Modulo I.

Actividad 1: Procesos cognitivos simples.

Realiza un cuadro comparativo entre los procesos simples, nombrar algunas características.

Sensación Percepción Atención/concentración Memoria

Actividad 2: Procesos cognitivos complejos.

Realiza un cuadro comparativo entre los procesos complejos, nombrar algunas características.

Pensamiento Lenguaje Inteligencia Aprendizaje

Actividad 3: Teorías del desarrollo del Lenguaje.

Chomsky. Principales ideas/características.

Actividad 3: Teorías del desarrollo del Lenguaje.

Skinner. Principales ideas/características.

Actividad 3: Teorías del desarrollo del Lenguaje.

Piaget. Principales ideas/características.

Actividad 3: Teorías del desarrollo del Lenguaje.

Vygotsky. Principales ideas/características.

Grupo1:

Noam Chomsky

(Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores más reconocidos en la actualidad.
Su obra es extensa y multifacética: ha desarrollado teorías, estudios y conocimientos profundos
tanto en el ámbito de la lingüística, la psicología del desarrollo, la filosofía y el análisis político.

El desarrollo del lenguaje: ¿programados para el habla?

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata para el
habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y lingüísticas. Gracias a
la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo paradigma en el desarrollo del
lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas
características comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje durante la
infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de reconocer y
asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la raíz esencial de cualquier
idioma.

La Gramática Universal.

La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se
fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de descifrar un
programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca diametralmente con las teorías
ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de la influencia del entorno sobre el individuo
y la capacidad de este para ir adaptándose a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la comprensión de la
gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de sus experiencias y
aprendizajes independientemente de su contexto familiar o cultural. Para designar este artefacto
innato para comprender la gramática, Chomsky usa el término de “Gramática Universal”, común
en todos los sistemas de lenguaje conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales nos es más
fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral durante el cual somos una
esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la pre-adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric Lenneberg,
pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina “alerta lingüística”.
Durante este período clave, la comprensión y capacidad de aprendizaje de nuevos lenguajes es
mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras del propio Chomsky, “Todos pasamos por un
período madurativo específico en que, gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra
capacidad para hablar un idioma se desarrollará rápidamente”.
Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-
adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de estos
lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su capacidad de
adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se produce si el
niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las nociones de estructura
sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky
argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en nuestro cerebro.
La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a aprender las normas y
recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años, Noam Chomsky fue revisando su
teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores del lenguaje, en relación con la
adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son comunes a
todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían dependiendo del idioma que
estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de ideas,
informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción social que no para
de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas y usos comunes del
lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.

De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular: mezclando
conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases a su manera… Poco
a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del idioma, cometiendo cada vez
menos errores y usando con propiedad el amplio abanico de artefactos que les brinda el
lenguaje.
Grupo 2:

Skinner:

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 y falleció el 18 de agosto de 1990,

fue psicólogo y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental
y defendió el conductismo, que considera al comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el
uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente
el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana,
como una forma de ingeniería social.

Teoría del aprendizaje del Lenguaje

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de
condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar
determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de
la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor
del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la
presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas,
etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.
Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje
depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas que el niño
aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de
manera secundaria.
Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una "Teoría mediacional del
significado", es decir, una teoría que sí admitía que en el desarrollo del lenguaje no sólo hay
respuestas externas sino que hay una mediación de estímulos internos.
Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha
relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las
respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas. Todo esto lo plantea en su libro "Conducta
verbal" publicado en 1957.
El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que explicase el
comportamiento verbal. Pero Skinner estaba lejos de poder explicar el lenguaje debido a los
mediocres instrumentos del conductismo, fue en este momento cuando comienza el declive
de Skinner.

Aspectos positivos del conductismo:

El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño,
lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema
estímulo provoca una respuesta.
También permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o
tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino que se estudia el
episodio verbal global, la conversación.
Lo más importante del conductismo es precisamente la controversia que se creó en torno al
mismo. La ciencia está influida por las modas, por los hechos sociales, y el conductismo fue
una moda que afectó a todo.
Grupo 3:

Jean Piaget:

La Psicología Genético-Cognitiva: Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han
impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva. Entre sus representantes se
pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que tanto el
desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras
iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y
así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es
un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras
(Las hereditarias y las construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras
cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en
procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. Todo proceso de
construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las
estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la
incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios
producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. El grado de sensibilidad
específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida
que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la
coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras
cognitivas:
-Maduración
-Experiencia física
-Interacción social
-Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del
desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo. El aprendizaje se refiere a conocimientos
particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento,
interpretación e intervención. Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la
dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son
indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no
esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Grupo 4:

Vygotsky:

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso
colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su
aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose
de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más
efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo
proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de
hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr
poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento.
No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y
consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980;
Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer
referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar
una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross,
estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a
niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el
centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora
Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de
un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este
sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las
personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden
generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes
habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y
aprendizajes ya realizados por el niño Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a
la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el

aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en
una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y
por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
Información complementaria

Grupo1:

Noam Chomsky

Teoría innatista de Chomsky

En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó una teoría que
suscita uno los debates más polémicos de la historia de la psicología en la que expone con
crudeza las razones que hacen insostenible la explicación conductista sobre la adquisición
del lenguaje: • La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que
cometen los niños: “poní” (en lugar de puse), “decí” (en vez de “dije”) etc., muestran que son
reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil. • La teoría conductista se
muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje característica del hablante, es decir,
su capacidad para construir un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan
sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado. • La
teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el conocimiento
que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y el uso que hacemos de la misma en
situaciones concretas. • El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si
se debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana. • El habla que
escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente
imperfectas Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias de
base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores. El
conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto, que la
producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección determinado por las fuerzas
asociativas existentes entre el repertorio de palabras que posee el emisor. Para Chomsky,
por el contrario, el lenguaje es ante todo “... un núcleo formal de reglas sintácticas al que se
subordinan los demás componentes del lenguaje” (Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un
cambio revolucionario en el quehacer de la lingüística ocupada hasta entonces en describir
los elementos que componían el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos
que permitieran tal descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística una
ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje, la capacidad
que tenemos las personas para comprender y producir enunciados 23 nuevos, oraciones que
no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la posibilidad de alargar hasta el
infinito las oraciones insertando sucesivamente cláusulas en los puntos adecuados (Juan
llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, llegó tarde. Juan, cansado de esperar a
Javier, el primo de Susana, llegó tarde). Las oraciones no son lineales, cada una de ellas
posee una estructura interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el
oyente, a pesar de que sus límites no estén delimitados externamente. La producción y la
comprensión de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente consciente, de
las reglas que rigen la producción de tales estructuras. Chomsky intentó, de hecho, idear un
procedimiento capaz de generar el número infinito de frases que pueden aparecer en una
lengua natural y que sólo pertenezcan a esa lengua y este intento hizo, como señala Searle
(1974), que su teoría recibiera el nombre de Gramática Generativa. Pero la complejidad que
caracterizaba las reglas que proponía esta gramática generativa contrastaba con la rapidez y
aparente sencillez con la que los niños, rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico
repleto de frases erróneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se
mostró de inmediato partidario de una teoría innatista con respecto a la adquisición del
lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingüístico responsable de esta adquisición
que denominó “Dispositivo para la Adquisición del lenguaje” (D.A.L.) y afirmó que este
mecanismo actuaba con independencia del resto del sistema cognitivo humano. Chomsky
(1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo Innato para la Adquisición
del Lenguaje la presencia de una gramática universal1 , es decir, de un conjunto de
principios formales que son comunes a todas las lenguas, como son la distinción entre sujeto
y verbo, entre verbo y objeto, la presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba
que estos principios adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas según el valor que
en cada una de ellas adoptan sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un
sintagma nominal es un principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el núcleo en ese
sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o después de los determinantes. La
tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en descubrir la forma que
adoptan los principios universales en la lengua de su comunidad. Se trata de un proceso
deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento innato se encuentran tanto los principios
universales aplicables a todas las lenguas, como el conjunto de parámetros o de alternativas
que deben fijarse en función de la lengua concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje 1
Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la
inicial gramática generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista
(Chomsky, 1990) presentado más como un programa de investigación que como una teoría.
24 no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que rigen la
producción de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor adecuado de una serie de
parámetros previamente conocidos (Pinker, 1984). La teoría chomskyana suscitó también
fuertes críticas tanto desde la psicología como desde el campo de la lingüística y de la
filosofía. Searle (1974) señala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su
incapacidad para ver la conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar
que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con
independencia de las funciones comunicativas que desempeñan y que explican su
existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría atribuye a la
exposición al input lingüístico y el carácter deductivo con el que se caracteriza el proceso de
adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores, tras observar el proceso de
adquisición de algunos niños, denuncian que sus emisiones parecían burlar las predicciones
derivadas de la gramática universal (Bloom, 1970). No obstante, la influencia de Chomsky ha
sido tal que comienza a ser norma habitual dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la
adquisición del lenguaje diferenciando, como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los
siguientes dos grupos: a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la
gramática está constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas b) Las
teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye el medio por el que el
hablante consigue expresar de forma significativa sus intenciones comunicativas. Estas
perspectivas niegan la existencia de una gramática universal que dirija la adquisición del
primer lenguaje. Veamos con más detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas
teóricas situadas en este segundo grupo.
Grupo 2:

Skinner:

El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia objetiva y,

como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar
y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en
los que ésta se produce. Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía
asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al principio, una
caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando conocimientos a través de la experiencia.
La segunda destaca que todo aprendizaje está determinado por las denominadas “leyes de
la asociación” (como la ley de la frecuencia que predice que las sensaciones más frecuentes
son las que resultan más duraderas y estables o la ley de la contigüidad que predice que los
fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden a asociarse). Sobre estas
bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el instinto, la naturaleza o
cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo enfatizando, por el contrario, la función
que desempeña el aprendizaje, la educación y la experiencia. Dentro de este enfoque fue
Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolló una teoría más elaborada sobre la
adquisición del lenguaje, expuesta en un libro que manifiesta hasta en su título, “Verbal
Behaviour” (Conducta Verbal) (1957), la firme decisión del autor a reducir su explicación a
fenómenos que se pudieran observar y medir. 21 El lenguaje o el habla no es para el
conductista americano más que un conjunto de respuestas verbales adquiridas por
condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervención de
un refuerzo). Estas respuestas verbales son concebidas como “operantes verbales”, como
una clase de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que
controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes adoptan la
forma de “comandos”, “tactos” y “respuestas de eco”. Un “comando” es un operante verbal
que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación aversiva y trae consigo el
refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por ejemplo, el niño dice: “leche” y su
mamá se la da. Un “tacto” es una respuesta de designación en la que el niño dice el nombre
de algún objeto de su entorno y es premiado por la aprobación de la madre. Así, cuando el
pequeño empieza a decir: “mamá”, su madre muestra en seguida una satisfacción sin
reservas. Y una “respuesta de eco” es la repetición de un enunciado del propio niño o del
adulto. Su premio es de carácter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos
constituye un refuerzo para el hablante aprendiz. Los mecanismos básicos para la
adquisición del lenguaje son, desde esta perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo
(junto a sus variantes, como el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan
sistemáticamente las conductas que se van aproximando cada vez más a una meta; así, al
principio, las madres refuerzan casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para
decir “mamá”, pero, poco a poso, se va volviendo más exigente con respecto a lo que exige a
su hijo decir antes de mostrarle su satisfacción). Pero estos mecanismos se mostraron
insuficientes para responder a las críticas de otros autores que no tardaron en aparecer.
Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregían el
contenido de las expresiones de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo
cuando los pequeños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom,
Hood y Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad
no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a
estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los niños no emiten al principio palabras
que oyen con frecuencia como artículos, mientras nos sorprenden con otras que
probablemente no hayan escuchado jamás; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje
del lenguaje dependiera del refuerzo materno, mamás pertenecientes a culturas distintas
recompensarían a los niños de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de
adquisición del lenguaje de niños procedentes de sociedades distantes no presentaría la
homogeneidad que él mismo detecta y, por último, algunos autores presentan evidencias que
muestran la existencia de un periodo crítico que el conductismo no podría explicar, pues los
niños que por alguna razón no habían adquirido el lenguaje hacia los siete años, se
mostraban incapaces de llegar a dominarlo después, como le ocurrió a Genie tras crecer
sola, encerrada y privada del contacto social. 22 Las críticas adquirieron especial virulencia
en los escritos de Chomsky, como veremos en el próximo apartado.
Grupo 3:

Jean Piaget:

En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo modo, serias

resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de que el lenguaje forma un
módulo independiente del resto del sistema cognitivo, Piaget afirma, por una parte, que la
adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923)
y, por otra, que el 25 lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de
copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de
determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la acción del
niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las
manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida como la
capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para
representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el
niño manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imágenes
mentales y en el juego simbólico. Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor
profundidad las relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simbólico
(RomeFlanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.). El
paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir para ofrecer un ejemplo
ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en estudios posteriores (Ogura, 1991).
La autora observa las siguientes etapas en el desarrollo de la función simbólica y de las
primeras formas de comunicación: 1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera
etapa los significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen íntimamente
ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos realizando con ellos las acciones
con las que generalmente se vinculan desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el
bebé bebe en una taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar,
implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción y el gesto se
confunden. En este momento McCune-Nicolia observa también que el niño utiliza patrones
consistentes de sonidos acompañados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos.
Estos “pseudonombres” se emiten en presencia de determinados objetos y por lo tanto no
son referenciales. 2. Producción de esquemas autosimbólicos. En este segundo nivel el niño
muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos utilizándolo
lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos continúan ligados a la acción,
replican actividades pertenecientes a la rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo,
el bebé hace que duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones vocálicas
del niño indican el inicio de la separación entre los medios utilizados para indicar un
significado y el significado en sí mismo. El niño comienza a emitir las primeras palabras. 3.
Producción de esquemas simbólicos descentrados y diferenciados. El niño reconoce los
significados generales de las acciones como entidades separadas de su propia actividad,
comienza a imitar la acción de los demás y a utilizar muñecas u otros participantes en los
esquemas que antes dirigía a sí mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos como
consecuencia de esta diferenciación, aparecen palabras referidas 26 a aspectos dinámicos
de la realidad y a aspectos más diferenciados del entorno, nombra las partes de su cuerpo,
su ropa etc. 4. Combinación de esquemas simbólicos. El desarrollo de una capacidad
general para combinar símbolos explica un nuevo cambio cualitativo en el juego y en el
lenguaje infantil. El niño comienza a aplicar el mismo esquema a distintos participantes (da
de comer a la muñeca, al osito de peluche etc.) y, después, combina varios esquemas
sensoriomotrices en una secuencia única de juego. De la misma forma comienza también a
utilizar más de una palabra en sus emisiones. 5. Combinación simbólica jerarquizada. En
esta etapa el niño se hace capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos
simbólicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista lingüístico esta
capacidad se pone de manifiesto en la combinación de palabras guiada por una regla. La
utilización de reglas sintácticas requiere una estructura jerárquica, precisa la existencia de un
plan interno que relacione unos elementos simbólicos con otros. El lenguaje, como los
símbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del mundo que representa (el significado) y
el medio que utilizan para representarlo (el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece
cuando así lo hace la permanencia de objeto (la capacidad del niño para entender que un
objeto existe con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de
los desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad para
imitar de forma diferida. La perspectiva piagetiana impulsó la realización de un conjunto de
investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con respecto al
sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos estudios mostraron que
la adquisición de la permanencia de objeto correlacionaba con la aparición de las primeras
palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman, 1986) y que la dificultad de la producción de
diferentes formas gramaticales dependía no sólo de su complejidad formal, sino también de
su complejidad cognitiva (Schlesinger, 1982). Así, son dificultades semánticas las que
explican la aparición tardía de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin
1970, citado por el autor anterior), el dominio de la noción de conservación parece ser
requisito indispensable para la producción de los términos comparativos (Sinclair, 1967,
citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones reversibles es necesaria
para la expresión de relaciones temporales (Ferreiro, 1971, citado por Leonard, 1986). La
adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de estudio de Piaget.
Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto a su secuencia
evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje acompaña a la acción y que las primeras
palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los
verdaderos signos lingüísticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas
conceptuales. 27 Al final del segundo año, el lenguaje deja de acompañar simplemente al
acto para reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La
palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte
del acto, sino como evocación del mismo. Es entonces y sólo entonces cuando el esquema
verbal llega a desprenderse del esquema sensoriomotriz para adquirir la función de
representación. A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del
desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas
sensoriomotrices pero en un nivel distinto. Así como el bebé se encuentra en un estado de
indiferenciación en el que no distingue entre acción, objeto y sujeto, y, ejecutando la misma
acción sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muñecos, cucharas etc.) y distintas
acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo golpea, lo sacude...) va diferenciando la
acción del objeto, de manera similar, las primeras palabras son entidades sin analizar a las
que le van siguiendo emisiones de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el
agente, la acción y el objeto. García explica en 1995 la relación de dependencia que guardan
el lenguaje y la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero
con respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros períodos del crecimiento del
niño, el período sensoriomotor y el preoperacional. Esta relación se pierde en el período de
las operaciones concretas, pues en esta etapa el lenguaje y la inteligencia se potencian y
coimplican permitiendo un desarrollo psicológico general. Y, finalmente, la relación de
dependencia se invierte en la última fase del desarrollo cognitivo, en el período de las
operaciones formales, momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento
fundamental para el desarrollo de la inteligencia, ya que la lógica formal posibilita la aparición
del pensamiento hipotético-deductivo. Por último es interesante señalar que Piaget, en
radical oposición a la teoría de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una
función interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente
egocéntrica que se utiliza sólo para descubrir el mundo y para dirigir el pensamiento interior.
A partir de los siete años, esta función del lenguaje como guía del pensamiento se interioriza
y el niño restringe el uso abierto del lenguaje a la comunicación social. Esta comunicación
social es posible cuando el niño se hace capaz de “descentrarse”, de constatar la existencia
de puntos de vista diferentes al punto de vista propio. La teoría de Piaget ejerció una gran
influencia entre los investigadores que empezaron a cuestionar el carácter modular que
Chomsky atribuía a la producción lingüística y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la
importancia que tenían el conocimiento del mundo sobre la adquisición del lenguaje y los
mecanismos cognitivos de carácter general que al actuar sobre el habla (el input lingüístico)
eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semántica generativa y
de las teorías constructivistas que vamos a examinar a continuación.

Grupo 4:

Vygotsky:

Vygotsky basó su concepción acerca de la génesis del lenguaje en la teoría de Sapir(1921;

citado por Vygotsky, 1934), mediante la cual afirma que el lenguaje es fuente de unidad de
las funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno. Para dicho autor, el
lenguaje tiene un desarrollo específico con raíces propias en la comunicación prelingüística y
que no depende necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la interacción con su
medio. A partir de esto podemos señalar que el lenguaje es una función que se adquiere a
través de la relación entre el individuo y su entorno ya que, biológicamente, posee las
estructuras necesarias para crear signos de comunicación verbal. En ese sentido, el proceso
evolutivo lleva a los seres humanos a manejar instrumentos (símbolos), como el lenguaje,
para adaptarse a su entorno. Por tanto, la conducta humana está organizada y controlada
tanto por intenciones reales (del propio individuo) como por intenciones atribuidas por otros
(provenientes de la interacción con los demás).

Asimismo, Vigotsky rescata la idea de que la participación infantil en actividades culturales

bajo la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar los instrumentos
necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema de un modo más
maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo. En ese sentido, lo que el niño
interioriza es lo que, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la
creación cultural canaliza las destrezas de cada generación y con ello el desarrollo individual
está mediado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los
instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio, y luego nuestros
maestros o compañero del colegio. Vigotsky consideró el lenguaje como el instrumento más
importante del pensamiento y le dio importancia a las funciones cognitivas superiores, entre
ellas, a las que se fomenta en la escuela. El énfasis en estas ideas deriva quizás del
momento histórico por el cual atravesaba su país (Rogoff ,1993). Conforme con ello,
lo procesos de comunicación y participación compartida en actividades, por su
propia naturaleza, comprometen al niño, a sus compañeros y cuidadores en la tarea de
ampliar el conocimiento del niño y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas.

De acuerdo con lo mencionado, el autor considera que el primer lenguaje del niño es
esencialmente social, producto de la relación con su entorno más cercano, para que más
adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se encuentre
dividido en forma egocéntrica y comunicativa, las mismas que el autor señal que son
sociales. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos
sociales, participantes a la esfera personal, al interior de las funciones psíquicas. El lenguaje
egocéntrico, extraído del lenguaje social, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada,
que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como
forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición
desde la forma verbal a la interiorizada, ésta última se refiere a la capacidad de abstracción
de símbolos que permiten codificar situaciones y comprenderlas oportunamente. Hasta ese
punto nuestro esquema de desarrollo contrasta tanto con el tradicional esquema conductista
como con la secuencia de Piaget y con ello dicho esquema queda planteado de la siguiente
manera: primero el lenguaje es social, luego es egocéntrico y finalmente es interiorizado.

Relación entre pensamiento y lenguaje

Según Vygotsky (1934), la relación entre el pensamiento y el lenguaje del niño se da a lo
largo de un proceso evolutivo; no obstante, los progresos de cada uno de estos no son
paralelos; es decir, son independientes y, por más que se pueden confundir entre ambos, el
desarrollo de los mismo son conexos más no lo mismo. La relación entre ambos constructos
se puede entender desde un punto de vista filogenético y ontogenético. Por un lado, de
acuerdo con el desarrollo filogenético, el ser humano evolutivamente esta provisto de ciertas
estructuras adaptativas que han hecho posible que elabore pensamientos (concretos y
abstractos) y también lenguaje y habla. Por otro lado, desde el desarrollo ontogenético, las
estructuras mencionadas son activadas a partir de la interacción con el medio a través de los
cuidadores o algún ente social que permiten al ser humano desarrollar el pensamiento y el
lenguaje, y que en un inicio aparentan ser procesos aislados e independientes, pero que a
partir de los 2 años se evidencian como entrecruzados ya que el pensamiento comienza ser
expresado a través del lenguaje. En esa dinámica, el habla (manifestación del lenguaje)
permite que la persona se vaya relacionando de manera más compleja con su entorno y
reciba de éste cada vez más información con la cual va a construir el conocimiento del
mundo dela persona. Es por ello que Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque
para él, el primero, es el instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano,
en primer lugar, darse cuenta de que es un ser social porque puede comunicarse con los
demás; en segundo lugar, le permite exteriorizar sus pensamiento y, en tercer lugar, a partir
del lenguaje el ser humano va conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas
mentales en espacio y tiempo.