, los actores intervinientes y el ente que los regula. En este
escenario, el rol del Ministerio de Trabajo deviene en un organismo
estatal nacional con funciones para incentivar y regular el subsistema
destinado a la formación continua de trabajadores. La tradicional his-
toria de las relaciones laborales, los niveles de negociación, el tripartis-
mo y la activa participación de actores convierten a la cartera laboral
en un organismo que puede y debe favorecer, promover, reconocer,
registrar, incentivar y regular la formación continua y el reconocimien-
to de la experiencia laboral llevada delante de manera operativa, a tra-
vés de actores colectivos (cámaras-sindicatos-organizaciones) o indivi-
duales (empresas-trabajadores). El reconocimiento de este subsistema
no reemplaza al sistema educativo, sino que lo complementa y puede
potenciar una sinergia obstruida por falsas dicotomías derivadas en la
acepción de educación o trabajo.
Como analizamos previamente, en relación con los procesos de apren-
dizaje, sea en términos de articulación de políticas o de su focalización,
es imprescindible tener en cuenta a quiénes van dirigidos. El pasaje de la
condición de estudiante a trabajador implica cambios que merecen un
relevamiento y reflexión sistemática de lo realizado y de lo pendiente.
Para ello, es necesario considerar que (en esta lógica de sistemas abiertos
de formación) el sistema educativo formal no posee el monopolio en la
construcción de ámbitos de enseñanza ni del reconocimiento de aque-
llos aprendizajes que se desarrollan en ámbitos que le son ajenos.
Esta distancia, siempre criticada, con el inundo del trabajo bien pue-
de convertirse en una distancia óptima para la generación de conoci-
miento sobre los procesos de enseñanza y aprendizajes productivos.
Analizar la pedagogía laboral en el marco de las relaciones jerárquicas
y funcionales que componen los contextos productivos a fin de propo-
ner soluciones eficientes en estos ámbitos constituye un desafío pen-
396 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
trabajador a los requerimientos de la innovación tecnológica y organiza-
cional. En esta perspectiva, las políticas de formación de trabajadores
adquieren el rol de una estrategia preventiva para afrontar los cambios
y las crisis contextuales, ampliando y/o preservando las calificaciones.
El espacio laboral se transforma, o más bien debería transformarse,
en el foco de atención para investigar las condiciones o los limitantes al
acceso al conocimiento productivo. Desde este punto de vista, la empre-
sa es el ámbito donde el aprendizaje a lo largo de la vida, requerido por
una economía enmarcada en el cambio tecnológico, se puede potenciar
o limitar. En ambos sentidos, el del desarrollo y el del condicionamiento
de calificaciones, los contextos productivos deben convertirse en objeto
de análisis y generación de esquemas modélicos de aprendizaje basados
en las buenas prácticas. Al respecto, no puede dejar de llamar la atención
el cambio que en este sentido se fue verificando en las políticas llevadas
a cabo por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación Social, a partir
de 2006, que implicaron la institucionalización de sus programas y la
perspectiva de conformar un Sistema Nacional de Formación Continua
para acompañar los cambios productivos de los sectores de punta y apor-
tar a la formación de los grupos más vulnerados del mercado de trabajo.
Este desplazamiento de la mirada hacia lo que ocurre en el mundo
productivo provoca que los tenias de formación devengan en una parte
cada vez más innovadora de la intervención del Ministerio de Trabajo. Si
bien desde diferentes ministerios, en el diseño de sus respectivos Planes
Estratégicos Argentina 2020, se han planteado como objetivo la genera-
ción de empleo de calidad, ha sido el Ministerio de Trabajo el que ha
tenido una intervención relevante en los temas de formación, en una
alianza estratégica con los actores de representación que dieron marco a
su propio Plan Estratégico.
En relación con el crecimiento de las acciones formativos en los ám-
bitos empresariales, tomaremos algunos indicadores para ponderar su
evolución:
• La evolución del crédito fiscal, dirigido por la cartera labo-
ral y destinado a la formación de trabajadores ocupados y
desocupados, de la propia empresa y de su cadena de valor,
tuvo un fuerte incremento de su presupuesto, que rondó en
el orden del 1800% entre 2007 y 2012.
• Entre 2008 y 2013, el MTEySS incrementó en más del 130%
la cantidad de acciones formativas para los trabajadores en
los acuerdos sectoriales.
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 397
La Encuesta de Indicadores Laborales - Módulo de Capaci-
tación informa que, durante 2013, el 59% de las empresas
de diez trabajadores o más, localizadas en el Gran Buenos
Aires, el Gran Mendoza, el Gran Córdoba, el Gran Rosario, el
Gran Santa Fe, el Gran Paraná, el Gran Resistencia y el Gran
Tucumán, realizaron actividades de capacitación e-ri sentido
amplio para su personal. Esta proporción era del 30% en el
período 2004-2005, y del 50% en 2008.
En este nuevo planteo, el objetivo de las políticas es atender las necesi-
dades de trabajadores y trabajadoras, al mismo tiempo que las demandas
productivas vinculadas a los nuevos imperativos de la competitividad.
Queda corno desafio desarrollar políticas activas de empleo de calidad
para aquellos que tienen responsabilidad de gestión de las políticas den-
tro y fuera de las empresas. El desarrollo de competencias de gestión
para que las pasantías o prácticas laborales sean realmente calificantes es
un tema pendiente.
La formación del funcionariado estatal, del experto en recursos hu-
manos —y también de responsables de producción, capataces y quienes
tengan personal a cargo—, así como de los responsables sindicales por los
temas de capacitación en estas temáticas requiere diseñar, implementar
y evaluar los contenidos pertinentes para dicha formación. Involucrar a
quienes son responsables en la gestión de políticas o de personal, en la
lógica de gestión del talento humano, permitiría que la formación no
sólo fuera percibida como un derecho de quienes trabajan o un anhelo
de las personas, sino como un factor clave de las políticas de promoción
de la competitiviciad-calidad que involucran sinergias entre sector(es) y
territorio (s). Es también un espacio de disputa del diálogo social de ac-
tores, diálogo que ganaría en profundidad y participación democrática
mediante el abordaje de un tema estratégico.
Esta lógica de diálogo estratégico sobre la formación de trabajadores
impactaría en las políticas de responsabilidad social empresaria, al vincu-
larlas al desarrollo de las calificaciones en los ten-ñoños. Es cada vez más
necesario contar con indicadores para evaluar el impacto de las califica-
ciones en las decisiones de inversiones productivas y sus consecuencias.
De esta forma, la responsabilidad social empresaria podría vincularse ac-
tivamente con criterios de equidad social, competitividad económica y
desarrollo regional.
Para tener una perspectiva global, del tipo de cambio en el cual la for-
mación de trabajadores se debe desarrollar, encontramos la expresión
394 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
fesional y dejará el entrenamiento para la formación de trabajadores y
operarios.
Hacia mediados de los setenta, en los países en desarrollo se genera-
ron nuevos paradigmas productivos que redefinieron la profesionalidad
exigida a los trabajadores. Nuevos principios, basados en la polivalen-
cia y la polifuncionalidad, exigían una definición más compleja de las
calificaciones requeridas y su. formación, que reemplazaron la destreza
motriz y la especialización técnica derivadas dc la aplicación del modelo
taylorista-fordista.
Nuevas formas de organizar los procesos productivos exigieron de los
trabajadores nuevas capacidades: aprender a aprender como condición
de acompañamiento al cambio permanente de equipos, herramientas
e insumos, adaptación y anticipación al cambio, resolución de proble-
mas, autonomía y responsabilidad vinculados a los procesos de calidad
total y, por supuesto, integración de conocimientos (derivados de la in-
tegración en equipos y herramientas de componentes vinculados a la
mecánica, la hidráulica, la electrónica, la infomiática, entre otros). Todo
ello superó la lógica de la especialización académica. Estos cambios en
la organización del trabajo se acompañan con formas "mixtas", en las
que aún perduran las modalidades fordistas o tayloristas y brindan una
heterogeneidad de campos para potenciar o limitar el desarrollo de las
calificaciones.
El mundo del trabajo cambió y cambia en niveles micro y macro. Estos
cambios rcdefinen no sólo las fronteras de las calificaciones sino también
las de las empresas. En la Argentina, como en la mayoría de los países de
la región, estos cambios fueron acompañados por medidas económicas
vinculadas a la apertura de los mercados y al impulso de políticas neo-
liberales definidas a partir del Consenso de Washington. Esta apertura
introdujo cambios en la estructura empresarial del país que impactaron
en los niveles de desempleo y en la calidad del empleo. En tal sentido, la
calidad del empleo de una misma empresa podía ser considerada hetero-
génea, ya que podían coexistir elementos de desempleo tecnológico (de-
manda no satisfecha de calificaciones para acompañar el cambio) junto
con empleos precarios y de bajo nivel de calificación (con un abundante
ejército de reserva para su rotación).
El incremento del desempleo dio lugar a un proceso de devaluación
de la certificación académica, ya que fue utilizada como requisito de in-
greso en el marco de las políticas de contratación de personal. La por-
tación de un certificado de estudios superiores no se vinculaba con la
demanda del puesto, sino con una mayor racionalidad en la selección
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 395
y exclusión de candidatos/as. Mientras en las grandes empresas la con-
vertibilidad cambiarla permitió la importación de tecnología de punta,
que reemplazó de forma masiva mano de obra poco calificada, al mismo
tiempo permitió concentrar la demanda de calificaciones de alto nivel
(basta recordar lo que Robert Reich denominaba "analistas simbólicos")
en las funciones de programación y mantenimiento, pero no necesaria-
mente en las de operación.
Los últimos veinte años sirven para analizar los cambios que se han ge-
nerado en las funciones que debería cumplir la formación profesional.
Podemos afirmar que, en los años noventa, él proceso de reconversión
productiva y el posterior crecimiento de los índices de desempleo convir-
tieron las políticas de formación en una estrategia de contención social
de desempleados. La pretendida construcción de itinerarios formativos
conformaba un historial de cursos acumulados en la lógica de cumpli-
miento de la contraprestación exigida en el marco de las políticas activas
de empleo.
Hacia 2005, ya en el marco de un mercado de trabajo con claros sig-
nos de reactivación, la formación profesional pasó a ser considerada un
factor de inclusión social, orientada a favorecer la incorporación al tra-
bajo decente o empleo de calidad de quienes aún carecían de las com-
petencias laborales requeridas. Ante un mercado de trabajo que deman-
daba nuevas calificaciones, la formación profesional se transformó en
una herramienta estratégica para favorecer la empleabilidad de quienes
buscaban trabajo y la calidad del empleo de quienes ya lo tenían. Este
cambio del rol que cumple la formación de trabajadores, la participación
de actores ganó en amplitud, profundidad y también en responsabilidad
sobre su diseño, implementación, resultados e impacto.
El ejercicio de estas dos funciones, tanto la de contención como la de
inclusión, fue decisivo en las políticas de empleo de cada época y se vin-
cularon activamente con las modalidades propias de uno y otro contexto
socioeconómico para atender poblaciones vulneradas por el desempleo
o el empleo informal. Asimismo, en las poblaciones que atendieron mar-
caron sesgos definidos por la búsqueda de una profesionalidad que se
desarrollaba entre la exigencia de la contraprestación, la vocación pos-
tergada y las demandas del mercado.
En la actualidad, con un mercado de trabajo que muestra un descenso
sustancial del desempleo y donde las políticas expresadas en los diver-
sos Planes Estratégicos Argentina 2020 tienen como objetivo mantener y
ampliar el empleo de calidad, la formación es pensada como un proceso
continuo, que permite acompañar la adecuación de las competencias del

392 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
instituciones claramente destinadas al desarrollo de sus
capacidades, así como modalidades y niveles de forma-
ción y de reconocimiento. Podemos decir que, quien
es definido como "estudiante", es socialmente legitima-
do a cumplir ese rol de manera exclusiva y excluyente
en relación con otros roles sociales.
— El "adulto trabajador, sujeto del aprendizaje". Este
nuevo/viejo sujeto introduce cambios en la ubicación
de los espacios de aprendizaje (la empresa, más que el
centro educativo) en la institucionalidad que requiere
la modalidad de su aprendizaje, en los niveles y las for-
mas de reconocimiento. También a nivel de-la franja
ctaria a ser atendida, la definición de joven, adulto y
adulto mayor dan cuenta de nuevos sesgos. Los temas
de género, de origen étnico, de vulnerabilidades son
cuestionadores del statu quo estudiantil. Pensar la em-
presa corno tocas de la formación y evaluación, pensar
en los mecanismos de reconocimiento no escolarizados
de esta formación, introduce cambios cuyo impacto
aún no percibimos de manera integral. Nos enfrenta
con sujetos maduros, con tiempos limitados derivados
del ejercicio de responsabilidades sociales diversas
(son trabajadores pero, al mismo tiempo, tienen otras
responsabilidades, participan de diversos ámbitos de
desarrollo de la ciudadanía), con una experiencia que
puede ser un factor que contribuya al desarrollo o al
condicionarniento de sus calificaciones. Estamos ante
un sujeto que se desenvuelve en un contexto producti-
vo cambiante, no planificado, no sólo en términos de
calificaciones sino de los espacios de formación. Un
sujeto cuyos itinerarios formativos son producto de una
construcción realizada a posteriori, no en un a priori
que pueda ser planificado en niveles, como las trayec-
torias escolares o propedéuticas.
llama a
En síntesis, la construcción de sistemas abiertos de formación continua
la articulación de políticas y actores, pero para que esta construcción no
devenga en una abstracción es importante focalizar la atención en este
nuevo sujeto del aprendizaje: el/la trabajador/a. El reconocimiento de
estos sistemas y su sistematización permitirán identificar y explorar nuevos
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 393
yacimientos de conocimientos productivos, y permitirán explorar las fronteras
del conocimiento desde la perspectiva de quienes lo aplican y perfeccio-
nan, sin conciencia de ello. Se trata de consolidar sistemas que garanti-
cen la distribución del conocimiento para que el principio de equidad'
en el acceso sea una realidad.
Este apartado pretende evidenciar algunas pautas para que los diver-
sos sistemas involucrados en la formación de trabajadores aprendan,
compartan, coordinen y articulen funciones y acciones. Estos sistemas
y quienes los gestionan afrontan el riesgo de reiterar fórmulas vencidas,
de desarrollar perspectivas sesgadas por su segmentación y desconocer
la profundidad de los cambios de contexto y de los sujetos a quienes se
dirigen.
LOS CAMBIOS EN LAS FUNCIONES DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
DEL ENTRENAMIENTO A LA FORMACIÓN CONTINUA
Los cambios productivos que se iniciaron en el siglo XIX y se extendie-
ron hasta los años setenta del siglo XX (generalmente llamados "formas
de organización taylorista-fordista") introdujeron, a través de los proce-
sos de división técnica y social del trabajo, nuevos requerimientos de ca-
lificaciones, basados en la especialización de tareas y el entrenamiento
en el lugar de trabajo como esquema formativo. Esta modalidad organi-
zativa pretendía imponer una división tajante de funciones y tareas entre
quienes ejecutaban y quienes concebían. Lo cual contribuyó a generar
una visión devaluada de la formación de los trabajadores, incluso a negar
la experiencia laboral como ámbito formativo, restringiéndola al supues-
to del entrenamiento.°
Este "modelo productivo" impactará en la percepción y el reconoci-
miento de las calificaciones laborales, así como en el prestigio y la le-
gitimación social de las acciones de formación y de sus ámbitos de de-
sarrollo. De esta manera, se irá perfilando una división social de tareas
que asignará a la educación técnica y universitaria el ámbito de lo pro-
6 Entendemos como entrenamiento a la práctica repetitiva que tiene como ob-
jetivo el desarrollo exclusivo de destrezas motrices, negando la posibilidad de
análisis y reflexión que traen aparejada. A modo de ejemplo, la dactilografía
implica la subordinatión de la capacidad de interpretación de textos en pos
del incremento de la velocidad de su digitalización.
390 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
• las políticas activas de empleo desarrollan la formación de
trabajadores desocupados para mejorar su empleabilidad y
de trabajadores ocupados para mejorar sus condiciones de
empleo en el marco del "u-abajo decente";
• las políticas empresariales desarrollan la formación de trabajado-
res para alcanzar la certificación de los estándares de calidad-
competitividad requeridos por los mercados globales, que se
enmarcan en la gestión del talento humano;
• las políticas sindicales se preocupan por el rescate del oficio u
ocupación como factor de identidad laboral y de una forma-
ción que introduzca los temas de seguridad e higiene laboral
en un marco de protección de derechos laborales;
• las políticas de desarrollo local abordan los temas de las califi-
caciones como factor de crecimiento económico y social del
territorio.
Corno observamos, este conjunto de funciones y acciones llevadas a cabo
por organismos y actores diversos se desarrollan en general de manera
tabicada, desconociendo el conjunto y aislándose. Esta situación genera
una duplicación de esfuerzos y de inversiones que no alcanzan a impactar
en los objetivos que de manera aislada se proponen. De ahí la importancia
de encontrar un punto común para, a partir de su diferenciación, iniciar
un proceso de articulación dinámico que les permita adecuarse a los cambios
permanentes que vive el inundo del trabajo y a las necesidades de las po-
blaciones que atienden. Para tal fin, sugerimos algunas consideraciones:
En primer lugar, se requiere cada vez más pensar en proce-
sos de sistematización de proyectos, programas y políticas que
constituyan sistemas abiertos. Es preciso poner el acento eh la
pluralidad de sistemas y en la calidad de adaptación y adecua-
ción al cambio de cada uno de ellos. Los procesos de cambios
tecnológicos y organizacionales serán continuos y abarcan
desde equipos y herramientas hasta insumos, pasando por el
manejo de información en tiempo real, así como también la
modalidad de organización empresarial. El concepto de una
sociedad del conocimiento tiene su epicentro en este conjun-
to de cambios y en cómo impactan en quienes trabajan, en
los territorios donde estos acontecen y en los diversos siste-
mas que intervienen (educación, relaciones laborales, ciencia
y tecnología, formación). Un estudio histórico de la Organi-
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 391
zación Internacional del Trabajo (01T) calculaba que cada
diez años se producían modificaciones en las calificaciones
producto de los cambios tecnológicos y organizacionales. Hoy
podemos suponer, sin equivocarnos, que estas modificaciones
acontecen cada cinco años (en los sectores menos dinámicos
en innovación). Sería interesante contar, en países como la
Argentina, con las variables que permitan medir el impacto
del trabajo informal' en términos de calificaciones.
• En segundo lugar, los procesos de tercerización empresaria,
de descentralización productiva, la generación de una red de
proveedores que se consolide corno cadena de valor impli-
can superar la lógica exclusivamente sectorial en el abordaje de las
temáticas referidas a la formación de trabajadores. Estos cambios
introducen interrogantes en las modalidades tradicionales de
representación, tanto a nivel de cámaras empresariales como
de organizaciones sindicales. Nuevos consensos dinámicos, la
superación de tensiones y la búsqueda de alianzas estratégicas
son perspectivas que conllevan rupturas en las modalidades
tradicionales del abordaje de la temática de la formación de
trabajadores. La empresa, cualesquiera que sean su defini-
ción y sus límites, debe ser analizada y sobre todo gestionada
desde la perspectiva del desarrollo del talento humano. Para
tal fin, deberá contar con instrumentos y procedimientos
idóneos que le permitan avanzar en la identificación y el de-
sarrollo de las calificaciones de sus trabajadores, Vtambién de
la red de proveedores, en el desarrollo de las calificaciones
del territorio corno semillero de nuevas demandas y en la
modalidad de evaluación de los medios y objetivos que se pro-
pongan para tal fin.
• En tercer lugar, es necesario reconocer al menos dos sujetos
distintos de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
— El "estudiante" que tiene, como tal, un estatus claro
•(incluso definido en términos etarios) y distinto, con
5 Si bien el concepto de informalidad ha ido modificándose desde su introduc-
ción en los años setenta, pan dejar de ser pensado sólo como un empleo por
cuenta propia y pasar a considerar una amplia gama de ocupaciones, tanto
en la economía formal corno en la informal, este sostiene el impacto de la
reducción de la seguridad social y del desempeño en condiciones de baja
productividad y limitado acceso a las tecnologías.
388 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
Nacional de Formación Continua que le permitiese abarcar a los grupos
más vulnerados del mercado de trabajo y acompañar, al mismo tiempo,
los cambios productivos de los sectores definidos como estratégicos en el
Plan Estratégico Industrial Argentina 2020 (PF,I 2020).2
De esta manera, una política que en 2005 atendía a 23 000 trabajado-
res acumuló a lo largo de estos años (según mediciones de febrero de
2014) más de 2 400 000 trabajadores que accedieron a las diversas líneas
implementadas. Estos cambios se fueron produciendo en el marco de
una legislación que no fue modificada (la Ley de Empleo data de 1991)
pero que fue adecuada a través de resoluciones.' El uso de ese mecanis-
mo permitió adecuar los programas a las políticas de manera ágil, y así se
pudieron acompañar los cambios que experimentó el mercado de traba-
jo en relación con el crecimiento del empleo, la disminución del trabajo
no registrado, el surgimiento de nuevos sectores, la reactivación de otros,
y la definición de nuevos niveles de vulnerabilidad social.
LA ARTICULACIÓN EDUCACIÓN-TRABAJO: BÚSQUEDA DE COMPLEMENTA-
RIEDAD DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y PRIVADAS
El concepto de articulación da cuenta de la coordinación de políticas
necesarias para abordar una realidad social cada vez más compleja. En
este caso, nos referimos a la articulación/coordinación de las políticas
de educación y trabajo con el objetivo de alcanzar la institucionalidad
requerida en nuestra sociedad para la formación de los trabajadores, en
todas sus modalidades y niveles de ocupación.
2 Es interesante rescatar una activa participación de nuevos sectores de activi-
dad a partir de la vinculación con los Foros de Competitividad que llevaba
a cabo la Secretaría de Industria. A partir de 2011, con el lanzamiento del
PU 2020 (por el entonces ya Ministerio de Industria) y la definición de
once cadenas de valor como estratégicas, el Plan Estratégico de Formación
Continua: Innovación y Empleo. Argentina 2020 se focaliza en priorizar en
las políticas de empleo el vínculo con estas cadenas de valor.
3 En 2011 fueron publicadas la Resolución 434, que crea el Sistema Nacional
de Formación Continua; la Resolución 1204, que crea la Línea de Fortaleci-
miento Institucional y Certificación de Calidad; la Resolución 1471, que crea
Ja Línea de Certificación Sectorial; la Resolución 1495, que crea la Línea de
Certificación de Competencias Básicas, y la Resolución 1496, que crea los
Consejos Sectoriales de Formación Continua y Certificación de Competen-
cias Laborales.
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 389
Esta definición pone de relieve, al mismo tiempo que oculta, su pro-
pia complejidad, dado que no sólo abarca a dos sectores del Estado,4
sino que además involucra la participación de actores (representantes
del capital, del trabajo, de las instituciones de formación, colegios profe-
sioñales, etc.). Sin mencionar los diversos niveles de intervención reque-
ridos: nacional, provincial, municipal, territorial, sectorial, de actividad,
cámaras o empresas, entre otros. Es decir que detrás de la demanda de
articulación entre educación y trabajo se oculta la necesidad de reali-
zar un análisis más integral tanto de la problemática de la formación de
trabajadores como de las soluciones que requiere. Simplificar en la con-
signa de necesidad de articulación educación-trabajo como un ámbito
binario oculta una trama compleja de relaciones entre ámbitos, actores
y niveles de intervención.
Un primer paso en esta búsqueda de articulaciones necesarias es inda-
gar cuáles son los aportes con que cada una de las políticas puede contri-
buir para alcanzar sus objetivos a través de la formación de trabajadores/
as. Para ello, la articulación debería poner el acento en la complemen-
tariedad de políticas, de perspectivas y de abordajes referidos a la forma-
ción de trabajadores. Esta complementariedad tiene su contraparte en
el reconocimiento de la existencia de sistemas formativos diversos, que
coexisten aunque no se reconozcan como tales.
Esta búsqueda de articulación vía la complementariedad intenta dar
una mayor racionalidad a la diversidad de acciones que dependen de
diversos organismos y son signadas por objetivos comunes, generalmen-
te embanderados en los temas de generación de empleo de calidad,
competitividad-calidad, gestión del talento humano, condiciones y me-
dio ambiente de trabajo, y de la formación profesional. Estos objetivos
presuponen funciones 'y actividades que cada uno de ellos desarrolla y
que en algunos casos, a veces en muchos, se vinculan al desarrollo de
acciones formativas destinadas a los trabajadores para su cumplimiento.
Tenemos así que:
• las políticas de educación para el trabajo están fuertemente
vinculadas a fomentar y fortalecer la formación de operarios y
de técnicos de niveles medios y superiores;
4 Los ministerios de Educación y de Trabajo son los tradicionales, pero tam-
bién adquieren importancia Innovación, Ciencia y Tecnología; Industria,
Economía, Cultura, Turismo, etc.
 I.A FORMACIÓN PROFESIONAL 387
386 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

cluirán acciones de formación, calificación, capacitación, re-

escuelas-fábricas, que a partir de cursos de perfeccionamiento podían
conversión, perfeccionamiento y especialización de los trabaja-
seguir avanzando en sus estudios. En relación con esta creación de un,
dores, tendientes a apoyar y a facilitar: a) creación de empleo
por así llamarlo, sistema paralelo, dos posturas luego van a condicionar
productivo; b) reinserción ocupacional de los trabajadores de-
el desarrollo de la formación en el país, al ser considerado: socupados; c) reasignación ocupacional derivada de las refor-
mas del sector público y la reconversión productiva; d) el pri-
hacia los obreros, en la medida en
1 un elemento discriminatorio mer empleo de los jóvenes y su formación y perfeccionamiento
que los separaba del sistema educativo, y
laboral; e) mejora de la productividad y transformación de las
a partir de reconocer a la especifici-
2 un elemento diferenciador, actividades informales.
dad del trabajador como sujeto de aprendizaje.
Es en el marco de esta ley que se han desarrollado las acciones de forma-
Pan nuestros fines, esta modalidad de intervención estatal en la forma-
ción continua vinculas a las políticas activas de empleo que el Ministerio
ción de trabajadores trajo aparejadas algunas consideraciones vincula-
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social llevó adelante a partir de 2003.
das a la organización curricular y a la didáctica, que merecen resaltarse.
En tanto, el Ministerio de Educación desarrolla sus acciones a través
Adquieren importancia la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza
de la Ley 26058, de Educación Técnico-Profesional, promulgada en sep-
activa, la inclusión de conocimiento hasta entonces excluido, como la
tiembre de 2005, que en sus artículos 17 al 20 sostiene:
historia sindical y la legislación laboral, el mayor contacto entre profesor
y alumno. Las condiciones de ingreso se vinculaban con la experiencia,
La foimación profesional es el conjunto de acciones cuyo pro-
ya que era necesario acreditar título de técnico de fábrica o de egreso de
pósito es la formación sociolaboral para y en el trabajo, dirigida
una escuela industrial del Estado, además de ser obrero y con buena con-
tanto a la adquisición y mejora de las cualificaciones como a la re-
ducta comprobada. Las clases eran en el horario vespertino, de lunes a
cualificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la
viernes, y los trabajos de gabinete o laboratorio se efectuaban los sábados
promoción social, profesional y personal con la productividad de
por la mañana. En relación con las clases, se recomendaba que el dictado
la economía nacional, regional y local. También incluye la espe-
fuera claro y sencillo, evitando las conferencias, y que cada explicación
cialización y profundización de conocimientos y capacidades en
fuera seguida de la ejercitación correspondiente, para que el alumno se
los niveles superiores de la educación formal. [...] La formación
viera obligado a estudiar clase por clase. profesional admite formas de ingreso y de desarrollo diferencia-
Hacia finales de la década del cincuenta se crea el Consejo Nacional
das de los requisitos académicos propios de los niveles y ciclos de
de Educación Técnica (Cone°, que tendrá a su cargo las escuelas indus-
la educación formal. (...] Las ofertas de formación profesional
triales. El Conet se dirigía fundamentalmente a la formación de trabaja-
podrán contemplar la articulación con programas de alfabetiza-
dores adultos, Y con posterioridad organizó la formación de instructores
ción o de terminalidad de los niveles y ciclos comprendidos en la
y el apoyo técnico pedagógico a la capacitación en grandes empresas.
escolaridad obligatoria y postobligatoria. f...] Las instituciones
En los años setenta se creará la Dirección General de Formación Pro-
educativas y los cursos de formación profesional certificados por
fesional y se registra la creación de los Centros Nacionales de Formación
el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profe-
Profesional, que incluyeron la instrucción de adolescentes, además de
sional y el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones podrán
la tradicional de adultos. En estos cursos se otorgaban certificados de
ser reconocidos en la educación formal.
aptitud y, en algunos casos (como los de gasista o electricista), habilitaba
para obtener la matrícula necesaria para ser instalador.
No puede dejar de llamar la atención el cambio que en este sentido se
La Ley 24013, de Empleo, de diciembre de 1991, en su art. 128 sostiene:
fue verificando en las políticas llevadas a cabo por el Ministerio de Tra-
bajo, Empleo y Seguridad Social a partir de 2006, que implicó la institu-
El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social deberá elaborar
cionalización de sus programas y la perspectiva de conformar un Sistema
programas de formación profesional para el empleo, que in-
384 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
formación de trabajadores. El vínculo entre cambios productivos, impacto
social y demandas explicitadas en términos de combate a la pobreza, con-
tención, inclusión social, y como variable de la competitividad productiva.
Un apartado estará especialmente destinado a analizar los cambios en
la formación de trabajadores en una década con crecimiento económico
y descenso del desempleo. La demanda a nivel macro en la conforma-
ción de sistemas ya nivel micro en las características de los trabajadores
como sujetos del aprendizaje.
Por último, presentaremos las recomendaciones internacionales que
existen en la temática (G-20, OTT) y de qué manera estas impartan en la
implementación dc políticas de formación. Mirando hacia el futuro, nos
permitirnos proponer un esquema de diseño de políticas de formación
que considere los nuevos contextos productivos, la complejidad en la ar-
ticulación de políticas a nivel del territorio, los actores y los sujetos hacia
los cuales están destinados.
BREVE HISTORIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA ARGENTINA
La historia de la formación profesional en el país comenzó a gestarse
desde sus inicios como colonia española. Encontramos sus huellas en la
actividad de las misiones jesuíticas, con el desarrollo de talleres para el
aprendizaje de oficios destinados a las poblaciones originarias. La pode-
mos rastrear en las actividades que desarrollaron la Sociedad Tipográfica
Bonaerense (se tiene registro de su existencia a partir de 1857) y de Con-
ductores de Locomotoras (que dio inicio a una muy activa participación
del sindicalismo argentino en esta temática). Durante el siglo XIX, en-
contramos como antecedente la decisión estatal de derivar la asistencia
social a las Damas de Beneficencia, que vieron en las acciones de apren-
dizaje de un oficio un elemento para la integración social de los llamados
"pobres merecedores".
Con el inicio del siglo XX, hallamos diversas iniciativas de reforma
educativa que intentaron generar orientaciones prácticas y técnicas para
la enseñanza, entre las que podemos mencionar la impulsada por Osval-
do Magnasco y la de Víctor Mercante (este último proponía reformar la
Ley Saavedra Lamas).
Finalmente, el gobierno de Hipólito Yrigoyen estableció una serie de
reformas, de las que resaltaremos la creación de tres instituciones que
componían la oferta oficial para dicha modalidad técnica:
LA FORMACIÓN PROFESIONAL 385
• Escuelas de arte y oficio, de tres años de duración y con cuarto
grado aprobado como requisito de ingreso. Otorgaba el cer-
tificado de aptitud, que no habilitaba para la continuidad de
estudios.
• Escuelas técnicas de oficio, de tres años de duración y con prima-
rio completo como requisito de ingreso. Otorgaba el título de
obrero especializado en un oficio (electricidad, carpintería,
hierro y construcciones). Un año más de estudios le otorgaba
el certificado de capataz, pero aún no habilitaba para cursar
estudios superiores.
• Escuelas profesionales para mujeres, también de tres años de
duración, con especialidades vinculadas a bordado, flores y
frutas artificiales, cartonadc) y encuadernación, encaje, etc.
Tampoco habilitaba para cursar estudios superiores.
Esta limitación para el acceso a estudios superiores, en el caso de las
escudas industriales, se modificará recién en 1947, gracias a la Ley Díaz
Burginerotto, que habilitó a los egresados de dichas casas de estudios a
ingresar a cualquier universidad.
Nos interesa resaltar las Propuestas de educación laboral o de capaci-
tación que surgieron y alcanzaron institucionalización desde la Secreta-
ría de Trabajo y Previsión a partir de 1946, mediante la creación en el
interior de secretarías análogas y de la Comisión Nacional de Aprendi-
zaje y Orientación Profesional (CNAOP),I Por primera vez, se vincula
de manera activa el desarrollo económico basado en la. sustitución de
importaciones con la formación de la clase trabajadora. Los planes de la
Comisión se dividían en tres ciclos:
• Básico, de tres años de duración. Extendía un título de exper-
to en las especialidades previstas en los programas.
• Técnico, de cuatro años de duración. Otorgaba un título de
técnico de fábrica.
• Universitario, brindado en la Universidad Obrera Nacional.
La Ley 13 299, de agosto de 1948, genera la Universidad Obrera Na-
cional y crea todo un sistema de capacitación para los obreros de las
1 Decreto 14538/44, convertido en Ley 12921. En 1951, esta comisión pasará
ala órbita del Ministerio dclEducación.
382 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
educación secundaria de baja calidad, son primera generación de uni-
versitarios, y/o dedican muchas horas a trabajar, tienen menos probabi-
lidades de permanecer en la universidad y graduarse. Para revertir esta
situación, es necesario comenzar a diseñar estrategias de intervención.
que tiendan a modernizar las prácticas universitarias, sosteniendo el foco
en la producción de conocimiento de frontera e intensificando el foco
en la enseñanza y en el aprendizaje.
Intensificar el foco en la pedagogía implica crear condiciones propi-
cias pata el desarrollo de estos procesos, entre otros: revalorizar el rol
docente y conformar equipos de trabajo; brindar diversidad de expe-
riencias de aprendizaje y monitoreo permanente; enseñar el oficio de
aprender como base para el aprendizaje continuo; y asegurar una buena
formación básica.
Pero el debate no debe concluir ahí. En un mundo de cambio perma-
nente, es preciso conocer otras tendencias que afectan al sistema univer-
sitario y tienen consecuencias concretas tanto en cl modo de enseñar
como en el de aprender. La recuperación del prestigio de la formación
técnica, por ejemplo, o el cambio de vocaciones a lo largo de la vida no
pueden ser soslayados.
Por otro lado, la irrupción de los programas de enseñanza a distancia,
a través del uso exclusivo de las tecnologías de comunicación, plantea
nuevos interrogantes para la pedagogía: ¿cómo enseñar en un marco de
altísima heterogeneidad? ¿Qué objetivo deberían tener estos programas?
¿Cómo se los hace sustentables y cómo se los inserta en el funcionamien-
to regular de las instituciones? Más aún, ¿cómo capacitar profesores para
enseñar bajo esta nueva modalidad y cómo atraer a aquellos que han
venido durante décadas trabajando en un atila tradicional? A nuestros
efectos, ¿cómo aprovechar las tecnologías para promover la inclusión y la
calidad de la enseñanza en los primeros años de las carreras?
Más allá de estas y otras cuestiones, y en pleno siglo XXI, no es posible
ignorar los problemas que se suceden en nuestras universidades. Peor aún,
no se puede seguir pensando que sólo unos pocos pueden seguir acce-
diendo a una educación de calidad. Existen experiencias y evidencia empí-
rica que sostiene que la universidad puede reconfig-urar sus prácticas para
lograr que todos sus estudiantes accedan efectivamente al conocimiento.
Poner a prueba diversas estrategias y evaluar sus resultados constituye un
desafio científico; lograr una universidad con altos estándares de calidad,
con una matrícula masificada, es una decisión ética y política.
12. La fonnación profesional
El papel del Estado, de las empresas,
de los sindicatos y las nuevas
configuraciones productivas
Mónica U Sladogna
El presente artículo intenta dar cuenta de los desafíos que
afronta la formación profesional de trabajadores, en una sociedad que
se define como del conocimiento. Nos proponemos dar cuenta de
qué manera el mundo del trabajo se puede perfilar en dicha sociedad
como un yacimiento de conocimientos por identificar y potenciar su de-
sarrollo, así como consolidar una institucionalidad que pueda garantizar
su distribución.
Analizaremos la manera en que la dinámica de innovación tecnológica
y organizacional imparta en las calificaciones de los trabajadores. Este
impacto nos permitirá presentar temas como: la formación continua, la
creación u ordenamiento de sistemas nacionales; el tipo de instituciona-
lidad que los componen; los nuevos sujetos de aprendizaje; las modali-
dades de organización productiva que ubican el centro en la gestión del
talento humano; la participación de actores, entre otros.
Nos proponemos, en primer término, realizar un repaso de la histo-
ria de la formación profesional en nuestro país desde la perspectiva del
impacto que sobre ella tuvieron los cambios en los modelos económico-
sociales. La intención es analizar la institucionalidad que se creó en el
marco del pasaje del modelo agrícola-ganadero al de sustitución de im-
portaciones, la crisis de este último, las consecuencias de las políticas
neoliberales y las funciones que cumplió la formación de trabajadores,
vinculadas a los procesos de reindustrialización e inclusión social ascen-
dente de los últimos años.
En segundo lugar, pretendemos analizar la demanda creciente en tér-
minos de necesidad de articulación de políticas, en particular las de edu-
cación-trabajo. Intentaremos exponer la complejidad que subyacc tras el
concepto de articulación, considerando los ámbitos que involucra (nacio-
nal, provincial y municipal) y las diversas áreas que intervienen en la te-
mática: industria, economía, innovación, ciencia y tecnología, cultura, etc.
En consonancia con los cambios socioeconómicos, analizaremos las di-
versas funciones que, en el 'marco de las políticas de empleo, desarrolló la
380 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
formativa. En esa diversificación comenzaron a coexistir carreras con di-
versas estructuras. En la actualidad, los trayectos lineales conviven con
estructuras cicladas y, en muchos C3505, ambas ofertas han incorporado
titulaciones intermedias.'
Las titulaciones intermedias apuntan a resolver diversos problemas,
por un lado, legitiman los conocimientos de los estudiantes en un punto
intermedio de su formación, habilitando otras salidas formales; por otro
lado, ofrecen mayor diversidad de títulos al mercado laboral; por último,
favorecen la retención de los estudiantes al incorporar incentivos a corto
plazo y su movilidad entre carreras. El diseño de carreras con titulacio-
nes intermedias reviste un doble desafio institucional, ya que implica
estructurar un ciclo de enseñanza autosuficiente que a su vez mantenga
la coherencia interna de la carrera en su conjunto, pero también implica
investir de alto prestigio a dicho título, tanto dentro de la institución
como en el mercado laboral.
En la heterogénea oferta universitaria se pueden encontrar algunas
carreras cortas o tecnicaturas. Tradicionalmente, estas carreras sólo
eran ofrecidas por instituciones no universitarias; en la actualidad
convive la oferta de tecnicaturas homólogas en ambos tipos de institu-
ciones. La existencia de este tipo de trayectos complementa la oferta
universitaria tradicional para los estudiantes que, por sus intereses y/o
condiciones materiales para el estudio, no iniciarían o completarían
una carrera larga.
CONFERIR PRESTIGIO A LA LABOR DOCENTE
Y CONFORMAR EQUIPOS DE TRABAJO
Diversas investigaciones demuestran que los profesores constituyen la
variable institucional más relevante en el desempeño de los estudiantes
(Ezcurra, 2011). Los profesores planifican las experiencias de aprendi-
zaje, acompañan a los estudiantes en el proceso de adquisición de cono-
cimientos y evalúan sus logros. Su tarea es central para el rendimiento
exitoso de los estudiantes, y sus altas expectativas influyen sobre los re-
sultados reales.
19 La estructura de carrera ciclada se constituye a partir de la suma de vatios
trayectos horizontales organizados verticalmente. Cada trayecto o ciclo tiene
una identidad y finalidad formativa propia y, a su vez, se articula con el ciclo
precedente y el siguiente.
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAYVOS DE LA PEDAGOGÍA 38
Para enseñar en la universidad, los docentes deben contar con un co-
nocimiento profundo de la disciplina y, al mismo tiempo, de los modos
de enseñarla. En el contexto previamente delimitado, el ejercicio de la
docencia requiere convertir la enseñanza en una actividad de revisión
continua. Una línea de trabajo promisoria propone convertirla en una
actividad científica, trabajando a partir de proyectos de investigación-ac-
ción que permitan diseñar e implementar propuestas de mejora en base
tanto a los problemas de enseñanza y de aprendizaje identificados en su
práctica como a las hipótesis sobre sus causas (Tedesco y otros, 2014).
•En este marco, resulta fundamental promover estrategias institucio-
nales que tiendan a otorgar cada vez mayor prestigio a la tarea docente
y a mejorar las condiciones materiales de trabajo. La conformación de
equipos de trabajo, la generación de espacios para la reflexión y el deba-
te pedagógico, así como la disminución en la proporción de estudiantes
por docente, son algunas de las condiciones de trabajo necesarias para
hacer frente al desafío de la democratización universitaria y la verdadera
inclusión de los estudiantes.
Con el foco en los primeros años, varias universidades implementaron
estrategias tendientes a incentivar la incorporación de los profesores más
prestigiosos en la enseñanza de dicho tramo. Para asegurar una buena
formación básica, es necesario comprometer a los profesores de mayor
trayectoria académica, ya que no sólo han desarrollado un profundo co-
nocimiento del campo, sino que cuentan con la perspectiva necesaria
para acompañar a los estudiantes en el aprendizaje de los fundamentos.
CONSIDERACIONES FINALES
En la actualidad, la universidad argentina se enfrenta con un importante
desafío: modificar sus políticas institucionales y prácticas cotidianas para
asegurar una educación de alta calidad para una matrícula masiva. Esto
significa superar el falso :dilema entre universalización y calidad educati-
Va, y poner en práctica estrategias que promuevan el acceso efectivo de
todos los estudiantes, su permanencia y graduación.
Diversas investigaciones presentan el ingresoy los primeros arios uni-
versitarios como el período con las tasas más altas de fracaso y las más
bajas de retención. Al mismo tiempo, hemos visto que las posibilidades
de pertenecer a este grupo están desigualmente distribuidas. Aquellos
que pertenecen a los quintiles mas pobres de la población, tuvieron una
378 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
contribuye a la reproducción de las inequidades preexistentes. Para ase-
gurar una oferta pedagógica justa es necesario desarrollar un abanico
de estrategias de enseñanza que resulte del análisis de las características
de los estudiantes, del contenido formativo y de las características del
cuerpo docente.
Las experiencias formativas que se diseñan y ofrecen deben articularse
con el perfil formativo definido por el plan de estudios. Toda competen-
cia, habilidad o conocimiento que la universidad define como parte del
perfil de graduado debe estar relacionado con la oferta de experiencias
formativos que promuevan su aprendizaje.
Para diseñar este trayecto, es necesario considerar el punto de llegada
—perfil formativo— y el de partida real de los estudiantes. Corno hemos
señalado, para diseñar un plan de enseñanza es necesario identificar las
características reales de los estudiantes con los que se va a trabajar y no
presuponerlas. Para lograr que estos lleguen realmente al punto de lle-
gada es necesario que comencemos desde su real y heterogéneo punto
de partida.
En este contexto complejo se inscriben y definen las propuestas de
personalización de la enseñanza. A pesar de ser intrínsecamente parti-
culares y contextualizatias, es posible enumerar algunas estrategias ge-
nerales que han demostrado ser experiencias de gran valor pedagógico.
Entre ellas se encuentran las tutorías, las clases de apoyo, los espacios
de consulta (presenciales o virtuales), la incorporación de ayudantes al
trabajo áulico, el trabajo colaborativo entre pares guiado por un docen-
te, el uso de "parcialitos" o la entrega de trabajos cortos con corrección
inmediata y devolución significativa. En este sentido, la decisión del tipo
de estrategia que se utilizará debe contemplar la capacidad de generar
tanto una necesidad genuina en los estudiantes corno una respuesta ge-
nuina por parte de los docentes.
MONITOREAR CONTINUAMENTE LOS APRENDIZAJES,
CON RETROALIMENTACIÓN A TIEMPO
El monitoreo continuo de los aprendizajes y la retroalimentación a tiem-
po es una estrategia fundamental pan lograr una enseñanza con éxito
en todo el trayecto formativo. Sin embargo, es en el primer tramo de
la formación donde esta estrategia debería tener un lugar central en el
proceso de enseñanza. Al ingresar a la universidad, los estudiantes se
encuentran con nuevos contenidos —en su naturaleza, complejidad, di-
versidad y profundidad— y nuevas formas de acercarse a ellos, por lo que
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 379
necesitan indicios claros de cuáles son las expectativas sobre su apren-
dizaje y del lugar en el que ellos se encuentran en función de dichas
expectativas. Si esta información no es clara y explícita, es difícil que los
estudiantes puedan ajustar el proceso de aprendizaje en función a las
expectativas de su desempeño. Por lo general, los estudiantes conocen
el estado de su conocimiento en la instancia de examen, momento en el
cual disminuye el margen para ajustar su rendimiento yen el que las con-
secuencias de la brecha entre el estado de sus conocimientos y las expec-
tativas docentes tienen una fuerte consecuencia en su trayectoria. Para
potenciar las experiencias de aprendizaje, la información debería estar
disponible para los estudiantes desde el principio y de forma periódica.
Esta estrategia requiere enfrentar a los estudiantes sistemáticamente
con ejercicios que pongan en juego sus aprendizajes. El tipo de ejercicio
dependerá del propio contenido y de las estrategias de enseñanza que se
hayan utilizado en el proceso. Siempre hay que evaluar lo que se enseña
y con el mismo tipo de estrategias con las que se enseña. Estos ejercicios
deben ser corregidos y devueltos rápidamente para que los estudiantes
revisen sus resultados y avancen con su aprendizaje, contemplando y re-
solviendo sus errores. La devolución que se realiza sobre los ejercicios
debe ser pertinente y clara para permitir a los estudiantes identificar los
problemas principales y construir conocimiento sobre el error. También
es importante mencionar lo que está bien hecho e incluir preguntas o
comentarios que induzcan al estudiante a seguir pensando o profundi-
zando sobre el tema. Para que las devoluciones tengan un real impacto
en el aprendizaje, es necesario brindar oportunidades en las que los estu-
diantes puedan poner en juego lo aprendido a partir de las correcciones.
OFRECER DIVERSIDAD DE TRAYECTOS FORMATIVOS
Tradicionalmente, la universidad argentina ofrecía trayectos de forma-
ción lineales, con una sola direccionalidad y una única puerta de acceso
y de egreso. Eran carreras largas, con un ordenamiento específico de
los contenidos, que culminaban el recorrido con la graduación y obten-
ción de un título. Cualquier estudiante que dejara la carrera antes de su
finalización se iba sin ningún reconocimiento, sólo con la experiencia
del fracaso. Por la propia organización de las carreras, los estudiantes
se vinculaban únicamente con aquellos que estudiaban lo mismo y con
docentes pertenecientes a sus campos disciplinares. Desde las décadas
de 1960 y 1970, y con mayor intensidad a partir de la de 1990, el sistema
universitario argentino se viene expandiendo y diversificando su oferta

376 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
ENSEÑAR EL OFICIO DE APRENDER
La evidencia muestra que la enseñanza es el factor primordial en el éxito
estudiantil y, en particular, en la retención de los estudiantes (Ezcurra,
2011). Ahora bien, en un contexto ene' que los límites del conocimiento
se modifican continuamente y en el que entendemos que un graduado
universitario no posee un conocimiento acabado de su campo de cono-
cimiento —sino que se deberá seguir formando a lo largo de toda su vida—
es necesario replantearse qué se debe enseñar y cómo hacerlo.
En este trabajo entendemos que la enseñanza es la acción intencional
de un docente de transmitir a un/os estudiante/s las estrategias necesa-
rias para aprender un/os contenido/s. Es una actividad compleja que
requiere una relación entre un docente, un aprendiz y un contenido. El
modo en que se efectiviza esa relación dependerá de los rasgos y caracte-
rísticas de los tres miembros.
La finalidad de toda enseñanza es que se produzca un aprendizaje,
pero como no es algo que ocurra necesariamente, es preciso que el do-
cente guíe a los estudiantes en ese proceso y les enseñe a aprender?'
Las tareas de aprendizaje están muy vinculadas a las características pro-
pias del contenido: no se aprende física del mismo modo que filosofía o
danza, ya que el aprendizaje de cada contenido implica diversas opera-
ciones cognitivas, cenestésicas, motrices, actitudinales, sociales, etc., que
también deben ser aprendidas por los estudiantes y enseñadas por los
docentes.
Desde esta perspectiva, enseñar el oficio de aprender implica enseñar los
contenidos fundamentales de una disciplina o campo de conocimiento,
junto con las operaciones cognitivas y estrategias necesarias para apren-
der los contenidos de la disciplina y participar en los procesos de produc-
ción y desarrollo.
Enseñar el oficio de aprender im es tarea sencilla ni lineal; implica hacer
explícito y enseñar todo aquello que se da por supuesto, lo omitido, los
hábitos académicos y las operaciones cognitivas necesarias para apren-
der. Este tipo de enseñanza implica que el docente —experto en el área
de conocimiento— devele y haga explícitos los procesos cognitivos ern-
17 Fenstermacher (1989) define la relación entre enseñanza y aprendizaje
como ontológica y no como causal. En consecuencia, aunque la finalidad ,
de la enseñanza es que exista aprendizaje, el proceso de aprendizaje no es
una causa directa del proceso de enseñanza: que un profesor enseñe algo no
implica directamente que sus estudiantes lo aprendan. Una enseñanza con
éxito es la que consigue que se produzca el aprendizaje.
4
tr,
LA UNIVERSIDAD y LOS DESAFÍOS DE LA renanocia 377
pleados para aprender y producir conocimiento. Los estudiantes deben
observar estos procesos, analizarlos, contrastarlos con lo que ellos reali-
zan y ponerlos en práctica. Para lograrlo, es necesario que los estudiantes
experimenten las diversas actividades de aprendizaje, como veremos a
continuación.
BRINDAR DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
A pesar de la evidencia que señala la importancia de ofrecer diversas
experiencias de aprendizaje a lo largo de la formación universitaria, ha-
bitualmente el trayecto formativo suele constituirse de experiencias de
aprendizaje por demás homogérieas.'s
La diversidad de experiencias enriquece la formación y permiie que
estudiantes con distintos perfiles, intereses y conocimientos previos se
aproximen sucesiva, sistemática y progresivamente al objeto de cono-
cimiento. Esta premisa surge de la comprobación empírica de que no
todos los estudiantes aprenden de la misma forma o al mismo ritmo,
ni cuentan con los mismos puntos de partida ni condiciones materiales
para el estudio. En consecuencia, la homogeneidad en las experiencias
18 Realizamos un estudio indagatorio con dos grupos de estudiantes de
carreras de Ciencias Sociales: el primero estaba promediando su carrera y el
segundo la estaba terminando. Se les pidió a los estudiantes que señalaran
con qué frecuencia les propusieron durante la carrera realizar las siguientes
actividades: 1) recibir información a través de la escucha; 2) leer; 3)
expresarse en forma escrita en la lengua materna; 4) expresarse en forma
und en la lengua materna; 5) expresarse en forma oral o escrita en otro
idioma; 6) seleccionar u organizar información (realizar resúmenes, reseñas,
cuadros, mapas semánticos, fichas, etc.); 7) realizar tareas de indagación
o investigación (formular hipótesis, ponerlas a prueba y llevar adelante
ejercicios de experimentación o formularse preguntas y responderlas a
partir del relevamiento de información empírica); 8) participar de debates
argumentados; 9) trabajar en equipo; 10) analizar tablas y gráficos; 11)
resolver problemas; 12) realizar operaciones de cálculo simple; 13) realizar
operaciones de cálculo complejo; 14) memorizar; 15) ejercitar y repetir; 16)
aplicar lo aprendido en una situación diferente.
Todos identificaron la lectura y la recepción de información a través de la
escucha como las dos actividades de aprendizaje que realizaban ton mayor
frecuencia. Al mismo tiempo, señalaron que eran prácticamente nulas
las experiencias de aprendizaje relacionadas con el análisis de tablas o
gráficos, con el diseño, aplicación o sistematización de encuestas, o con la
participación en el diseño, desarrollo o evaluación de algún programa social.
Si bien esta indagación no es representativa del universo de experiencias de
enseñanza y de aprendizaje que se producen en las universidades argentinas,
esboza un estilo formativo-bastante amigado en la práctica.

374 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
sustenta la capacidad para comprender los cambios en las fronteras del
conocimiento (Tedesco y otros, 2014). Una buena formación básica es
el pilar necesario para constituir las bases de un proceso formativo con-
tinuo. Enseñar las bases del conocimiento al comienzo de las carreras
implica cambiar la secuenciación que tradicionalmente estructuraba la
enseñanza en la universidad. Tradicionalmente, el conocimiento se es-
tructuraba de manera jerárquica, partiendo de su estructura superficial
hacia su estructura profunda (Bernstein, 1988).16 En contraposición, se
propone una secuencia en la que los estudiantes aprendan la estructura
profunda del conocimiento desde el comienzo de su formación. Una se-
cuencia que desde el comienzo ponga énfasis en las formas de conocer y
no sólo en el estado del conocimiento, que enseñe el carácter permeable
del conocimiento y la provisionalidad de su ordenamiento. Esta secuen-
cia promueve, desde el comienzo de la formación de los estudiantes, el
aprendizaje de las operaciones cognitivas vinculadas con el uso y la pro-
ducción de conocimientos en cada campo disciplinario.
En esta línea, una de las principales tendencias en la estructuración
de planes de estudio es la de establecer troncos o ciclos comunes entre
las carreras de una misma unidad académica. La conformación de ciclos
comunes para diversas carreras propicia el intercambio a través de la
interacción entre estudiantes con diversos recorridos formativos y con
docentes provenientes cle diferentes campos del conocimiento (Palami-
dessi y Aberbuj, 2012). Al asegurar una formación básica común, se faci-
lita la movilidad de los estudiantes entre las carreras que comparten el ci-
clo, se posibilita una definición vocacional más informada y se reduce el
costo de movilidad tanto para estudiantes como para instituciones. Esta
estructuración promueve un tipo de identidad profesional que tiende a
ser más flexible y versátil, ya que una de las características intrínsecas de
este modelo es la de otorgar herramientas para el diálogo entre diversos
campos del conocimiento (Aberbuj, 2009).
Una buena formación básica, compartida por estudiantes de distintas
carreras y con docentes expertos en diversas disciplinas, posibilita que los
16 Se trata de una secuencia que ubica recién al final de la formación
universitaria, y sólo allí, el aprendizaje sobre ciertas características centrales
del conocimiento, como su potencialidad para crear nuevo conocimiento, su
carácter permeable y la provi.sionalidad de su ordenamiento. Sólo aquellos
estudiantes que logran llegar al tramo final de su formación aprenden sobre
las formas de conocer (aprender a aprender y a producir conocimiento) y
no sólo a adquirir estados del conocimiento (lo que prima en el resto de su
formación).
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 375
graduados dominen las lógicas de aprendizaje y de producción de cono-
cimiento de diversos campos y no sólo del campo de su especialización.
INSTITUCIONALIZAR EL FOCO EN LOS PRIMEROS ANOS
La evidencia muestra que los índices de menor retención se presentan
en los primeros años de la trayectoria universitaria. En general, las cifran
se estabilizan luego del segundo año de carrera. Al mismo tiempo, mu-
chos estudios sitúan este tramo del trayecto como el central en el proceso
de aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Por estos motivos proponemos focalizar los esfuerzos de mejora, en
una primera instancia, en el ingreso y los dos primeros años de las ca-
rreras. En este primer tramo, la universidad debe asegurar, por un lado,
que los estudiantes desarrollen hábitos de estudio y aprendan los conoci-
mientos que se asumen como previos y necesarios para iniciar con éxito
una carrera universitaria, y por otro lado, ofrecer una formación básica
de alta calidad.
Habitualmente, las materias que conforman este tramo suelen estar
desarticuladas y compartimentadas. Al mismo tiempo, parten del supues-
to de que los hábitos de estudio y los conocimientos necesarios para la
carrera fueron desarrollados y aprendidos en otro nivel educativo. Po-
ner el foco en los primeros años supone estructurarlos como una uni-
dad pedagógica e implica poner en comunicación y coordinación las
distintas materias y sus equipos docentes. Para que esta coordinación se
instituya es necesario constituir un ciclo básico o general con identidad
propia. Un ciclo que provea las bases para la formación continua y pro-
cure un proceso de inmersión para los estudiantes en la vida académica.
El compromiso de este ciclo será trabajar con el punto de partida real de
los estudiantes y no con el imaginado, asumiendo que hay que enseñar
contenidos y estrategias de estudio que antes se suponían sabidos. Las
materias pertenecientes a este tramo tendrán una identidad compartida
y su lealtad será tanto al ciclo de enseñanza como al área disciplinar a la
que pertenecen.
La institucionalización de esta etapa promoverá estrategias de trabajo
compartido entre los distintos equipos docentes y la definición de objeti-
vos comunes para el tramo, facilitando la evaluación conjunta de proce-
sos y resultados para la mejora continua.

372 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
del tiempo. El informe concluye que es necesario modificar la forma en
que se mide a los aspirantes a ingresar, que permita su seguimiento en
ese primer período de estudios postsecundarios.
LA PEDAGOGÍA y LA UNIVERSIDAD: UN BINOMIO CON DEUDAS MUTUAS
Como hemos visto, el ciclo inicial de las carreras universitarias, cuando
la heterogeneidad tiene mayor impacto, es el tramo de menor retención.
En consecuencia, el acceso al conocimiento y a los títulos sigue siendo
un privilegio. Esta realidad se sostiene sobre el falso dilema entre uni-
versalización del sistema y calidad de la enseñanza. Como planteamos
previamente, la construcción de una sociedad más justa requiere supe-
rar esta falsa disyuntiva y asumir que es posible y necesario enfrentar el
desafío de garantizar la universalización de una educación superior de
buena calidad.
Enfrentar este desafio implica que el pensamiento pedagógico asuma
la deuda que tiene con la educación superior" y reflexione sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje en este nivel, a través de un análisis científico de la
el ingreso ala institución (cursos, cursos y exámenes; presencial o no;
en una o más veces por año); ji) unidad de coordinación (a veces, por
universidad; a veces, por unidad académica; iii) dunición de los cursos
(varía entre todos los casos); iv) objetivo de los cursos (de nivelación o de
selección, conviviendo sistemas heterogéneos, incluso dentro de las mismas
universidades); iv) grado de articulación con la escuela media; y) grado de
centralización (por ejemplo, la Universidad de Avellancda tiene un Área
de Ingreso que es dependiente de la Secretada Académica. En La Matanza
hay una Coordinación General del Curso de Ingreso que se extiende desde
un año antes -con visitas guiadas-, con orientación vocacional, charlas de
directores de carrera y luego continúa después del curso, con tutorías).
15 "Han sido varios los intentos de la pedagogía por incidir en la enseñanza
universitaria. En la mayor parte de los casos estos intentos han resultado
fallidos por dos motivos principales: 1) la baja capacidad del pensamiento
pedagógico para identificar, analizar y enfrentar las situaciones y problemas
específicos del proceso de enseñanza y de aprendizaje de este nivel, y 2)
la existencia de un fuerte prejuicio antipedagógico en gran parte de la
comunidad académica universitaria, acrecentado en muchas ocasiones por
las propias intervenciones del campo pedagógico. En este contexto debe
enmarcarse todo nuevo intento de la pedagogía por intervenir en el sistema
universitario, por un lado, sabiéndose sin recetas o consejos universales y,
por el otro, asumiendo su desprestigio dentro de la comunidad docente
universitaria" (Tedesco y otros, 2014: 79).
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 373
realidad, delimitando las problemáticas centrales y generando evidencia
que oriente las acciones.
En este sentido, y en un contexto en el que el conocimiento cambia
de forma permanente y a gran velocidad, es necesario asumir que los
graduados universitarios se deberán seguir formando por el resto de sus
vidas. La propia idea de formación continua reestructura el concepto de
graduado, dejándose de concebir como aquel que domina todo el cono-
cimiento existente sobre una disciplina para convertirse en aquel que
conoce los límites de su conocimiento y cuenta con las estrategias para
continuar su propia formación. En consecuencia, es necesario repensar
la formación universitaria tanto en su estructura y alcances, como en los
contenidos y experiencias formativas que ofrece a los estudiantes.
De este modo, la formación continua se convierte en un reto para la
pedagogía universitaria, que se propone superar las respuestas más difun-
didas hasta el momento —por lo general, externas al nivel— para plantear
estrategias que tiendan a dar respuestas desde dentro del propio sistema
universitario. Cualquier propuesta de cambio que se implemente debe
considerar las características de los estudiantes, de los equipos docentes,
de las instituciones y del conocimiento. Es central realizar un diagnóstico
certero, que pueda dar cuenta de las características reales de cada compo-
nente y no las imaginadas, supuestas o esperadas. Si las propuestas se basan
en presupuestos y no en evidencia empírica, es probable que los esfuerzos
realizados tiendan al fracaso. Para dar respuesta a los problemas de de-
mocratización e inclusión es necesario contar con información confiable,
altas expectativas y el apoyo y compromiso de la comunidad universitaria.
Si bien las propuestas deben ser contextualizadas y, en consecuencia,
probablemente serán heterogéneas, existe evidencia que indica la rele-
vancia de los siguientes ejes para la mejora del sistema: I) brindar una
buena formación básica en ciclos comunes; 2) institucionalizar el foco
en los primeros años; 3) enseñar el oficio de aprender; 4) brindar diver-
sidad de experiencias de aprendizaje; 5) monitorear continuamente los
aprendizajes, con retroalimentación a tieinpo; 6) ofrecer diversidad de
trayectos formativos, y 7) conferir prestigio a la labor docente y confor-
mar equipos de trabajo.
BRINDAR UNA BUENA FORMACIÓN BÁSICA EN CICLOS COMUNES
Si bien el conocimiento está en constante cambio, y sus fronteras en con-
tinuo corrimiento, las bases de las disciplinas no cambian todo el tiem-
po. Es sobre la comprensión profunda de las bases disciplinares que se
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE JA PEDACOGíA 371
370 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

Tabla 10. Graduados de educación superior de entre 18 y 30 Las fallas en el acceso efectivo a la universidad
años, por quintil de ingreso per cápita familiar Tanto en la Argentina como en el resto del mundo, el mayor nivel de
abandono en la universidad se produce durante el ingreso y el primer
Total año de la carrera. Desde el punto de vista cognitivo, esta etapa juega un
Quintil I 104 004 6,10%
papel relevante en la formación básica, condición necesaria pan ade-
Quintil 2 213 503 10,48%
cuarse a los rápidos ritmos de cambio en el conocimiento. En este senti-
Quintil 3 362 344 17,78%
do, Reason y otros (citados en Ezcurra, 2011) estudiaron treinta campus
Quintil 4 569 555 26,01%
en los Estados Unidos y concluyeron que el primer año no sólo es funda-
Quintil 5 847 701 41,61%
mental para evitar la deserción sino que también es crítico para el apren-
Fuente: lndec (2010a). dizaje y desarrollo cognitivo (sostienen que el 90% de los progresos en
pensamiento crítico se da en los dos primeros años).
Gráfico 3. Distribución de estudiantes y graduados en educación El tema está cobrando importancia en el mundo, y en la Argentina,
superior de entre 18 y 30 años, según nivel de ingresos (2010) en los últimos años, se ha dado una tendencia promisoria en ese senti-
do. Por ejemplo, la Confederación Nacional de Docentes Universitarios
(Conadu) lanzó recientemente el "Programa de fortalecimiento de la
docencia en los primeros años de las carreras universitarias", cuyos ob-
jetivos son:
• ESILKflantBS

• Graduados 1. contribuir a la democratización del acceso a la educación

superior a través de una política global de retención de estu-
diantes en los primeros años de sus carreras universitarias;
2. defender el carácter estratégico de la educación superior, me-
Ouintlles
diante la valorización y jerarquización de la función docente,
y el mejoramiento de las condiciones de su ejercicio;
En el nivel no universitario versus el universitario, las tendencias se re- 3. fortalecer la docencia en los primeros años de las carreras
vierten: si bien las clases mas altas siguen eligiendo la universidad, las universitarias, para garantizar condiciones que favorezcan la
clases más bajas tienden a optar por trayectos formativos mas cortos. retención de estudiantes y contribuyan a revertir la profun-
dización de la desigualdad socioeconómica expresada en los
niveles diferenciales de egreso del estudiditado, a partir del
Tabla 11. Estudiantes de entre 18 y 30 años que asisten aun mejoramiento de las condiciones institucionales en las que se
establecimiento de educación superior, según tipo de educa- lleva a cabo la actividad de enseñanza (IEGConadu, 2014).
ción y quintil de ingreso per cápita familiar
A su vez, la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Edu-
Terciario Universitario
cación de la Nación llevó adelante un estudio sobre las características de
Quintil I 28,7 71,2
los sistemas de acceso a las universidades nacionales. Se estudiaron once
Quintil II 25,9 74,1
universidades, que abarcan el 29% de los aspirantes en universidades
Quintil III 21,9 78
nacionales en el país." Coinciden en que ha habido cambios a lo largo
Quintil IV 19 81
Quintil V 13 87

Fuente: EPH 2010, en Chiroleu y otros (2013). 14 Las dimensiones que se analizaron fueron: i) diferentes requisitos para
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGIA 369
368 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

Tabla 7. Estudiantes de educación superior en Brasil, por Tabla 8. Evolución del porcentaje de población de 25 años y
quintil de ingresos más con educación superior (terciario o universitario) com-
pleto, según nivel de ingresos
2003 2009
(%) (Tt)
Nivel de ingresos 2011 2012 2013
Quintil I 1,8 2,66
30% inferior 6,19 6,65 7,11
Quintil Il 2,5 6,16
30% medio 14,17 14,48 14,64
Quintil III 7,0 13,15
40% superior 34,56 32,95 34,74
Quintil 1V 21,1 25,74
Quintil V 67,5 52,29 Fuente: Cepal (2013).

Fuente: Centro Interuniversitario de Desarrollo (2011).

Gráfico 2. Porcentaje de población con educación superior
A pesar de que algunas limitaciones de infraestructura edilicia y docente en la Argentina, según nivel de ingresos
traban la expansión (según Bittar (2011], en 2011 hubo 6 223 430 ins-
40
cripciones para 3 164 679 vacantes; de los inscriptos, 1 732 613 consiguie- as
ron ingresar, y casi 5 millones quedaron sin acceso a una vacante pública ao
25
o privada), las mejoras han sido más que notables.
20
15
10

EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN LA ARGENTINA 19 ,9

2011 2012 2013
El acceso a la universidad pública en la Argentina es irrestricto y libre
• 3096 inletior • 3096 mecía • 40% suplirlo(
para todos. Toda persona gi (*ciliada del nivel secundario tiene derecho a
matricularse en cualquier universidad del país, independientemente de
su rendimiento académico previo o de su situación económica. Las estadísticas más recientes de la Encuesta Permanente de Hogares
La eliminación de los aranceles y de los exámenes de admisión se dio (EPH) que realiza el Indec refuerzan esta evidencia: ,ambas tablas y el
con el peronismo, lo cual produjo una fuerte expansión de la matrícula. gráfico ilustran la profundización de la inequidad instalada entre quie-
Si bien durante los gobiernos militares hubo un retroceso en este senti- nes estudian y quienes finalmente terminan graduándose.
do, el regreso de la democracia confirmó las condiciones de gratuidad y
universalidad del sistema (Chiroleu y otros, 2013).
La igualdad formal tiende a ser, sin embargo, injusta (Rawls, 2006). A Tabla 9. Estudiantes de entre 18 y 30 años que asisten a un
sabiendas de que el nivel socioeconómico es la variable que mejor predi- establecimiento de educación superior, por quintil de ingreso
ce el éxito académico, el trato igualitario a quienes son originariamente per cápita familiar (EPH 2010)
desiguales refuerza las inequidades preexistentes. En consecuencia, a Total
pesar de su excepcionalidad en términos de masividad, el sistema uni- Quintil I 815 525 15,05
versitario argentino sigue siendo por sobre todo elitista, basado en una Quintil II 994 001 18,35
política pública con efectos regresivos. Quintil III 1 155 562 21,33
Las estadísticas en la Argentina confirman los desafíos en esta área: Quintil IV 1 321 711 24,40
Quintil V I 129 522 20,85

Fuente: Indec (2010a)

 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 367
366 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

ti) VS o
en las modalidades de acceso a la educación superior. Con el objetivo
de lograr mayores niveles de democratización, se diseñó un amplio pro-
grama de becas, el Prouni, mediante el cual se establece un sistema de •
“/-5
cuotas para estudiantes pobres, para personas de piel oscura, indígenas Tasa de graduación'
stota
y personas con discapacidades." Asimismo, se brindan exenciones im- (%) o 9 o'

positivas a universidades privadas que ofrezcan becas a estudiantes de Estudiantes que se

familias de bajos ingresos y se avanzó en la centralización, el rediseño y necesitan para producir
la expansión del uso del examen nacional (Enem) para la admisión en un graduado' ól73,0 1'4
las universidades." Si bien el sistema público continúa siendo elitista, la `0
discusión y el diseño de alternativas que apunten a mayores niveles de Índice de desigualdad' 1-1
°2c1-1 r 2
justicia son muy interesantes y promisorios (Tedesco y otros, 2014).
Participación del quintil
Estas acciones han empezado a tener consecuencias positivas: en prin- cr
más pobre'
cipio aumentando progresivamente el alumnado en las universidades .1 n -d
(%)
federales —más del 30% entre 2008 y 2010 (Fig-uereido de Reis y Bittar, -16—gpcbge
2014)—. Por otro lado, el nivel de participación en la educación superior Tasa de matriculación
2y.E1.0
por parte de los quintiles más bajos ha aumentado de modo considera- bnata'
F9
ble, mientras que la de los quintiles más altos se ha mantenido casi igual (%)
tdo
o ha disminuido." =:=1"`"a'et a.
Matemática' "É 5 el
15- —
(%) E t Tú E; r
8 E ot
11 La ley vigente (5346/2008) establece los siguientes porcentajes de reservas
g t.1.1ó 5
de vacantes: 20% para estudiantes negros e indígenas; 20% par-a quienes
Lectura' i 11111
provienen de escuelas públicas; 5% para personas con deficiencias e hijos
de policías, militares, guardias penitenciarios muertos o incapacitados por (%)
a É,
razones de servicio. El candidato debe elegir en qué categoría se autodeclara.
12 Dicho examen, comenzó a ser diseñado en conjunto entre escuelas, ó 7.-2 -a
organismos públicos y universidades, y administrado por las propias a v ."'ai
-ET cv 19.
escuelas. Finahnen te, se ha iniciarlo la implementación del bissenia
de Selección Unificado (Sisu), que asocia la demanda de becas con el
examen de admisión. El Siso permite que los estudiantes tengan acceso y 9,
ala información sobre sus calificaciones (y a las del resto de su cohorte) Sistema de ingreso'
y puedan modificar su postulación a la universidad. Este sistema evita la 311..1g2; 1 1
situación tradicional donde una baja calificación en relación con la cohorte n2S,1511.
eliminaba al estudiante de la posibilidad de ingresar a la carrera que había c<i >1.70
elegido. Ahora, en cambio, tiene tiempo para redirigir su preferencia hacia
una universidad donde quede mejor rankeado, antes de que se realicen las 11- 25i±"g
publicaciones oficiales de las notas, lo cual amplía las oportunidades de los o oO
estudiantes (Dallad Rucci y otro, 2013). .1g13-2- 11
13 Recientemente, se realizó un estudio sobre ingresantes en el año 2005, País 7).13
Jzi •a - e-
que evalúa una primera acción afirmativa en el sistema. Las conclusiones as .J."go41
..
muestran que hubo un peor desempeño académico por parte de quienes son N :22 C -014
becarios, y la diferencia es mayor en aquellos cursos que presentan mayores
dificultades. Sin embargo, si se analizan la graduación y el abandono, los
estudiantes becarios (cuotistas) tienden a tener tasas más altas (en 2009,
2010 y 2011). Esto muestra otro de los éxitos de las políticas recientes
(Ferreira Mendez junior, 2014).
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 365
364 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

Tabla 4. Porcentaje de terminación del secundario en jóvenes Aquí es posible observar que sistemas masivos como el argentino tienen
de entre 20 y 24 años, según quintil de ingresos (alrededor una de las tasas de matriculación en educación superior más altas de la
de 2008) región.
El caso de Chile es muy interesante por sus características contradic-
20% más pobre 20% más rico torias: por un lado, el nivel de acceso a la universidad es alto (empuja-
94 do -entre otras cosas- por los altos niveles de graduación en el nivel
Argentina 44
33 88 secundario) y también lo son las tasas de graduación universitaria. Sin
Bolivia
22 91 embargo, ese fenómeno está en gran parte explicado por el sistema de
Brasil
60 98 financiamiento del nivel universitario: si bien el sistema de selección a las
Chile
8 72 mejores universidades sigue siendo elitista, las universidades de menor
Colombia
12 SI nivel tratan de captar a los grupos no favorecidos; sin embargo, la pri-
Costa Rica
Ecuador 30 83 vatización del sistema obliga, por un lado, a que los estudiantes (ante la
México 18 81 posibilidad de ser admitido en alguna universidad) lleguen a niveles de
Paraguay 21 85 endeudamiento insostenibles; por otro lado, hace que las universidades
Perú 42 95 menos prestigiosas -pero con fines de lucro- busquen retener a sus estu-
Uruguay 10 79 diantes, independientemente de su desempeño (un fenómeno bastante
Venezuela 40 82 similar al de Estados Unidos). De acuerdo con un estudio realizado en
Concepción por la Asociación Juvenil de Consumidores FOJUCC (For-
Fuente: Cepal (2010). madores de Organizaciones Juveniles de Consumidores y Consumido-
ras), un 81% de los estudiantes cuenta con "crédito universitario", un
Tabla 5. Porcentaje de población de 25 años y más con ciclo 55% tiene deudas en "tarjeta de crédito de Mear y 1 de cada 4 tiene
superior (terciario o universitario) completo, según nivel de deudas en "avances de dinero". Además, un 54% tiene dos créditos, y
un 28%, tres créditos o más (2012). Otros estudios (Godoy Bello, 2011)
ingresos (último año disponible)
prueban lo mismo: el estado de morosidad de los jóvenes es muy alto,
30% inferior 30% medio 40% superior sobresaliendo el crédito universitario en el cual los jóvenes presentan el
mayor porcentaje de deuda vigente (58%)
Argentina (2013) 7,11 14,64 34,74
Lo mas interesante del caso es que las recientes protestas (y las discu-
Bolivia (2011) 4,74 9,46 23,51
siones consecuentes) han estado focalizadas en el arancelamiento de las
Brasil (2011) 1,5 4,05 23,51
universidades y no en su sistema de selección (García-Huidobro, 2011),
Costa Rica (2012) 2,31 4,89 29,10
con lo cual cualquier cambio que no contemple la premisa de que el ni-
Chile (2011) 1,36 2,77 21,76
vel socioeconómico de los estudiantes en las condiciones actuales deter-
Rep. Dom. (2013) 3,21 4,95 21,72
mina su desempeño académico puede llevar a que los niveles de acceso
Ecuador (2011) 3,55 7,23 20,30
12,65 de los sectores menos favorecidos disminuyan.
Honduras (2011) 0,49 1,76
México (2012) 1,47 3,78 18,62
Panamá (2011) 3,26 6,28 20,83
0,42 2,181 11,22 Brasil, un caso de mejora
Paraguay (2013) Dentro de la región, el caso de Brasil resulta particularmente interesante
Uruguay (2013) 0,44 1,95 12,65
4,79 1132 27,56 por la evolución que ha atravesado en los años recientes. Por tradición,
Venezuela (2011)
el sistema brasileño de acceso a las universidades fue muy selectivo. En
Fuente: C,epal (2013) los últimos años, sin embargo, se han introducido cambios significativos
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 363
362 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
Brasil y la Argentina, por ejemplo, las tasas oscilan entre un 14 y un
En Estados Unidos, los test de admisión —que juegan un rol crucial ala
15% (OCDE, 2013).
hora de determinar quiénes ingresan a qué universidades— son concebi-
Si bien las altas diferencias entre las tasas de matriculación y las tasas de
dos como un instrumento para predecir el potencial académico de un es-
graduación deben ser explicadas' por distintas variables, la desigualdad
tudiante; apuntan a medir destrezas analíticas.' El uso de estos exámenes
social continúa siendo determinante del éxito académico.
se basa en el supuesto de que "hay que elegir mejor a nuestros líderes".
Los siguientes datos sobre América Latina reflejan los distintos niveles
A diferencia de lo que sucede en la mayoría de los países de América
educativos (secundario y superior) de la población, según su nivel de
Latina (donde existe un debate acerca de cómo hacer más justa la uni-
ingresos. En este sentido, podemos ver que en Chile casi el 100% de los
versidad), la discusión en este país se da en torno a los tipos de tests a
adolescentes de familias ricas termina el secundario. Del otro lado, exis-
adoptar, lo cual termina en lo que Sternberg (2012) denomina "profecía
ten situaciones dramáticas, como las de los jóvenes pobres de Colombia
autocumplida", tomando como ejemplo su experiencia en Yale: "En Yale
(con un 8% de terminación del secundario), Costa Rica (12%) y Uru-
sostenían que estudiantes con calificaciones por debajo de determinado
guay (10%). Al analizar los datos que reflejan la terminación del nivel
puntaje no tendrían éxito en nuestro programa. Y tenían razón: rechaza-
secundario de la población de América Latina según su nivel de ingresos,
mos a todos los candidatos con notas bajas, así que ninguno se graduó".
se comprueba que la culminación del ciclo supera el 70% en las familias
Esto no es menor si, además, consideramos que sólo el 42,9% de los
más ricas, llegando en algunos casos a superar el 90%, pero en las fami-
jóvenes entre 18 y 24 años se encuentra matriculado en una universidad
lias de más bajos ingresos la situación es contrapuesta, con porcentajes
en ese país, de los cuales un 43% es blanco, un 30% negro y un 25%
inferiores al 15% en algunos países. Esto no es menor, ya que, por un
aborigen o hispánico (National Center for Education Statistics, 2012).'
lado, sólo la enseñanza secundaria completa permite situarse con altas
Más allá de las diferencias, en general estos sistemas tienden a favo-
probabilidades fuera de la pobreza y, por otro lado, explica gran parte
recer a aquellos estudiantes que tuvieron la posibilidad de ir a mejores
de las diferencias en el acceso a la educación superior (Cepal, 2000).
escuelas y de contar con mayores recursos para la preparación de los
En este sentido, la participación de los jóvenes de familias pobres en los
exámenes. De hecho, la tendencia es que aparezcan escuelas secundarias
niveles más altos de la educación es prácticamente nula, como se aprecia
con el propósito fundamental de preparar a los jóvenes para el ingreso a
en las tablas 4 y 5.
las mejores universidades (Tedesco y otros, 2014).
Los diferentes resultados de los sistemas educativos no sólo tienen que
ver con las condiciones sociales de los estudiantes sino también con los
mecanismos institucionales diseñados para promover o frenar la aplica-
El ingrese en América Latina ción de determinados principios: es decir, la participación de las clases
Las tasas de graduación en América Latina son, desde luego, más pre-
sociales más bajas en la educación superior, así como las tasas de gra-
ocupantes que en los países desarrollados: según datos recientes, en
duación sólo pueden ser medidas dentro del marco institucional que
las regula. Los dispositivos adoptados por cada país para el ingreso a la
educación superior (y en particular, a la universitaria) muestran grados
distintos de homogeneidad, así como diferentes posiciones frente a la
9 Además de los exámenes estandarizados, las admisiones a las universidades
norteamericanas incluyen la consideración del promedio del secundario, selección de los aspirantes.
el ranking en la clase, entrevistas, actividades extracurriculares, cartas de En la tabla 6, puede observarse un panorama de la situación de algu-
recomendación, etc. Algunas acciones afirmativas pueden encontrarse más
nos países de la región respecto de los mecanismos de admisión a la edu-
abiertamente en los denominados "communiy college , que realizan admisio-
nes basadas en sorteos. cación superior, más o menos selectivos, con consecuencias diferentes
10 Es interesante prestar atención a los esfuerzos del gobierno de Estados en términos de resultados académicos y de justicia social.
Unidos por mejorar el acceso a la universidad por parte de los sectores
más pobres. Recientemente, el presidente Barack °barna inauguró el
Centro para el Análisis del Nivel de Preparación de los Estudiantes para la
Educación Superior. Véase siwww.whitehouse.gov/blog/2014/08/13/new-
commitments-improve-college-opportunity>.
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 361
360 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

Tabla 3. Tasa bruta de matriculación en educación superior El ingreso en los países desarrollados
De acuerdo con datos recientes, alrededor del 32% de los estudiantes
(2011)
universitarios en los países de la OCDE no se gradúan. La usa de gra-
Según clasificación de la Unesco duación en los programas similares a una carrera de grado tiende a ser
Mundo
32,0% igual o superior al 50% en Australia, Dinamarca, Islandia, Nueva Zelan-
Países desarrollados 75,9% da, Polonia y Rusia, y del 25% o menos en la Argentina, Bélgica, Chile,
Países en desarrollo 25,4% China, Estonia, Grecia, Indonesia, México, Arabia Saudita, Sudáfrica y
América Latina y el Caribe 42,8% I .1 Turquía. El promedio de terminación de los programas vocacionales
(que en América Latina se asocian a una tecnicatura) es del 61%, y van
Según clasificación del Banco Mundial
9,49% desde un 75% o más en Alemania, Japón y Eslovaquia, hasta un 18% en
Países de ingreso bajo
Países de ingreso medio bajo 22,86% Estados Unidos (0CDE, 2013).
Países de ingreso medio 28,15% Más allá de las diferencias en las tasas generales de graduación, el ac-
Países de ingreso medio alto 33,93% ceso a la universidad en los países desarrollados tiende a ser más bien
restrictivo. En Alemania, por ejemplo, las solicitudes de inscripción para
Fuente: Unesco (2012).
muchas can-eras son centralizadas por un organismo público encargado
de distribuir las vacantes disponibles en el sistema. Aunque los estudian-
Gráfico 1. Tasa de matriculación en educación superior en el tes pueden establecer un orden de preferencia, la selección suele de-
mundo, según la clasificación del Banco Mundial (2011) pender en gran medida del resultado en su examen de admisión y de su
desempeño en el nivel secundario. Al igual que en otros países, para ser
admitidos en una universidad, los estudiantes alemanes deben obtener
80
la certificación que los habilita. Esta-depende en gran parte de la califi-
cación obtenida en el Abitur, un examen diseñado por profesores de las
70
escuelas secundarias, que es tornado allí mismo (Kisilevsky, 2000).8
tse
En el caso francés, los estudiantes también deben rendir un examen
50
(el baccalaureat o Bac). Si bien este es obligatorio para la admisión a la
0 universidad, la asignación de las vacantes a diferentes tipos de institucio-
30 nes tiene en cuenta unto el resultado obtenido en el Bac como cl pro-
20 medio de las calificaciones escolares. En este caso, el examen es diseñado
conjuntamente por las escuelas y las universidades (Kisilevsky, 2000).
o
de P151561 Ingono Pass de %les de kveso Peses de
knessos bajos mecho-Celo Ineueo medo redudo hueso arto
nos por separado, pero esto no siempre es así en otros países de la región. Por
otro lado, las diferencias entre los sistemas universitarios latinoamericanos y los
El gráfico es ilustrativo de la situación general: a medida que disminuyen de los países desarrollados son bien marcadas, y ello hace que la comparación
los ingresos en los países, disminuyen las tasas de participación de su (y, por ende, las oportunidades de aprender de otras expexiencias) se vuelva
más dificultosa Asimismo, y si bien el acuerdo de Bologna buscó homogeneizar
población en la educación superior? los planes de estudio entre las naciones europeas, lo cieno es que la diversidad
de programas allí mismo sigue 'siendo alta. Cuando uno quiere reunir todos
estos datos y comparar ingresos con graduación, participación de la población
7 Uno de los problemas al que nos enfrentarnos quienes queremos ahondar en más pobre con sistemas de ingreso, resultados académicos con permanencia
estas cuestiones es la calidad y relevancia de los datos con los que se cuenta. La dentro del sistema, es realmente imposible producir información contundente
formación postsecundaria tiene muchas aristas dentro de un país y entre países. y útil para el análisis. No obstante, aquí hemos realizado algunos intentos.
En la Argentina, hay mediciones que contemplan títulos terciarios y uniyersita- 8 No suele utilizarse para las instituciones de educación superior no universitaria
 LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 359
358 LA EDUCACIÓN ARGEN'I'INA HOY

Esta tendencia se refleja en el número total de graduados respecto de la

de inmersión en la vida universitaria. El desafío de la universidad es, en
población de su edad, lo cual también es indicativo de la tendencia de los
este sentido, lograr que todos los estudiantes ‘-independientemente de
estudiantes a alargar sus carreras y, en consecuencia, a permanecer más
su origen- tengan la posibilidad efectiva de alcanzar el punto de llegada
tiempo en la universidad.
definido, es decir, de acceder al conocimiento.
En las últimas décadas, la expansión de la educación superior ha sido
marcada, no sólo en cuanto a su matrícula (en 2010, había 22 millones
Tabla 2. Total del país. Población de 20 años y más con uni-
de estudiantes en el nivel superior en Iberoamérica; esto es, el 13% de
versitatio completo como máximo nivel de educación alcan-
la matrícula mundial), sino también en su oferta: de 75 instituciones
zado, por sexo y grupo de edad (2010)
en 1950 se pasó a 850 instituciones en 1995, y se calcula que en 2010
había unas 4000 en toda la región (Brunner, 2011). De acuerdo con las
Máximo nivel de educación alcanzado:
tendencias actuales, se estima que alrededor de un 40% de los adultos Grupo de Población de
universitario completo
jóvenes en los países de la OCDE completará, a lo largo de sus vidas, edad 20 años y más
Total Varones Mujeres
algún programa de educación universitaria de grado; en el caso de los
Total 26 352 712 1 679 798 760 768 919 030
programas vocacionales, la estimación es de un 11 70 t (OCDE, 2013).
20-24 3 300 149 43 140 15 659 27 481
En la Argentina, la expansión ha sido sostenida, pero en los últimos
25-29 3 130 509 195 839 75 845 119 994
años el crecimiento ha mostrado una tendencia más bien logarítmica.
30-34 3 098 713 268 302 109 987 158 315
Como se ve en la tabla 1, cl crecimiento en las universidades de gestión
35-39 2 678 435 236 400 100 878 135 522
privada ha sido mayor que en las universidades de gestión estatal, tanto
4049 4 507 125 371 710 167 614 204 096
en los niveles de matriculación como en los de graduación.
50-59 3 911 943 295 510 141 749 153 761
60-69 2 914 251 171 646 92 679 78 967
70-79 1 817 557 67 726 39 456 28 270
Tabla 1. Tasa promedio de crecimiento anual en grado y pre-
80 y más 994 030 29 525 16 901 12 624
grado en la Argentina (2001-2011)
Nota: Se incluye a las personas que viven en situación de calle.
Estudiantes Egresados Fuente: ladee (2010a).
Nuevos inscriptos
Total 1,7 2,5 5,3

Gestión estatal 0,5 1,8 4,2 En paralelo a su expansión, tanto la población estudiantil como los progra-
Gestión privada 6,4 6,1 8,2 mas e instituciones se han vuelto cada vez más heterogéneos, ya sea por la
inclusión de población antes excluida como por los adultos que quieren
Fuente: Anuario Estadístico de la Secretaría de Políticas Universitarias, 2011.
actualizarse o los jóvenes que buscan más de un título (OCDE, 2009a).

INGRESO A LA UNIVERSIDAD EN LA REGIÓN Y EN EL ~no

6 Luego del Acuerdo de Bologna, la educación universitaria en Europa se
estandarizó fundamentalmente sobre la base de dos tipos: Tipo A, programas Así como dentro de un mismo país existen diferencias sociales que mar-
por lo general teóricos, que aportan la base para ingresar a un programa de can una tendencia (a mayor ingreso mayor escolaridad), una compa-
investigación avanzado ya profesiones con requerimientos de habilidades
ración internacional revela que una inequidad similar se da entre los
muy calificadas, como medicina, odontología o arquitectura. En general, du-
ran cuatro años. Tipo B, programas más cortos que el A, pero con el foco en países.
habilidades prácticas, técnicas o vocacionales, para ingresar directamente en
el mercado de trabajo (si bien pueden incluir algunos contenidos teóricos).
Suelen tener una duración de dos años.
• 356 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
Este escenario se constituye sobre la base de dos falsos supuestos: por
un lado, que la universidad es sólo para un grupo selecto; por otro lado,
que si ese grupo se modifica la universidad perderá su calidad. Esto
culmina en la siguiente ecuación: para mantener la calidad académica
hay que seleccionar a los estudiantes que tengan el talento o el mérito
para estudiar en la universidad, ya sea inicialmente o en el trayecto; caso
contrario, de pretender tener una alta tasa de ingreso, permanencia y
egreso, la universidad tendrá que bajar su nivel de calidad, para "aco-
modarse" a la heterogeneidad de los ingresantes. La naturaleza de este
razonamiento parte del supuesto de que la calidad de la educación y los
niveles de acceso son inevitablemente excluyentes entre sí. ,
Al funcionar como una premisa, esta idea no permite pensar en otras
posibilidades políticas y de actuación que puedan articular el crecimien-
to de la demanda —manteniendo altas tasas de permanencia y egreso de
un estudiantado heterogéneo— y la alta calidad académica. El resulta-
do es que, a pesar de los avances democratizadores, el sistema continúa
creando experiencias diferenciadas para los distintos grupos sociales, ya
sea por ofrecer espacios de calidad y prestigio desigual o por ofrecer a
algunos grupos experiencias tendientes al fracaso y el abandono.
La construcción de una sociedad justa exige grandes esfuerzos por
parte de sus ciudadanos. Uno de ellos es evitar ese lugar común desde el
cual se asocian linealmente los altos niveles de deserción o fracaso estu-
diantil con el hecho de que el sistema atiende cada vez más a una mayor
cantidad de estudiantes.
Profundizar y complejizar la pregunta sobre la relación entre la uni-
versalización del sistema universitario y la alta calidad de la enseñanza
superior implica contemplar que la verdadera inclusión universitaria su-
pone, además de la apertura o ampliación CD el acceso, la existencia de
condiciones que posibiliten la perrnanencia, progreso y culminación de
los estudios para los estudiantes provenientes de cualquier grupo social,
en instituciones que promuevan aprendizajes de buena calidad (Espino-
za y González, 2010). Siguiendo a Riensi (20)4), se puede decir que, si
se parte del principio de que la universidad es y debe ser pensada como
un derecho universal, entonces una universidad sólo será de calidad si es
de calidad para todos.
Esta idea, aunque ampliamente apoyada desde un lugar teórico, plan-
tea conflictos en las prácticas universitarias cotidianas.
1
.43
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 357
AVANZANDO SOBRE EL FALSO DILEMA UNIVERSALIZACIÓN-CALIDAD
En la Argentina, superar ese presunto dilema supone que estemos dispues-
tos a aceptar, en términos teóricos y empíricos, aquello que nuestra legis-
lación ya contempla: la educación superior es gratuita y de acceso libre.
A pesar de la vocación de justicia de nuestro sistema, la evidencia mues-
tra que el acceso efectivo a la educación superior —y, particularmente, a la
universidad— es más bien restringido, en especial para aquellos que han
tenido menores oportunidades a lo largo de su vida. En concreto, aquellos
que asistieron a escuelas secundarias de baja calidad, aquellos que son pri-
mera generación de universitarios y/o aquellos que deben trabajar para
estudiar, tienen altas probabilidades de abandonar el sistema, sobre todo
durante el ciclo de ingreso y el primer año.5 En palabras de Chiroleu, Suas-
nábar y otros (2012), la democratización externa de la universidad pública
no produjo una reducción de las desigualdades sociales.
Bajo este principio, la pregunta que cabría hacerse es: ¿cómo lograr
altas tasas de ingreso y de egreso con aprendizajes de calidad y alto ren-
dimiento de los estudiantes?
Desde el punto de vista de las políticas, las variables que condicionan
los resultados de los estudiantes incluyen el tipo de diseño de los sistemas
de admisión, el grado de articulación entre el sistema secundario y el de
educación superior, la calidad y cantidad de recursos que se destinan a
estas cuestiones.
Desde el punto de vista de las instituciones, el mayor éxito de los estu-
diantes aparece asociado —entre otras cosas— a una preocupación institu-
cional por la pedagogía y al fortalecimiento de la identidad del profesor
como docente (en particular, en los primeros años de la carrera). a la ofer-
ta de diferentes trayectos formativos (carreras de grado y pregrado, y/o
títulos intermedios), al acompañamiento a los estudiantes en el proceso
5 ¿Qué categoría conceptual utilizar para definir el fenómeno del estudiante
que no logra superar los filtros de selección que se establecen en las univer-
sidades? Tradicionalmente, este fenómeno fue analizado en términos de
abandono y deserción, lo cual implica colocar la responsabilidad del lado del
estudiante. La contrapartida de este enfoque, utilizada por los análisis críti-
cos, se expresó en el concepto de "expulsado", cuando el estudiante aparecía
como víctima de un sistema que no lo consideraba digno de transitar por el
sendero reservado a los poseedores del capital cultural básico necesario para
desempeñarse con éxito en las instituciones universitarias. Son necesarios
estudios más precisos para determinar cuándo estamos ante abandonos y de-
serción y cuándo ante procesos de expulsión (Tedesco y otros, 2014).

354 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
que accedía a la universidad. Sin embargo, la expansión de la matrícu-
la no se reflejó en el número de graduados, dejando entrever una alta
tasa de deserción (Buchbinder, 2005), explicada en gran medida por el
desfase entre la democratización en el acceso a la universidad y la mo-
dernización de las matrices institucionales. En una cantidad importante
de casos, las universidades no estuvieron preparadas para incorporar el
sustancial aumento en el caudal de ingresantes ni la heterogeneidad de
perfiles bien marcada.
El modo en que cada país enfrentó el pasaje de universidades de elite
a sistemas universitarios de masas fue diverso, pero es posible delimitar
tres estrategias:
1. canalizar la creciente demanda a través del sector público,
generando la fuga de la opción elitista hacia el sector privado;
2. responder a la demanda a través de la expansión del sistema
privado —generalmente no controlado—, configurando al
sector público como la opción elitista;
3. establecer un sistema con oferta pública y privada, integrada
y homogénea.
De este modo, en toda América Latina, la opción "público" o "privado"
se convirtió más en una opción social que en estrategias.de innovación
académica (Krotsch, 2009).
Esta diversificación en la oferta, que se dejó entrever en las configura-
ciones de las matrices de los sistemas educativos universitarios, redundó
en la conformación de circuitos académicos diferenciados (segmenta-
dos), que se orientaron a grupos sociales con distinta formación previa
(Chiroleu, 2006; Landinelli, 2008). Esta diferenciación se sostuvo sobre
dos premisas: la igualdad de oportunidades y la neutralidad de la meri-
tocracia. Ambas ocultan los lazos existentes entre las formaciones previas
con calidad diferenciada y las características de índole económica, social y
étnica. De este modo, la con tracara del crecimiento cuantitativo del siste-
ma y la apertura a nuevos sectores fueron, por un lado, una alta segmen-
tación y, por otro, la diferenciación del valor de los títulos en el mercado,
encontrándose generalmente estas dos variables muy asociadas entre sí.
Por su parte, la tercera generación de reformas, situada hacia finales
del siglo XX, se caracterizó por un giro hacia la "autonomía evaluada".
Este cambio radical en las políticas universitarias redundó en "múltiples
•
experiencias nacionales [en que] la educación superior apuntó a trans-
formarse en un bien de suministro comercial orientado preferentemen-
LA UNIVERSIDAD Y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGíA 355
te a satisfacer metas de realización individual" (Landinelli, 2008: 7). Esta
desreg-ulación del sistema educativo provocó un notable crecimiento en
términos de instituciones y de Matrícula. Así, se fue constituyendo un
sistema diversificado sobre la base de un modelo que no logró desplegar
nuevas alternativas, experiencias e innovaciones, aun con excepcionales
vínculos entre el desarrollo científico y tecnológico de las instituciones
y la demanda social y productiva (Rama, 2006). Esta matriz acrecentó
la diferenciación de calidad y prestigio entre instituciones, y del tipo
de demanda que cada institución atendía, aumentando de ese modo la
segmentación social. El análisis de esta situación puso en agenda de los
gobiernos latinoamericanos y de los organismos internacionales la preo-
cupación por la calidad, la equidad y la eficiencia (Fernández Lamarra,
2009; Krotsch, 2009). En esta línea, casi todos los gobiernos de América
Latina desarrollaron mecanismos y crearon instituciones con la inten-
ción de asegurar la calidad de las instituciones a través de procesos de
evaluación y acreditación (Fernández Larnarra, 2009).
Como puede verse en este breve recorrido histórico, la universidad se
constituyó —desde su conformación basta mediados del siglo XX— como
una institución dirigida a la formación de alto nivel y a la socialización
de las clites culturales y políticas de la región, modelo que se profundizó
con el formato de la universidad de abogados. La calidad educativa estaba
asegurada no sólo por los conocimientos, competencias y características
de los docentes, sino también por las propias características de los estu-
diantes. Estos conformaban un grupo homogéneo, poco numeroso, con
buena y similar formación previa, y con alta dedicación a sus estudios.
Los profesores eran profesionales que se dedicaban a la docencia como
actividad complementaria y de prestigio. Las instituciones eran pocas
y con poca variedad en su oferta formativa. En síntesis, la universidad
implicaba un espacio de aprendizaje destinado a un grupo selecto que
contaba con las aptitudes para pertenecer a él.
Con la expansión y apertura del sistema universitario, y la consecuente
ampliación de la matrícula, aquella institución selecta destinada a estu-
diantes selectos se vio "invadida" por un importante número de jóvenes
provenenientes de diversos grupos sociales y con distintas formaciones
previas. Durante este proceso, las universidades se agrandaron o multipli-
caron pero, en general, no cambiaron sus estructuras; en consecuencia,
aquellas diseñadas para ser de elite debieron incluir una gran diversidad
de estudiantes. Esto provocó la conformación de sistemas segmentados
en cuanto a su calidad académica, e ineficaces en cuanto a sus resultados
(baja tasa de graduación y de producción científica).

352 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY
filtro social y los docentes, como agentes selectores de los estudiantes más
talentosos. De acuerdo con esta hipótesis, el éxito en los aprendizajes
depende y es responsabilidad única de los estudiantes: dado que la edu-
cación superior no es un nivel obligatorio, es el estudiante quien asume
los riesgos del posible fracaso o abandono, mientras que la docencia no
requiere otros conocimientos o habilidades por fuera de aquellos vincula-
dos a la actividad científica o profesional (Camilloni, 1995). Así, pues, el
sistema ofrece iguales oportunidades formales a todos, por lo que el éxito
depende aparentemente del mérito o talento de los estudiantes, asumién-
dose estos como neutrales. Al igual que la anterior, otra hipótesis es que la
calidad de los estudios de nivel superior será inversamente proporcional a
la cantidad de estudiantes que deba atender el sistema.
Todas estas hipótesis se entretejen conformando una "estructura con-
ceptual" que brinda un soporte racional a las acciones y decisiones de
los que dirigen y gobiernan las instituciones universitarias (Camilloni,
1995). Estas ideas subyacentes impactan tanto sobre las decisiones tila-
cropolíticas y el sistema universitario en su conjunto, como en las mi-
croprácticas cotidianas. Mientras que en otro trabajo (Tedesco y otros,
2014) hemos abordado algunos de estos supuestos, en este capítulo he-
mos elegido centrar nuestro análisis en las posibilidades y responsabi-
lidades que tiene la pedagogía en la real democratización del sistema
universitario y en la inclusión de un estudiantado heterogéneo. Por esa
razón, el eje vertebrador de este trabajo será el análisis del falso dilema
entre la universalización de los estudios universitarios y la calidad de su
enseñanza; los supuestos que lo sostienen; la evidencia que problematiza
su impacto en la práctica y en la democratización real del sistema; y las
posibilidades de la pedagogía de actuar sobre él,
ORICENES DEL FALSO DILEMA UNIVERSALIZACIÓN-CALIDAD
El surgimiento de las universidades en América Latina, en general, se
produjo a través de un proceso de transferencia de modelos institucio- •
nales desde los países centrales hacia las colonias, desconectadas com-
pletamente de su contexto socioeconómico. Al no constituirse como
producto del desarrollo social, cultural, económico y de las ideas de las
colonias, las universidades tardaron más de dos siglos en lograr enraizar-
se y establecer una estrecha relación entre el entramado social local y las
matrices universitarias.
•
LA UNIVERSIDAD y LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA 353
Fue a partir de las revoluciones independentistas de principios del
siglo XIX y de diversos cambios en las estructuras sociales y económi-
cas de la región que las universidades comenzaron a responder a los
requerimientos de las nuevas sociedades criollas. Esta modernización
de la universidad colonial dio origen a un nuevo modelo institucional: la
universidad de abogados. Estas nuevas instituciones se encargaron tanto de
la formación de los jóvenes de las elites, en aquellas actividades que re-
querían las incipientes repúblicas (vinculadas a las armas, las profesiones
liberales y la administración), como del desarrollo del sistema educativo
y, en algunos casos, del científico (Krotsch, 209).
Desde el surgimiento de la universidad de abogados hasta la actualidad
es posible identificar, siguiendo a Krotsch (2009) y Rama (2006),2 tres
generaciones de reformas universitarias que tendieron a democratizar,
de distintos modos, los sistemas universitarios.
La primera generación de reformas, surgida a partir del movimiento
estudiantil en la Universidad de Córdoba en 1918, buscó alcanzar una
democratización interna Los objetivos se centraron en la modificación del
gobierno universitario y en la modernización institucional y pedagógica.
Estas reformas modificaron las relaciones de poder y de participación en
el interior de la universidad, sin afectar radicalmente la composición de
los grupos en puja. Básicamente, la universidad continuó siendo de elite.'
Las siguientes generaciones de reformas —segunda y tercera— se enfo-
caron en la democratización externa. Estas reformas apuntaron a modificar
la composición de los grupos sociales que tenían acceso a la educación
universitaria, y lograron ampliar progresivamente la cantidad y heteroge-
neidad de estudiantes. Si bien esta democratización impactó fuertemen-
te en el acceso a ese nivel de enseñanza, no lo hizo en la permanencia
y el egreso. Por un lado, la segunda generación de reformas, ubicada
entre las décadas de 1950 y 1980, se caracterizó por la expansión, diver-
sificación y modernización de las instituciones y can-eras.4 Durante estos
años, se produjo un importante incremento en el número de estudiantes
2 Ambos autores identifican tres generaciones de reformas que, aunque en su
caracterización y periodización existan algunas diferencias, perrniten enten-
der el desarrollo universitario en la región.
3 "Se considera que un sistema universitario es de elite cuando incluye hasta el
15% de la población del grupo de edad correspondiente, de masa entre 15 y
33% y universal 33 a 40%" (Earreyro, 2006, basado en Nunca, 2002).
4 La creación de nuevas instituciones se canalizó principalmente a través de
dos estrategias: la emergencia del sector privado y la creación de nuevas
universidades públicas fuera de los centros metropolitanos.
350 LA EDUCACIÓN ARGENTINA HOY

nario donde interactúen todos los sectores interesados en la cuestión 11. La universidad y los desafíos
universitaria. Cabe destacar que el ejercicio de una efectiva autonomía de la pedagogía
dependerá de la construcción de un nuevo contrato social entre la uni-
Claudia Aben5uj
versidad, el Estado y la sociedad, que enfatice la autonomía de la gestión
Ivana Zacan'as
a partir de un sano criterio de descentralización, y que responda a los
ejes de las responsabilidades públicas que impone el Estado y a las de-
mandas sociales.

Cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite

y evalúa el conocimiento educativo, que ella considera debe
ser público, refleja tanto la distribución del poder como los
principios de control social.
RERNSTEIN (1985: 1)

La institución que hoy se conoce como universidad dista mu-

cho de aquella originalmente transferida desde Europa en la época de la
colonia, de aquella reformada en 1918 o de la resultante de las moderni-
zaciones de las décadas de 1960 y 1990.
Así como sería impensable sostener que la sociedad de hoy es igual a la
del siglo XIX o de mediados del siglo XX, resulta irreal suponer que las
universidades han permanecido inmutables a los cambios que transfor-
maron a las sociedades. Muy por el contrario, estas fueron receptoras y
constructoras de los cambios que las modificaron a través del tiempo, en
su carácter de productoras de conocimiento legítimo y de reproductoras
de dicho conocimiento para la formación legítima de profesionales.
A lo largo de los años, las. demandas hacia las universidades fueron
cambiando, al igual que lo hicieron sus funciones. Estas transformacio-
nes provocaron modificiaiones en sus matrices, en su estructura, en los
grupos sociales que la conforman y en sus relaciones, en el propio saber
que producen y reproducen,' y en los vínculos que generan entre el co-
nocimiento y los distintos grupos.
No obstante, en las actuales universidades existen resabios de las ideas y
los debates que signaron las diversas etapas de su constitución y desarrollo,
como por ejemplo el supuesto de que la universidad debe funcionar como

1 Cambia la concepción de conocimiento como un acervo acabado y limitado,

para convertirse en potencialmente ilimitado, en continuo proceso de creci-
miento y transformación.