ÓN EN LAS DIFICULTADES DE CODIFICACIÓN O

ESCRITURA DE PALABRAS AISLADAS

Las dificultades de codificación repercuten en la ejecución de los

procedimientos de alto nivel, disminuyen la motivación, la persistencia y
el esfuerzo durante las actividades de composición escrita, e incluso, de
manera inconsciente, llevan al niño/a a utilizar un vocabulario muy
restringido por no enfrentarse a sus dificultades para codificar ciertas
palabras.
Dentro de la intervención en los procesos básicos de la
escritura diferenciamos la intervención en la mejora de la grafía y la
intervención en la escritura de palabras o codificación.

MEJORA DE LA GRAFÍA
Sólo en algunos casos es necesario intervenir de manera específica en la
grafía ya que algunos alumnos con dislexia tienen dificultades para
desarrollar los patrones motores o para lograr una escritura legible y
rápida.

Los niños/as que requieren una instrucción directa sobre la mejora de la

grafía suele tener:
– Una escritura lenta y dificultosa
– Malformaciones de los rasgos de las letras
– Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras
– Prensión y presión inadecuada del lápiz
– Problemas para establecer los espacios entre las letras y las palabras
– Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas

Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la grafía se

destacan:
– Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y
concretas para corregir las dificultades e implicar al niño/a en el
análisis de sus propios errores para que sea consciente de ellos.
– Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra
en diferentes formatos y tamaños.
– Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos
hábitos al inicio del aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes
deben prestar especial atención a que los niños/as adopten una postura
adecuada, tanto de su cuerpo como del papel, y que sujeten el lápiz de
forma adecuada, para lo cual nos podemos ayudar de lápices especiales
triplus o de adaptadores de plástico. (Técnicas básicas de la
grafoterapia).
– Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de
poca utilidad como la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
– Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar
los patrones motores y lograr la correcta coordinación grafomotora para
lo cual existen numerosos recursos decaligrafía, aunque, con los niños
disléxicos, es imprescindible que se aplique un enfoque
multisensorial que ofrezca información a través de diversos sentidos, por
ejemplo la construcción de letras con diferentes materiales, la
identificación de las diferentes grafías a través del tacto, etc.
– Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los
errores en algunas letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la
escritura. Según Mercer, (1989), las letras cuya grafía suele presentar
problemas con más frecuencia son a, e, u, n, r y t.
– Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada,
teniendo en cuenta que la mejora en la velocidad no puede perjudicar la
legibilidad de la escritura.
– Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta
escritura de las letras, demostrando su importancia para conseguir una
letra legible, utilizando actividades creativas y divertidas y reforzando el
esfuerzo y los progresos del niño/a.
– Realizar actividades que le permitan al niño/a observar sus
progresos. Por ejemplo: Crear un libro personal, una libreta en la que irá
escribiendo pequeños relatos a lo largo de todo el curso.
– Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es
importante que hayacoordinación con las familias para que estas puedan
reforzar tales aprendizajes en casa.

MEJORA EN LA ESCRITURA O CODIFICACIÓN DE

PALABRAS AISLADAS
Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con disgrafía
son omisiones, adiciones, sustituciones, inversiones, rotación de
grafemas o escritura en espejo y fragmentaciones incorrectas, aunque
según Justicia, Defior y Pelegrina, (1994), las sustituciones son más
frecuentes.
Respecto a la escritura en espejo o la inversión de letras es necesario
desechar las antiguas teorías que establecían una asociación directa
entre la escritura en espejo y la dislexia, ya que la mayoría de niños/as
tienen errores de este tipo durante el inicio del aprendizaje lectoescritor,
además, la escritura en espejo se atribuía a una mala lateralización, a
dificultades de orientación espacial o a la falta de afianzamiento del
esquema corporal y, como se ha comprobado, este tipo de inversiones
se suele deber a dificultades en la aplicación de las RCFG, a la dificultad
para adquirir una representación estable de las letras, principalmente
entre letras visualmente y/o auditivamente similares: (b y d, p y q, f y t, u
y v, m y n, ch y ll…) y a las dificultades para establecer las
representaciones léxicas, por ello que los disléxicos cometan más errores
en la escritura degrupos consonánticos complejos como las trabadas y
las sílabas mixtas.
Por tanto, el estereotipo de que la dislexia consiste en invertir letras no
tiene mucho apoyo experimental, aun así, en los casos en que este tipo
de errores persisten después de los 7 u 8 años, los profesores deben
aplicar una instrucción directa para eliminarlos.

Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o

codificación destacan:
– Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos
mecánicos de la escritura, (grafomotricidad), dar especial relevancia a
los aspectos motivacionales, lograr un adecuadodominio de
las habilidades fonológicas y asegurarnos de que ha asimilado
adecuadamente lasreglas de correspondencia fonema- grafema.

– Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario

ortográfico. Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para
la práctica diaria, empezando por trabajar el vocabulario básico que
podemos encontrar en cualquier compendio de vocabulario básico como
el de García Hoz, el de Justicia o el de Juilland-García.
– Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas
palabras.

– Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los tres ciclos

de primaria estarían causados por una lista de unas 20 palabras y sus
derivadas. Por tanto, trabajar específicamente estas palabras con
una metodología multisesorial.

– Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas

actividades con esas palabras y para hacer consciente al niño/a de sus
propios errores.

– Trabajar metódicamente cada tipo de errores de manera aislada y

constante utilizando tareas de discriminación e identificación visual,
juegos para crear palabras con letras móviles, ejercicios para formar
palabras a partir de letras aisladas, tareas de completar palabras, etc.
– En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas actividades
para mejorar el análisis de las unidades que componen el lenguaje
escrito, tanto de grafemas que forman palabras como de palabras dentro
de frases.

– Realizar las actividades en contextos significativos de comunicación, es

decir, que los niños/as encuentren sentido y finalidad a la tarea, por
ejemplo la escritura de cartas, la creación de cuentos para hacer un libro
entre todos o personal, la publicación de revistas, la escritura de
opiniones sobre temas que les interesen, etc.

– Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su propia

escritura enseñándoles estrategias específicas para la revisión y la
corrección de las palabras.

– Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compañeros, por lo que a
los propios alumnos/as se les asignará el papel de tutor/a de
compañeros/as con menor habilidad o de grupos de trabajo, teniendo en
cuenta que los papeles deben rotar y que el alumno/a con menor
habilidad también tiene que pasar por el roll de tutor/a.
Existen procedimientos empíricamente probados que se utilizan
especialmente con alumnos con disgrafía. Entre ellos destaca el
siguiente, basado en los programas de intervención de Bradley, que
podemos utilizar para trabajar, por ejemplo, las palabras con errores más
frecuentes.
1º Fijar la atención del alumno en la palabra para que la analice y
reconozca.
2º Pedirle que la pronuncie siguiéndola con el dedo.
3º Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de
cada una de sus grafemas.
4º Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo construirla
con letras móviles, encontrar palabras que compartan algunos grafemas
o una parte con la palabra trabajada, palabras que rimen con ella, dibujar
la ortografía de la palabra, pronunciar cada uno de los sonidos que la
componen, deletrearla, asociarla a algún gesto, imagen o historia, buscar
palabras derivadas, etc.
5º Enseñar a los niños a autoevaluarse y a corregir los errores.

Con este tipo de procedimientos, mencionados con más detalle en los

apartados dedicados a ladecodificación en la lectura, se pretende que los
niños/as se formen una imagen visual de la palabra, simultaneando el
trazado de las letras y el sonido y analizando las unidades que la
componen, tanto los fonemas como los grafemas.

Es importante tener claro que en la mayoría de ocasiones, aunque se

logre alcanzar un alto nivel en la codificación o escritura de palabras, no
por ello desaparecen los errores de ortografía, así como, este dominio no
asegura la competencia en la redacción escrita.

Tags: codificación, dificultades de

escritura, disgrafía, ejercicios, grafomotricidad, intervención, letra
ilegible, recomendaciones

TOMADO DE http://www.ladislexia.net/intervencion-en-disgrafia/
LA ESCRITURA

Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a

signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras
sino textos ya que la verdadera función de
la escritura es comunicar un mensaje escrito.

1. Los procesos de escritura

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido

una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que
facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De esta
manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los
dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay
que pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se
realizan de forma automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de
composición.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que

existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A
saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas,
selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos
está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Vamos
a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen
mayor esfuerzo cognitivo.

1.1. Procesos de planificación del mensaje

a) Descripción

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con
qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va
a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con
el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos
no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser alumnos con un
CI bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no están
acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con
la que nos encontramos es que los alumnos no
sabenorganizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza
por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan
lacomprensión global de quien lo lee.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba

una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuentoconocido, o una
historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una
sencilla historia que se forma dándole tres o cuatroviñetas que le ayuden a
estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar
un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.

c) Intervención

La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en

el alumno es que no posee información sobre el tema,
es necesarioproporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice
una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus
conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la
que posee.

Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos

ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como:
"¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...",
"¿qué quieres destacar?". Con la práctica irá interiorizando esta ayuda y
produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la
información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, después,
pedirle que ordene las oraciones. Al final,
debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la
estructuración u organización de la información son muy acusadas, se
puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas
y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.

1.2. Procesos sintácticos

a) Descripción

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos
sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado,
debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.).
Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos
depuntuación para favorecer la comprensión del texto. Parte de las dificultades
pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de
planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como
hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan
unagramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de
escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral
mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que
estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que empleartiempo y
energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños
ya poseen.

b) Evaluación

Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las

siguientes actividades:

· Ordenar las palabras para formar una oración.

· Construir oraciones, dada una o más palabras

· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.

· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de

oraciones (pasivas, de relativo, etc…)
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos
de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos
siguientes:

· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la
entonación.

c) Intervención

Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos

procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación.
Ladiferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que
se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones
con una estructura gramaticalmente correcta, se
puede partir de formar oralmente oraciones simples
(Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando
adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que
tome conciencia del número de palabras que compone la oración. También es
recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el,
…), puesto que una alteración en estas palabras
pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un
ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes
oraciones:

El ratón persigue al gato.

___ ratón persigue ___ gato.

Quien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.

Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras
funcionales, sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:

El _________ persigue al ________.

Es el ___________ quien __________ al ___________.

El que ___________ al __________ es el __________.

Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

2.3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos

léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de
una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando
aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada
la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en
el caso de la lectura podemosdistinguir dos vías o rutas para escribir
correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta
fonológica o indirecta.

a) Descripción

Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si

la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso,
el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a
cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafemapertenece el
fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por
otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe
hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de
errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado
laconversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de
omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumnosustituya “z”
por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema desconocido y
escriba“arpa”. Por otro lado, el error puede devenirporque no se
hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En este caso los dos
errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del
primer tipo es cuando algunos alumnos escriben “zrapa” cuando deberían
escribir “zarpa”. Comprobamos que uno de los fonemas consonánticos de
la primera estructura silábica ha sido invertido. Este error suele ser muy
frecuente en los momentos iniciales delaprendizaje de la escritura, más en el
dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC
y CCV que en las sílabas simples (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996).

Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u

ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como
"cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema.
En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas
representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo,
etc. Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota
que nos permita disponer de una representación visual al que
podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que esto
suceda será necesarioque el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita.
Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener
menor número de faltas ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que
tienen mayor número de palabras representadas en
su léxico ortográfico. Tambiénlos alumnos con una escasa memoria visual suele
tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de
ruta visual u ortográfica.

b) Evaluación

Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la

ruta visual sean distintas.

En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir

al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras
silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando
esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo,
pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.

Para evaluar la ruta léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes

actividades:
- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.

Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.

- Seleccionar una palabra para completar una frase.

Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda

a una regla ortográfica.

c) Intervención

La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de

palabras dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren
dificultades.

En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos

de conversión fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al
expuesto en el caso de la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por
otro lado, si lo que falla es
la secuencia fonética es convenienterealizar entrenamiento con actividades
de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo, omisión,
identificación, etc.), como de síntesis(unión y adición o recodificación). Ya se
recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.

Como hemos dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los
alumnos carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base
de la intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el
mayor número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica.
Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles
de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervenciónpreventiva es
recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los
alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella,
etc., puesto que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita, queda
una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que la
mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los alumnos
con estas dificultades, es dedicar un tiempodeterminado a esta tarea.
A continuación se detalla una propuesta metodológica que
podemos utilizar tanto para la enseñanza preventiva como para la recuperación
dirigida especialmente a alumnos de educación primaria. Proponemos que las
sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 3 ó 4 sesiones a la
semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos.
Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qué cumplirse en cada
sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá
errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo.

Para iniciar la intervención de prevención o recuperación,

conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla
determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica.
El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que
el profesorconsidere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el
siguiente:

1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse

2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle

ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que
se debe deducir del conjunto de las palabras.

3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el
mayor número de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente”
parareforzar su memoria ortográfica).

4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.

5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.

6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)

7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se

incluyan dichas palabras.
8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en
el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace
ver cómo se cumple la regla estudiada.

9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los

demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.

10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:

1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.

2º Palabras nuevas

3º Frases con palabras del repertorio.

4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras

11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión

de aprendizaje ortográfico.

12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas,

composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la
cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.

1.4. Procesos motores

a) Descripción

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una
vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas
y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra
mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello debemos recuperar de
la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya
que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero
suelen automatizarse una vez que elalumno ha adquirido cierta experiencia en
su realización.
En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los
procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de
alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Por otro, dificultades en los patrones
motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente
grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a
la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes
desproporcionados, etc.

b) Evaluación

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya

realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras
actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que
el alumno puede recuperar de la memoria a largo plazo los alógrafos
correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a
minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno
se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que
escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con
la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete
numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán
propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores
más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas
de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado,
etc.

c) Intervención

Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas

por las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente orecuperar los
alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las
minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en determinados
momentos y en palabras que el alumno domine.

Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las

letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que
deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras.
Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde
deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse
a través de la repetición de los movimientos adecuados. El uso de caligrafías no
suele ser muy eficaz si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre la
direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional
práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma
de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente decorregir cuando el alumno ha
escrito una y otra vez con esos patrones motores.

TOMADO DE : http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=316