Los Modelos Pedagogicos

Los modelos
pedagógicos
Hacia una pedagogía dialogante
Aula Abierta
MAGISTERIO
INDICE
I. ¿QUE SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?.................................. 7

UNA PRIMERA MIRADA……………………………………………………………….. 7
EL CURRICULO EDUCATIVO………………………………………………………..18
La finalidad de la educación……………………………………………… 22
Los contenidos curriculares………………………………………………. 24
La secuenciación………………………………………………………………… 28
El método……………………………………………………………………………33
Los recursos didácticos…………………………………………………….... 37
La evaluación……………………………………………………………………… 39
EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS……………………… 47
Los modelos instruccionales, activistas y cognoscitivos………….. 50
II. LA PEDAGOGIA TRADICIONAL Y LOS MODELOS

INSTRUCCIONALES………………………………………………………. 53
LAS PRACTICAS EDUCATIVAS EN LA ANTIGÜEDAD Y LA EDAD
MEDIA………………………………………………………………………………………….. 53
Sus orígenes: Grecia Roma clásica…………………………………………….. 53
La educación en Grecia……………………………………………………… 53
La educación romana………………………………………………………… 57
La enseñanza en la Edad Media………………………………………………… 59
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL…………………………………………………….. 62
EL MODELO INSTRUCCIONAL……………………………………………………… 65
Paradigma pedagógico……………………………………………………………... 65
Visión Global de la pedagogía tradicional………………………………… 72
La evaluación del modelo instruccional. …………………………………... 74
El carácter transmisible del conocimiento. ……………………….. 75
La identificación de las ciencias con las informaciones
particulares………………………………………………………………………… 78
Carácter sensitivo del conocimiento.…………………………. 80
Carácter lineal y continuo de la educación. ……………………… 86
III. LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO ACTIVISTA PARADIGMA

PEDAGÓGICO……………………………………………………………… 89
LA EVALUACIÓN DEL MODELO ACTIVISTA…………………………………. 98
Visión general del activismo. ……………………………………………………. 98
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL ACTIVISMO. ……………………… 101
El carácter empírico del conocimiento. …………………………………… 101
La educación debe partir de los intereses del niño. ………… 107
La primacía asignada al aprendizaje por descubrimiento… 114
IV. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS Y LA

PEDAGOGÍA CONCEPTUAL……………………………………………. 119
INTRODUCCIÓN.. ……………………………………………………………………….. 119
Las limitaciones de la escuela actual. ………………………………………. 120
Las nuevas teorías del aprendizaje…………………………………………… 123
120
123
EL ACTIVISMO Y LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICOAS DERIVADAS

DE PIAGET……………………………………………………………………………………. 124
La indiferenciación con el activismo…………………………………………. 124
Una aplicación piagetana al estudio de la historia..……………..…… 134
LA ESCUELA HISTORICO – CULTURAL…………………………………………. 139
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO……………………..………149
Fuentes filosóficas. …………………………………………………………………… 150
Teoría del aprendizaje………………………………………………………………. 151
El aprendizaje significativo………………………………………………… 153
El aprendizaje repetitivo……………………………………………………. 154
Los enfoques instruccionales…………………………………………….. 154
El aprendizaje receptivo significativo…………………………………………158
Las formas del aprendizaje significativo…………………………………… 160
Aprendizaje inclusivo subordinado. …………………………………. 160
Aprendizaje supraordenado……………………………………………… 161
Factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje…………..… 161
Estructura cognitiva…………………………………………………………… 161
La disposición…………………………………………………………………… 162
Capacidad intelectual……………………………………………………….. 162
La práctica. ………………………………………………………………………. 163
Implicaciones pedagógicas……………………………………………………….163
El currículo………………………………………………………………………… 164
La enseñanza…………………………………………………………………….. 165
LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL……………………………………………………. 166
La necesidad de un nuevo paradigma………………………………………166
Principios de Pedagogía Conceptual……………………………………….. 171
Postulados principales de la Pedagogía Conceptual……………….. 174
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………… 197
Julián de Zubiría
Presentación
Escribir un libro entraña muchas satisfacciones, pero participar en
una creación colectiva, como lo es el Tratado de Pedagogía Conceptual,
produce gratificaciones adicionales. Y no podría ser de otra manera: el
tratado de una obra, en la cual ha participado unanimente el mérito de
ser sus escribanos.
Un libro requiere gestarse aproximadamente durante un año, a

semejanza del bebé humano: un Tratado requiere del trabajo paciente
de por lo menos diez años. Tal es el tiempo que hemos invertido los
profesores del Instituto Alberto Merani, los profesores del Centro de
Talentos, el equipo de Asesorías Pedagógicas de la Fundación Alberto
Merani y los niños de ambas instituciones para dar cuerpo a una teoría
general de la pedagogía contemporánea.
El Tratado de Pedagogía Conceptual contiene en su título, además,

una resonancia simbólica, pues corresponde al título de la última obra
que estaba escribiendo el maestro Alberto Merani antes de morir, salvo
que el suyo era un Tratado de Psicología y Pedagogía. De alguna
manera mediante el nuestro, celebramos su memoria de la única forma
que lo pueden hacer los intelectuales: escribiendo.
En el tratado encontrará usted expuestas en extenso, una serie de

ideas apenas intuidas hace diez años, cuando se gestó y publicó el libro
Fundamentos de Pedagogía Conceptual.
Como es de esperarse se inicia la obra con dos libros

complementarios. El primero, dedicado a seguir paso a paso la
evolución del psiquismo humano desde el nacimiento hasta la adultez
intelectual. En éste último reside su mérito principal en proponer una
caracterización de las formas de pensamiento posteriores al
pensamiento formal: el pensamiento categorial descubierto por
investigadores de la Fundación. El segundo a su vez se encamina a
seguir el rastro de las operaciones intelectuales –terreno por ahora
todavía movedizo en el panorama internacional pero del cual se esperan
importantes contribuciones en las próximas décadas que sin duda
enriquecerán las reflexiones pedagógicas de vanguardia. Concluye este
libro con un capítulo dedicado a reflexionar en torno a las operaciones
intelectuales, la creatividad y la escuela.
5
Los modelos pedagógicos
Ahora bien, una de las grandes objeciones a la Pedagogía

Conceptual parcialmente injusta, se refiere a su supuesto
desconocimiento y a su desatención a la cuestión capital de los valores
los intereses y las actitudes. Para contrariar a aquellos detractores, el
tercer libro, no por casualidad el de mayor extensión, explora tan
delicado y vital tema. Acuña así para el desnutrido cuerpo teórico de la
pedagogía contemporánea de los valores, nuevas experiencias y
propuestas educativas orientadas a formar en nuestros estudiantes
valores y actitudes, asunto que consideramos como el principal reto
para las escuelas del futuro.
Los otros dos libros que integran la serie son de carácter

estrictamente educativo. Uno de ellos aborda la reflexión crítica acerca
de los principales modelos educativos contemporáneos, con el indudable
mérito de reducirlos a sus líneas fundamentales, sin dejarse tentar por
las apariencias de las multiplicidades paradigmáticas. El otro lo
complementa con una fina reflexión acerca de las metodologías y las
didácticas derivadas de la Pedagogía Conceptual, área en la cual existía
un gran vacío. Es cierto –respetando uno de los postulados de la
Pedagogía Conceptual misma- lo primero son los propósitos y sólo en
cuarto lugar entran a intervenir las didácticas. Sin embargo, también es
cierto que al interior del aula en el quehacer docente, lo primero y casi
lo único que importa son las metodologías.
Podrá usted estar en desacuerdo con algunas de las ideas

formuladas por los autores, no cabe duda: sin embargo habrá de
apreciar la coherencia y la continuidad desde el primero hasta el quinto
libro: se trata de la formulación de un modelo educativo. Deviene el
Tratado, pues en una obra de necesaria consulta para los pedagogos,
profesores y psicólogos escolares interesados en que nuestra educación
esté a tono con las tendencias de vanguardia, inauguradas con la
Revolución Cognitiva y sincronizada con las exigencias de la sociedad
del tercer milenio.
6
Julián de Zubiría
I.
UNA PRIMERA MIRADA
¿Qué son
los modelos pedagógicos?
En la caza de animales salvajes, éstos

aparecen después de muchos rodeos.
Siempre anteceden a nuestra percepción
directa las señales que deja su andar: sus
huellas son inocultables y sabiendo esto, los
cazadores van primero tras la huella que
tras la presa.
Vitus Dröscher (1980), nos explica

que las manadas de elefantes son siempre
dirigidas por elefantes de avanzada edad. El
“jefe” o la “jefa” del grupo con personalidad
de líder, asume así enormes
responsabilidades: entre otras, las de
conducir la manada por lugares en los que
no haya presencia de cazadores y en épocas
de sequía, las de orientar al grupo hasta la
obtención de charcos o manantiales con
agua cuando la mayoría de ellos ya se han
secado.
La necesidad de que estas tareas

sean asumidas por elefantes ancianos es
evidente. Para poder escoger los caminos
adecuados el elefante hembra un macho,
debe conocer las sabanas, estepas y bosques
de la región en que vive, las
concentraciones, las poblaciones humanas,
7
los pozos y charcos y su abundancia de

agua, e incluso las zonas preferibles de
campamento para turistas y cazadores. La
vida de toda una manada depende de su
experiencia. Un error, un olvido un
descuido, significaría decenas de animales
asesinados, convertidos en trofeos, y
millones de dólares para los cazadores. Por
ello es indispensable que la dirección la
asuma un animal con la suficiente
experiencia que permita reducir el peligro y
la muerte. Los elefantes son animales que
crecen hasta poco antes de la muerte (de allí
su tamaño). Conociendo esto sus cazadores
andan en la búsqueda de los animales de
mayor tamaño. La muerte del conductor de
la manada dejara a sus miembros, en un
nivel de incertidumbre y desorientación,
que es fácilmente aprovechado por los
cazadores para enriquecer sus arcas. Sólo
después de “llorar” a sus líderes muertos y
deambular sin dirección durante semanas,
la manada escoge un nuevo líder.
Como puede verse, los cazadores no

van directamente tras la presa; buscan los
elefantes muertos de mayor tamaño, porque
saben que allí hay una manada desorientada
y fácil presa de sus rifles.
En las grandes urbes modernas de

los electrodomésticos, el teléfono celular, el
aire pesado y los computadores, los
hombres actuamos de manera similar. El
rastrilleo de la mesa, el armario o el suelo,
8
Julián de Zubiría
suele ser primer indicador de la presencia

de sujetos no deseables. Pedazos de papel
dispersos, boronas de queso, pan o arroz
regado por el suelo de la cocina, nos
pondrían alerta. Finalmente, la huella
inocultable: pequeñas bolitas negras
dispersas en los cajones o en la alacena. La
conclusión es evidente hay ratones en la
casa.
Los ejemplos abundan y permiten

fácilmente verificar la importancia de las
huellas que dejamos los animales en nuestro
vivir y andar. Comprender esto les ha
abierto a los antropólogos toda una línea de
investigación en la tarea de la
reconstrucción de nuestro pasado. Y aunque
nunca será posible reconstruir en su
totalidad la vida del hombre primitivo,
existen infinidad de rastros o huellas que
facilitan dicha labor. Irven De Vore (1964)
destaca entre ellos tres grupos de rasgos
especialmente útiles. En primer lugar, las
ruinas encontradas en las regiones por
entonces habitadas: restos humanos, vasijas,
herramientas, adornos, vestigios de
alimentos, vivienda o construcciones
constituyen un arsenal gigantesco de rastros
que sirven de base a la reflexión de
investigación antropológica. En segundo
lugar la permanencia, hoy en día, de
culturas cazadoras-recolectoras en las cuales
la variación de sus condiciones económicas
y sociales ha sido muy débil en miles de
9
años, facilita el estudio y la interpretación

de las culturas primitivas. El tercer rastro
proviene de estudios de chimpancés y
monos antropoides (especies con parentesco
biológico con el hombre) y que, por tanto
facilitan las de construcción de sus etapas
evolutivas.
Empezaremos, pues, como el

cazador o el antropólogo, buscando las
huellas y los rastros de los modelos
pedagógicos.
El cuaderno del niño, los textos que usamos, un tablero con

anotaciones, la forma de disponer el salón o simplemente el mapa
o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los
enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse.
Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepción
pedagógica.
El cuestionario de la página
siguiente le permitirá empezar a conocer su
huella. Conocer su tipo y talla de zapatos
será un problema posterior.
10
Julián de Zubiría
PRIMER PROBLEMA
Las huellas pedagógicas
1. ¿Frecuentemente pregunta en sus exámenes nombres o fechas?
2. ¿Las respuestas a sus exámenes han sido previamente resueltas en el
salón de clase?
3. ¿Solicita comúnmente en sus exámenes definiciones?
4. ¿Al calificar tiene en cuenta el nombre del alumno?
5. ¿Deja en sus exámenes tiempo y espacio para que los estudiantes
expongan sus opiniones?
6. ¿Pregunta en sus exámenes detalles o aprendizajes específicos?
7. ¿Modificaría su programa si observa un marcado interés de sus alumnos
por un tema diferente?
8. ¿Respondería preguntas que no tienen que ver con el tema que está
tratando de resolver pero que son importantes para el estudiante que las
realiza?
9. ¿Crea con frecuencia las condiciones para que sus estudiantes tengan
experiencias directas relacionadas con los temas a trabajar?´
10. ¿Considera muy adecuados para el aprendizaje de sus estudiantes la
visita a fábricas o museos, o el contacto directo con animales, plantas,
regletas o ábacos?
11. Durante el desarrollo de una clase normal la mayor parte del tiempo:
a) Usted expone
b) Sus alumnos intervienen
c) Interactúa con sus estudiantes
12. Al empezar un nuevo tema:
a) ¿Da una visión global del tema a tratar?
b) ¿Prefiere partir de un caso específico y deja la visión global
para el final?
13. Al abordar un tema:
a) Presenta usted todos los aspectos que considera relevantes
b) Presenta usted una parte y deja que sus alumnos encuentren el
resto a través de lecturas o ejercicios
11
c) Deja que la imaginación de sus alumnos los lleve a ubicar los

aspectos relevantes
Antes de iniciar nuestro análisis es conveniente

hacer algunas observaciones.
En primer lugar, es posible que no todas las
preguntas puedan ser resueltas. No se preocupe.
No siempre dejamos nuestra huella al andar; en
algunos casos presionamos muy poco el suelo y el
rastro no es fácilmente observable; en otros el suelo
se resiste a imprimirla.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que

las apariencias no siempre concuerdan con las
esencias y que por ello una primera mirada no
basta para conocer lo real. Veamos un ejemplo.
A primera vista, un delfín o una ballena

pasarían por peces. Su vida en el agua, su forma de
desplazarse y su semejanza exterior nos llevarían a
dicha apreciación: incluso un murciélago podría
tomarse como ave, dadas sus alas y su vuelo. Como
es sabido, los tres animales señalados son
mamíferos: pero a esta conclusión sólo podremos
llegar después de distinguir los rasgos esenciales
Las del parir de las crías, del amamantamiento y del
evaluaciones tipo de respiración propio de ellos.
que hacemos,
la metodología Aún así, el cuestionario anterior permite ver
y los recursos que las evaluaciones que hacemos, la metodología
didácticos que
y los recursos didácticos que utilizamos, no son
utilizamos no
son ajenos a ajenos a nuestra concepción pedagógica. Un
nuestra examen en el cual se le solicite al estudiante
concepción definiciones, conocimientos específicos o
pedagógica. soluciones ya presentadas durante la clase, implica
necesariamente que la información particular
12
Julián de Zubiría
reviste gran importancia para el maestro: de lo

contrario, no se entendería una frecuente
utilización de preguntas orientadas a evaluar
aprendizajes específicos. Esta predominancia
asignada a la información no es compartida por los
distintos enfoques pedagógicos. Y si bien no nos
permite sacar ninguna conclusión definitiva,
comienza a mostrar algunos breves elementos de
nuestra práctica educativa.
De otra parte, la importancia dada a los

intereses, a las opiniones y a la acción del
estudiante, también nos empezaría a mostrar una
manera particular de entender el aprendizaje y la
función de la escuela, revelándonos, por lo tanto,
otros indicadores de la concepción pedagógica que
se plasman en nuestra acción en la escuela.
Lo que cada una de las respuestas del

cuestionario anterior significa no sería posible
explicarlo en unas pocas y líneas. Después de lo
que hemos dicho, hay que tener cuidado, porque
este ensayo es también una huella de mi
concepción pedagógica. Aquí usted también podrá
ver mis propósitos, mis métodos y mis recursos. Si
yo buscara aprendizaje particular y específico,
tendría que reiterar sucesivamente lo dicho, le
pediría que diera soluciones ya presentadas en el
texto o que retuviera las informaciones. Tal vez éste
no sea mi propósito.
13
SEGUNDO PROBLEMA
¿Cómo Programar un Curso?
Vamos a suponer que usted ha sido contratado como profesor en la

materia de Ciencias Naturales para desarrollarla con alumnos
correspondientes al 4º de educación primaria. ¿Qué preguntas se haría
usted antes de iniciar el curso? Le sugiero suspender momentáneamente
la lectura, colocarse en la situación descrita y pensar o escribir todas las
preguntas que considere necesarias resolver para poder planificar
adecuadamente el desarrollo de su programa. Las preguntas
relacionadas con el salario, el contrato, las condiciones de trabajo, la
estabilidad o los horarios, no serán tenidos en cuenta; no porque no sean
importantes (vaya si lo son) sino porque corresponden, estrictamente
hablando, al problema laboral y no al pedagógico.
Es posible que algunas de sus preguntas estén las referidas a los
estudiantes y sus características (edades promedio, distribución por
sexos, características disciplinarias, etc.), o bien, en un sentido más
General, incluían a sus familiares; y en este caso las condiciones
sociales, culturales y económicas de los Padres, también serían tenidas
en cuenta.
Se podría pensar en preguntas relacionadas con la escuela en
torno a los reglamentos, el manejo disciplinario o las características de
las relaciones con los Padres.
Otro grupo de preguntas debería estar referido a la materia a
trabajar, como los temas y subtemas incluidos o, a los recursos
didácticos con que cuenta una institución.
Tal vez su lista incluye algunos aspectos no

señalados en el breve resumen anterior, por el
contrario, corresponda o parcial o totalmente a la
descrita. Aun así podríamos comprobar que la
mayoría de ellas se agrupa en alguno de los
siguientes interrogantes: ¿a quién voy a enseñar?
14
Julián de Zubiría
¿Qué voy enseñar? ¿Cómo y con qué lo voy a

hacer?
La experiencia nos muestra que la mayor

parte de los docentes privilegian estas tres
preguntas o alguna de ellas. Preguntas mucho
menos comunes podrían referirse al ordenamiento
y la secuenciación de los contenidos, el sentido y la
finalidad de la educación o los criterios y
características de la evaluación. Diversos factores
podrían explicar estos “olvidos”. La evaluación es
uno de los aspectos curriculares más abandonados
por parte de los maestros, hasta el punto que
difícilmente se encuentra un docente que elabore
sus pruebas evaluativas al iniciar un curso. La
mayor parte de las veces, la evaluación no se piensa
si no un día, o a lo sumo dos, antes de ser realizada,
bajo el supuesto de que sólo puede preguntarse lo
que previamente se haya alcanzado enseñar. Se
pierde así la posibilidad de utilizar la evaluación
como facilitador del aprendizaje o como elemento
que guía la práctica docente al permitir identificar
los objetivos fundamentales del trabajo educativo
en torno a un tema.
¿Cuánto tiempo dedicó usted a preparar una evaluación y cuanto a

preparar una clase? ¿Cuántas horas año ha invertido en la elaboración de
sus evaluaciones?
Si bien a la evaluación se dedica una

pequeña parte del trabajo docente, a la
secuenciación y organización curricular de un
programa se le destina un tiempo
considerablemente inferior. Pareciera que es un
15
problema del docente y en consecuencia con ello se

transcribe la secuenciación presentada en el libro o
el parcelador comercial; incluso se llega a pensar
que ésta es la única manera de secuenciación
posible. El “olvido” de la finalidad y el sentido de
la educación es un problema mucho más grave y
profundo; por tanto se requiere mucho mayor
cuidado en su interpretación. Tal vez una historia
anónima, recogida de la práctica docente, nos
permite encontrar algún elemento que ayude a su
comprensión.
Preguntado un Profesor de matemáticas de

primer grado porque había que aprender a sumar,
respondió que en realidad era muy fácil la
pregunta, ya que enseñaba a sumar para que sus
alumnos pudieran aprender a multiplicar en el
curso siguiente. Enseguida se le inquirió sobre la
importancia del aprendizaje de la multiplicación;
sin demora en un instante, argumentó que sus
alumnos podrían aprender a dividir con números
naturales. Interrogado entonces sobre cuál era la
necesidad que se resolvía mediante la enseñanza de
la división, respondió que las preguntas seguía
siendo sencillas, ya que el aprendizaje de las
operaciones aritméticas con los números naturales
permitirá a sus estudiantes aprender operaciones
aritméticas con números fraccionarios decimales.
De vuelta al cuestionamiento sobre la
finalidad de esta enseñanza, respondió que esa si
era una pregunta muy difícil, y que no podía
contestar.
- ¿Por qué? –inquirió el interlocutor.

- Porque yo sólo enseñó hasta quinto grado
respondió el entrevistado – y por
16
Julián de Zubiría
consiguiente esa pregunta sólo la podría

contestar un Profesor de sexto grado.
Las respuestas anteriores son mucho más

comunes de lo que a primera vista podría pensarse.
Muchos niños responden que estudian en primer
grado “para” después estudiar en segundo, y que
estudian en segundo “para” después estudiar en
tercero y así sucesivamente. En realidad no se tiene
claro ni para qué se enseña, ni para qué se estudia.
Pareciera que se enseña y se estudia porque hay

que estudiar y hay enseñar. Lo más grave del caso
es que sin finalidades y sin propósitos claros, no es
posible pensar ni actuar pedagógicamente. Sobre
este aspecto necesariamente volveremos a lo largo
del ensayo: por ahora reflexionemos sobre el
siguiente problema.
TERCER PROBLEMA
¿Cómo prepara una evaluación?
Vamos a suponer que usted es un profesor de Ciencias sociales

que tiene previsto para mañana realizar una evaluación sobre el
tema de la Independencia americana. ¿Cómo la prepararía?
¿Qué aspectos tendría en cuenta? ¿Cómo procedería? ¿Cómo
seleccionaría las preguntas?
Posiblemente usted revise el texto guía, algunos libros
complementarios o su propio cuaderno de resúmenes; tal vez
tenga en cuenta exámenes elaborados en años anteriores o
incluso utilice un procedimiento diferente. El siguiente
cuestionario le ayudará a pensar el problema.
LA EVALUACION
1. ¿Piensa en la evaluación después de explicar un tema, en el

proceso o antes de iniciar la explicación?
17
2. ¿Observa las preguntas del texto guía? ¿Las copia? ¿Las

adapta?
3. ¿Cuánto tiempo dedica a preparar una evaluación?
4. ¿Observa evaluaciones realizadas en años anteriores? ¿Las
transcribe directamente? ¿Las modifica?
5. ¿Tiene acumulado en su memoria un pequeño “banco de
datos” y selecciona entre ellos sus preguntas?
6. ¿Revisa su cuaderno de resúmenes para determinar la
importancia de los temas y proceder y seleccionar las
preguntas?
7. ¿Solicita cuaderno de un estudiante y realiza un
procedimiento similar al anterior?
8. ¿Piensa en los propósitos que se fijó al desarrollar esa
unidad? ¿En los objetivos por materia? ¿En los objetivos por
áreas?
9. ¿Cómo decide las preguntas?
10. ¿Piensa en la finalidad de la evaluación?
Los tres problemas anteriores, los cuales

hemos llamado Huellas Pedagógicas. ¿Cómo
programar un curso? Y ¿Cómo prepara una
evaluación? nos permite acercarnos de una manera
más didáctica al currículo educativo.
EL CURRICULO EDUCATIVO
Hasta el momento hemos demostrado que,

en la práctica educativa, la programación de un
curso la preparación de una evaluación, permiten
vislumbrar la finalidad y el sentido que damos a la
escuela y la enseñanza. En cada una de las
anteriores actividades educativas se evidencian el
carácter, la organización y la importancia que
concedemos a los contenidos. Se señalan en
nuestras relaciones con el niño y con el saber. Se
imprimen elementos de nuestra metodología. En
una palabra, se dejan huellas y relativamente claras
de nuestra concepción pedagógica. Aprender a leer
18
Julián de Zubiría
estas huellas no es tarea fácil, pero aun así hay que

intentarlo, si queremos hacer de la práctica
educativa una tarea más consciente, que facilite el
aprendizaje, el desarrollo y la cualificación de los
procesos pedagógicos en curso.
Si generalizamos lo dicho hasta el momento, podríamos decir

que un currículo se refiere esencialmente las preguntas:
 ¿Para qué enseñar?

 ¿Qué enseñamos?
 ¿Cuándo, cómo y con qué lo hacemos?
 ¿Cómo evaluamos?
La pregunta ¿para qué enseñamos? atañe al sentido y la finalidad

de la educación. La selección, el carácter y la jerarquía de los
temas, se relacionan con la pregunta ¿Qué enseñar?.
La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados
al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que
el problema metodológico vinculado con la relación y el papel
del maestro, el alumno y el saber, nos conduce a la pregunta
¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de los medios, las
ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el
interrogante ¿con qué enseñar?
Finalmente le evaluación debe responder

por el cumplimiento parcial o total de los
propósitos, por el diagnóstico del proceso y por las
consecuencias que de ellos se deriven. Como puede
verse, una pregunta para cada problema, un
problema para cada pregunta.
El proceso del rutinización y formalización

que han vivido las prácticas educativas no permite
19
observar en ellas el sentido General y los elementos

constitutivos del currículo.
La parcelación, por ejemplo, se ha tornado en

una actividad mecánica que no refleja ni orienta los
lineamientos de la acción del docente en la escuela.
La mayoría de las veces se parcela el desarrollo de
un curso cuando éste ha sido terminado y bajo la
finalidad expresa de satisfacer requerimientos
legales. Lo cual equivaldría, en arquitectura por
ejemplo, a la elaboración de planos cuando la obra
ya está terminada o está a punto de serlo.
Un currículo es, pues, la caracterización de los

Un currículo es propósitos, los contenidos, la secuenciación, el
la método, los recursos didácticos y evaluación. Cada
caracterización uno de estos elementos resuelve una pregunta
los propósitos,
los contenidos, pedagógica diferente, pero interrelacionada con las
la demás.
secuenciación,
el método, los
recursos
Las gráficas 1,2 y 3 nos permitirán resumir lo
didácticos y dicho sobre los elementos del currículo. Las
evaluación. preguntas que resuelven y la relación principal
Cada uno de entre los elementos y las respectivas preguntas.
estos elementos
resuelve una Encontrar la interrelación entre diversas preguntas
pregunta y los distintos componentes del currículo será un
pedagógica propósito posterior.
diferente, pero
interrelacionada
con las demás. Las diversas teorías pedagógicas han resuelto
de manera diferente los interrogantes señalados 1 .
Han definido finalidades, contenidos y secuencias
diversas, y de ellas se han derivado métodos,
recursos y evaluaciones distintas.
1
Para una ampliación, consultar De Zubiria, Miguel y Julián (1989).
20
Julián de Zubiría
Gráfica 1. Los elementos del currículo.
21
Gráfica 2. Las preguntas del Currículo
Preguntas del currículo Elementos del currículo

¿Para qué enseñar? PROPOSITOS EDUCATIVOS
¿Qué enseñar? CONTENIDOS
¿Cuándo enseñarlo? SECUENCIACIÓN
¿Cómo enseñarlo? METODOLOGÍA
¿Con qué enseñarlo? RECURSOS DIDÁCTICOS
¿Se cumplió o se está cumpliendo? EVALUACIÓN
Gráfica 3.
La finalidad de la educación
La principal pregunta que define un

currículo se relaciona con la finalidad, los
propósitos y el sentido de la educación: ¿para qué
enseñamos?
Sin resolver esta pregunta no es posible pensar
un currículo, un área o una asignatura. Sin dar
respuesta a esta pregunta, no es posible enseñar
conscientemente. ¿Qué busco con la enseñanza?
¿Hacia dónde voy? ¿De qué manera pretendo
incidir en el aprendizaje o la formación de mis
estudiantes?
Como puede verse, estas preguntas desbordan

el marco estrictamente pedagógico y no pueden ser
resueltas sin una previa postura ante el ideal de
individuo y sociedad, en cuya formación se
participará como docente. El quehacer educativo
necesariamente tiene como trasfondo una
determinada concepción del hombre y de la
sociedad y sólo desde ella se podrá definir el papel
que en dicho proceso debe cumplir la educación.
22
Julián de Zubiría
Definir la finalidad de la educación es,

entonces, comprometerse con una concepción del
hombre y de la sociedad, en sus aspectos
psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos.
En un sentido menos abstracto, la finalidad

atañe a la reflexión en torno a los propósitos que
delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en
ellos adquieran las dimensiones axiológica,
praxeológicas e ideológicas del hombre y a la
importancia que se le asigne a sus componentes.
Puede sonar un tanto abstracto lo dicho, pero

es que abstracto y general es el sentido del hombre.
Aun así, lo anterior puede verse en una dimensión
mucho más concreta y particular. Cuando, unas
páginas atrás se reflexionaba por las preguntas
requeridas para poder programar un curso de
Ciencias Naturales en 4º grado, todas aquellas que
se referían al estudiante y la familia (edad, sexo,
disciplina, nivel sociocultural y económico, etc.) En
realidad, sólo se justifican en cuanto sirven de
soporte para una adecuada caracterización de los
propósitos educativos. De lo contrario, no pasarían
de representar, una información general distante de
la práctica educativa.
Encontrar una finalidad y unos propósitos

adecuados para la escuela y el curso resulta, así,
una condición necesaria para la consecución de la
calidad educativa. Pensar y comprometerse con
ellos es la única manera de rescatar el sentido social
y formativo de la educación y de recuperar su
23
papel de motor del desarrollo individual y social

que, hoy por hoy, ha perdido la escuela.
Aun así, si los propósitos no se plasmaran en
el currículo, no pasarían de ser simples enunciados
nominales. Los reglamentos educativos escolares
Encontrar una están llenos de caracterizaciones del hombre como
finalidad y unos “ser integral” al cual hay que ayudar a formar “en
propósitos
adecuados para libertad y para libertad”, mediante su promoción
la escuela y el “valorativa” y la generación de condiciones que
curso resulta, garanticen la “calidad académica”, el “desarrollo
así, una
intelectual” y el “ejercicio de su autonomía”; los
condición
necesaria para contenidos están llenos de informaciones que
la consecución atentan contra el desarrollo del pensamiento y la
de la calidad creatividad de los estudiantes, y plagados de
educativa.
normas que prescriben lo divino y lo humano,
impidiendo una formación en valores. Los
propósitos, no pueden evaluarse a partir de la letra
muerta que se describen los reglamentos escolares.
Por ello para conocerlos hay que mirar cómo se
encarnan en el espacio, en el tiempo, en el ambiente
y en los currículos educativos. Los contenidos son a
este respecto su mejor expresión.
Los contenidos curriculares
Los temas seleccionados, su carácter de

importancia, definen nuestro segundo elemento:
los contenidos.
Debe entenderse que la señalización de

propósitos define, en un sentido amplio los
contenidos. Así, quien definiera como objetivo el
conocimiento de accidentes geográficos, hechos
históricos, informaciones de las ciencias o el manejo
de algoritmos, necesariamente tendría que
24
Julián de Zubiría
seleccionar como contenidos la información de las

ciencias y los algoritmos matemáticos. Una
variación significativa en los objetivos generaría
por tanto la necesaria búsqueda de nuevos
contenidos.
En los contenidos se plasman de manera

relativamente clara los propósitos. Así cuando
Paulo Freire2 se propuso impulsar un programa de
alfabetización que desarrollara la conciencia y
La señalización permitiera el ejercicio de la libertad, tuvo que
de los encontrar unos contenidos que adecuarán y
propósitos facilitaran la puesta en práctica de sus propósitos.
define en un
Así nacieron sus “palabras generadoras de
sentido amplio,
consciencia”. Las cuales se obtuvieron a partir de la
los contenidos
curriculares. reflexión del “universo vocabular mínimo” de la
población con que iba a trabajar. En el estado de
Río, por ejemplo, éstas eran: favela (tugurio), lluvia,
arado, terreno, batuque (baile africano), trabajo y
salario, entre otras. Con ellas y mediante la
discusión de láminas alusivas, Freire desarrolló lo
que llamó su “alfabetización problematizadora”
para oponerla a la “concepción bancaria”, la cual
puede ser realizada mediante el depósito de
palabras, sílabas y letras.
Para los fines de este trabajo, es conveniente

resaltar como la variación en los propósitos que le
asigna Freire a la alfabetización, entra en
contradicción con los contenidos instruccionales
2
Para una aproximación a su concepción pedagógica puede consultarse,
además de sus obras Pedagogía del Oprimido y la Educación como Práctica de
la Libertad, la selección de textos y ensayos de Carlos Alberto Torres titulada
Paolo Freire: Educación y concientización (1980).
25
vigentes a la postre en la escuela y la alfabetización

brasileras. Además, los nuevos contenidos tenían
que reflejar las transformaciones en la concepción
de la alfabetización y debían facilitar la obtención
de sus propósitos.
Sin necesidad de evaluar –por el momento- la

propuesta de Paulo Freire, es evidente que su
reflexión pedagógica nos ejemplifica la estrecha
relación que existe entre propósitos y contenidos
curriculares.
De otra parte, al definir los contenidos es

necesario tomar postura ante su carácter y sus
jerarquías. Un currículo puede asignarle mayor
importancia algunas de las esferas del desarrollo
Al definir los humano. Los aspectos valorativos pueden, por
contenidos
curriculares es ejemplo ser privilegiados frente a los psicomotrices.
necesario En el primer caso, la reflexión en torno a las
tomar postura expresiones afectivas, el amor, los sentimientos o la
ante su
libertad, tendrán que contar con un mayor tiempo
carácter y sus
jerarquías. y espacio para ser abordados y vividos. El
compañerismo, la autonomía o la normatividad,
serán entonces aspectos más relevantes, en la
práctica educativa, que el aprehendizaje o el
conocimiento. En el segundo caso, los
conocimientos, la investigación, la información, el
pensamiento o el aprehendizaje 3 adquirirán un
3
Aprehendizaje con “h”. Y no es un error de ortografía como podría pensarse a
primera vista. Desde nuestras primeras obras hemos utilizado el término
aprehendizaje para diferenciarlo del aprendizaje. En el primero incluimos las
acciones que involucran los instrumentos y las operaciones intelectuales: es
decir propiamente los aprehendizajes humanos (la h vienen de humano y de
aprehender). Por el contrario, los aprendizajes no significativos es decir,
mecánicos y rutinarios, los escribimos sin la h para indicar la poca participación
26
Julián de Zubiría
lugar preponderante y la escuela tendría que

generar las condiciones para facilitar su desarrollo.
¿Cuál de estos dos caminos es el más

adecuado? No es nuestro problema por el
momento. De lo que se trata es de destacar como en
un currículo se jerarquizan los contenidos,
asignándole mayor tiempo y mayor relevancia
algunos de ellos, en detrimento de otros. Podría
incluso concluirse que el currículo no debería
privilegiar ninguna de las esferas humanas; pero
ello no contradice la necesidad de tomar postura
ante los contenidos.
De todas maneras más que un discurso

teórico, es en el tiempo y en los espacios brindados
en los contenidos y las escuelas donde se evidencia
la importancia asignada por el currículo a una u
otra área de desarrollo humano.
¿Del tiempo disponible en una semana a todas las actividades

escolares, cuánto tiempo dedica hoy su escuela a la formación de
valores?
Finalmente, podriamos decir en que la

selección de los contenidos se debe tomar postura
ante su carácter. Un currículo puede así, dar
predominancia a los aprendizajes concretos y
específicos, en detrimento de los conocimientos
generales abstractos. En este caso, las
informaciones y los datos obtendrían mayor
prioridad en los contenidos que los conceptos y los
de los procesos intelectivos superiores propios de hombre. Al respecto, ver el

capítulo IV de De Zubiría, Miguel y Julián (1989).
27
instrumentos del conocimiento. A nivel

psicomotriz lo anterior significaría y enfatizar las
técnicas frente al desarrollo de habilidades y
destrezas. La formación de valores estaría en dicho
caso subvalorada frente al aprendizaje y al
acatamiento de las normas escolares. Podría
presentarse la situación inversa y, en dicho caso,
adquirían predominancia en el currículo la
formación de valores e instrumentos del
conocimiento y el desarrollo de las habilidades y
destrezas.
Las opciones que se presentan significan

posturas diferentes entre el currículo y el carácter
de los contenidos.
¿Qué tan particulares y específicos son los contenidos por usted

desarrollados?
La secuenciación
Como señalábamos unas páginas atrás, la

secuencia un aspecto practicamente desconocido
por el docente. La pregunta sobre cuándo enseñar
esto o aquello, viene ya resuelta en el currículo y,
salvo ajustes marginales, los maestros suelen
conservar la secuenciación presentada en el texto o
en la programación oficial.
El problema no sólo consiste en la baja

reflexión en torno a la secuenciación, sino en la
ilusión generada de que no es posible secuenciar de
otra manera. Pareciera como si la secuenciación
conocida correspondiera a una secuencia natural de
las cosas y los contenidos.
28
Julián de Zubiría
La materia de Historia es un ejemplo claro

de lo anteriormente dicho. En general, los docentes
consideran que la secuencia cronológica –partiendo
de los primeros acontecimientos hasta llegar a los
últimos- es la única posible y la más adecuada, ya
que en la realidad así se presentaron los hechos.
Para evidenciar que existen otras múltiples

maneras de secuenciar incluimos el siguiente
ejercicio. Intente resolverlo mentalmente o
utilizando un papel si lo prefiere.
CUARTO PROBLEMA
¿Cómo secuenciar la Historia?
En el siguiente problema usted debe reflexionar en torno a

la conveniencia de algunos criterios para secuenciar un programa
de Historia. Le recomiendo pensar o anotar los aspectos
favorables y desfavorables que cada una de las siguientes
posibilidades ofrece.
En la enseñanza de historia:
1. ¿Se debe partir de los primeros acontecimientos sucedidos

hasta llegar a los actuales o, por el contrario, debe invertirse
en la presentación anterior asumiendo una postura
arqueológica?
2. ¿Se debe empezar por el fenómeno, la forma y apariencia,
para posteriormente acceder a las esencias, los contenidos y
las estructuras?
3. ¿Sería conveniente iniciar por lo más próximo, particular y
concreto para el niño y, a partir de allí, dirigirnos hacia lo
abstracto y general?
4. ¿El programa debe iniciar con las nociones temporales,
posteriormente los conceptos históricos, luego las categorías
29
históricas y sólo entonces abordar el estudio de la historia de

las naciones y del mundo?
5. ¿Qué papel debe cumplir el desarrollo evolutivo del niño en la
secuenciación? ¿Cuáles de los contenidos actuales no
corresponden a su desarrollo evolutivo?
6. ¿se debe primero estudiar la historia universal, luego la historia
americana y finalmente historia particular de una nación?
¿debe utilizarse la secuencia inversa? ¿O no es importante
hacerse esta pregunta?
La respuesta a los interrogantes anteriores

nos define diversas maneras de secuenciar la
enseñanza de la ciencia histórica. Otro tanto ocurre
con las demás asignaturas.
En la enseñanza de las Ciencias Naturales,

¿deben estudiarse primero los huesos o los
músculos? ¿El hombre, los animales o las plantas?
Como puede verse, existen diferentes
maneras de organizar y secuenciar los contenidos.
La secuenciación cronológica parte de los

primeros hechos y acontecimientos, reproduce la
secuencia de la aparición de los fenómenos hasta
nuestros días. La secuencia arqueológica invierte la
presentación anterior convirtiendo la situación
actual en el punto de partida.
En la secuencia fenomenológica se parte del

fenómeno y la forma, mientras que en la
secuenciación empirista, este papel lo cumple lo
concreto y lo próximo.
Una secuencia genética atenderá al

desarrollo evolutivo del niño, en tanto que la
30
Julián de Zubiría
secuencia lógica privilegiará la estructura de la

ciencia.
La secuencia instruccional presupone que el

conocimiento “b” no puede impartirse sin haber
abordado el conocimiento “a”, y que aquellos se
convierten el requisitos de un conocimiento “c”.
El currículo debe dar primacía alguna de las

secuencias anteriores. Si se decide por ejemplo,
secuenciar bajo un lineamiento empirista, los niños
deberán primero conocer su familia, su barrio y su
ciudad; los animales, las plantas y los hombres que
en ellos habitan: sus vocablos, su música y sus
recursos. Conocer el país o el continente en el que
viven será un problema posterior. En el desarrollo
de las clases deberán partir de vivencias y
experiencias concretas ya que se supone que lo más
cercano, lo más próximo y lo más concreto es,
asimismo, lo más fácil de conocer.
Una secuencia genética, por el contrario

partiría de las nociones transdisciplinarias, antes de
iniciar el estudio del barrio, el municipio o la
ciudad, trabajaría las nociones de ANTES- DESPUÉS:
AYER-HOY-MAÑANA, EDAD-CICLOS DE TIEMPO (nociones
temporales); las nociones de causa y efecto (nociones
de causalidad); ADENTRO-FUERA, CERCA-LEJOS,
IZQUIERDA-DERECHA (nociones espaciales). Pasaría
luego a la formación de conceptos en el área que se
fuera a estudiar. FAMILIA, REGION, TRABAJO O PRODUCCION en
las Ciencias Sociales. Sólo entonces se iniciaría el
estudio sobre lo particular.
31
¿Ha pensado usted cómo se representa la

historia un niño de siete años que apenas hasta
ahora diferencia entre las nociones HOY, AYER y
MAÑANA?
En el ejemplo inicial, optar por un criterio

de secuenciación no es una tarea fácil, ya que cada
una de las secuenciaciones presentadas presupone
una teoría del aprendizaje distinta y contrapuesta.
Para el empirismo, el aprendizaje es resultado de la
experiencia sensible con los objetos y por lo tanto
sólo los más próximos y tangibles pueden servir de
punto de partida al conocimiento. Para la
Pedagogía Conceptual la experiencia facilita el
aprehendizaje en la medida en que se relacione con
el pensamiento; en consecuencia, no tendría
sentido el aprendizaje de una información
particular, si antes no están presentes en el
individuo unas herramientas del conocimiento que
En Pedagogía le permitan entender su significado. Al dar
Conceptual, el explicaciones diferentes del proceso de aprendizaje
aprendizaje de se derivan formas de secuenciación distintas. Las
una información otras maneras de secuenciar no provienen
particular no necesariamente de teorías del aprendizaje
tiene sentido, si diferentes, pero sí de matices y lineamientos
antes no están
atribuibles a las concepciones pedagógicas. La
presentes en el
individuo unas
secuenciación cronológica e instruccional se
herramientas del relaciona, así, de manera directa, con los enfoques
conocimiento que le asignan al estudiante la función de recibir un
que le permitan conocimiento ya elaborado; en tanto que una
entender su secuencia lógica o arqueológica necesariamente le
significado. asigna a éste un papel constructivo e interactuante.
Finalmente, podríamos decir que en tanto se

secuencian los contenidos para facilitar el
32
Julián de Zubiría
cumplimiento de las finalidades propuestas, éstos

no pueden ser entendidos como elementos
independientes del currículo. Al definir los
propósitos y los contenidos y en especial su
carácter, su jerarquía y organización, se están
creando los lineamientos para secuenciar. Por ello,
en buena medida es explicable que en los
currículos en los cuales se ha privilegiado la
transmisión de informaciones, los docentes piensen
muy poco en la secuenciación, ya que, la
información y los datos, tienen fundamentalmente
secuencias arbitrarias. ¿Será acaso que cambiaría el
currículo si el nombre de los ríos se aprendiera
antes que el de montañas o los accidentes costeros?
¿O si los listados de presidentes se memorizaran
después de haber hecho lo propio con los de las
dinastías europeas?
El método
En el proceso educativo formal intervienen

los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en
un contexto determinado. La relación que se
establece y el papel asignado a cada uno de ellos
determinan el método.
La relación y el papel cumplido por los
elementos señalados no es ajena a la postura
asumida ante el individuo y la sociedad (fines
educativos), ni a los temas seleccionados
(contenidos) o a su estructura y organización
(secuenciación). La reflexión metodológica está,
pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión
curricular, dado que el método no es autónomo ni
33
de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la

secuenciación curricular.
De esta manera, propósitos, contenidos y

secuencias, instruccionales o cronológicos, crean las
condiciones propicias para una metodología en la
cual prima el carácter expositivo y transmisivo de
la enseñanza: en tanto que los contenidos que le
asignen un mayor predominio a los elementos
naturales y a la secuenciación empírica conducen
generalmente a métodos que resaltan la vivencia y
la experimentación.
De otro lado, la pregunta relacionada con el

En el proceso cómo se enseña nos conduce necesariamente a la
educativo formal
intervienen los pregunta ¿cómo se aprende? De la respuesta que
estudiantes, el demos a ésta, proviene en buena medida el papel
maestro y el que le asignemos al maestro, al saber y al
saber, actuando
en un contexto
estudiante en el proceso educativo.
determinado. La
relación que se Usted podría estar leyendo este libro de
establece y el diferentes maneras. Una de ellas consistiría en
papel asignado a
cada uno de estudiarlo cuidadosamente, tomando notas y
ellos determinan preocupado por aprenderlo. En este caso, su
el método. finalidad podría consistir en encontrar algunas
frases que repetiría luego a sus amigos o algunos
métodos que trasplantaría a su salón de clase. Los
contenidos serían identificados puntualmente, los
nombres y las denominaciones registradas con
detalle y exactitud. Habría resuelto todos los
ejercicios señalados en la forma y las condiciones
por mí sugeridas. Habría respetado la secuencia
propuesta. No se habría permitido hojear páginas
en desorden, preguntar o contradecir por lo
expuesto, o relacionar consigo mismo lo leído.
34
Julián de Zubiría
Usted habría asumido la postura del receptor

pasivo que espera recibir el aprendizaje y la
instrucción. Para cumplir esta finalidad –hay que
reconocerlo- este libro es bastante malo.
La reflexión
metodológica Una lectura diferente consistiría en
está enmarcada realizarla vinculando el texto con sus pensamientos
en los o reflexiones previas. En este caso, el libro no le
parámetros de la
reflexión habría aportado mayores respuestas pero
curricular, dado posiblemente si algunas preguntas. Su lectura no
que el método habría sido lineal ni sucesiva. Algunas líneas,
no es autónomo
ni de los
párrafos o quizá páginas serían releídas y otras
propósitos, ni de simplemente hojeadas. Sus intereses y conceptos
los contenidos, previos participarían de la lectura. En este otro caso
ni de la
habría asumido una actitud cualitativamente
secuenciación
curricular. diferente.
En la pedagogía sucede algo equivalente.

Algunas teorías presuponen que el estudiante es un
receptor pasivo en el cual se depositan los saberes.
Para estas concepciones, la escuela es el centro
donde se transmite el conocimiento, creado por
fuera de ella y el cual es incorporado al alumno a
través del maestro, quien necesariamente ocupa,
junto con el saber, el papel central en la relación
educativa.
Para un segundo tipo de teorías no es

posible explicar el aprendizaje sin una
participación activa del estudiante. El énfasis
educativo se traslada así, desde saber y el maestro,
así el estudiante. El maestro pasa a ser un simple
acompañante del proceso y el que se adquieran los
haberes deja de ser un aspecto de primer orden,
35
adquiriéndolo el que los conocimientos estén

adecuados al contexto y a las condiciones del niño.
El alumno es, para ellos, quien construye sus
propios conocimientos y por ello la escuela debe
adecuarse a él.
Un tercer tipo de escuela surge del

convencimiento de que las dos explicaciones
anteriores simplifican excesivamente el proceso
educativo. De esta manera afirman que el
conocimiento es elaborado en la sociedad por fuera
de la escuela y que por tanto en la escuela no se
construye conocimiento, sino que éste es asimilado
por los alumnos. Sin embargo, considera que este
proceso no puede ser pasivo como se presupone la
primera teoría; la asimilación es, así, activa en el
estudiante, quien cuenta para ello con unos
mediadores sociales como son los Padres y los
maestros. En esta perspectiva, no podría colocarse
el acento ni en el alumno ni en el maestro, sino en
la relación que entre ellos se establezca.
Una vez definido el tipo de relación que se

establece entre el alumno, el maestro, el saber y el
contexto, para adoptar una postura metodológica,
se requieren abordar las preguntas concernientes a
las variaciones metodológicas derivadas del
trabajar con alumnos de edades, intereses y
características cualitativamente diferentes.
¿Cambian las estrategias metodológicas en las distintas edades?

¿De qué manera lo hacen? ¿Son variaciones de grado o
modificaciones cualitativas?
36
Julián de Zubiría
Una tercera pregunta metodológica atañe a

la incidencia que pueda tener el aspecto que se esté
trabajando con la metodología. Así, hay que
preguntarse si se aprenden de la misma manera los
contenidos cognitivos, valorativos y los
psicomotrices y si, por consiguiente, se requiere
para cada uno de ellos estrategias metodológicas
diferentes.
Finalmente no es lo mismo trabajar un

contenido con un niño que inicia un ciclo u otro
que está a punto de terminarlo; ¿se requieren,
entonces, estrategias metodológicas diferentes en
las fases iniciales de los ciclos y otras en las
terminales?
De la manera como sean resueltas las cuatro
preguntas anteriores, dependerá la postura que
adoptemos en torno a las estrategias
metodológicas.
Los recursos didácticos
Cuando usted utiliza un recurso o una

ayuda didáctica, ¿qué finalidad busca? ¿Piensa en
ella? ¿Con que criterio lo selecciona? ¿Intenta que
sea lo más parecido y fiel a lo real o que lo
represente de la manera más general?
André Michelet (1987), un psicólogo clínico

francés, escribió una hermosa historia de la
pedagogía a partir de las reflexiones sobre los
materiales educativos. Y esto no debe extrañarnos,
ya que en los recursos didácticos se plasman de
manera fehaciente las concepciones pedagógicas.
37
De allí en cuando María Montessori y Ovide

Decroly crearon la llamada Escuela Nueva, también
tuvieron que revolucionar los materiales
educativos, Montessori propuso botellas y tablitas
para educar los sentidos, piezas de alturas,
tamaños, longitudes y colores diferentes, para
educar la percepción de las dimensiones y los
colores y formas encajables y torres para facilitar la
educación sensorial. En todos ellos se respetan las
características y velocidades individuales, y se
procuraba llevar al niño de las sensaciones a las
ideas. Decroly, por su parte, privilegiará el juego y
los materiales naturales recolectados por los niños.
Sus intenciones estarán orientadas a desarrollar la
sensoriomotricidad, promover la atención
voluntaria y facilitar la iniciación de las actividades
intelectuales. Este cambio en la finalidad de la
escuela, condujo como puede verse, a la
elaboración de nuevos recursos didácticos y al
replanteamiento de su función.
De otro lado, los recursos didácticos pueden

entenderse como facilitadores del aprendizaje
(medios) o como fines en sí mismos. En la Escuela
Tradicional, por ejemplo, el cuaderno asumió una
función contradictoria. Había que cuidarlo, trazarle
los márgenes, colocarle los títulos en otros colores,
no arrancarle hojas ni realizar en él “tachones” o
dibujos. Pareciera como si el cuaderno mismo fuera
el que aprendiera y por ello a “él” se le evalúa y
calificaba. En este sentido, el cuaderno era un fin en
sí mismo; pero en tanto el cuaderno retenía la
información que sería memorizada y evaluada
posteriormente, el cuaderno cumplía la función de
medio.
38
Julián de Zubiría
La Escuela Activa, por su parte, tendió a

privilegiar la utilización de las ayudas y los
recursos didácticos la función de fines en sí
mismos, ya que como señala Michelet “permite que
el niño aprenda por su propia experiencia, eduque
los sentidos y vaya poco a poco al descubrimiento
de las ideas”. No constituye un medio para facilitar
la enseñanza sino que es la enseñanza misma ya
que “manipular es aprender”4.
La postura ante el papel que deben cumplir

las y el carácter de los recursos didácticos
constituye el quinto elemento para delimitar un
currículo.
Los recursos La evaluación

didácticos
pueden
entenderse A diario los individuos tomamos decisiones
como en las cuales se involucra la evaluación. La simple
facilitadores elección del cual fruto comprar en la plaza, un
del aprendizaje
(medios) o examen médico, un estado de pérdidas y ganancias
como fines en empresariales o la determinación de la selección de
sí mismos. deportistas, implican todos ellos un proceso
evaluativo previo.
Evaluar es formular juicios de Valor acerca

de un fenómeno conocido, el cual vamos a
comparar con unos criterios que hemos establecido
de acuerdo unos fines que hemos trazado. Por ello,
en toda evaluación se requiere determinar los fines
o propósitos que buscamos, delimitar los criterios
que usaremos al establecer las comparaciones y
recoger la información para garantizar que el juicio
4
Michelet. André. Op. Cit... pág. 14
39
emitido corresponda la realidad. El siguiente

ejemplo está orientado a mostrar cómo se expresan
cada uno de los tres elementos en la aparentemente
sencilla selección de aguacates en la plaza del
mercado. De manera didáctica ilustraremos el
proceso de diagnóstico que se sigue, para, a partir
de allí, tomar la decisión de comprar algunos
aguacates o de no hacerlo.
Veamos una parte de las reflexiones y

Evaluar es procedimientos involucrados en su elección, a
formular juicios partir de un comentario que en alguna oportunidad
de Valor acerca
de un fenómeno
escuche al Profesor Miguel Ángel González,
conocido, el coautor de uno de los textos de la presente
cual vamos a colección pedagógica5.
comparar con
unos criterios
que hemos ¿Cómo decidir si en aguacate debe ser
establecido de comprado o no? El comprador debe tener clara su
acuerdo a unos finalidad, el propósito debe, así, preceder a la
fines que hemos
trazado.
selección; de lo contrario, ésta carecerá de sentido.
No es lo mismo, por ejemplo, adquirir aguacates
para preparar una ensalada, adornar una mesa de
frutas o para ser consumidos directamente. El
comprador deberá adecuar su selección a su
propósito.
Sin embargo, el comprador se enfrenta a

frutos de tamaños, formas, precios y colores
diferentes; y debe decidir entre ellos cuál escoger.
Su finalidad le da parámetros a tener en cuenta
para poder realizar su mejor elección, pero tiene
que escoger entre los diversos aguacates que se le
5
De Zubiría, Julián y González, Miguel Ángel, Estrategias metodológicas y la
evaluación en la Pedagogía Conceptual. Mochila Básica del Educador.
Ministerio de Educación y cultura, Ecuador, 1994.
40
Julián de Zubiría
presentan. Tendrá, por lo tanto, que comparar los

aguacates que se le presenten con un aguacate
«ideal», realizando así una primera preselección y,
entre los “aguacates preseleccionados”, escoger
aquellos que serán adquiridos. Si ninguno aguacate
resultará preseleccionado, allí terminaría su
evaluación y posiblemente tendría que desplazarse
a otro puesto en el cual volvería iniciar su proceso.
Pero los dos pasos anteriores no bastan,

dado que el seleccionador no puede percibir
directamente la calidad y por lo tanto tiene que
utilizar indicadores indirectos. La blandura, el
color y la contextura de la cáscara le darán alguna
pista sobre la calidad de su carne. Sus instrumentos
son primitivos y por ello tiene que presionar sus
dedos en algunos lugares del fruto escogido
aleatoriamente. La experiencia le puede, sin
embargo, llevará privilegiar algunas de ellas. Aún
así su elección es incierta, y dependiendo de su
pericia, será menor o mayor la posibilidad de
acertar en la elección de los aguacates deseados.
¿De qué depende, finalmente, la calidad del

evaluador? A primera vista podría pensarse que de
la experiencia, pero esta respuesta “a secas” sería
muy simple. Nadie evidentemente podría aprender
a evaluar aguacates sin conocerlos y sin haber
realizado esta actividad previamente y en repetidas
ocasiones. Aún así, ésta no es una condición
suficiente para realizar buenas elecciones. Sí yo
comprara, por ejemplo los aguacates para un
restaurante y posteriormente no validara mi
selección previa, la experiencia no me cualificaría
41
como seleccionador. Si yo no me preocupara por

mejorar mis instrumentos o por aprender a leer de
una manera más fiel y exacta los indicadores
externos del fruto, no realizaría elecciones más
acertadas. En pocas palabras, si no reflexionamos y
evaluamos nuestras evaluaciones, no es posible
esperar un aumento en su calidad.
La anterior disertación sobre el tema

bastante prosaico de la selección y la compra de los
aguacates nos permite vislumbrar algunos
elementos a tener en cuenta en la evaluación
educativa.
A primera vista resalta la complejidad

involucrada en el proceso evaluativo. Si para
realizar una ensalada es necesario tener en cuenta
la finalidad, los parámetros de comparación, las
maneras de recoger la información, ¿Que nos será
necesario para evaluar los aprehendizajes y el
desarrollo de un ser humano? 6 Afortunadamente
éste no es el tema del presente ensayo.
¿Para qué evaluar? ¿Qué y cuándo hacerlo? ¿Cómo y con qué? y

¿cómo evaluar la evaluación? Son, todas ellas, preguntas
pertinentes en la evaluación educativa.
Una evaluación es un diagnóstico de algo

que permite realizar una toma de decisiones. El
comprador de aguacates evalúa los frutos para
determinar si van, o no, a ser adquiridos y en dicho
caso cuales lo serían. Un estado de pérdidas y
6
Al respecto pueden consultarse en esta misma serie los libros de Miguel de
Zubiría: Formación de valores y actitudes. Retos a la pedagogía del futuro y
Aprehendizaje y pensamiento (1994 a y b).
42
Julián de Zubiría
ganancias empresariales permiten describir la

situación económica de una empresa, para facilitar
la toma de decisiones en lo concerniente a futuras
inversiones. ¿Cuáles son por lo tanto las finalidades
de la evaluación educativa?
Mediante la evaluación, una institución

escolar puede seleccionar el ingreso de un
individuo entre un grupo de aspirantes, determinar
la promoción de uno de sus miembros,
diagnosticar el estado actual en el desarrollo de un
proceso, indicar el nivel en el cumplimiento de
propósitos o facilitar el proceso de aprehendizaje.
A excepción de esta última, en todos los anteriores
se realiza un diagnóstico con el fin de tomar, a
partir de allí, una decisión.
Cuando se realizan controles de lectura

buscando que los estudiantes lean, o previas para
promover el estudio y facilitar la organización de
las ideas del estudiante, la evaluación pierde su
carácter diagnóstico y se convierte en una
herramienta metodológica. En dicho caso, la
evaluación es utilizada para diagnosticar, sino para
promover estimular o facilitar la adquisición de
conocimientos. En todas las demás circunstancias la
evaluación educativa busca, mediante la
realización de un proceso diagnóstico, cualificar la
toma de decisiones.
Los teóricos de la evaluación educativa le

han asignado a éstas tres grandes finalidades:
diagnosticar, formar y “sumar”.
43
La selección de aspirantes y la evaluación

del cumplimiento de objetos cumplen una finalidad
esencialmente diagnostica, en tanto que la
evaluación para determinar la promoción o no, de
un estudiante a un grado superior responde a un
interés sumativo. Finalmente, se clasifica como
evaluación formativa aquélla que permite
diagnosticar el estado de un proceso educativo, con
el fin de establecer la pertinencia o no de generar
modificaciones en él. Faltaría posiblemente por
incluir una finalidad metodológica, en la cual el
interés estaría centrado en la facilitación del
aprehendizaje.
De otro lado, la pregunta relacionada con el

qué evaluar guarda una estrecha relación con la
finalidad y los contenidos educativos.
Para seleccionar los participantes en una

Para evaluar prueba de atletismo se tiene en cuenta distintos
es necesario elementos, dependiendo de las características de
definir ésta. Posiblemente, para el salto largo, la
previamente la
flexibilidad, la coordinación y la velocidad sean
finalidad que
nos factores dominantes, en tanto que para el
proponemos lanzamiento de la bala podrían cumplir un papel
como menor, frente a la fuerza y la corpulencia. ¿Qué
docentes, evaluaría entonces un seleccionador? La respuesta
¿Qué vamos a a este interrogante no puede darse hasta tanto no se
hacer con el
tenga clara la finalidad. En algunos deportes de
resultado de la
evaluación? estatura podría resultar determinante, en otros no;
en algunos la fortaleza y el tamaño del cuerpo
serían esenciales, en otros pueden convertirse en
un obstáculo. La coordinación viso-motora, la
capacidad torácica, el tamaño del temor e incluso la
edad, son variables a tener en cuenta dependiendo
44
Julián de Zubiría
del deporte y de la ocupación que se cumple en él.

Aun así, se puede afirmar que todo entrenador
tendría en cuenta, de un lado, unas capacidades
generales que le permitirían ubicar la potencialidad
del sujeto seleccionado; de otro, el nivel del
desarrollo de éstas, y finalmente un diagnóstico de
los haberes o técnicas específicas aprendidas
previamente por el aspirante. Teniendo en cuenta
Entendiendo
la finalidad, le asignará mayor importancia a una u
al hombre
como ser que otra.
ama, piensa y
actúa, la En educación el problema es mucho más
evaluación complejo ya que se trabaja en las distintas
educativa dimensiones del ser humano y por lo tanto las
tiene que dar
finalidades tienen que ser más amplias, más
cuenta de
cada uno de integrales y más sociales. Entendiendo al hombre
estos aspectos como ser que ama, piensa y actúa, es decir, que se
y de su desarrolla en una dimensión valorativa,
integridad. cognoscitiva y psicomotriz, la evaluación educativa
tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos
y de su integridad. Y en cada una de estas
dimensiones debe tenerse en cuenta las
capacidades, el desarrollo y los aprehendizajes. El
problema es particularmente grave para el docente
ya que no ha sido formado para ello y, por
consiguiente, no disponen ni de criterios ni de
instrumentos que le permitan evaluar las
capacidades o el desarrollo cognoscitivo, valorativo
y psicomotriz. Y una evaluación sin finalidades y
criterios claros y sin instrumentos –así sea para
seleccionar tomates- no puede ser una evaluación
de calidad.
45
Resumiendo, podríamos decir que la

evaluación es un elemento del currículo que le
permite a la institución educativa realizar un
diagnóstico para tomar una decisión. La calidad de
la evaluación dependerá entonces de que los fines
que se propone cuente con unos criterios y unos
instrumentos adecuados que garanticen que el
diagnostico conduzca a seleccionar la mejor
elección. La práctica evaluativa, por su parte,
demuestra una carencia casi total de capacidades y
desarrollo por parte de la mayoría de maestros; en
tanto que se observa un proceso sistemático y
coherente desarrollado por las instituciones
oficiales de América latina encargadas de realizar
pruebas al culminar los estudios secundarios con el
fin de identificar los aprendizajes educativos
obrados. En este sentido, son injustas las reiteradas
críticas por parte del magisterio, a las pruebas
oficiales, ya que una evaluación debe ser calificada
a partir de la coherencia con su propósito, la
calidad de los instrumentos que utiliza y la
finalidad para tomar decisiones a partir de ella.
Una pedagogía informativa sólo puede evaluar
informaciones y las pruebas oficiales lo hacen, y lo
hacen bien. Otra cosa sería contradecir los
lineamientos y propósitos que subyacen a una
concepción pedagógica que ha privilegiado la
transmisión de informaciones. Pero este es otro
problema.
46
Julián de Zubiría
EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
El problema esencial de toda educación es

resolver el interrogante en torno al tipo de hombre
El problema y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
esencial de
toda Todas las teorías pedagógicas se han
educación es enfrentado y han tenido que dar una respuesta la
resolver el
pregunta anterior. En este sentido, se puede
interrogante
en torno al afirmar que no existen las pedagogías neutras, ya
tipo de que el quehacer educativo necesariamente
hombre y de presupone una determinada concepción del
sociedad que hombre y de la sociedad. Concepción que, a su vez,
se quiere exige comprenderlo en su multidimensionalidad y
contribuir a
formar. en su integridad. Cada teoría ha privilegiado en
ello algún o algunos de los aspectos; aún así,
subyace a todas ellas una postura como individuo,
como ser social y cultural del hombre. A partir de
esta dimensión socioantropopsicológica del ser
humano se elaboran las teorías pedagógicas. (Ver
gráfica 4).
Sin una teoría psicológica que explique el

aprendizaje, la formación de intereses y la
personalidad; sin una teoría que comprenda al
individuo como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad, y sin una teoría
antropológica que perciban hombre como ser
cultural, no es posible elaborar una teoría
pedagógica. Las teorías pedagógicas le asignan, así,
funciones distintas a la educación porque parten de
concepciones diferentes del ser humano y del tipo
de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a
formar.
47
DIMENSION
DIMENSION
SOCIAL
INDIVIDUAL
DIMENSION MODELOS
CULTURAL PEDAGOGICOS
Gráfica. 4
Las teorías se convierten en modelos

pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas
con él para qué, el cuándo y el con qué. El modelo
exige, por lo tanto, tomar una postura ante el
currículo, delimitando en sus aspectos más
esenciales los propósitos, los contenidos y sus
secuencias, y brindando las herramientas
necesarias para que estos puedan ser y llevados a la
práctica educativa.
En un currículo se pueden distinguir

diferentes elementos. Los propósitos atañen al
sentido y la finalidad de la educación; los
contenidos a los aspectos que van a ser trabajados;
las secuencias ordenamiento y concatenación; el
método a la relación maestro-saber-alumno; los
recursos didácticos a los materiales y medios
empleados en el proceso, y la evaluación al
diagnóstico. El orden no es arbitrario y si bien cada
elemento resuelve una pregunta pedagógica
48
Julián de Zubiría
distinta, se encuentran jerarquizados y

relacionados entre sí. El currículo representa, así,
un hexágono determinado secuencialmente, en
donde los propósitos tienen el mayor nivel de
autonomía y determinación, y la evaluación el
menor.
Lo anterior implica que no pueden

resolverse las preguntas concernientes al método,
por ejemplo, si previamente no hay delimitación y
caracterización de los propósitos, los contenidos y
las secuencias. De la misma forma que no podrían
pensarse los recursos didácticos sin una reflexión
previa sobre los elementos que les anteceden. De
allí que los modelos pedagógicos privilegian las
reflexión en torno a los propósitos, contenidos y
secuencias; en tanto que la metodología, los
recursos y la evaluación se derivan –en sus
aspectos fundamentales- de aquéllos.
Los modelos pedagógicos resuelven las

mismas preguntas de los currículos, sólo que a un
mayor nivel de generalidad y abstracción. En un
modelo pedagógico establecen los lineamientos
sobre cuya base se derivan posteriormente los
propósitos y los objetivos; su reflexión en torno a la
selección, el nivel de generalidad, jerarquización y
continuidad de los temas, establecerá pautas para
determinar los contenidos y sus secuencias.
Los modelos fundamentarán una particular

relación entre el maestro, el saber y el alumno,
estableciendo sus principales características y
niveles de jerarquización. Finalmente, delimitarán
49
la función de los recursos didácticos que se

requieren para llevar a cabo su implementación.
Gráfica 5. Componentes de los modelos pedagógicos.
Los modelos instruccionales, activistas y

cognoscitivos
Unas páginas atrás usábamos el ejemplo de

la selección de los aguacates principalmente para
determinar la incidencia de la finalidad en la
evaluación y para resaltar la importancia de
cualificar los instrumentos y los indicadores, de
manera que se creen situaciones para realizar
evaluaciones de mayor calidad.
50
Julián de Zubiría
En la selección de tomates sucede algo

similar (tranquilo, no le voy a repetir la historia,
también yo estoy de acuerdo en que éste no es un
libro de culinaria).
Seguramente usted ya ha ido identificando

la finalidad de este ensayo y posiblemente haya
utilizado algunos indicadores e instrumentos para
evaluarlo. En el espíritu del libro ojalá las
reflexiones aquí expresadas le contribuyan a
desarrollarlos. Por lo pronto, podría identificarse
como finalidad la de realizar una evaluación y
clasificación de las diferentes perspectivas
pedagógicas que ha incidido en nuestro medio en
las prácticas educativas, de manera que se
cualifiquen los elementos teóricos para realizar la
evaluación a su propia actividad docente. Para
intentar cumplir con ello retomaremos, en el
análisis y la clasificación de los modelos
pedagógicos, los diversos componentes
curriculares, dando mayor realce a los propósitos,
los contenidos y la secuenciación.
Son las anteriores reflexiones las que

permiten definir tres grandes modelos
pedagógicos: la pedagogía tradicional que se
propone lograr el aprendizaje mediante la
transmisión de informaciones, la pedagogía activa
para la cual la prioridad está dada a la acción, la
manipulación y el contacto directo con los objetos;
y finalmente, las pedagogías cognoscitivas que
partiendo de los postulados de la psicología
genética proponen el desarrollo del pensamiento y
la creatividad como la finalidad de la educación,
51
transformando con ello los contenidos, la secuencia

y los métodos pedagógicos vigentes.
Pedagogía Pedagogía
Cognoscitivas Tradicional
Pedagogía Activa
Gráfica 6. Los modelos pedagógicos
52
Julián de Zubiría
II. La pedagogía tradicional y

los modelos instruccionales
“Toda educación consiste en un esfuerzo continuado por
imponer a un niño modos de ver, de pensar y de actuar,
I
a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son
reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio
social al que en particular está destinado”.
DURKHEIM (1912)
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA

ANTIGÜEDAD Y LA EDAD MEDIA
Sus orígenes: Grecia y Roma clásicas7
La educación en Grecia
Pese a no existir instrucción propiamente

dicha en la Esparta antigua, la educación impartida
en el ejército nos revela algunos elementos de su
perspectiva. De recién nacidos los niños eran
evaluados por una comisión gubernamental y los
que tuviesen algún defecto físico o su talla o peso
fuere muy inferior a los demás, eran arrojados
desde un pico del Taigeto: a los demás los dejaban
dormir al aire libre para garantizar que solo
sobrevivieran los más fuertes.
7
En la presente reseña se tomaran como textos básicos el interesante trabajo
de Montanelli (1974) sobre los griegos y romanos, y el de Ponce (1970), sobre
la historia de educación.
53
A los siete años eran arrebatados a las

familias y permanecían en el ejército hasta cumplir
los treinta. Allí, el niño aprendía a leer y a escribir.
Y a excepción del canto, todas las demás
actividades estaban vinculadas con la milicia. Aun
así, era prohibido el canto individual porque se
consideraba que solo el coro favorecía la
disciplina8.
Los jóvenes eran reunidos anualmente ante

el altar de Artemisa y azotados violentamente, sin
permitírseles dar muestras de sufrimiento, (lo cual
se consideraba como un acto de deshonor); el
muchacho que permaneciera más impasible
durante la “ceremonia”9 era premiado con el título
de “vencedor del altar”. Además, en el ejército, se
promovía la homosexualidad para estrechar los
lazos de compañerismo.
Al terminar su milicia, los reclutados podían

volver a casa, en cuyo caso estaban obligados a
buscar esposa y conformar un nuevo hogar. El
celibato era castigado con la desnudez aun en
invierno10 . (“O se desnuda en la casa o lo hace en
público”.) De todas maneras, siempre se debía
permanecer presto a colaborar militarmente en el
gobierno, manteniendo el carácter de reservista
hasta cumplir los 70 años.
La educación de un noble ateniense se

desenvolvía, por su parte, entre el gimnasio y la
“música” o en actividades protegidas por las
8
Citado por Montanelli (1974), pág. 69.
9
Citado por Ponce (1970), pág. 62.
10
54
Julián de Zubiría
musas, como la filosofía, la literatura y el arte,

Anibal Ponce (1970), argumenta que en la Grecia de
De haber
nacido en una Aquiles sólo uno de cada cien atenienses sabía leer
familia y escribir, pero que a partir de la ampliación del
aristocrática, el trabajo de los esclavos, la clase dirigente obtuvo
niño ateniense, mucho más tiempo libre para poder dedicarse a los
después de diálogos o “reposo distinguido”. Fue entonces, bajo
permanecer al esta clara separación entre el trabajo manual e
cuidado de su
intelectual, cuando apareció la escuela ateniense al
madre hasta
empezar el siglo VI a.c., pues los terratenientes y
los seis años,
ingresaba a aristócratas griegos necesitaban crear instituciones
una escuela que prepararan a sus hijos en la utilización del
privada tiempo libre y en la formación de un cuerpo
dirigida por un robusto.
“pedagogo”.
Indro Montanelli (1974), en su
extraordinaria historia de los griegos que hemos
citado, nos describe en el capitulo XXII la biografía
posible de un ciudadano ateniense descendiente de
una familia aristocrática, la cual nos vamos a
permitir resumir en los concerniente a la educación.
El niño ateniense permanecía bajo el

cuidado de su madre hasta aproximadamente los 6
años (el padre a su vez, se dedicaba a discutir sobre
política en la plaza y las “cofradías” o clubes de la
época, en los que se aprovechaba el “reposo
distinguido”). Si era varón, ingresaba a una escuela
privada dirigida por un “pedagogo” que –en
oposición a lo que hoy se cree-, no era un maestro
sino un esclavo o ex –esclavo que hacía las veces de
acompañante e incluso recogía a sus alumnos
personalmente. En la escuela aprendía a leer,
escribir, cantar y a tocar la lira. Aún así, la mayor
55
parte del día no la pasaba allí, sino en la “palestra”

y el gimnasio, aprendiendo a luchar, correr, nadar
y lanzar el disco o la jabalina.
El hecho de que el instructor recibiera el

nombre de “paidotriba” (golpeador de niños”, nos
indica claramente –como señala Ponce- la rudeza
El instructor
que acompañaba estas acciones. (Posiblemente la
de los niños
atenienses frase “cuerpo sano en mente sana” fue inventada
recibía el por los padres para justificar a sus hijos el alto
nombre de tiempo dedicado a estas actividades).
“paidotriba”
(golpeador de
niños), lo que Las mujeres no contaban con igual “suerte”;
expresa la debían permanecer en casa cocinando y tejiendo
rudeza que
lana hasta la edad de diez y seis años, edad en la
acompañaba
el aprendizaje cual un ciudadano que las doblaba en edad,
en Atenas. negociaba la dote con su padre. A partir de allí,
seguirían haciendo y enseñando a sus hijas a hacer
lo mismo. El hijo varón, por su parte, continuaba en
la “palestra” y el gimnasio, alternando estas
actividades, si los recursos económicos lo
permitían, con algunos estudios privados de
oratoria, ciencias, filosofía e historia.
La disciplina y rudeza que se impartía en la

escuela ateniense, sería hoy en día envidiada por el
más estricto de los prefectos de disciplina. Un
reglamento de policía cuidaba la moderación y la
decencia, un magistrado, llamado sofronista,
vigilaba en las reuniones de los jóvenes el respeto a
las conveniencias sociales, y el arconte-rey espiaba la
menor infracción al orden, las leyes, la religión y la
moral11.
11
56
Julián de Zubiría
Al cumplir los diez y ocho años, el

individuo ingresaba a una “nomadelfia” en la cual
era educado para la guerra y la administración
pública iniciando al mismo tiempo la prestación de
su servicio militar, el cual terminaba al cumplir los
veintiún años. A partir de este momento, era ya un
ciudadano que había jurado fidelidad a la “patria”
Atenas.
La educación romana
La educación romana se destacó frente a la

educación griega a partir de la importancia que le
asignó a la administración pública, la oratoria, el
ejército y la familia. Como se sabe, la familia
romana fue mucho más unida y cerrada que la
En la familia griega, convirtiéndose en una célula cuasi-
educación militar bajo la dirección del padre. Los hijos no solo
romana, el le debían completa obediencia, sino que
poder del padre prácticamente hacían parte de sus pertenencias,
era absoluto.
pudiendo incluso ser vendidos como esclavos.
Él impartía las
primeras letras
y era el El poder del padre se vio claramente
responsable del reflejado en la educación. No sólo él impartía las
desarrollo primeras letras y las nociones de lo que hoy se
físico de su llama “cultura”, sino que a su propio lado el niño
hijo. romano aprendería a desarrollar su cuerpo y su
oratoria. Mientras los niños griegos ejercitaban sus
músculos en las palestras y los gimnasios, el niño
romano lo hacía en su casa y con azadón en mano.
Incluso los hijos de los senadores –como señala
Montanelli12-, acompañarían desde los siete u ocho
años a su padre a largas sesiones en la Asamblea,
12
57
en donde tenían que soportar desde esa tierna

edad, las “interesantes” polémicas sobre las
finanzas del Estado, la administración pública y la
guerra (algún consuelo para nuestros alumnos
actuales).
Con el tiempo, las funciones que cumplía el

padre fueron siendo trasladadas a sus esclavos. La
expansión romana requirió de sus servicios, y entre
los romanos era claro que los primero era el deber a
la patria. El esclavo impartiría así la instrucción,
que en dicha época con mucha claridad llevaba por
nombre “la disciplina”.
Como destaca Ponce (1970) 13 , la

conformación de una nueva clase vinculada a los
negocios y que marchaba paralela con el desarrollo
comercial, presionó por reformas a la educación, de
manera que la escuela respondiera más a sus
necesidades. Nacieron así los niveles educativos. La
escuela primaria estaba a cargo de un ludimagister
que “…era un antiguo esclavo, un viejo soldado o
un pequeño propietario que alquilaba un estrecho
local llamado pergula y abrían allí su botica de
instrucción” 14 . En ella, el maestro de primaria
enseñaba a deletrear y memorizar leyendas (vaya si
es vieja esta costumbre).
La enseñanza media estaba a cargo de un
gramático que se desplazaba a los hogares llevando
la instrucción enciclopédica que se requería en la
vida política y comercial; al tiempo que la
enseñanza superior era atendida por retores,
quienes dedicaban la mayor parte del tiempo a
13
Al respecto ver capítulo III de Ponce (1970).
14
58
Julián de Zubiría
pulir el gesto, la voz y el movimiento requerido en

la oratoria senatorial. La ausencia de medios
masivos de comunicación bien puede explicar el
predominio que adquiría para la enseñanza en
estos niveles el movimiento de la mano, la forma
de secar el sudor, la manera de llevar la toga y la
entonación de la voz. En estos pequeños detalles
podría estar su capacidad para convencer a la
población.
En la fase de expansión del Imperio, la

educación cumple un papel fundamental, y a la par
con los ejércitos marchaban los retores, formando
sus escuelas al pie de los campamentos. De allí que
Plutarco, refiriéndose a la dominación española por
parte de los romanos haya afirmado: “las armas no
los habían sometido sino imperfectamente; es la
educación la que nos ha domado”15. Y los españoles
nunca olvidarían esto a punto que se encargaron de
demostrárnoslo a los latinoamericanos, trece siglos
después.
La enseñanza en la edad Media16
En la Edad Media la Iglesia no sólo

dominaba la economía y la vida social, sino
también su pensamiento. Esto es fácil de entender
si se tiene en cuenta que la Iglesia controlaba entre
un tercio y la mitad de Europa 17 , el sistema de
15
16
En la presente sección se tendrán principalmente en cuenta los estudios
históricos de Huberman (1975) y Kominsky (1981) y las historias pedagógicas
de Not (1983), Escolano (1985), Ponce (1970) y Soto y Bernardini (1984).
17
Citado por Huberman (1975), pág. 26.
59
crédito, la producción y buena parte de la vida

política y la actividad artística de la época. En este
sentido, se puede deducir que las prácticas
educativas estuvieron bajo su dirección y control
directo. La escuela se desarrolló así, al pie de los
conventos.
La escuela “monástica” medieval se dividió

en tres grandes categorías: las monásticas
propiamente dichas, las internas y las externas. A las
primeras asistían los siervos para escuchar las
predicas clericales en forma de catequización y
buscando lograr un acercamiento de la Iglesia con
la población. Las segundas eran reservadas para
clérigos en formación; mientras que las últimas
estaban destinadas a los hijos de los nobles. Dada la
finalidad estrictamente pedagógica de este trabajo
nos interesa resaltar algunas características de estas
últimas.
Las escuelas “externas” lo eran tan solo en

cuanto a que ellas quedaban fuera de los predios
del convento, ya que sus estudiantes vivían allí en
la forma de lo que hoy conocemos como
“internados”.
El ciclo primario se iniciaba con el

aprendizaje de oraciones en latín; dando paso
luego a la enseñanza de la escritura y la lectura en
el mismo idioma, para culminarla con algunas
nociones de aritmética y cantos religiosos. La tarea,
como se ve, no era nada fácil, y posiblemente ello
explique la ignorancia generalizada en el periodo,
que incluso llegaba hasta buena parte de la nobleza
y la realeza de la época. Esa dificultad se hacía aún
60
Julián de Zubiría
mayor si se tiene en cuenta que las ayudas

didácticas consistían principalmente en palos o
varas para golpear a los muchachos; costumbre que
parece tan generalizada que la usual expresión
medieval “vivir bajo la vara” significaba estar en la
escuela18.
El ciclo secundario de estudio giraba en

torno a las llamadas “siete artes liberales”:
gramática, retórica, dialéctica, lenguaje, música,
aritmética, geometría y astronomía. Mediante ellas,
La violencia en el estudiante debía pulir su lenguaje, aprender a
la enseñanza hablar de manera elegante, entonar cantos
no sufrió
cambio alguno religiosos y conocer las nociones sobre los
en la Edad calendarios y las matemáticas.
Media. La En el ciclo universitario se estudiaba estas mismas
usual expresión
áreas en la facultad inferior, para, posteriormente,
medieval “vivir
bajo la vara” optar por la teología, la medicina o la
significaba jurisprudencia.
estar en la
escuela.
Hasta aquí hemos hablado tan solo de las
prácticas educativas porque detrás de ellas no se
realizaba reflexión pedagógica (en eso también nos
parecemos hoy en día). Será entonces con el
nacimiento del capitalismo cuando aparecerá por
primera vez la necesidad de reflexionar de manera
sistemática sobre el quehacer educativo. La
Didáctica Magna de Comenio (1657) a este respecto
el primer libro que sienta las bases de lo que hoy
conocemos como currículo moderno. Pestalozzi, un
tiempo después, fundamenta pedagógicamente el
método inductivo. Pero será hasta Herbart cuando
la pedagogía inicie la búsqueda de su objeto
18
Citado por Kominsky (1981), pág. 105.
61
“volviendo-como el mismo dice- con la mayor

precisión posible a sus conceptos autónomos” 19 .
Nos parece que este proceso de búsqueda aún no
ha terminado.
Sin embargo, dejemos aquí la historia de las
prácticas educativas y preguntémonos en torno a
los modelos pedagógicos que les subyacen. Al fin
de cuentas evaluarlos es la finalidad del libro.
LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
La Pedagogía Tradicional ha dominado la

Con el mayor parte de instituciones educativas a lo largo
nacimiento de la historia humana y aun así solo ha recibido
del unas pocas líneas de sustentación. No ha contado
capitalismo
aparece por
con defensores teóricos, aunque se cuenta por
primera vez la millares sus defensores de hecho. Y esto no debe
necesidad de extrañarnos ya que así actúa la tradición. Se
reflexionar de impone, se establece y se produce casi sin darnos
manera
sistemática cuenta, con el poder oculto de hacer ver como
sobre el eterno lo que solo es temporal.
quehacer
educativo.
A ello se debe nuestro interés por indagar
en torno a los principios y características de una
manera particular de entender y actuar en
educación que ha recibido el nombre poco preciso
de pedagogía tradicional. En una primera
aproximación, de manera sintética podríamos decir
que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de
enseñar conocimientos y normas, el maestro
cumple la función de transmisor. El maestro “dicta
la lección” a un estudiante que recibirá las
informaciones y las normas transmitidas. La férula
y el castigo recordaran a los estudiantes que, al
19
Citado por Bedoya y Gómez (1989), págs. 75 y 33.
62
Julián de Zubiría
mismo tiempo que la “letra con sangre entra”,

enseña a respetar a los mayores. El aprendizaje es
también un acto de autoridad.
Es posiblemente Alain el que le dará más
coherencia, y el que de manera más sistemática
elaborará un discurso teórico que dé soporte a la
práctica pedagógica tradicional.
Para Alain20 el principal deseo del niño es el

dejar de serlo, lo cual le confiere un gran impulso a
su actuación y un inagotable deseo por superarse.
Quiere actuar como adulto. Aún así, se complace
con el juego y sigue siendo niño. En torno a esta
contradicción se desarrollará el proceso educativo.
La férula y el
castigo Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y
recordarán a las de la realidad que las impulsen a las actividades
los estudiantes propias de los niños. El papel del maestro es
que, al mismo favorecer su deseo “colocando un foso entre el
tiempo que la juego y el estudio”. El niño mismo desea que lo
“letra con saquen del mundo del juego, porque quiere
sangre entra”,
sentirse adulto de allí que él “os agradecerá haberlo
enseña a
obligado, os despreciará por haberlo alagado o
respetar a los
mayores. El mimado”.
aprendizaje es
también un acto Para conseguir el propósito anterior, el
de autoridad. maestro tiene que actuar de una manera severa y
exigente, ya que el niño y el hombre- para Alain-
buscarán siempre lo difícil. Sólo aquello que les
represente esfuerzos será de su atracción. Gracias a
ello el hombre constituye la especie con mayor
deseo de superación y la que más obstáculos
necesita vencer. Por ello, en la educación es
20
Las base de los planteamientos de Alain son tomados de su libro
Proposiciones sobre la Educación, citado por Louis Not (1983).
63
conveniente y necesario tratar con severidad a los

estudiantes; colocarles retos difíciles y exigirles el
máximo que ellos puedan dar. Prometer a los niños
el placer y la facilidad, por el contrario, es ir contra
la naturaleza humana y contra la necesidad de
superarse venciendo las dificultades.
Todo arte de instruir consiste para Alain en

lograr que el niño acepte el esfuerzo que ello causa
y que se alce a su estado de hombre. Para lograrlo
desde sus primeros años debe acercarse a los
grandes modelos humanos en la música y la poesía
clásica.
Alain no sólo sustenta la rudeza en el trato

al niño, sino que justifica la reiteración por parte
del maestro y la copia sucesiva por parte del niño.
El principal papel del maestro- comenta- es el de
“repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir”,
en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar
durante mucho tiempo. Aunque lo que él copia no
lo entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su
reiteración que podrá aprenderlo.
La imitación cumple un papel fundamental

en el pensamiento de Alain. Es a partir de ella
como podrá algún día llegar a crear el niño; por
ello propone que desde los primeros años se
permita el acercamiento del niño a los grandes
modelos que han existido principalmente en la
literatura y las artes. Escuchando la poesía y la
música clásica, el niño irá aprendiendo a imitarla, y
estas imitaciones sucesivas y reiteradas irán
creando las condiciones para que él, algún día,
pueda crear. El mismo Alain lo dice de una manera
64
Julián de Zubiría
clara cuando afirma “No hay sino un método para

Para Alain, pensar bien que es continuar algún pensamiento
el teórico de
la Escuela antiguo”21.
Tradicional, Como puede verse Alain desarrolla un
“no hay sino completo análisis de la Escuela Tradicional, que lo
un método
para pensar llevará a sustentar la rudeza en el trato al
bien, que es estudiante, a justificar la imitación, a proponer
continuar como única posibilidad del aprendizaje escolar la
algún
copia sucesiva de lo dicho por el profesor por parte
pensamiento
antiguo”. del estudiante y – en la medida en que sea posible-
de los autores clásicos. Por ahora dejemos que
solamente sea Alain el que hable, nosotros lo
podremos hacer un poco más adelante.
EL MODELO INSTRUCCIONAL
Paradigma pedagógico
Trabajando sobre la historia de la ciencia,

particularmente de la física y la biología, Thomas
Kuhn (1982) genera una verdadera revolución en la
concepción de la naturaleza y la ciencia.
Frente a la concepción empirista, que asigna a los
métodos y a la acumulación de hechos e
informaciones demostrables el objeto de estudio y
el progreso de la ciencia. Kuhn plantea que el
carácter de la ciencia proviene de los paradigmas
que utiliza.
Los paradigmas o esquemas conceptuales,

como los denominó en sus primeras obras (1978),
son considerados como concepciones reconocidas y
21
Citado por Not (1983), pág. 59.
65
aceptadas por la comunidad científica, que durante

cierto tiempo le proporcionan modelos de
problemas y soluciones.
Una vez aceptados los paradigmas por la

comunidad científica, se desarrolla la ciencia
normal, cuyo objetivo es resolver los problemas
planteados dentro de los parámetros delimitados
por ellos. Cuando este desarrollo genera
contradicciones con los paradigmas precedentes,
sobreviene una revolución científica, mediante la
cual se introducen nuevos enfoques conceptuales a
la comunidad científica.
Utilizando este mismo lenguaje, podríamos

decir que la pedagogía tradicional aceptó
implícitamente unos principios pedagógicos
durante un largo tiempo y que éstos constituyen la
base para el posterior desarrollo educativo. En
términos de Kuhn diríamos que se reconoció y
aceptó por parte de los pedagogos un paradigma.
¿Cuál es, entonces, el paradigma de la pedagogía
tradicional?
Este reconocimiento y aceptación por parte

de la comunidad educativa de los esquemas
conceptuales tradicionales se dió casi
exclusivamente en el terreno a la práctica
educativa, ya que a la reflexión pedagógica en
torno a la escuela tradicional no se le dedicaron
sino unas breves líneas. Con estos anteojos
conceptuales fueron mirados los problemas de la
escuela y evaluadas sus soluciones.
66
Julián de Zubiría
PARADIGMA TRADICIONAL
El niño es una tábula rasa sobre la que se

van imprimiendo desde el exterior saberes
específicos; la función de la escuela consiste en
dirigir esta transmisión de una manera sistemática
y acumulativa. Todas las escuelas tradicionales
aceptan de hecho la concepción anterior sobre el
niño, el aprendizaje y la escuela.
¿Qué implica esta concepción para el

currículo? Con el fin de facilitar la comprensión,
vamos a descomponer el paradigma anterior y
observar sus implicaciones en cada uno de los
principales elementos del currículo, al tiempo que
dejaríamos la evaluación de sus principios para la
parte final del capítulo. Veamos.
Postulado primero (propósitos): La función de la escuela es la de

transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas
socialmente.
Este postulado se ha incrustado en tal

forma en el sistema educativo que a veces resulta
difícil pensar la escuela de otra manera. La
finalidad de un modelo pedagógico particular se
presenta, así como la única finalidad posible en la
enseñanza.
En este aspecto el paradigma ha sido

profundamente efectivo, ya que como decíamos
atrás, los paradigmas son aceptados por la
comunidad y es a partir de ellos como se observa y
explica el mundo.
67
Según diversos paradigmas pedagógicos el

conocimiento puede ser transmitido, creado o
reconstruido en la escuela. El modelo instruccional
escoge entre estas opciones la primera, ya que
presupone que los saberes son los elaborados por
fuera de la institución educativa y que llegan a ella
mediante la lección que dicta el docente. El
estudiante es identificado como un receptor, que
gracias a la imitación y reiteración logrará
reproducir los saberes que le fueron transmitidos.
La finalidad asignada a la educación por el

modelo instruccional implica, por consiguiente,
concebir de una determinada manera lo que es el
niño, el aprendizaje y la escuela.
Postulado segundo (contenidos): Los contenidos curriculares están

constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
Partiendo de una identificación de la ciencia

con las informaciones y los conocimientos
específicos, la Escuela Tradicional convirtió estos
últimos en su objeto de estudio. Y no podía ser de
otra manera ya que la finalidad de la educación
instruccional es la de dotar a sus estudiantes de los
saberes enciclopédicos acumulados por los siglos.
Vistas las cosas de esta manera, las ciencias

pierden su carácter de estructuras generales y
abstractas que explican lo real; por el contrario, son
equiparadas a un “montón” de informaciones
particulares y desligadas entre sí. Hechos, nombres,
definiciones y operaciones específicas, constituyen
el arsenal de los conocimientos que serán
68
Julián de Zubiría
aprendidos. Lo particular se impone sobre lo

general.
Postulado tercero (secuencia): El aprendizaje tiene carácter acumulativo,

sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse
instruccional o cronológicamente.
La pedagogía tradicional no es genética.

Para ella no importa si se enseña a un niño, un
preadolescente, un adolescente o un adulto. No
existen ni los períodos, ni las etapas, no los ciclos ni
las crisis del desarrollo.
El estudiante es un elemento pasivo del

proceso que, si atiende como es debido, podrá
captar la lección enseñada por el maestro. Y como
siempre el alumno aprende igual, el maestro debe
siempre enseñar igual. En el plano de la secuencia
aparecen entonces dos formas dominantes de
concatenar y organizar los contenidos: la
secuenciación instruccional y la secuenciación
cronológica. En la primera de ellas sólo se debe
enseñar un contenido cuando la información previa
ya haya sido aprendida, en la segunda, aquél se
imparte teniendo en cuenta el orden de la aparición
de los fenómenos en la realidad.
Postulado cuarto (el método): La exposición oral y visual del maestro,

hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.
La escuela Tradicional le asigna al maestro

la función de transmitir un saber, al tiempo que el
alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el
cual se imprimirán los conocimientos. Ninguno de
69
los dos es considerado activo en el proceso

educativo, ya que el maestro es un reproductor de
saberes elaborados por fuera de la escuela, y el
estudiante debe ser un reproductor de los saberes
transmitidos en la escuela.
En este sentido, el aprendizaje será efectivo en la
medida en que repose en la atención y la
reiteración. Pero para lograrlo, el maestro, –como
decía Alain- deberá “repetir y hacer repetir,
corregir y hacer corregir”.
La disciplina creará el ambiente para el

aprendizaje: garantizarla es asunto de castigos
severos a los infractores. Los azotes y los golpes
con palos fueron durante mucho tiempo los
instrumentos más utilizados por los maestros para
evitar la reiteración de las faltas. Hoy en día, las
cachetadas, los pellizcos, las humillaciones y los
reglazos siguen siendo armas esgrimidas
principalmente por algunos maestros rurales, para
imponer su autoridad y crear las condiciones del
“aprendizaje”.
Garantizadas así la atención y la disciplina,

la exposición del profesor debe conducir al
aprendizaje en sus estudiantes. Una falla en dicho
proceso indicará, por lo tanto, indisciplina,
desatención o falla de reiteración en las planas o
ejercicios del estudiante.
Postulado quinto (los recursos didácticos): Las ayudas

educativas deben ser lo más parecidas a lo real para
facilitar la percepción, de manera que su presentación
reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales
que garanticen el aprendizaje.
70
Julián de Zubiría
Los recursos didácticos propiamente dichos

fueron creados a fines del siglo pasado. Salvo
experiencias aisladas, entre las cuales destacan las
de Itard y Fröbel22, todo indica que las escuelas no
le asignaron importancia a las ayudas educativas
sino hasta iniciado el presente siglo. En la Escuela
Tradicional de los siglos pasados, el niño recibía y
recordaba los aprendizajes gracias a su percepción,
su memoria y su reiteración; pero ello no contaban
ni el maestro ni el alumno con un material auxiliar.
Fue la revolución de la pedagogía de la acción,
consolida ya bien entrado el siglo XIX, la que al
reivindicar el papel de la experiencia, la actividad y
al juego en la educación, gesta la creación del
material educativo.
Las reflexiones psicológicas de Pavlov

(1849-1936), Watson (1878-1958) y Skinner (n. 1904),
mostraron a los pedagogos tradicionales la
conveniencia de utilizar y adecuar los recursos
didácticos a sus modelos pedagógicos. Fue así
como se gestaron las actuales memofichas y los
listados de recopilación de informaciones
científicas, matemáticas o sociales, con finalidades
educativas. La Escuela Tradicional comprendió que
podía conservar su estructura, adecuando los
recursos didácticos a sus propósitos. La
sistematización conductista de Skinner y la
enseñanza programada constituyen a este respecto
los mejores ejemplos. En los dos casos señalados, la
Escuela Tradicional conserva sus propósitos, sus
contenidos y su secuenciación, presentándose una
22
Michelet, André, Op. Cit..pág 22.
71
variación importante exclusivamente en los

recursos didácticos. De allí que la enseñanza
programada pueda ubicarse como educación
tradicional.
Postulado sexto (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la de

determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos
transmitidos.
La Escuela Tradicional concibe al estudiante

como una tábula rasa sobre la cual se imprimen
desde el exterior imágenes o conocimientos. Freire
equiparó al sistema bancario, en el cual el maestro
es el depositario y el alumno quien recibe y debe
mantener la información transmitida.
Así entendido el proceso educativo, es

obvio, que la función de la evaluación sea la de
determinar la presencia o ausencia de los
contenidos transmitidos.
Visión Global de la Pedagogía Tradicional
La Escuela Tradicional se convirtió

prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX.
A partir de allí se inició la gestación de un nuevo
enfoque pedagógico que lleva por nombre “Escuela
Nueva” y que se enfrentó a los principios señalados
anteriormente, construyendo unos nuevos. Aún así
la Escuela Tradicional subsiste y conserva en la
mayor parte de regiones del mundo el predominio
educativo hasta nuestros días.
La Escuela Tradicional es mucho más que

un método, como a menudo se cree. Es una manera
72
Julián de Zubiría
de comprender al hombre y su propósito

educativo, es una forma de entender los propósitos,
los contenidos, la secuencia, la metodología y la
evaluación. Es, por ello, un enfoque pedagógico
que define unas líneas de trabajo y un sentido a la
educación.
En la siguiente representación, las gráficas

intentan facilitar la comprensión sobre el
paradigma y los postulados vigentes en la Escuela
Tradicional.
EL CURRÍCULO DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
Gráfica 7.
73
La evaluación del modelo instruccional
La Escuela Tradicional abandonó el

pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los
aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la
reiteración de la exposición y la práctica. Es la
escuela que privilegia lo particular y específico,
desconociendo que ello no puede ser entendido, sin
la presencia de instrumentos generales del
conocimiento. En realidad, puede hacer esto dado
que no se preocupa por la comprensión, sino por el
aprendizaje mecánico.
Es la escuela de las respuestas definidas

previamente, en la cual la duda y las preguntas
fueron condenadas al ostracismo.
Es la escuela que violenta al niño al desconocer sus
estructuras y procesos de pensamiento y al
condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de
listados interminables de hechos y nombres.
Es, por consiguiente, la escuela que apagó

las preguntas y las motivaciones propias de la
niñez, generando el desinterés y la incomprensión
de la ciencia, común en los jóvenes y adultos de
nuestro medio.
La Escuela Tradicional resolvió el problema

de los aprendizajes básicos, pero es totalmente
inoperante en los albores del siglo XXI, donde el
pensamiento y la creatividad están llamados a ser
los motores del desarrollo. Mal que bien los
alumnos que se educaron bajo sus orientaciones
aprendieron las operaciones básicas y los
rudimentos de la lecto-escritura, pero no aportó
74
Julián de Zubiría
La Escuela luces en la formación de un pensamiento científico.

Tradicional es Redujo las matemáticas a la aritmética y ésta a los
la escuela que algoritmos; redujo las ciencias sociales a la
apagó las historiografía y la geodescriptiva; con ella las
preguntas y ciencias naturales perdieron su carácter conceptual
las y se transformaron en listados de plantas, huesos y
motivaciones
átomos.
propias de la
niñez,
generando el Encontrar y evaluar los principios
desinterés y la fundamentales sobre los cuales se levanta el
incomprensión modelo instruccional es, a nuestra manera de ver,
de la ciencia, la única posibilidad en la dirección de construir
común entre alternativas pedagógicas que la superen. Veamos.
los jóvenes y
adultos de
El carácter transmisible del conocimiento
nuestro medio.
El lenguaje es un medio muy adecuado en la

expresión del pensamiento. Aunque no se agota o
identifica en él, cumple las veces de “vehículo” por
medio del cual pensamos y transmitimos nuestro
pensamiento. En esta medida, el lenguaje y los
términos que utilizamos expresan ideas y sentidos
de las cosas. Por ello no es de extrañar que en la
Escuela Tradicional se hable de que el maestro
“dicta” la clase y el alumno “toma” la lección.
“Dictar” la clase presupone, desde la óptica

del maestro, que él es poseedor de un saber que va
a ser transmitido y trasladado a un individuo que
no sabe. El estudiante, por su parte, adquiere la
función de elemento pasivo que puede recibir el
saber y que en el momento en el que “tome” la
lección podrá reproducirlo, mostrando de paso que
75
además de receptor es acumulador y reproductor

de saberes no elaborados por él.
Desde un enfoque sociológico, Paolo Freire23

como ya lo he señalado, denomina “bancaria” a
esta concepción educativa, puesto que se realiza
mediante el depósito y el retiro de contenidos; “el
educador” es quien cumple las funciones de elegir
contenidos, prescribir, hablar, disciplinar y educar,
mientras que el educando es el receptor que sigue
las prescripciones, escucha, acata las normas y
recibe la educación. La deshumanización del
hombre es, así, producto de un enfoque pedagógico
que cosifica al estudiante y convierte su conciencia
en una “olla” donde el educador deposita
informaciones “semi-muertas”.
Desde una óptica psicológica, la concepción

instruccional presupone que el estudiante carece de
nociones o representaciones de lo real. Esta
identificación de “vacío” en la estructura de
pensamiento del estudiante desconoce de tajo los
mayores avances en la investigación psicológica y
genética del presente siglo.
No sólo hoy son relativamente claras las

características, los niveles, las estrategias, las
diferencias y las limitaciones del pensamiento
infantil, sino que incluso se avanza en la línea de
identificar las determinantes genéticas que le
subyacen y que permiten afirmar que es
precisamente en la primera infancia cuando se
23
Aspecto especialmente desarrollado en el capítulo II de Pedagogía del
oprimido (1975) y en “La Educación y la deshumanización” que aparece en
Educación y concientización (1980).
76
Julián de Zubiría
sientan las bases estructurales del posterior

desarrollo.
Dadas las inconsistencias de las tesis instruccional
y la multitud de investigaciones que la niegan,
preferimos pasar directamente a evaluar sus
implicaciones pedagógicas.
Desde una perspectiva pedagógica, la

negación de representaciones infantiles y la
identificación del niño como una “tábula rasa”
serán en buena medida, responsables de la baja
incidencia de la escuela en el desarrollo y la
promoción del pensamiento y la creatividad en la
edad escolar.
Al asignarle al estudiante la función de

receptor pasivo, la escuela dejó de lado el necesario
ejercicio de sus capacidades psíquicas superiores.
Se adormecen, así, sus preguntas y su necesidad
Al asignarle
vial de encontrar explicaciones a lo real. Por el
al estudiante
contrario, se premia su quietud.
la función de
receptor
pasivo, la Finalmente, podríamos decir que la suposición de
escuela dejó que el conocimiento es transmisible proviene de la
de lado el identificación de los contenidos educativos con las
necesario informaciones, los hechos y los datos particulares
ejercicio de de las ciencias. Sólo reduciendo específicos la
sus ciencia a sus elementos más particulares y fue
capacidades
posible pensar que el conocimiento se transmitía.
psíquicas
superiores.
77
La identificación de las ciencias con las

informaciones particulares
La herencia de una especie que ya lleva un

millón de años sobre la tierra no puede ser
enseñada en su totalidad a los estudiantes. No lo
permitirían ni el tiempo, ni la pereza que ello
despertaría en los estudiantes. La pregunta en
torno a las cuáles contenidos enseñar es, en esta
medida, fundamental, ya que sólo así se puede
determinar cuáles son los aspectos esenciales de
toda la herencia cultural que deben hacer parte de
un currículo.
Así parezca absurdo, esta pregunta

prácticamente no ha sido abordada por la
pedagogía tradicional y los modelos instruccionales
que de ella se derivan.
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos

fundamentales a enseñar en la escuela, la Escuela
tradicional se perdió en la maraña de las
informaciones específicas y dejó el problema de la
selección de los contenidos al azar y al tiempo.
 ¿Será necesario en la escuela abordar el

estudio de toda la historia nacional?
 ¿Con qué criterios se podrían dejar de lado
algunos periodos en la enseñanza básica?
 ¿Será posible estudiar todo el cuerpo
humano en las ciencias naturales?
 ¿Deben conocerse y aprenderse todas las
reglas ortográficas?
Para abordar las anteriores preguntas, el

currículo tradicional tuvo un gran problema en
78
Julián de Zubiría
cuanto identificó el conocimiento, y el conocer

(Kalmanovitz, 1987). En las ciencias, que es el tema
que nos ocupa, esto implicó reducirlas a los saberes
específicos: las informaciones. Por ello, ante las
preguntas anteriores, un maestro tradicional podría
responder que por lo menos habría que tratar de
conocer la mayoría de hechos, de componentes o
de reglas. La mayoría, ya que desafortunadamente
no es posible conocerlas todas.
La identificación entre conocer y conocimiento

redujo las ciencias naturales a los nombres de las
plantas, los huesos y las especificidades de las
macropartículas; las ciencias sociales a la
enumeración de hechos, anécdotas y accidentes; y
convirtió la matemática a ejercicios mecánicos
ininteligibles.
Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron

su carácter abstracto y explicativo de la realidad y
el niño perdió la posibilidad de cualificar su
representación del mundo.
Por ello no debe extrañarnos que ya de adultos

conservemos nuestras representaciones infantiles y
mágicas del mundo social, físico o matemático. La
escuela nunca se preocupó por cualificarlas ya que
siempre estuvo dedicada a transmitirnos
informaciones específicas (datos, hechos, nombres,
etc.) que nunca pudieron ser entendidas, por
carecer de instrumentos del pensamiento generales
y abstractos que le dieran sentido a lo particular y
específico.
79
A manera de verificación, intente resolver el

siguiente cuestionario y en la medida de lo posible
confronte sus respuestas con las de un estudiante
en los primeros años de educación media.
QUINTO PROBLEMA
1. ¿En distintos lugares de la superficie de un planeta los

objetos podrían variar de peso? ¿Cómo? ¿Por qué?
2. Demuestre teóricamente la redondez de la tierra.
3. ¿Cómo puede originarse el universo de la explosión de
partículas de tamaño de una aguja?
4. ¿Qué es un logaritmo?
5. ¿Qué tanto pesa el aire en un salón de clase?
6. Si una hoja del tamaño y grosor de esta página se dobla y se
parte en dos y luego se vuelve a doblar, a partir, y así
sucesivamente hasta realizar 50 particiones, colocados todos
los pedazos, uno encima de otro, ¿qué tamaño tendrá la
columna formada por los pedazos de papel?
Carácter sensitivo del conocimiento
Al transmitir el tema de las fronteras

nacionales, un profesor de geografía basado en el
enfoque pedagógico instruccional y consecuente
con él, realizaría un dibujo en el tablero señalando
las distintas fronteras y seguramente utilizando
para cada una un color diferente. Emplearía mapas
cada una un color diferente. Emplearía mapas que
garanticen la observación detallada por parte de
sus estudiantes; luego les pediría a éstos copiarlos y
colorearlos. Sólo entonces se pasaría a resumir y
copiar en el cuaderno las informaciones, para
poder ser memorizadas y reproducidas en las
previas evaluaciones.
80
Julián de Zubiría
Un profesor de matemáticas que quiera

impartir la información sobre las fracciones,
presentaría superficies u objetos divididos en
partes, para que fueran observados, descritos,
copiados y coloreados y luego pasaría a dictar un
resumen en el cual se definiera qué es una fracción,
el numerador, el denominador, etc. Finalmente se
copiaría algunos ejemplos para que puedan ser
conservados en el cuaderno, de manera que el
estudiante pueda volverlos a observar y
memorizarlos posteriormente.
Los anteriores ejemplos señalados por Hans

Aebli (1958), pero que podrían ser tomados de
cualquier clase de sociales y matemáticas realizada
bajo un enfoque instruccional, nos permiten
entender fácilmente el tercer principio en que se
fundamenta la concepción pedagógica que estamos
analizando.
La didáctica de las lecciones de las cosas o

de la “tiza de colores” –como la llama Aebli-
requiere presentar a los alumnos objetos sensibles
para que sean percibidos, porque se considera que
el conocimiento parte de las sensaciones. Así las
percepciones sucesivas de objetos irán dejando
“huella” de manera que su impresión sucesiva
permita aislar la característica más importante y
formar la imagen mental. Esta explicación sobre el
origen de los conceptos fue muy común durante el
siglo XIX, pero durante este siglo ha sido
revalidada, en particular por las investigaciones de
la psicología genética. A manera de síntesis, se
81
podrían presentar por lo menos dos grandes

objeciones.
Primera. A pesar de que aparentemente la

percepción de dos individuos es semejante, visto
este proceso con mayor detalle las diferencias
saltan a la vista. La percepción de un niño, por
ejemplo, es más confusa, menos organizada, más
parcial y menos abstracta que la de un adulto, ya
que –como lo demostró ampliamente la psicología
genética- sus estructuras de pensamiento están
menos formadas que las de los adultos.
Las diferencias en la percepción de dos

individuos pueden provenir de diferencias tanto en
sus capacidades como en sus intereses. De allí que
si llevamos a dos niños a escuchar un concierto
musical, observar una exposición de arte o a mirar
una misma película, con seguridad la respuesta de
los pequeños a las preguntas ¿qué vieron? o ¿qué
oyeron? será significativamente distinta.
Un pintor, por otra parte, nos describiría de

la ciudad que acaba de conocer, posiblemente la
diversidad arquitectónica de sus casas, las
características de sus espacios recreativos, los
contrastes en sus trajes o las innovaciones
publicitarias en los espacios públicos. Los matices
en los prados y la disposición de los balcones serán
imprescindibles para que él pueda describir la
ciudad que ha visto. Diferenciaría las calles por
tonalidades, por su composición y armonía. Su
sensibilidad e intereses le permitirían captar
equilibrios en la disposición de los objetos y los
espacios.
82
Julián de Zubiría
Con seguridad un sociólogo percibiría otras

cosas y vería de manera significativamente distinta
los mismos lugares y espacios que observó nuestro
pintor. Tal vez identificaría con mayor facilidad lo
niveles de agresión, discriminación o segregación
de los individuos y los grupos sociales. A lo mejor,
se detendría para revisar los libros expuestos en las
librerías. Seguramente le llamarían más la atención
los corrillos que forman los estudiantes frente a las
universidades, el caos o la organización adquirida
por el transporte y la incidencia de la estructura
arquitectónica en la vida familiar.
De hecho, el sociólogo y el pintor miran de

manera diferente las mismas calles, perciben
matices especiales en cada uno de los lugares, fijan
la mirada en objetos distintos, escuchan de forma
desigual las mismas conversaciones y dejan de ver
con la misma intensidad espacios iguales.
Saint Exupery inicia su extraordinaria obra

El Principito, con la presentación de un dibujo en el
cual una serpiente boa está digiriendo su alimento.
Como es conocido, las boas son de los animales que
más lentamente realizan este proceso, llegando
hasta el extremo de permanecer semanas sin
consumir ningún otro alimento, porque aún no ha
sido terminada la digestión del anterior. El
narrador, un piloto que luego se encontrará con el
Principito en un desierto, cuenta cómo él veía y
comprendía sin dificultad la situación descrita,
mientras que para los diferentes adultos a quienes
83
enseñara el dibujo, ésta no representaba más que

un sombrero.
“Las personas mayores nunca comprenden

por si solas las cosas y resulta muy fastidioso para
los niños tener que darles continuamente
explicaciones” concluye, en una afirmación que
bien vale la pena de ser reflexionada por un
maestro.
Los anteriores ejemplos demuestran la

diversidad de percepciones entre los individuos y
en especial la relación que existe entre el
pensamiento, capacidades e intereses. La
percepción por lo tanto no puede analizarse
independientemente de ellos.
Nuestros intereses crean filtros que modelan

y dirigen la percepción. Si usted, en este momento
estuviera preocupado, por ejemplo, por el pago del
arriendo, el lugar donde pasará las próximas
vacaciones, el deseo de tomar un tinto o
simplemente el zancudo que zumba en el oído, con
seguridad habría disminuido sustancialmente su
comprensión de lo leído.
A este proceso los psicólogos lo han

denominado atención. De la infinidad de los
estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos, etc.
que en cada momento estamos recibiendo, solo una
mínima parte logra ser analizada; el resto es
desechado. Según cálculos del profesor Hubel, el
1% de las impresiones sensoriales que alcanzan
84
Julián de Zubiría
nuestro organismo –internas y externas_ llega a los

analizadores corticales24.
En segundo lugar, la percepción no tiene el

carácter pasivo que le atribuye la pedagogía
instruccional, basada en los enfoques “sensual-
empiristas” de la psicología del siglo pasado. Las
sensaciones no se imprimen a manera de huella ni
se convierten por acumulaciones sucesivas en
conceptos. Si bien la adquisición de conceptos está
en los primeros años más ligada a las interacciones
del niño con los objetos, lo que muestran las
actuales teorías del aprendizaje25 es que la mayor
parte de conceptos van siendo adquiridos
crecientemente por otras vías relacionadas con la
asimilación y la diferenciación conceptual. Aun así,
en toda formación de conceptos participan
activamente las operaciones intelectuales y las
estructuras de pensamiento del individuo y no
exclusivamente su percepción, y lo hacen de una
manera activa y no pasiva como presupone la
pedagogía tradicional.
Como puede verse, el principio que

presupone un origen perceptivo en la
conceptualización, hoy por hoy ha sido invalidado
por la psicología moderna.
24
Citado por De Zubiría, Miguel y Julián (1989). Pág 191.
25
En especial David Ausubel, cuya teoría será analizada en el en el capítulo IV
del presente libro.
85
Carácter lineal y continuo de la educación.
Las estadísticas educativas muestran, a

pesar de las disparidades regionales y sociales que
subsisten, un significativo proceso de
universalización vivido por la escuela en las
últimas tres de décadas.
Este crecimiento acelerado, motivado
principalmente por factores políticos, amplió
considerablemente la cobertura dejando de lado el
problema de la calidad de la educación.
Para los fines de este trabajo es importante

señalar cómo la expansión de la escuela primaria
facilito la perdida de especificidad de los niveles.
Desde el punto de vista curricular, el nivel medio
apareció así como un nivel primario, aumentado
cuantitativamente de contenidos. En esencia, se
iban a estudiar las mismas materias y los mismos
contenidos, sólo que se les agregaría información.
A la historia se le incluirían nuevos sucesos, a la
geografía accidentes regiones antes no estudiadas;
en la matemática se continuarían manejando los
mismos algoritmos sustituyendo los números por
las letras. Un proceso equivalente se observaría
para las ciencias naturales. En fin, el bachillerato se
entendió como una primaria con mayor nivel de
detalle en la información. Curricularmente
desaparecieron los ciclos y aparecieron los años
graduados cuantitativamente. La escuela se
entendía nuevamente como proceso lineal y
continuo.
La psicología por su parte, fundamentó la

indiferenciación de los niveles. Para el
86
Julián de Zubiría
conductismo, imperante en aquel momento, no

existen etapas en el desarrollo, ya que considera
éste un proceso lineal y acumulativo. Los niños son
adultos en miniatura que han carecido de
experiencias y percepciones, por esta razón tienen
pocas “huellas” del conocimiento.
En uno de los mayores descubrimientos del

presente siglo, la psicología genética demostró que
las formas de pensamiento y de representación de
la realidad, variaban significativamente entre los
niños y los adultos, y que aún entre los primeros se
podían distinguir patrones de respuesta y
explicación diferentes según la edad. A partir de
allí, Piaget elaboró la teoría de los cuatro grandes
periodos por los que atraviesa el desarrollo del
pensamiento en el hombre: sensorio-motor (0 – 2
años aproximadamente); pre-operacional (2 – 7
años aproximadamente); concreto (7 – 11 años
aproximadamente) y formal (11 – 15 años
aproximadamente). En cada uno de estos periodos
se abordan los problemas, se explica y se
representa el mundo de manera diferente.
¿Por qué, entonces se ha obstinado la
pedagogía en desconocer los periodos evolutivos?
Resumiendo, podríamos decir que el

principio sobre la linealidad y la continuidad en la
educación –que postula la pedagogía tradicional-
ha sido desvirtuado por la psicología genética al
identificar los cuatro grandes periodos evolutivos y
al encontrar diferencias significativas en la
comprensión y explicación del mundo en cada uno
de ellos. La escuela Histórico-Cultural, por su
87
parte, desde una óptica psicopedagógica, logró

identificar las actividades dominantes a cada
periodo, desde el juego infantil hasta la actividad
colectiva predominante en los adolescentes26.
Hoy por hoy, es inaplazable para la

pedagogía entender que existen ciclos
diferenciados y que de este hecho se derivan
implicaciones pedagógicas significativas, en
particular en lo que tiene que ver con la
construcción de currículos y metodologías que,
teniendo en cuenta estas diferencias cualitativas
entre cada uno de los ciclos, promuevan el nivel de
desarrollo de sus estudiantes. La construcción de
una pedagogía evolutiva está a la orden del día.
26
Si bien Leontiev es quien por primera vez formula la tesis de la actividad
rectora, será principalmente Davidov quien desarrolla esta formulación, en
especial en sus obras sobre la enseñanza escolar (1988).
88
Julián de Zubiría
III. La nueva escuela y el

modelo activista
Diversos factores de orden histórico,
científico y pedagógico confluyen para crear las
condiciones que produjeron un gran cambio de
concepción en los enfoques pedagógicos, que
conducirán a la aparición de la Escuela Nueva.
Entre los primeros cabe destacar la Revolución
Francesa, al tiempo que al darwinismo y la teoría de
la Gestalt fueron las principales corrientes
científicas de los cuales se nutrió la Escuela Activa.
La Revolución Francesa, al mismo tiempo

que dio el golpe de muerte del feudalismo
agonizante, derrumbó con ello la concepción de
hombre y de Estado que habían primado durante
cerca de trece siglos. Bajo el lema de la defensa de
los derechos humanos, la libertad y el individuo, se
inaugura en la historia un nuevo período.
El activismo se nutrirá de estos principios
filosóficos y de las críticas a la educación noble y
autoritaria hasta entonces vigente.
El darwinismo, por su parte, le aportará a la

Escuela Nueva una excelente reivindicación de la
acción, al considerar ésta como elemento central en
todo proceso de selección natural. Las especies que
sobreviven serán, al mismo tiempo, las que gracias
a la acción se adapten, generando mutaciones
genéticas en sus descendientes. La pasividad de la
especie será castigada con la desaparición, lo que
89
querría decir que la naturaleza es más cruel que la

más autoritaria de las escuelas.
Los avances de la psicología en la

caracterización del niño, obtenidos por James, Binet
y Freud, particularmente, y las primeras
explicaciones sobre el carácter global del
aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt,
brindaron, así mismo, un marco psicológico que
conduce a resaltar la importancia de la niñez como
período evolutivo.
En la pedagogía, como señala Merani (1983),

es Comenius a través de su obra Didáctica Magna
(1657) quien inició un tránsito hacia la acción y
En la
pedagogía
reivindicación de lo natural en la enseñanza. Aun
como señala así, el papel preponderante que Comenius le asigna
Merani, es al maestro solo será abandonado un tiempo
Comenius a después por Rosseau (1712-1778). La preocupación
través de su pedagógica fundamental estará concentrada a
obra partir de allí en la familia. De manera
Didáctica complementaria. Pestalozzi (1746-1827) 27 ,
Magna quien
divulgador de las escuelas tutoriales, será quien
inició un
siente las bases de un método naturalista e intuitivo
tránsito hacia
la acción de la basado en un conocimiento sensible de la realidad.
reivindicación
de lo natural Estaban, pues, dadas las condiciones para la
en la aparición de un nuevo enfoque pedagógico que
enseñanza. respondiera al concepto de hombre preconizado
por la Revolución Francesa y que convirtiera al
niño en sujeto y no en objeto de la práctica
educativa; la pedagogía de la acción o el activismo.
27
Una clarísima expresión de su ingenuidad aparece descrita en la anécdota
relatada por Merani (1983, pág. 34).
90
Julián de Zubiría
Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la

falta de actividad de la Escuela Tradicional se
levantaron las voces de los pedagogos a fines del
siglo pasado y comienzos del presente.
Dewey en Estados Unidos, Claparéde y

Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en
Bélgica, y Montessori en Italia, son los primeros y
principales exponentes de lo que se llamará la
Escuela Nueva.
En nuestro medio su principal gestor será

don Agustín Nieto Caballero, con la creación en
Bogotá (Colombia) del Gimnasio Moderno (1914),
principal institución de aplicación del activismo en
América Latina, en la cual se implementaron las
ideas de Montessori y Decroly especialmente.
¿Qué es la Escuela Nueva?
La Escuela Nueva rompe con el paradigma

tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en los alumnos. En su lugar, la nueva
escuela defenderá la acción como condición y
garantía del aprendizaje.
Para sus promotores, manipular es

aprender, ya que es la acción directa sobre los
objetos la que permite el conocimiento de los
mismos.
Esta diferente manera de entender el

aprendizaje genera en la escuela una verdadera
91
revolución que se expresara en la búsqueda de

unos propósitos distintos; lo cual, a su vez, incidirá
en variaciones significativas en los contenidos, la
manera como éstos se secuencien, las metodologías,
los recursos didácticos y los criterios de evaluación.
Aparece de esta forma el segundo gran modelo
pedagógico: la pedagogía activa.
PARADIGMA PEDAGÓGICO
La pedagogía activista explica el

aprendizaje de una manera diferente a la
pedagogía tradicional. El elemento principal de
diferencia que establece el activismo proviene de la
identificación del aprendizaje con la acción. Se
“aprende haciendo” dice Decroly, en un intento
por sintetizar los lineamientos centrales de la
Escuela Nueva. El conocimiento será efectivo en la
medida en que repose en el testimonio de la
experiencia; en consecuencia, la escuela debe crear
las condiciones para facilitar la manipulación y
experimentación por parte de los alumnos. El niño
pasa a ser, así, el elemento fundamental de los
procesos educativos, y tanto los programas como
los métodos tendrán que partir de sus necesidades
e intereses.
Esta nueva manera de entender el

aprendizaje dependiente de la experiencia y no de
la recepción generará un vuelco total en los
modelos y experiencias pedagógicas. Sobre este
nuevo paradigma se construirán la Escuela Nueva
y la pedagogía activista.
92
Julián de Zubiría
Postulado primero (propósitos): El fin de la escuela no puede estar

limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida.
Para la pedagogía activista, la Escuela

Tradicional redujo la función educativa a la
transmisión de informaciones, limitando con ello el
sentido de la escuela e inhibiendo la formación de
personalidades libres, autónomas y seguras.
La escuela debe permitir al niño actuar y
pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo
espontaneo, en el cual el maestro cumpla un papel
de segundo orden y se libere el ambiente de las
restricciones y las obligaciones propias de la
Escuela Tradicional. Este proceso garantizará la
experiencia con la libertad y la autonomía que se
requieren en la vida. La escuela dejará así de ser un
medio artificial separado de la vida, para
convertirse en un pequeño mundo real y práctico
que pone a los niños en contacto con la naturaleza
y la realidad, con lo cual los prepara para la vida.
Postulado segundo (contenidos): Si la escuela debe preparar para la vida,

la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.
Ya Comenius había insistido en su Didáctica

Magna (1657) que lo que hacía falta en las escuelas
era el conocimiento directo de las cosas. “En vez de
los libros muertos –dice- ¿por qué no podríamos
abrir el libro vivo de la naturaleza? No las sombras
de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe
presentarse a la juventud”28.
28
Citado por Anibal Ponce, op. Cit. pág. 161.
93
El activismo lleva a cabo esta

transformación y a partir de allí sus seguidores han
luchado por vincular los contenidos con la
naturaleza y con la vida; en la práctica esta
búsqueda ha conducido a la reivindicación de lo
cotidiano y circunstancial, porque, de un lado, se
entienden como las mejores expresiones de la
naturaleza y la vida, y de otro, porque hacia allí lo
impulsa el predominio asignado a los intereses y
necesidades del estudiante.
Postulado tercero (la secuenciación): Los contenidos educativos deben

organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y
abstracto.
Al considerar la experiencia como la madre

del saber, el activismo necesariamente adopta una
secuenciación empirista. El punto de partida serán
la manipulación y el contacto directo con los
objetos, los cuales se presupone que garantizarán la
formación de conceptos.
El cómo esta experiencia y manipulación se

convierte en conocimiento general y abstracto, es
una pregunta no resuelta teóricamente por el
activismo; simplemente se asume que la
experiencia tiene en sí misma la capacidad de
organizar el conocimiento y garantizar su
retención. Como si fuere necesario quemarse para
comprender el efecto del fuego o haber vivido en la
época colonial para asimilar el sentido y las
características de la independencia americana.
94
Julián de Zubiría
Postulado cuarto (el método): Al considerar al niño como artesano de su

propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su
experimentación.
La principal modificación introducida por la

propuesta activista al proceso educativo se
relaciona con la metodología. Si el aprendizaje
proviene de la experimentación y no de la
recepción como presuponían los enfoques previos,
el maestro, el alumno y el saber, necesariamente,
deben cumplir funciones diferentes a las que el
modelo tradicional les asignaba.
Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el

cual gira el proceso educativo. Sus intereses deben
ser reconocidos y promovidos por la escuela; aún
más, ésta debe garantizarle la autoconstrucción del
conocimiento, la autoeducación y el autogobierno. Para
lograrlo, el niño debe retomar la palabra –que
había monopolizado el maestro- en forma de
diálogos y discusiones, como propone Cousinet, o
en forma de imprentas y periódicos infantiles,
como afirman Freinet y Decroly.
La libertad de palabra debe ir acompañada

de la acción y para ello hay que permitir al niño
observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos
de la realidad. Así nacen los salones adecuados
para los pequeños, propios de la escuela
montesoriana, en los cuales se busca facilitar la
acción de los menores. Son las casas de niños, como
las llamó Montessori, y no para ellos, con lo cual
quiso expresar la reducción de la intervención
adulta. Allí todo está hecho a la medida del infante,
95
desde el tamaño de los muebles hasta la

decoración.
No se trata –como diría Decroly- de llevar

Con el una gallina al salón de clase para que la observen
advenimiento los niños, sino de que ellos mismos la críen, la
de la Escuela cuiden y la alimenten en el gallinero,
Nueva, el acompañándola en la empollada de sus huevos y
alumno se en el posterior cuidado de sus polluelos.
convierte en el
centro, el eje
Como expresó don Agustín Nieto Caballero
sobre el cual
gira el proceso (1977): “Esta escuela modelo de hoy es la escuela
educativo del movimiento de la vida. Se hacen a un lado los
caducos libros de texto –los cuadernos llevados por
los niños los reemplazan con grandísima ventaja-;
el manual modernizado solo será una guía; se
abandonan las palabras dogmáticas y frías; el
maestro habla en lenguaje sencillo, y cada niño usa
su lenguaje natural; en vez de aprender
definiciones y listas abrumadoras, se va tras de las
cosas mismas. Se marcha el maestro al campo con
su caravana de discípulos; allí enseña, más bien
parece que con ellos estudian geografía, siguiendo
el curso de un riachuelo, o historia natural en
presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos
va a una fábrica y allí los niños se dan cuenta del
trabajo –lección de estudios sociales- y advierten el
progreso de las industrias –lección de física o de
química aplicada. Sale con ellos de paseo por la
ciudad, y ante un edificio nacional, ante la estatua
de un héroe, les da una sentida y eficaz lección de
historia patria”29.
29
Citado por Nieto Caballero (1977), pág. 25.
96
Julián de Zubiría
El método activista privilegia la acción

pretendiendo encontrar en ella una garantía de la
comprensión. El niño debe acercarse a las plantas y
a los insectos para conocer las ciencias naturales,
sobre los cuales experimentará en sus laboratorios.
Visitando riachuelos, museos y fábricas, conocerá
el mundo social y escribiendo se acercará a la
literatura.
Postulado quinto (los recursos didácticos): Los recursos didácticos serán

entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y
experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.
Desde mucho tiempo atrás habían existido

de manera fragmentaria y esporádica materiales
vinculados a la enseñanza. Aun así, la pedagogía
de la acción introdujo en ellos dos significativas
modificaciones.
En primer lugar, los nuevos materiales

serían diseñados para los niños y no para los
docentes, como sucedía anteriormente; aparecería
de esta forma lo que Michelet (1977) llama los
“útiles de la infancia”.
En segundo lugar, los materiales estaban

destinados a permitir mediante la manipulación y
la experimentación, la educación de los sentidos
del niño.
Las anteriores modificaciones hacen que los

materiales no sean concebidos como recurso
didáctico, sino como fin en sí mismo. No
97
constituyen un medio para facilitar la enseñanza

sino que son la enseñanza misma. La máxima
“manipular es aprender” adquiere de esta forma
toda su dimensión.
LA EVALUACION DEL MODELO ACTIVISTA
Visión general del activismo
Son significativos los aportes de las teorías

Con el modelo
activista, el
pedagógicas generadas a comienzos de siglo y
niño por denominadas genéricamente Escuela Nueva (que
primera vez, como puede verse, no es tan nueva como parece).
aparece en la De un lado promovieron lo que se podría llamar la
escuela como
un ser con humanización de la enseñanza. El niño por primera
derechos, con vez aparece en la escuela como un ser con
capacidades e derechos, con capacidades e interés propios, los
intereses
propios, los cuales serán tenidos en cuenta y desarrollados por
cuales serán el proceso educativo. El maestro, por su parte,
tenidos en pierde la connotación de ser omnipotente que lo
cuenta y
sabe y lo regula todo. La escuela, se torna en un
desarrollados
por el proceso espacio más agradable para el niño, en el cual el
educativo. juego y la palabra sustituyen la disciplina de la
sangre. El niño opina, pregunta y participa,
derechos antes solo reservados al docente. Se
rescata el aire libre y, en la mayoría de los casos, las
actividades grupales, en forma de periódicos o
imprentas en unos casos, en forma de cooperativas
o excursiones, en otros.
De otro lado, la primacía asignada al sujeto

en el proceso de conocimiento conducirá
necesariamente a profundizar su estudio y
comprensión.
98
Julián de Zubiría
Con Freud ya el psicoanálisis se había

acercado a identificar la infancia como la etapa más
importante en el desarrollo del ser humano; con
Binet se avanzó en la descripción de las
capacidades de los infantes, y con la incipiente
psicología genética se abría la reflexión sobre el
lenguaje, las estructuras y los procesos de
pensamiento desde los primeros años.
La Escuela Activa es causa y consecuencia de este
proceso de revalorización de la niñez. Sus
seguidores profundizarán esta línea de
investigación y acción.
A pesar de los aportes señalados, el

activismo carece de una concepción científica del
aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy,
hablar de una teoría pedagógica.
Desde el punto de vista del aprendizaje, el

activismo termina sin distinguir los infantes
preadolescentes o los adolescentes, pues carece de
una visión genética y evolutiva del desarrollo. Su
defensa de la manipulación y la acción no tiene
edades ni períodos y por ello la generaliza
indiscriminadamente.
Es cierto que la experimentación cumple un

papel fundamental en el conocimiento, pero su
incidencia varía con la edad y las condiciones del
desarrollo. El niño menor de 18-24 meses (periodo
sensoriomotor) se relaciona con el mundo a partir
de la acción. Los objetos se conocen en tanto que
son manipulados. Careciendo de memoria
representativa y pensamiento, el niño desarrolla su
99
inteligencia sensoriomotriz a través de sus

esquemas de acción (zarandear, frotar, succionar,
etc.) Un tiempo después, el lenguaje, el juego
simbólico y la imitación diferida manifestarán la
aparición del pensamiento y con él, el primer
distanciamiento de la experiencia. Ya las palabras y
las acciones pueden interiorizarse y repetirse en
otro tiempo y otro espacio. Por primera vez se
puede reconstruir el pasado y evocar los objetos no
presentes.
A pesar de sus
A pesar de este primer distanciamiento, el
aportes, el
activismo
proceso sigue vinculado a la experiencia, ya que las
carece de una primeras nociones provienen de su relación con los
concepción objetos y las personas más familiares. Las nociones
científica del perro, casa, mamá, no son expresiones de una clase
aprendizaje, más general, sino que son –como denomina Ausubel
sin la cual no (1983)- “conceptos primarios”; es decir, derivados
es posible hoy de la experiencia concreta y vinculados con un
por hoy,
hecho u objeto particular. A partir de allí, el
hablar de una
teoría
pensamiento inicia un proceso de abstracción, de
pedagógica. diferenciación y de generalización, en el cual cada
vez son más importantes la estructura conceptual y
la reflexión que la experiencia directa.
En la historia de las ciencias se ha

presentado un proceso similar. De ciencias
experimentales que fueron la física, la química y la
biología, hoy trabajan en un terreno en el que
predominan la abstracción y las deducciones
lógicas.
Los agujeros negros, para dar un ejemplo, se

convirtieron en objeto de la ciencia antes de poder
ser verificados empíricamente. Algo similar
100
Julián de Zubiría
sucedió con buena parte de los principios de la

teoría de la relatividad, que fueron sustentados
matemática y lógicamente varios años antes de que
pudiesen ser demostrados en la realidad. La
microfísica, la microquímica o la microbiología,
trabajan con “corpúsculos” que no poseen ni la
substancia ni las características de las cosas, por
ello no pueden ser ni pesados ni medidos directa o
experimentalmente.
Las anteriores observaciones nos permiten

señalar las principales limitaciones de la pedagogía
de la acción como concepción pedagógica. Aun así,
la creciente aceptación o importancia adquirida en
nuestro medio, exige una caracterización y
evaluación de sus fundamentos.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL ACTIVISMO
El carácter empírico del conocimiento
SEXTO PROBLEMA
Experiencia y conocimiento
Resuelva mentalmente los siguientes interrogantes, teniendo en

cuenta que el activismo considera que el conocimiento proviene
de la experiencia y que, en consecuencia, preconiza en la
escuela la defensa de la manipulación y la acción directa. No
olvide, yo hablaré desde la otra orilla presuponiendo que usted
comparte el principio anterior.
Si el conocimiento procedo de la experiencia:
1. ¿Cómo podrán adelantarse las investigaciones sobre las

“partículas” qué no pueden ser medibles, ni pesables;
101
como sucede actualmente en la microfísica y la

microbiología?
2. ¿Por qué la teoría gravitacional no se le habrá ocurrido a
los campesinos o vendedores de la plaza, que con
seguridad han visto en su vida caer más manzanas que
Newton?
3. ¿Qué sentido tiene en la escuela enseñar materias no
experimentales como el cálculo o la historia?
4. ¿Para qué crear las escuelas? ¿No sería más
consecuente que los niños vagaran “experimentando” por
las calles?
5. ¿Por qué está leyendo este libro?
Para el activismo, el aprendizaje proviene

de la acción o manipulación con los objetos. Desde
Comenius esta identificación entre hacer y
aprender es clara. «Los mecánicos –decía- no dan al
aprendiz una conferencia sobre su oficio, sino que
lo ponen delante de un maestro para que vea cómo
lo hace; entonces coloca un instrumento en sus
manos; le enseña a usarlo y a que lo imite. Solo
haciendo se puede aprender a hacer, escribiendo a
escribir, pintando a pintar»30.
Al postular el activismo su premisa sobre la

incidencia de la acción en el aprendizaje, se
distancia de las concepciones mecánicas e
instruccionales que predominaron en la escuela
tradicional. Aun así, su sustentación es débil y por
ello es conveniente realizar algunos comentarios.
En primer lugar, se presupone que en la Escuela
Nueva el niño aprende porque es activo, en tanto
que en la Escuela Tradicional no se lograba el
30
Citado por Ponce, Aníbal, op. Cit., pág. 162.
102
Julián de Zubiría
aprendizaje por la función receptora que aquél

cumplía.
David Ausubel (1983) diferencia entre los

tipos y las formas de aprendizaje, señalando que
uno de ellos hace referencia a las características
estructurales conseguidas en la asimilación, en
tanto que el otro se pregunta por el método
mediante el cual se da el aprendizaje. El
aprendizaje puede ser así: significativo o mecánico,
según se relacione sustancial o arbitrariamente con
la estructura cognoscitiva del estudiante; por otra
parte, puede asumir las formas de receptivo o por
descubrimiento, según si se le presentan al
estudiante los contenidos en su forma final o éste
tiene que encontrarlos (ver al respecto el capítulo
IV del presente libro).
El activismo, equivocadamente, identifica

aprendizaje receptivo con aprendizaje mecánico y
aprendizaje significativo con aprendizaje por
El activismo, descubrimiento. Es decir que confunde la
equivocadamen
naturaleza y las características estructurales del
te, identifica
aprendizaje aprendizaje con las formas mediante las cuales se
mecánico y obtiene.
aprendizaje
significativo
con En segundo lugar, se equipara –
aprendizaje por implícitamente- el hacer con el comprender. Se
descubrimiento comprende porque se hace y se hace para
comprender, bien podría haber sido una afirmación
formulada por cualquiera de sus exponentes
principales. Pero este principio podría ser negado
por la propia práctica educativa tradicional que
combatieron. La enseñanza instruccional muestra
103
que el niño puede trabajar correctamente con

algoritmos matemáticos que no comprende. El
infante realiza operaciones básicas y el joven extrae
raíces cuadradas, logaritmos o derivadas, sin que
ello significa que la haya entendido.
Con lo cual se demuestra que el hacer las cosas no
garantiza su comprensión.
La simple experiencia cotidiana permite desconfiar

de la identificación del hacer y el entender,
Veamos:
 ¿Comprende acaso usted cómo llegan las señales vía

satélite en los televisores que a diario utiliza?
 ¿Podría explicar por qué genera luz una bombilla?
 ¿Entienden más fácilmente los fumadores que los médicos

la incidencia del cigarrillo en el organismo?
 ¿Comprenden los operadores de fax cómo es posible

enviar un documento a cualquier lugar del mundo en
cuestión de segundos?
 ¿O cómo llega a la memoria del computador un libro sin

necesidad de teclearlo en un tiempo inferior al que
demoraría su compra por parte del interesado, gracias al
scanner?
En síntesis, podría decirse que al asignarle

un carácter empírico al conocimiento, el activismo
termina por desconocer el papel del pensamiento
en la experiencia.
104
Julián de Zubiría
Unas páginas atrás ilustrábamos la

incidencia de los intereses en las sensaciones a
través de la reconstrucción hipotética de un viaje a
una ciudad no conocida por un artista y un
sociólogo. Podríamos ahora utilizar un ejemplo
similar donde se evidencia el papel jugado por las
estructuras y los procesos de pensamiento en la
experiencia.
Si viajáramos en compañía de un geógrafo,

usted y yo a una región paramuna, con seguridad
la “misma” experiencia sería captada,
representada, asimilada e interpretada de manera
diferente por cada uno de nosotros. No solo porque
nuestros intereses fijarían la atención en aspectos
distintos de la misma realidad, sino también –y
esto es necesario resaltarlo- porque al interactuar con
lo real participan, entre otras cosas, nuestras
representaciones.
El ejemplo nos permitirá decirlo de una

manera más clara. El geógrafo, antes del viaje, ya
tiene representaciones que le permiten deducir la
presión atmosférica, el nivel de lluviosidad o la
temperatura de la zona, para señalar tan solo
algunos ejemplos. Podrá diferenciar las plantas y
ver en ellas rastros de la luminosidad solar y el
clima. Usted y yo tal vez no podamos hacer lo
mismo. Las herramientas conceptuales
previamente formadas por el geógrafo facilitarán
su asimilación e interpretación de lo real. Por ello
su experiencia tiene que ser diferente a la nuestra y
no sería exagerado decir, en sentido metafórico,
que ve otras, plantas, otra tierra y otro paisaje.
105
Si el viaje anterior no fuera realizado al

páramo, sino al salón de clase y sus personajes no
fuéramos un geógrafo, usted y yo, sino un grupo
de jóvenes que trabaja en el laboratorio para su
asignatura de química, lo dicho anteriormente
cobra mayor validez. Para un grupo de estudiantes
que carecieran de un pensamiento hipotético,
general y abstracto y que no dispusieran de
conceptos claros y diferenciados de la química, la
experiencia en el laboratorio no cualificaría su
comprensión de los procesos químicos. A lo sumo,
facilitaría la conversación sobre la fiesta de fin de
semana, la dificultad en llamar a la novia, la
guitarra eléctrica, los últimos programas de
computador adquiridos, los carros deportivos o el
partido de fútbol (y esto ya es bastante). Pero desde
el punto de vista de la formación de un
pensamiento científico no agregaría un ápice.
Esto no lo entiende el activismo y por ello

las actividades que creó como los experimentos en
los laboratorios, las excursiones o las visitas a las
fábricas y museos, pueden verse hoy como
importantes mecanismos en la formación de la
personalidad, pero no como ellos creen una manera
de favorecer la construcción de un pensamiento
científico en los estudiantes.
Las anteriores observaciones nos permiten

evidenciar que en el activismo ha predominado
una visión exclusivamente motriz de la acción y
que por ello cabría preguntarles por las acciones y
las operaciones del pensamiento, las cuales parecen
haber abandonado.
106
Julián de Zubiría
La educación debe partir de los intereses de los niños
A pesar de ser este un principio aceptado

por los teóricos del activismo, son posiblemente
Ovide Decroly (1871 – 1932) y Edward Claparéde
(1873 – 1940) los qué de la manera más clara lo
sustentaron y pusieron en práctica en sus
experiencias educativas.
Decroly lleva esta convicción incluso al nivel

curricular, proponiendo que los contenidos
escolares giren entorno a “centros de interés”.
Partiendo de las teorías globalistas de la Gestalt, este
pedagogo previo inicialmente un único “centro de
interés” que girará en torno al hombre y sus
necesidades. Posteriormente este centro fue
subdividido en cuatro aspectos, correspondiendo
cada uno de ellos a un curso de la escuela primaria:
1. La necesidad de alimentarse
2. La necesidad de luchar contra la intemperie
3. La necesidad de defenderse del peligro
4. La necesidad de actuar y trabajar
En el centro de interés el niño debe observar,

manipular y expresarse. Si se estudian gallinas
debería disponer de un gallinero en el cual él
mismo las alimente, las vea crecer, las mida o las
pese. Al estudiar la alimentación habría que viajar
al campo para poder observar al labrador, conocer
los abonos, los sistemas de riego o las semillas.
Sería necesario también dialogar con los
campesinos y con sus familias, visitar los molinos,
conocer los tractores, dibujarlos y usarlos.
107
En la ciudad podría visitar los talleres y las

panaderías, teniendo siempre en cuenta que en
todo estudio debe estar presente la observación y la
experimentación con la naturaleza.
“Lo importante –como diría Agustín Nieto

(1977)- es indagar cuáles son las necesidades
primordiales del niño, para de acuerdo con ellas,
elaborar un plan, el plan que debe seguirse”31. La
propuesta anterior y en general todas las teorías
que le asigna un papel fundamental a los intereses
infantiles, presuponen que los intereses son
identificables y que están presentes en los infantes
de una manera observable.
Todo maestro sabe que un alumno motivado

aprende más. Aun así, es muy poco lo que se
conoce al respecto y grandes preguntas siguen hoy
sin respuesta. Una buena responsabilidad recae
aquí sobre los psicólogos educativos, quienes han
abandonado la reflexión sobre uno de los temas
cruciales en la pedagogía del futuro.
¿Qué factores determinan los intereses de un

individuo? ¿Qué factor aportamos los demás
individuos en su selección? ¿Cuál, los padres o los
maestros? ¿Cómo podrían rastrearse y probarse sus
futuros desarrollos? ¿Cómo caracterizar entonces
sus procesos evolutivos?
A pesar de su crucial importancia educativa, la

investigación y reflexión en torno a las
características, los factores, la estructura y la
31
Citado por Nieto Caballero (1977), pág. 64.
108
Julián de Zubiría
evolución de los intereses es muy incipiente. Sin

embargo, se pueden tener en cuenta algunos
elementos que nos permitan comentar brevemente
la prioridad que a ellos les asigna el activismo.
En primer lugar, ya se puede distinguir entre

motivaciones e intereses. A diferencia de estos
últimos, las motivaciones son temporales y
esporádicas; dependen de la curiosidad que
despierta siempre lo desconocido, son intensos
pero de baja resonancia y duración; son en fin de
cuentas circunstanciales. Por el contrario, los
intereses permanecen ya que trascienden de lo
inmediato y se vinculan a los mismos proyectos de
vida de los individuos.
La anterior diferencia es palpable en los niños

pequeños. Su atención es dispersa y momentánea.
Se distraen con gran facilidad, saltan de un tema a
otro, lloran intensamente y al momento están
sonrientes; la novedad y la curiosidad les impiden
estar concentrados en las actividades que realizan.
Adoran en un momento a su compañero y al
instante ya no lo quieren volver a ver jamás.
Esto, irónicamente, lo entendieron primero los

publicistas que los pedagogos: por ello a los niños
no hay que darles premios ni castigos para que
observen la televisión ni para que recuerden sus
avisos publicitarios. De allí que los principales
programas infantiles manteniendo las imágenes y
las temáticas tan solo por instantes breves.
109
La pregunta pedagógica que se deriva de lo

anteriormente dicho es hasta qué punto pueden los
programas curriculares depender de los intereses,
si, en primer lugar, éstos no están aún presentes en
¿Hasta qué
punto pueden los infantes y si, en segundo lugar, las motivaciones
los programas existentes son esporádicas y temporales. ¿Puede
curriculares organizarse un currículo cuyos contenidos sean
depender de espontáneos, momentáneos y circunstanciales?
los intereses,
si, en primer
De otro lado, es evidente la integralidad que se
lugar, éstos
no están aún deriva de la reflexión decroliana. Fundamentado en
presentes en la teoría gestáltica y partiendo de que “es la
los infantes y totalidad del individuo, la que percibe, piensa y
si, en segundo obra conjuntamente y como consecuencia de esta
lugar, las actitud global, los objetos, los acontecimientos, las
motivaciones
percepciones, las ideas y los actos adquieren
existentes son
esporádicas y carácter global”32. Decroly propone lo que hoy en
temporales? día llamaríamos un currículo integrado. Sus
propios centros de interés fueron llamados por él
mismo “programa de ideas asociadas” (Nieto,
1977).
La teoría de globalismo que subyace a la

propuesta de integralidad del currículo podría
ponerse en duda a partir de las investigaciones que
sobre las estructuras de pensamientos desarrolló la
psicología genética en los últimos cincuenta años.
No obstante, creo más conveniente que usted
mismo intente encontrar sus limitaciones a través
de la resolución de los siguientes problemas.
32
Citado por Michelet (1987), pág. 134.
110
Julián de Zubiría
SEPTIMO PROBLEMA
La integralidad de las áreas
1. Supongamos que usted va a recibir un curso de introducción a

la mecánica y queremos determinar la organización de los
contenidos de manera que puede planificarse la enseñanza.
Teniendo en cuenta esto qué respuesta daría a los siguientes
interrogantes:
a. ¿Podría usted seleccionar los conocimientos
fundamentales que debieran ser enseñados o sería más
adecuado que la selección fuera realizada por alguien con
mayor conocimiento en el área?
b. ¿Estaría usted en capacidad de determinar la secuencia
más adecuada en los contenidos?
c. Al iniciarse el estudio sobre el sistema de arranque de un
carro, ¿se debe indicar su relación con el sistema de
tracción, la carburación y los frenos o, por el contrario,
dichas relaciones sólo podrían aparecer una vez se
tengan los conocimientos fundamentales de cada uno de
los sistemas señalados?
2. Al observar un menor de 8 años una película infantil:
a. ¿Se detiene en los detalles y pierde la generalidad de la
obra?
b. ¿Asocia todos los personajes y establece relaciones entre
todos ellos o solo con algunos?
c. ¿Puede describir posteriormente y de manera clara y
organizada la secuencia de los sucesos?
d. ¿Puede extraer las ideas principales?
3. ¿Puede un niño menor de 11 años comprender la relación
que existe entre cada uno de los siguientes aspectos?
a. La incidencia de la posición astronómica en la
temperatura.
b. La vinculación entre la tienda de la esquina y la
producción nacional.
111
La psicología genética abordó el estudio del

conocimiento del ser humano preguntándose no
por los productos de éste, sino por los procesos en
él involucrados. Lo anterior le permitió conocer la
génesis del conocimiento y encontrar características
propias en cada una de las edades, lo cual le
permitió periodizar el desarrollo humano.
Debido a estas investigaciones, hoy por hoy,

resulta posible referirse con mayor propiedad a las
posibilidades de un niño a determinada edad. Las
abuelas desde tiempos inmemorables y
adelantándose en cierto sentido a Piaget, han
afirmado que los niños “entran en uso de razón a la
edad de 7 años”.
La psicología genética, de una manera

científica, fundamentó esta afirmación ancestral, al
mismo tiempo que señaló sus limitaciones. En lo
concerniente al aspecto que nos ocupa, podríamos
retomar de Piaget el carácter presistémico,
sistémico y transistémico por los cuales, según él,
atraviesa el pensamiento.
Entendiendo por sistema un conjunto

organizado de elementos que se relacionan y se
transforman entre sí, podríamos decir que el
pensamiento pre-operacional (2-7 años) es pre-
sistémico, ya que el niño en estas edades es incapaz
de asimilar los sistemas como un todo. Ve la
realidad en la forma de “flash” o elementos
desintegrados. Comprende que en la tienda él
compra, pero no puede ir más allá. Cómo obtuvo el
tendero los productos o cómo obtiene sus
utilidades, son preguntas que no están a su alcance.
112
Julián de Zubiría
Él capta del sistema “tienda” tan solo una parte,

alguno o algunos elementos o relaciones, pero sin
lograr integrarlos. Por ello mismo cuando le
pedimos que nos narre las actividades que ha
realizado en un día, solo acierta a contarnos
algunas de ellas de manera aislada. Por ello cuando
le solicitamos que describa la película que ha visto,
con seguridad nos narra escenas sin lograr
interconectarlas entre sí.
El periodo operacional o concreto (7-11 años)

permite al niño dar un salto significativo en sus
esquemas de representación de lo real. En el
aspecto que nos concierne diríamos que aparece el
pensamiento sistémico.
Utilizando los mismos ejemplos anteriores,

se puede afirmar que las tiendas se vuelven para él
espacios en los cuales se compra y se vende
simultáneamente; logra relacionar e integrar los
personajes de una película y secuenciar sus propias
acciones. Aun así, no puede integrar las películas
con sus acciones ni las tiendas con otros sistemas.
Capta la realidad a manera de “sistemas aislados”.
Su representación se asemeja a un
archipiélago con múltiples islas. Sólo con el tránsito
al periodo categorial se integraran los sistemas
conceptuales, apareciendo por primera vez los
transistemas con los cuales el joven tendrá acceso a
los metalenguajes.
Lo anterior significa que la realidad no es

asimilable sino de manera integrada hasta los
113
inicios de la adolescencia. La pretendida

integralidad de las áreas propuesta por Decroly, y
hoy en boga en nuestro medio, parece
desconocerlo.
¿Cómo pedirle a un niño de primaria que

integre los contenidos de sociales, ciencias, leguaje
y matemáticas, si hasta ahora solo puede relacionar
algunos elementos internos de cada una de las
áreas?
¿No será la integración un punto de llegada
y no de partida en el conocimiento?
La primacía asignada al aprendizaje por descubrimiento
Como mencionaríamos atrás, para la

pedagogía activista el aprendizaje receptivo es
sinónimo de aprendizaje mecánico y el aprendizaje
por descubrimiento lo es del aprendizaje
significativo. Evaluar la validez de estas
identificaciones es el propósito del presente
numeral.
La diferencia entre aprendizaje receptivo y por
descubrimiento proviene de que en el primero de
ellos los contenidos se presentan a los estudiantes
en su forma final para que sean asimilados,
mientras que en el segundo, aquellos no se
presentan directamente, sino que deben ser
descubiertos por el alumno. La diferencia, como
puede verse, es metodológica y no estructural,
como supone el activismo, ya que no atañe a la
naturaleza del aprendizaje sino a la manera como
este se realiza.
El aprendizaje que se realiza en la mayoría
de las conferencias y lecturas es receptivo ya que
114
Julián de Zubiría
los contenidos suelen presentarse en su forma final.

La solución de problemas, acertijos, o
La escuela tiene
que propender rompecabezas, y la investigación científica se
por que los desarrollan, por su parte, mediante aprendizajes
aprendizajes por descubrimiento. Inclusive así, no podría
que se realicen
en sus afirmarse que unas metodologías son “correctas”
estudiantes otras no, sin tenerse en cuenta por lo menos los
sean propósitos que buscan, los contenidos que se van a
significativos,
es decir,
trabajar y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
comprensibles y Creer que existe un método general aplicable a
relevantes para todas las ciencias y a todos los niveles ha sido una
el pensamiento de las ingenuidades del activismo.
y ello se puede
lograr mediante
formas La escuela tiene que propender por que los
receptivas o por aprendizajes que se realicen en sus estudiantes
descubrimiento.
sean significativos, es decir, comprensibles y
relevantes para el pensamiento y ello se puede
lograr mediante formas receptivas o por
descubrimiento. De la misma manera que
aprendizajes repetitivos o memorísticos pueden
darse mediante el descubrimiento y la recepción.
El mayor aporte de la teoría del aprendizaje

significativo a la educación proviene de la
distinción señalada anteriormente 33 . Creer que
existe un método general de enseñanza aplicable a
todas las ciencias, edades y niveles de desarrollo, y
que en la escuela debe predominar el aprendizaje
por descubrimiento ha originado algunos de los
mayores problemas del activismo. El aprendizaje
por descubrimiento tiene la posibilidad de ser
utilizado en la escuela en determinados periodos y
condiciones.
33
Ver al respecto el capítulo IV de la presente obra.
115
Ausubel le asigna a los métodos por

descubrimiento tres principales opciones de
aplicación a la enseñanza: 1. Con niños del periodo
preescolar o primeros años de primaria. 2. Con
alumnos de mayor edad al iniciar el estudio de una
disciplina nueva. 3. En la evaluación.
La primera de estas aplicaciones proviene

de que, en los niños pequeños predomina más la
formación de nociones 34 que la asimilación de
conceptos de una manera espontánea e inductiva;
el niño adquiere sus primeras herramientas para
hacer predicados particulares sobre las cosas. El
método de descubrimiento procede de manera
similar y de allí su adecuada utilización para niños
en general menores de 7 años de edad.
La segunda aplicación se deriva de la

expectativa inicial que produce encontrar un
contenido que no ha sido presentado en su forma
inicial y por ello incluso podría aplicarse a la
presentación de nuevos temas.
La tercera es una novedosa forma de

utilización en uno de los aspectos más débiles de la
práctica educativa. En un ensayo anterior le
denominamos método de problemas hipotéticos35 y
decíamos: “Si a un estudiante se le solicita que
defina la rotación de la tierra el sistema nervioso
34
Primeros instrumentos del conocimiento mediante los cuales los individuos
entre dos y seis años pueden formular enunciados particulares sobre las cosas.
Sus principales limitaciones se derivan de la ausencia de cuantificadores y de su
naturaleza bipolar.
35
De Zubiría, Miguel y Julián (1991), capítulo IV.
116
Julián de Zubiría
parasimpático o la ley de la gravedad, para citar

sólo algunos ejemplos, su respuesta no permite
distinguir entre el aprendizaje memorístico y el
significativo. No es posible, por tanto determinar si
el estudiante comprende o simplemente ha
aprendido mecánicamente”.
Por el contrario si al estudiante se le solicita

que deduzca el efecto que tendría la interrupción
del movimiento de rotación del sistema
parasimpático o de la ley de gravedad, su respuesta
permitiría distinguir entre el aprendizaje mecánico
y el significativo.
Reconociendo que existen condiciones

adecuadas en la utilización del método por
descubrimiento, se hace necesario resaltar sus
limitaciones, ya que, como hemos dicho, el
activismo generalizó indiscriminadamente una
metodología válida para ciertos propósitos y
condiciones.
En primer lugar no puede ser privilegiado

en la enseñanza de las ciencias, ya que esta, como
cuerpos teóricos que son, formadas por conceptos y
relaciones estructuradas y jerarquizadas, no
pueden ser asimiladas de manera espontánea por el
estudiante. Sería absurdo pretender que el
estudiante descubriera todo el legado de la cultura
realizado durante siglos mediante el arduo trabajo
de cientos de sociedades y millones de individuos
de condiciones raciales, culturales, sociales, e
ideológicas distintas. Además de imposible sería
inocuo.
117
En segundo lugar su primacía conduce a la

formación de concepciones espontaneístas que
privilegian la “opinión” sobre la investigación y la
intuición sobre el trabajo sistemático, produciendo
además una gran indiferenciación entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico. Abusando del lenguaje podríamos decir
que favorece un pensamiento “silvestre”. El niño
del preescolar piensa así. Opina sobre todos los
temas pero no sustenta nunca sus opiniones; le
produce novedad el sonido de la guitarra, pero no
por ello abandona el juego para iniciar un trabajo
que le permita producir a él mismo un sonido
similar.
¿Debe ser propósito de la educación
promover estas características a otras edades?
La espontaneidad, la intuición y la opinión

pueden ser importantes en varias esferas de la vida,
pero en las ciencias suelen ser un obstáculo. Como
dice Bachelard (1973): “La opinión piensa mal; no
piensa: traduce las necesidades en conocimiento. Al
designar los objetos por su utilidad se niega a
conocerlos. No se puede basar nada sobre la
opinión antes hay que destruirlo. Es el primer
obstáculo que hay que superar”36.
36
Citado por Bachelard (1973), pág. 188.
118
Julián de Zubiría
IV.
INTRODUCCION
contemporáneos y la
Pedagogía Conceptual
No por casualidad el presente capitulo está

titulado en plural, ya que no existe un modelo
pedagógico único que permita agrupar el conjunto
de propuestas que se han nutrido de los avances de
la psicología y las teorías del aprendizaje realizado
durante la última mitad del siglo. Ni Piaget, ni
Luria, ni Vygostki fueron pedagogos. Desde la
psicología, abrieron un camino, que la pedagogía,
medio siglo después, aún no ha logrado recorrer.
La rigurosidad y genialidad con la que

Piaget desentrañó la génesis y el desarrollo de las
estructuras cognitivas hasta la adolescencia, no ha
sido acompañada por estudios sistemáticos y
científicos que develen las preguntas relativas a los
procesos pedagógicos. En aras de la verdad, esta
carencia le compete no solo a los pedagogos, sino
también a la psicología, que condenó al ostracismo
los estudios pioneros sobre los procesos del
pensamiento, para dedicar sus energías al estudio
de cajas de resolución en ratas y palomas, que
fueron rápidamente extrapoladas al salón de clase.
Aun así, desde finales de los años cincuenta y en
particular una década después, se ha generalizado
entre los educadores el estudio de la epistemología
119
genética y han abundado los intentos de aplicarla

Ni Piaget, ni
Luria, ni al salón de clase.
Vygostki
fueron Diversos factores explican esta generalizada
pedagogos.
Desde la
inconformidad que existe entre la comunidad
psicología, educativa y los maestros frente al actual sistema
abrieron un escolar y que ha generado importantes intentos de
camino, que la renovación y cambio en el sector, actitud
pedagogía,
medio siglo dominante hoy por hoy en el mundo educativo.
después, aún
no ha logrado Entre estos factores, se tendrían que tener en
recorrer.
cuenta los significativos avances que han logrado
las teorías del aprendizaje y que han permitido
explicar las limitaciones de la escuela actual y
evidenciar la potencia de las posibilidades en la
escuela del futuro, de un lado; y de otro, la
creciente inconsistencia que existe entre la escuela
actual y las necesidades sociales e individuales
presentes y futuras. Comencemos nuestro análisis
por este último aspecto.
Las limitaciones de la escuela actual
La Escuela Tradicional cumplió un

importante papel en la historia, si consideramos
La Escuela como objetivos alcanzados el de garantizar, que la
Tradicional mayor parte de sus alumnos tuvieran un manejo
cumplió un ágil de las operaciones aritméticas básicas, lograran
importante
papel en la un nivel aceptable de dominio en la lectura fonética
historia, pero y una escritura clara, con buena letra y pocas faltas
no responde a ortográficas en un porcentaje significativo de sus
las
expectativas de
estudiantes.
la sociedad
actual. La mayor parte de los adultos que asistieron
a la escuela lograron un dominio básico de las
120
Julián de Zubiría
habilidades anteriormente señaladas. Ésta era la

función explícita de la escuela y la escuela
tradicional en general la cumplía. Esta escuela
satisfacía así las necesidades sociales e individuales
básicas. No permitía la formación de individuos
analíticos o creativos, no formaba investigadores o
científicos y ni siquiera garantizaba la comprensión
de alguno de los fundamentos de la ciencia o las
artes; pero estos no eran requerimientos para la
sociedad en la que predominaban los trabajos
mecánicos, que la revolución industrial había
creado dos siglos atrás. Era la escuela ideada a
imagen y semejanza de las fábricas industriales, en
la que además de los aprendizajes básicos ya
descritos, se requería formar al individuo
cumplidor y obediente para que realizara los
trabajos rutinarios que la sociedad le demandaría
en el futuro. Una sociedad que había definido como
una de sus prioridades obtener la uniformización y
rutinización de los productos los procesos y de los
mismos individuos. Y a esta sociedad la Escuela
Tradicional le respondía con creses. Era la escuela
de la segunda ola de la que nos hablara Toffler
(1985): La escuela de la obediencia, la puntualidad
y el trabajo mecánico y repetitivo.
Pero la sociedad ha cambiado y la escuela actual no responde a

sus expectativas.
No corresponde la escuela actual a una

sociedad que ha realizado una profunda revolución
en las telecomunicaciones introduciendo el fax, las
redes, la fibra óptica y el celular, entre otros, y en la
que se definen como tendencias para los próximos
121
años el nuevo y creciente liderazgo femenino, la

predominancia de la biotecnología y la
conformación de una economía única mundial en
la que predominara el mercado libre, como señalan
Naisbitt y Aburdene (1992). En consecuencia, el
siglo XXI le exige nuevos y profundos cambios al
sistema educativo.
A partir de la caracterización de las más

importantes megatendencias del próximo milenio
Reich (1993) propone los que según su criterio,
deberían convertirse en los principales
lineamientos para la escuela del futuro; señala
entre ellos el favorecimiento de las operaciones de
análisis, la formación de un pensamiento
sistémico y global, el desarrollo de la habilidad
para trabajar cooperativamente con los
compañeros y la exigencia de formar individuos
más creativos. La escuela actual no puede ni podrá
responder a ninguno de los requerimientos
anteriores. El predominio que adquirió en la
Escuela Tradicional el aprendizaje de las
informaciones específicas y singulares la coloco en
una ruta totalmente contraria al desarrollo del
pensamiento y al trabajo en comunidades
científicas como se requiere hoy en día y en mayor
grado en el futuro. Sin embargo, el activismo
tampoco logra constituirse en alternativa a los
problemas planteados, ya que el peso que este le da
al aprendizaje por descubrimiento y la
espontaneidad le impide contribuir en el desarrollo
de las operaciones intelectuales y en la asimilación
de los principales conceptos científicos, retos hoy
en día inaplazables para la escuela.
122
Julián de Zubiría
Las nuevas teorías del aprendizaje
Durante el presente siglo se han producido

importantes avances en la comprensión de las
variables, las características y la naturaleza del
aprendizaje. Entre ellos son especialmente
significativos los aportes brindados por Piaget,
Vigotsky, Ausubel y Bruner. Para los fines de este
trabajo se presentaran de una manera sintética los
aportes que a la teoría del aprendizaje que han
realizado los tres primeros.
La reflexión e investigación adelantada por

las teorías cognitivas han permitido avanzar de
Las teorías manera significativa en por lo menos tres grandes
cognitivas han líneas. De un lado, en la identificación de la
permitido
avanzar en la
naturaleza y las características del aprendizaje;
identificación de resolviendo interrogantes vinculados con los
la naturaleza y mecanismos del aprendizaje y el olvido, el papel de
las características
del aprendizaje, la comprensión en este proceso y la posibilidad que
de sus variables, tienen de ser transferidos los conocimientos
así como de las
bases adquiridos en un área particular del conocimiento.
neuropsicológica El segundo lineamiento en el que se ha venido
s de los procesos
correspondientes.
trabajando tiene que ver con las bases
neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje,
investigaciones que han girado en torno a la
identificación de las áreas activas de la corteza
cerebral, la localización de éstas y la ruta cortical
seguida para que sean aprehendidos los
instrumentos del conocimiento y queden
registrados en estos aprehendizajes, casi como los
que se realicen en el desarrollo de las operaciones
intelectuales y las habilidades de destrezas
123
procedimentales 37 . Un tercer aspecto, aunque

menos abordado, tiene que ver con las variables del
aprendizaje, en especial la incidencia de la práctica,
la capacidad, la motivación y la resonancia familiar,
entre otros.
LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DERIVADAS DE

PIAGET
La indiferenciación con el activismo
Piaget no formuló propiamente una teoría

del aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentrañar el carácter y la
naturaleza de la formación de las estructuras con
las cuales interpretamos el mundo. Por
consiguiente, su teoría aborda las preguntas
relacionadas con la manera como el individuo se
representa el mundo y el cambio que estas
representaciones tienen hasta la adolescencia. Con
ello Piaget logró realizar uno de los aportes más
significativos a la psicología contemporánea al
demostrar que nuestra relación con el mundo está
mediatizada por las representaciones mentales que
de él tengamos, que estas están organizadas en
forma de estructuras jerarquizadas y que varían
significativamente en el proceso evolutivo del
individuo. Contradiciendo el sentido común su
teoría nos permite reconocer que algunas de las
categorías fundamentales de la realidad no están en
37
Para una explicación de los elementos neuropsicológicos y de sus
implicaciones educativas se puede consultar –del autor- el libro escrito con De
Zubiría, Miguel (1987) en su capítulo sexto, y para su profundización los
trabajos de Luria, en especial Conciencia y lenguaje (1980).
124
Julián de Zubiría
la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo

1987).
A pesar de que su postura cabria dentro de
lo que se podría llamar propiamente una teoría del
conocimiento y no del aprendizaje ni de la
enseñanza, su divulgación entre la comunidad
educativa alcanzó una gran dimensión, en especial
desde los años setenta. Esto resulta un tanto
paradójico ya que en el grupo de los psicólogos
cognitivos, Piaget es quien asume una postura más
pasiva frente a la escuela, puesto que considera que
el desarrollo es independiente de los procesos de
aprendizaje y que corresponde fundamentalmente
a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio.
Veamos.
La teoría de Piaget basada en la tendencia al

En el grupo de equilibrio tiene por objeto, explicar cómo
los psicólogos
conocemos el mundo y cómo cambia nuestro
cognitivos,
Piaget es quien
conocimiento de él. Para explicarlo Piaget acude a
asume una dos conceptos centrales: La asimilación y la
postura más acomodación. Usando una analogía biológica
pasiva frente a definió la asimilación como la “….integración de
la escuela, elementos exteriores a estructuras en evolución o
puesto que ya acabadas en el organismo…”38. De esta manera,
considera que la asimilación será el proceso mediante el cual se
el desarrollo es
incorporen informaciones provenientes del mundo
independiente
de los procesos
exterior a los esquemas o estructuras cognitivas
de aprendizaje. previamente construidas por el individuo. Esto
explica el que un mismo hecho sea descrito de
manera diferente por un niño un joven o un adulto,
en virtud que sus estructuras cognitivas son
distintas. No obstante, si sólo existiera la
38
Citado por Pozo (1987) pág. 178.
125
asimilación, nuestra representación del mundo

sería supremamente subjetiva, dependiendo no
tanto del mundo como de nuestras estructuras
cognitivas previas. Para resolver este problema,
Piaget acudió a un segundo concepto asociado: la
acomodación.
La acomodación es un proceso
complementario a la asimilación, mediante el cual
se modifican los esquemas teniendo en cuenta la
información asimilada. De esta manera se garantiza
que la asimilación conduzca a una representación
acorde con lo real y no a una fantasía. Es debido a
esto que si bien pueden existir diferencias entre las
representaciones individuales, estas conservan
cierta coherencia y salvo personas con trastornos
intelectuales, nadie más podrá afirmar que una
montaña es un violín o un libro.
La misma fortuna que tuvo Piaget para

explicar la naturaleza y la evolución de nuestras
representaciones mentales no parecen haberla
tenido ni él ni sus seguidores en pedagogía.
En su caso, es bastante comprensible en tanto que
su acción estuvo concentrada en desentrañar la
lógica de las respuestas infantiles, dando
explicaciones que la psicología y la cultura humana
misma agradecerán.
Aun así, sus aplicaciones en la educación

demandan una elaboración pedagógica que ni él ni
sus continuadores parecen haber realizado hasta
ahora. Entre ellas podríamos reconocer tres
tendencias fundamentales:
126
Julián de Zubiría
- Las aplicaciones pedagógicas que no pudieron diferenciarse del

activismo y que en consecuencia terminaron siendo
absorbidas por aquel.
- Las que manteniendo los lineamientos centrales de la psicología
genética, han intentado develar sus implicaciones pedagógicas en
áreas particulares del saber.
- Finalmente, las que en el proceso de reflexión pedagógica han
terminado por distanciarse de Piaget.
La mayor parte
Aebli, Carretero y su equipo de la
de los Universidad Autónoma de Madrid y David
esfuerzos por Ausubel, serán respectivamente considerados en
llevar a Piaget este ensayo como representantes de cada una de las
al salón de
clase han tendencias señaladas.
fracasado
como modelos La mayor parte de los esfuerzos por llevar a
pedagógicos
alternos. Piaget al salón de clase han fracasado como
modelos pedagógicos alternos. De allí que
actualmente se considere comúnmente a las
corrientes pedagógicas piagetanas como variantes
marginales de la Escuela Nueva y el activismo39.
Esto es así ya que los principios pedagógicos
fundamentales de la mayor parte de estas
experiencias se mantienen dentro del paradigma
activista. Identificados con Decroly, postulan la
necesidad de partir de los intereses de los
estudiantes; con la misma vehemencia que
Montessori, defienden la experiencia y la
manipulación como gestores del conocimiento y
terminan por desconocer cualquier forma distinta
de aprendizaje que no provenga directamente del
descubrimiento del estudiante.
39
Una clasificación en dicho sentido se encuentra entre otros en Mones, Jardi
(1988).
127
El mismo Piaget se encargó de estimular esta identificación al

publicar trabajos como el de Aebli (1958) en los cuales
insistentemente se plantea la necesidad de partir de las
experiencias concretas para –“espontáneamente”- generar las
condiciones de la abstracción. La simple lectura de los títulos de
los capítulos permite evidenciar esta indiferenciación entre Aebli
y el activismo40:
Parte Didáctica
Capítulo I: La construcción de las operaciones mediante la investigación
por el alumno;
Capítulo II: El problema como proyecto de acción efectiva y práctica;
Capítulo III: Algunas notas sobre la investigación por el alumno en la
enseñanza de las ciencias;
Capítulo IV: La cooperación de los alumnos y el ejercicio operatorio.
“En la medida de lo posible –dirá Aebli–

hay que dar al alumno oportunidad de ejecutar
materialmente las operaciones durante sus ensayos
y tanteos”41. El proceso del aprendizaje no difiere
así del postulado por la Escuela Nueva ya que el
conocimiento conserva el carácter empírico y
experimental que aquélla le asigna.
En sus escasos trabajos directamente

pedagógicos, Piaget (1971 – 1972) no oculta su
simpatía por la Escuela Activa y su escepticismo
con las aplicaciones del conductismo a la educación
ya que “…en lugar de construir programas
adecuados, fundados sobre un principio de
comprensión progresiva, todo se limita a trasponer
en términos de programación mecánica el
contenido de los manuales corrientes…” 42 . En
40
Ver de Aebli, Una didáctica fundada en Piaget (1958), págs. 90 a 130.
41
Ibid, pág. 100
42
Citado por Sánchez, Luis Jaime (1985), pág. 147.
128
Julián de Zubiría
Psicología y Pedagogía, Piaget adhiere el activismo,

Piaget adhiere
haciendo como propias sus conclusiones y sus
al activismo,
haciendo como
métodos, a los que considera consonantes con sus
propias sus postulados; inclusive terminará por afirmar que lo
conclusiones y esencial “…es el descubrimiento activo de la
sus métodos a verdad” 43 . Con ello Piaget ratificará el excesivo
los que peso que su escuela le asigna al método,
considera suponiendo ingenuamente que lo que se requiere
consonantes con para producir los cambios que exige la educación
sus postulados;
son modificaciones metodológicas.
inclusive,
terminará por
afirmar que lo Como fue formulado en el capítulo I de la
esencial “…es el presente obra, toda postura pedagógica se define
descubrimiento fundamentalmente en torno a la posición adoptada
activo de la frente a los propósitos, los contenidos y la
verdad”. secuencia de estos. Sin fijar una postura aquí, no es
posible definir un modelo pedagógico. Las
metodologías están a este respecto subordinadas a
los propósitos y contenidos definidos para la
educación.
Desconociendo esto, las teorías pedagógicas

derivadas de Piaget, pretenden generar
metodologías “constructivistas”, sin haber
formulado previamente unos propósitos, unos
contenidos y unas secuencias diferentes a las
formuladas por la escuela tradicional o el
activismo. A este error llegan Piaget y sus
seguidores en educación por privilegiar la reflexión
sobre el método y no sobre los contenidos como
debería hacerse en una teoría pedagógica
contemporánea (Ocampo 1994).
43
Citado por Ocampo (1994), pág. 36.
129
Las aplicaciones piagetanas en el aula de

clase se nutren, así, del enfoque constructivo que le
asigna a la acción un lugar de primer orden en la
formación del pensamiento. Aún así se puede decir
que parten de una acepción limitada y empirista de
la acción, al reducir ésta a la manipulación física y
concreta de objetos, que, como se indicó en el
capítulo III, no garantizan la comprensión.
La acción que debe defender la psicología

cognitiva contemporáneo es la que tiene que ver
con los procesos psicopedagógicos del
aprehendizaje. El estudiante tiene que reconstruir
activamente los conceptos de la ciencia,
incorporándolos a sus estructuras de pensamiento
y poniendo en ejecución los procesos psicológicos
superiores. Ello no implica una acción motriz sino
mental por parte del estudiante.
Las críticas que se le pueden señalar a este

conjunto de teorías pedagógicas derivadas de
Piaget, son por lo tanto, similares a las indicadas
para el modelo activista en general.
En primer lugar es absurdo suponer que se

pueda organizar la estructura curricular a partir de
las motivaciones esporádicas y circunstanciales de
los alumnos. El pretender partir de los intereses de
los niños, a pesar de lo atractivo y popular que
pueda parecer su formulación no deja de ser una
idea romántica si lo que queremos es desarrollar en
los individuo todas sus potencialidades y
permitirles el acceso a los conocimientos de la
ciencia y el arte contemporáneo. Un currículo
organizado en dicha dirección no podrá partir de
130
Julián de Zubiría
las circunstanciales motivaciones infantiles, como

tampoco lo que puede hacer partiendo de los
problemas concretos y cotidianos que lo aquejan,
como supusieron los continuadores de Piaget,
retomando otro principio de la Escuela Activa. Lo
concreto es síntesis de múltiples determinaciones y,
por consiguiente, es punto de llegada y no de
partida en el conocimiento. Se deberá llegar allí,
pero para ello será necesario que el alumno
disponga de instrumentos de conocimiento
previamente asimilados.
De otro lado no resulta coherente que al

finalizar el segundo milenio continuemos hablando
de partir de problemas concretos, como si existiera
una ciencia nacional o regional, olvidando que lo
concreto es una de las expresiones de lo posible y
que como tal al trabajar sobre lo posible se está
incluyendo de manera lógica el trabajo sobre lo
real, sólo que de manera más controlada
pedagógicamente, al reducir las variaciones de la
circunstancialidad de lo real.
En segundo lugar bajo el principio de que al

niño no se le pueden entregar de una manera
organizada los contenidos porque supuestamente
este los debe construir en el salón de clase, estos
enfoques terminan por privilegiar, de manera
ingenua, el aprendizaje por descubrimiento y
favorecer el espontaneismo y el pensamiento
silvestre en los niños.
Hoy en día parece claro que hay que

reconocer que los principales conocimientos
131
científicos no pueden ser asimilados utilizando

estrategias por descubrimiento. Esta vía conducirá
a privilegiar la opinión sobre la asimilación de los
conocimientos científicos. El conocimiento
científico no se descubre o construye en el salón de
clase. A manera de ejemplo, piense en el tiempo
que le representó a la especie humana descubrir la
ley de la gravitación universal. La humanidad
dedicó cientos de siglos –y toda la vida de varios
de los hombres más sabios e inteligentes- para
poder comprender la explicación de la atracción de
los cuerpos en el universo. ¿Cuánto tiempo tendría
que dedicar cualquier niño actual para descubrir o
construir un principio científico como el señalado?
Algo similar podría decirse para cada uno de los
principios de la ciencia. En realidad ésta ruta puede
ser adecuada en la formación de las nociones
cotidianas, pero de ninguna manera en la
asimilación de los principales conceptos de la
ciencia, tarea ésta última inaplazable en la escuela
actual.
Por ello la afirmación de Piaget y sus

continuadores en el sentido de que los alumnos son
quienes construyen su propio conocimiento le
genera a este enfoque graves e importantes
contradicciones. En esta postura se deriva el activo
y central proceso de mediación social. Más que
construcción individual, lo que denota el
aprendizaje es un notorio proceso de
reconstrucción social en el cual los maestros y los
padres cumplen un activo papel mediador,
subvalorado por los seguidores de Piaget, quienes
prefieren privilegiar al individuo aislado. Con ello
solo logran indiferenciar las nociones cotidianas de
132
Julián de Zubiría
los conceptos científicos, ya que para estos últimos

Más que
es totalmente imprescindible la presencia de un
construcción
individual, lo que mediador de la cultura, en este caso, un profesor.
denota el En cambio, las nociones cotidianas sí se forman de
aprendizaje es un manera más espontanea, aunque en este caso la
notoria proceso de
mediación social está más oculto. De todas
reconstrucción
social en el cual maneras, las escuelas existen para favorecer la
los maestro y los asimilación de los conceptos científicos y estos no
padres cumplen pueden ser “construidos por el propio alumno”.
un activo papel
mediador,
subvalorado por En tercer lugar Piaget subordina el
los seguidores de aprendizaje al desarrollo. Para él la escuela debe
Piaget, quienes garantizar que lo que se ha enseñado sea posible de
prefieren
ser asimilado, lo cual es posible si el aprendizaje
privilegiar al
individuo aislado. sigue siempre al desarrollo. El desarrollo es así
concebido como un proceso independiente que
responde fundamentalmente a procesos biológicos
de maduración y en los cuales obviamente no
puede participar la escuela. Esta postura conduce
necesariamente a subvalorar el papel de la escuela
en el proceso de desarrollo del individuo y ha sido
denominada por Vygotski (1979) y por la Escuela
Histórico-cultural que él creo, como el principio de
la accesibilidad (Davidov, 1977).
De esta manera, Piaget se queda a medio

camino entre la Escuela Tradicional, que enseña sin
tener en cuenta las condiciones del niño y la
escuela del futuro, en la cual los pedagogos por
venir tendrán que asumir una importante
responsabilidad para jalonar el desarrollo de los
individuos, y no solamente para respetarlo como
pedía Piaget.
133
Finalmente, y no por ello menos importante,

las propuestas derivadas de Piaget en la búsqueda
de estrategias metodológicas que favorecieran la
acción y la experimentación han terminado por
desconocer la existencia de periodos
cualitativamente distintos; en consecuencia sus
seguidores han pretendido encontrar metodologías
generalizables para distintas etapas evolutivas. Lo
anterior resulta paradójico si se tiene en cuenta que
siendo Piaget quien enfrentándose al sentido
común y al paradigma dominante, logró dominar
la existencia y la construcción de las estructuras
cognitivas, resultan sus aplicaciones desconociendo
el carácter evolutivo dominante en su teoría.
Una aplicación piagetana al estudio de la historia
Bajo el título La historia, dialéctica temporal,

un equipo de investigadores de la Universidad
Autónoma de Madrid (España)44, ha recopilado un
amplio trabajo de investigación sobre los aspectos
psicopedagógicos de la enseñanza de la historia. El
equipo conformado por Mario Carretero, Ignacio
Pozo, y Mikel Asencio, adelantó durante la década
del ochenta un conjunto de investigaciones
tendientes a generar una propuesta pedagógica
para la enseñanza de la historia, la mayoría de los
cuales fueron periódicamente publicados por las
revistas Infancia y Aprendizaje y Cuadernos
Pedagógicos, correspondientes a los años 1982 y
44
No es de extrañar que este trabajo sea realizado en España. Son bien
conocidos los trabajos elaborados bajo la óptica piagetana por Juan Del Val,
desde los años setenta y los más recientes en compañía de Enesco y Linaza
sobre el mundo social en la mente infantil (1991).
134
Julián de Zubiría
198745. A pesar de que este grupo no ha formulado

propiamente propuestas pedagógicas derivadas de
sus investigaciones y que éstas tienen un notable
carácter psicológico, resulta importante presentar
una reseña de sus investigaciones iniciales ya que
ellas permiten evidenciar de manera directa las
debilidades encontradas en los procesos
intelectuales y la asimilación de conceptos y
categorías sociales hasta bien entrada la
adolescencia.
Estas investigaciones, leídas desde una

óptica pedagógica, cuestionarían la posibilidad de
abordar de manera directa el estudio de la historia
nacional sin un trabajo pedagógico previo sobre los
procesos de verificación de hipótesis y desarrollo
del pensamiento relativista y sin un papel activo de
la escuela en la asimilación de las categorías
sociales e históricas, ocupando en ello un lugar
especial la categoría del tiempo histórico. Veamos.
El equipo de la Universidad Autónoma

dirigido por Carretero inició sus investigaciones a
partir de la consideración de que el pensamiento
piagetano se había privilegiado la formación de
estructuras matemáticas y representaciones físicas
en la caracterización del período formal.
45
Los principales trabajos que se tendrán en cuenta en la presente reseña: La
comprobación de hipótesis históricas durante la adolescencia (1982). El
adolescente como historiador (1983 a), ¿Cómo enseñar el pasado para
comprender el presente? (1983 b). ¿Por qué prospera un país? Un análisis
cognitivo de las explicaciones en historia. (1986 a). La comprensión de la
historia (1986 b). El aprendizaje del tiempo histórico (1986 a). La comprensión
de la historia (1986 b). El aprendizaje del tiempo histórico (1986 c), y La
comprensión de los conceptos históricos durante la adolescencia (1987 b).
135
Inicialmente, el trabajo está orientado a determinar

el nivel de generalidad del pensamiento formal y la
evolución en la comprensión de los conceptos
sociales hasta la adolescencia.
Sus conclusiones al respecto son

preocupantes ya que, en primer lugar, evidencian
un desarrollo muy tardío del pensamiento
hipotético-deductivo tomando referentes temáticos
sociales (16.3 años aproximadamente) y no
plenamente consolidado ni generalizado entre los
sujetos (1983 a).
En las pruebas aplicadas, tan solo el 40% de

los muchachos de 17.2 años mostró consolidación
Las del pensamiento formal. En segundo lugar,
investigaciones encuentran una muy baja presencia de los
llevadas a cabo conceptos y las categorías sociales, aunque ésta
en España
mejora de manera significativa con la edad, en
evidencian un
desarrollo muy especial a partir de los quince años.
tardío del
pensamiento Los resultados indicados muestran una
hipotético-
disparidad considerable con los obtenidos por la
deductivo
tomando psicología genética años atrás, pero al mismo
referentes tiempo corroboran una serie de investigaciones
temáticos sociales adelantadas en el área de las ciencias sociales
(16.3 años décadas atrás y que sirvieron de punto de partida
aproximadamente
) y no plenamente en las investigaciones del equipo madrileño46.
consolidado ni
generalizado En efecto, entre 1952 y 1958, el Instituto
entre los sujetos. Pedagógico Nacional de Francia encontró que cerca
del 80% de los temas extraídos de manuales de
46
Una síntesis de las investigaciones mundiales adelantadas a partir de 1952
sobre el tema y que será tomada como base en las siguientes líneas se
encuentra en Carretero y otros (1987).
136
Julián de Zubiría
historia no eran comprendidos por los muchachos

de 10 – 11 años, permaneciendo para la gran
mayoría de ellos incomprensibles conceptos como
los de GOLPE DE ESTADO, REFORMA,
SUFRAGIO UNIVERSAL, DEMOCRACIA, PODER
LEGISLATIVO O CONSTITUCION, entre otros.
En Inglaterra, Wilburn (1972), trabajando

sobre la comprensión de los conceptos
fundamentales de la geografía utilizados en los
textos escolares, encontró que a los 16 años, un 40%
de ellos eran ininteligibles para los estudiantes.
Coltham (1960), Anderson (1971) y De Silva (1972)
encuentran conceptos poco diferenciados en los
adolescentes escolarizados menores de 15 años,
pero destacan la mejora en la comprensión
conceptual que se observa a partir de la edad
señalada.
La enseñanza de la historia es esencialmente

la reconstrucción hipotética de sucesos e ideas
desarrolladas en diversos espacios y tiempos. En
Las esta medida, el pensamiento formal o la capacidad
investigaciones de razonar sistemáticamente y de una manera
adelantadas
hipotética deductiva sobre situaciones posibles,
por el equipo
de la constituyen una condición necesaria para la
Universidad comprensión de la historia. Se requiere un
Autónoma han pensamiento abstracto que utilice adecuadamente
llamado la
atención sobre las inferencias deductivas e inductivas. Aun así, un
el desfase pensamiento formal no es condición suficiente para
existente entre la cabal comprensión de los procesos históricos; se
los currículos
requiere, además, poseer el instrumental propio de
educativos y las
capacidades de las ciencias sociales. Esto quiere decir que un tema
los estudiantes. como el de la independencia, para colocar un
137
ejemplo, solo podrá ser comprendido por quien

teniendo un desarrollo de los procesos de
abstracción, clasificación y relación
correspondiente al período formal, posea además
conceptos sociales como el de dependencia,
gobierno, clase social o tiempo histórico, entre
otros.
“El desarrollo del pensamiento formal, en

que están y deben estar empeñados todos los
intentos de renovación, es una condición necesaria
pero no suficiente para acceder al conocimiento y la
explicación histórica”47.
Reconociendo esto, el equipo de la

Universidad Autónoma deduce la necesidad de
dotar al estudiante de “redes conceptuales” que
faciliten esa comprensión. La delimitación de estas
redes ha sido tarea esencial abordada por el equipo
español en los últimos años. Esta posición los ha
enfrentado a posturas que han centrado su
explicación del problema educativo en la debilidad
de las operaciones intelectuales y las habilidades
generales propias de los estudios de ciencias
sociales.
Esta diferencia en el diagnóstico generó

recomendaciones pedagógicas distintas. En el
equipo de la Universidad Autónoma se destaca la
prioridad asignada a la formación de las redes
conceptuales del área, y en los otros proyectos
alternos, entre los cuales sobresale el llamado
Proyecto 13-16 que promueve el desarrollo de
habilidades generales propias del área como la
47
Citado por Carretero y otros (1986a), pág. 39.
138
Julián de Zubiría
comprobación y verificación de hipótesis, y el

desarrollo de un pensamiento relativista.
Desde una óptica piagetana, las

investigaciones adelantadas por el equipo de la
Universidad Autónoma han llamado la atención
sobre el desfase existente entre los currículos
educativos y las capacidades de los estudiantes,
desfase que no ha sido subsanado a pesar de las
modificaciones que la aparición de una historia
explicativa ha originado en el currículo.
Son, así mismo, fundamentales sus aportes

en la distinción entre hecho histórico e
interpretación histórica y especialmente en la
delimitación de las redes conceptuales requeridas
para una cabal comprensión del tiempo y los
procesos como señalábamos anteriormente48.
LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
A fines de los años veinte y comienzos de

los treinta, el psicólogo soviético Liev Vygotski
(1896-1934), formuló las tesis científicas que darían
origen a una nueva corriente en psicología llamada
histórico-cultural por su creador. No obstante, la
comunidad científica debió esperar cerca de tres
décadas para que sus planteamientos fueran
48
El predominio asignado a la formación de enramados conceptuales en sus
reflexiones ha generado dos nuevas rutas de investigación: una vinculada con
la existencia de preconceptos económicos, adelantada principalmente por Del
Val (1991) y la otra sobre la diferenciación en la manera de comprobar
hipótesis y ofrecer las explicaciones por parte de expertos y novatos
(Carreteros 1987a). Líneas de investigación que no serán tenidas en cuenta en
el presente trabajo.
139
divulgados y discutidos en su propia patria y en el

exterior. La teoría estuvo proscrita en la antigua
Unión Soviética a partir de 1934 al ser calificada de
idealista, adjetivo que mereció por intentar
equiparar el papel de la herramienta en el proceso
de hominización con el papel de mediador que
cumple el lenguaje en la relación interpersonal y al
expresar las conclusiones de su investigación con
Luria sobre las limitaciones encontradas en el
desarrollo del pensamiento de los campesinos de
Asia central. Esto y el hecho de que Vygotski
alcanzara a trabajar en su formulación por espacio
de tan solo ocho años y en condiciones adversas de
salud (padecía de tuberculosis) explican el carácter
inacabado de una teoría que, con seguridad, se
convertirá referente obligatorio para la escuela del
próximo siglo.
Para Vygotski la enseñanza es la forma

indispensable y general del desarrollo mental de
los escolares. Por tanto, el papel de la escuela
tendrá que ser el de desarrollar las capacidades de
los individuos, Vygotski llega a esta formulación a
partir de la enorme inquietud y reflexión que le
había generado el conocer campesinos
desescolarizados en los que predominaban
razonamientos profundamente empíricos, a pesar
de la edad con que contaban. Uno de sus relatos al
respecto ilustra la manera como dialogó con
campesinos siberianos a finales de la década del
veinte sobre los descubrimientos astronómicos.
Los campesinos –decía- no sentían ninguna

extrañeza en que la ciencia conociera el lugar
exacto ocupado por cada uno de los astros ya que
140
Julián de Zubiría
para ello contaban –los científicos- con sofisticados

instrumentos como el telescopio. En cambio, lo que
si los dejaba asombrados era saber el lugar donde
los astrónomos obtenían el nombre que
correspondía a cada planeta.
Su teoría del aprendizaje parte de evaluar

las teorías asocianista y maduracionista que
dominaban el medio académico de comienzos de
siglo y de realizar entre ellas una creativa
integración.
En la teoría asocianista se considera al

individuo como una tábula rasa sobre la cual se
realizan las impresiones provenientes del exterior.
En este sentido, para sus teóricos el aprendizaje es
igual a desarrollo, ya que el niño estaría más o
menos desarrollado según se hayan incorporado a
él más o menos impresiones del exterior.
Para la tesis maduracionista el desarrollo es

independiente del aprendizaje y es el propio
individuo quien gracias a un proceso de
maduración obtiene el desarrollo.
La integración vygotskiana consiste en

reconocer parte de sus explicaciones tanto al
asociacionismo como al maduracionismo. Al
primero le reconoce la existencia de las ideas en el
mundo exterior, en la cultura, al mismo tiempo que
se distancia de su consideración de que éstas
existan en los objetos y que por consiguiente
puedan abstraerse inductivamente de los mismos.
Al maduracionismo le reconoce el que el individuo
141
La teoría del sea quien realiza el proceso de aprendizaje, pero se

aprendizaje de distancia de éste en cuanto estos conocimientos ya
Vygotski parte han sido construidos previamente por la cultura y
de evaluar las
teorías por consiguiente provienen del mundo exterior. De
asocianista y esta manera, la teoría del aprendizaje del pensador
maduracionista soviético no puede ser entendida sin la valoración
que dominaban
el medio del crucial papel cumplido – a diferencia de las
académico de tesis piagetanas- por el medio social.
comienzos de
siglo y de
Con el objeto de argumentar la tesis sobre la
realizar entre
ellas una raíz social de todo conocimiento humano, su
creativa discípulo Leontiev traía a colación la reflexión del
integración. profesor francés H. Piéron 49 sobre la situación
imaginaria que se presentaría en caso de
desaparecer todos los adultos de la tierra
sobreviviendo los niños. En este caso la historia
humana tendría que empezar nuevamente ya que
sería imposible que las nuevas generaciones
accedieran por sí solas a las joyas de la cultura
humana. Para ello se requiere un proceso de
mediación cultural dado por la escuela, la familia y
las instituciones sociales.
El niño por tanto no construye sino que

reconstruye los conocimientos ya elaborados por la
ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje
hace las veces de mediador. Es conocida la
anécdota según la cual Vygotski frecuentemente
iniciaba conferencias preguntando al público
grandes listados de palabras o números que en
cuestión de segundos lograba reproducir sin
errores. La experiencia le permitía argumentar, su
importante tesis sobre la mediación ocupada por el
lenguaje en el proceso de aprendizaje humano.
49
Citado por Rosalía Montealegre (1989).
142
Julián de Zubiría
Experto conocedor del arte, utilizando los

procedimientos mnemotécnicos, mediante
asociaciones extremas de listados de obras y
artistas, lograba retener la información brindada
por el público.
De manera análoga podría afirmarse que

cuando el bebé intenta alcanzar un objeto
infructuosamente y éste es alcanzado por la madre
–que en este caso actúa como mediador- permitirá
al niño acercarse directamente a la madre, al ser
interiorizada esta mediación. Los dos ejemplos
anteriores nos ilustran la mediación realizada por
el lenguaje. En el primero, es el conocimiento
verbalizado de la historia del arte y los artistas el
El niño por
que le permite establecer mediación, garantizando
tanto no
construye sino un nuevo aprendizaje. En el segundo, el lenguaje
que reconstruye permite mediar la acción del niño, evocando
los mediante él a la madre garantizando el
conocimientos
ya elaborados cumplimiento de su objetivo.
por la ciencia y
la cultura, y en Desde una perspectiva psicopedagógica, el
dicho proceso el
principal aporte de Vygotski será su original teoría
lenguaje hace
las veces de sobre la “Zona próxima al desarrollo”, tesis ésta
mediador. que proviene de la interrelación establecida entre
aprendizaje y desarrollo.
Como fue señalado anteriormente, para

Piaget el desarrollo y el aprendizaje son procesos
que pueden diferenciarse espacial y
temporalmente. El aprendizaje sigue siempre al
desarrollo. La escuela, en consecuencia, debe
adecuarse al nivel del desarrollo de sus estudiantes,
y los programas educativos adaptarse a las
143
capacidades psicológicas de sus alumnos. Esta

postura piagetana representaba una ruptura radical
con el modelo instruccional que le definía a la
escuela la función de imprimir los saberes y
conocimientos específicos elaborados por fuera de
ella. Aun así, facilitaba la absorción de las
corrientes pedagógicas piagetanas por parte del
activismo, como vimos anteriormente.
Para Vygotski el aprendizaje y el desarrollo

son independientes. Desde el punto de vista
pedagógico esto implica “…una ampliación del
papel del aprendizaje en el desarrollo del niño”50.
La escuela pierde así su carácter pasivo y puede y
debe contribuir al desarrollo escolar.
A partir del argumento anterior, Vygotski

recomendará la enseñanza de materias como las
lenguas clásicas, la historia antigua y las
matemáticas, ya que prescindiendo de su valor
real, representan maneras adecuadas de promover
el desarrollo intelectual general.
Nace así su tesis pedagógica fundamental.

En la medida que el niño “…puede hacer hoy con
ayuda de los adultos, lo que podrá hacer mañana
por sí solo”51; la escuela podrá contribuir así a la
promoción de las capacidades intelectuales de sus
estudiantes. El concepto “zona de desarrollo
próximo” designa aquellas acciones que el
individuo solo puede realizar con la colaboración
de otras personas, por lo general adultas, pero que
gracias a esta interrelación, aprende a desarrollar
50
Citado por Vygotski (1979), pág. 27.
51
Ibid, pág. 34.
144
Julián de Zubiría
de manera autónoma y voluntaria. Ello le permitirá

formular su conocida tesis sobre el doble
desarrollo:
“En el desarrollo psíquico del niño toda

función aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero, en el social y luego en el psicológico:
primero entre las personas como una categoría
interpsíquica y luego dentro del niño como una
categoría intrapsiquica”52.
La obra de Vygotski fue enriquecida por un

grupo importante de psicólogos y pedagogos,
“En el desarrollo destacándose entre estos últimos su discípulo,
psíquico del niño Vasili Davidov (1930), ex-director del laboratorio
toda función del Instituto de Investigación Científica de la
aparece en escena
Academia de Ciencias Pedagógicas de la disuelta
dos veces, en dos
planos: primero, URSS. Sus investigaciones se han dirigido a
en el social y determinar los tipos de generalización en la
luego en el enseñanza, el proceso del desarrollo del
psicológico:
pensamiento escolar y el análisis de los principios
primero entre las
personas como didácticos de los modelos pedagógicos, entre otros.
una categoría En especial nos interesa comentar sus últimos
interpsíquica y trabajos aparecidos en español53.
luego dentro del
niño como una
categoría Davidov (1987) analiza los más importantes
intrapsiquica”. principios de la Escuela Tradicional,
contraponiendo a cada uno de ellos un principio de
52
Citado por Davidov (1987), pág. 7.
53
Davidov, V “Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional
posibles principios de enseñanza en el futuro próximo” (1974) y “El desarrollo
del pensamiento en la edad escolar “ (1978); ambos recopilados en La
Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS. Antología (1987) y Davidov
(1988).
145
lo que debería ser la escuela del futuro si en

realidad se intentara adecuar a las condiciones de
la época.
En primer lugar, en la Escuela Tradicional,

los diferentes niveles del sistema educativo se
diferencian exclusivamente de una manera
cuantitativa. Los contenidos se extienden o
amplían, pero se mantiene la linealidad y
continuidad entre ellos. El análisis de Davidov
resalta la indiferenciación que esto produce entre
los conceptos cotidianos y científicos, en
detrimento de la formación de un pensamiento
abstracto y científico escolar.
Frente a ello, se establece la necesidad de

diferenciar, de una manera cualitativa y clara, los
contenidos y los procedimientos utilizados en cada
uno de los diferentes niveles educativos.
Leontiev, otro de los discípulos y continuadores de
Vygotski, desarrollando el concepto de actividad
de la Escuela Histórico-Cultural, formulará la
teoría de que existen actividades rectoras
dominantes en cada uno de los períodos de vida
del individuo, desde la actividad del juego en la
edad escolar, hasta la actividad dominantemente
social del adolescente.
En segundo lugar, cuestiona el principio de

accesibilidad, el cual encuentra una expresión más
elaborada en Piaget, pero al cual la Escuela
Tradicional había llegado de una manera empírica.
Para esta última, hay que enseñar en la escuela
aquello que pueda ser comprendido por los
alumnos y partiendo de que la práctica ha
146
Julián de Zubiría
permitido de manera objetiva qué es lo que puede

y debe ser enseñado en cada año y cada asignatura.
Frente al principio de la accesibilidad, la

Escuela Histórico-cultural formulará el principio de
la escuela que desarrolla. Éste afirma que el papel de
la escuela es el de adelantarse al desarrollo para
poder favorecerlo. No quedarse a la saga o esperar
a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellas,
estimularlas, formando así una escuela que está
pensando en el mañana y no en el ayer del
desarrollo infantil.
Para Davidov “la escuela debe enseñar, ante

todo, a pensar. A pensar para saber actuar. Y para
esto es preciso organizar las asignaturas escolares
de tal manera que su asimilación sea a la vez la
formación de la capacidad para pensar en forma
creadora”54.
En tercer lugar, la Escuela Histórico-

Cultural asevera que el principio del carácter
“visual” proviene de la reducción de los contenidos
a aquéllos que tengan una base sensorial, lo cual
viene a evidenciar la importancia que la Escuela
Tradicional le concede al pensamiento empírico y
el menosprecio por la formación del pensamiento
teórico. Para su análisis. Davidov parte de la
diferencia establecida por Vygotski entre la
adquisición de conceptos empíricos y científicos.
Los conceptos empíricos se elaboran por medio de
comparaciones a partir de las propiedades externas
de los objetos y por ello su proceso se inicia en la
54
Revista de Academia de Ciencias de URSS, Moscú. Octubre, 1981.
147
experiencia y el contacto directo con las cosas. Por

el contrario, los conceptos científicos son
abstractos, atañen a las características internas y
ocultas de los objetos y están incluidos dentro de
una organización y jerarquización mayor. Estos
conceptos no pueden ser aprendidos
espontáneamente y por ello requieren de un
sistema educativo que de manera intencional esté
interesado en favorecer su asimilación. De allí se
deriva que si bien la Escuela Tradicional, al
privilegiar los conceptos empíricos, demandó partir
de lo particular y singular, en la escuela del futuro,
Vygotski como dice Davidov (1987) “la asimilación de los
pregona que la conocimientos de carácter general y abstracto
escuela debe precede a la familiarización con los conocimientos
orientarse hacia más particulares y concretos”.
el mañana del
desarrollo
Tres son a nuestra manera de ver los
infantil
buscando
principales aportes de Vygotski a la teoría
convertir el pedagógica y que podrían ser resumidos de la
nivel del siguiente manera:
desarrollo
potencial en En cuanto a la función que debe cumplir la
condición real. escuela, Vygotski pregona que la escuela debe
orientarse hacia el mañana del desarrollo infantil
buscando convertir el nivel del desarrollo potencial
en condición real. Esta formulación se opone al
principio de accesibilidad piagetano.
En segundo lugar, la Escuela Histórico-

Cultural invita a reconocer la existencia de
periodos cualitativamente diferentes en el tránsito
de un escolar. Si bien esta formulación no ha sido
profundizada y desarrollada por este enfoque, el
intento de señalar las actividades rectoras propias
148
Julián de Zubiría
de cada período ya que es valioso. Faltaría, sin

embargo, lo más importante en pedagogía:
caracterizar sus implicaciones en los contenidos, las
metodologías y la estructura escolar y a actuar
consecuentemente con ello.
El tercer aporte más significativo de los

enfoques derivados de las tesis de Vygotski tiene
que ver con el predominio que le asigna a la
formación de un pensamiento teórico y abstracto, el
cual se opondría al pensamiento empírico que han
favorecido el activismo y la Escuela Tradicional.
Antes de continuar, le recomiendo que lea con
sumo cuidado y cuantas veces, sea necesario las
dos siguientes afirmaciones que bien podrían
resumir el pensamiento pedagógico vygotskiano:
PRIMERA: “La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino

hacia el mañana del desarrollo infantil… [hacer lo contrario
sería]… orientarse por la línea de menor resistencia, atendiendo a
la debilidad del niño y no a su fuerza”.
SEGUNDA: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del
sujeto no le permiten atender”.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teoría de la asimilación fue expuesta por

primera vez por David Ausubel en la Psicología del
Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada
en la primera edición de Psicología Educativa
(1968). A partir de allí el trabajo fue enriquecido
por los aportes de un equipo de colaboradores,
entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen
Hanesian y Edmun Sullivan.
149
Fuentes filosóficas
Tres pensadores parecen ejercer una

influencia marcada en la concepción ausubeliana.
Son ellos: Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephan
Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la

génesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual
que para su predecesor, el pensamiento para
Ausubel está organizado y jerarquizado y es así
que a partir de estas estructuras se representa y
asimila el mundo social, físico y matemático. El
aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse
con el nivel de desarrollo de las estructuras
cognoscitivas y a su vez servir como elemento
formador de aquellas. Esta concepción le llevará a
asignarle a la educación un papel central en la
formación de las estructuras cognitivas que no
estaba presente en la concepción piagetana y que
tiene origen en el trabajo de Vygotski formulado
tres décadas atrás.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma

e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como
señala Novak (1982), la función que en la teoría
ausubeliana desempeñan los conceptos en la
estructura cognitiva de un individuo, es
comparable al papel que le asigna Kuhn a los
paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los
paradigmas hacen las veces de anteojos
conceptuales que delimitan las preguntas a ser
abordadas por la ciencia y ayudan a los científicos a
encontrar nuevos significados en datos ya
conocidos. Los conceptos inclusores en la
150
Julián de Zubiría
estructura cognitiva facilitan el aprendizaje

significativo, y por tanto, permiten el desarrollo de
dichos conceptos e incrementar la capacidad de
resolución de problemas en un área específica.
Para Toulmin la educación ha carecido de

principios fundamentales que orienten la
investigación y la construcción científica. En
término “kuhnianos” diríamos que es una
disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de
principios generales propios, Toulmin plantea la
necesidad de retomar principios de las ciencias
naturales y adecuarlos al campo educativo. Entre
éstos se destacan el principio de la evolución y el
de nicho ecológico.
Resumiendo, Piaget aporta la dimensión

genética y estructural al modelo ausubeliano:
Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de
encontrar principios educativos básicos y
trasladando la estructura kuhniana de las
revoluciones científicas al campo del aprendizaje,
se puede pensar que los paradigmas en la
comunidad científica cumplen el papel de los
conceptos inclusores en la interpretación que los
individuos hacen del mundo.
Teoría del aprendizaje
La teoría ausubeliana permite distinguir entre los

tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de
adquirir información. El aprendizaje puede ser
repetitivo o significativo según lo aprendido se
relacione arbitraria o sustancialmente con la
151
estructura cognoscitiva. Se hablará así de un

aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de una manera clara y estable
con los conocimientos previos de los cuales disponía el
individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será
aquel en el cual no se logra establecer esta relación con
los conceptos previos o si se hace, es de una forma
mecánica y, por lo tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del método, existen

también dos grandes posibilidades. La una consiste
en presentar de manera totalmente acabada el
contenido final que va a ser aprendido: en este caso
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La
La teoría
segunda posibilidad se presenta cuando no se le
ausubeliana entrega al alumno el contenido en su versión final,
permite distinguir sino que éste tiene que ser descubierto e integrado
entre los tipos de antes de ser asimilado, caso en el cual estaremos
aprendizaje y la
enseñanza o
ante un aprendizaje por descubrimiento.
formas de adquirir
información. El A pesar de lo incipiente que pueda resultar
aprendizaje puede hasta ahora la presentación del tema, sería
ser repetitivo o
significativo según
conveniente que usted intentará fijar una postura
lo aprendido se inicial, así sea de manera intuitiva ante dos grandes
relacione interrogantes:
arbitraria o
sustancialmente 1. ¿Con cuál tipo de aprendizaje de los dos
con la estructura
señalados parece usted identificarse?
cognoscitiva.
2. ¿Qué tipo de enseñanza le parece impartir?
Le recomiendo proponer cinco argumentos para

cada una de las respuestas a las dos preguntas
anteriores, antes de continuar la lectura.
152
Julián de Zubiría
El aprendizaje significativo
En el aprendizaje significativo las ideas se

relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya
sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de
manera estrecha y estable con los anteriores. Para
que esto se presente es necesario que se presenten,
de manera simultánea, por lo menos las tres
siguientes condiciones:
PRIMERA. El contenido del aprendizaje

debe ser potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido de manera
significativa. Para facilitar su representación,
piense, por ejemplo, que un directorio telefónico o
una tabla de logaritmos en ningún caso podrían
cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser
aprendidos de manera significativa listados de
En el accidentes o de nombres de huesos?
aprendizaje
significativo las SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su
ideas se estructura cognitiva los conceptos utilizados
relacionan previamente formados, de manera que el nuevo
sustancialment conocimiento pueda vincularse con el anterior. En
e con lo que el
caso contrario no podrá realizarse la asimilación.
alumno ya
sabe. Los
nuevos TERCERA. El alumno debe manifestar una
conocimientos actitud positiva hacia el aprendizaje significativo;
se vinculan, debe mostrar una disposición para relacionar el
así, de manera material de aprendizaje con la estructura cognitiva
estrecha y particular que posee.
estable con los Debe tenerse en cuenta que se requiere que
anteriores.
estén presentes las tres condiciones de manera
simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola
153
de ella, impediría que se diera un aprendizaje

significativo. Lo anterior significa que un material
potencialmente significativo, puede no ser
aprendido significativamente, bien por carencia en
la estructura cognitivo de los conceptos previos o
bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.
El aprendizaje repetitivo
En el aprendizaje repetitivo también existe

relación entre el material del aprendizaje y la
estructura cognoscitiva particular del estudiante,
aunque dicha vinculación es literal y arbitraria.
Debido a ello, el aprendizaje que se produce es
mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y
lo que es más grave: lo aprendido no cualifica la
capacidad para aprender materiales nuevos ya que
no produce una mejor organización o
diferenciación de los conceptos previos.
Simplemente logra ligarse a estos de manera muy
superficial y sin modificarlos.
Los enfoques instruccionales
Desde el punto de vista del método, un

material puede ser aprendido por descubrimiento o
por recepción.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al
estudiante todo el contenido que va a ser
aprendido en su forma final. Este aprendizaje será
significativo o receptivo de acuerdo al carácter que
asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva.
154
Julián de Zubiría
En el aprendizaje por descubrimiento el

contenido no se da, sino que tiene que ser
descubierto por el estudiante antes de ser
asimilado. El alumno debe, entonces, reorganizar,
la información o encontrar las relaciones que
hacían falta para acceder al contenido final que va a
ser aprendido.
Uno de los aportes más importantes que ha

realizado la teoría de la asimilación fue haber
descubierto que los maestros por lo general
identifican el aprendizaje receptivo con el
repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con
el significativo.
Las anteriores identificaciones son

arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede ser o
no ser asimilado significativamente, dependiendo
esto de la manera como se integra a la estructura
cognoscitiva del estudiante y no al método que se
haya utilizado para tal propósito.
De esta forma, tanto los aprendizajes por

descubrimiento como los receptivos pueden ser o
no significativos. Pero para que los aprendizajes
por descubrimiento sean significativos es necesario
que sean asimilados de manera relevante y
jerárquica por la estructura cognoscitiva. El método
por descubrimiento no garantiza que dicho proceso
se realice.
Aun así, la confusión se ha generalizado por

que se le atribuyen al descubrimiento propiedades
que éste no posee, como las de organizar el
155
aprendizaje, generar motivación, creatividad y

criticidad, incrementar la memoria y garantizar el
aprendizaje.
El siguiente ejercicio está orientado a

facilitar la diferenciación entre los tipos y las
formas del aprendizaje y a evitar las ingenuas
identificaciones señaladas.
EJERCICIO OCTAVO
Tipos y formas de aprendizaje
1. ¿El aprendizaje que realiza el público en una conferencia es

fundamentalmente receptivo o por descubrimiento?
2. ¿En la lectura de un libro los lectores aprenden
esencialmente mediante la recepción o el aprendizaje por
descubrimiento?
3. Cuando un estudiante intenta, mediante ensayo y error,
encontrar la fórmula adecuada para resolver un problema.
¿asume una forma receptiva o por descubrimiento su
aprendizaje?
4. ¿Cuándo un estudiante está en el laboratorio ensayando
libremente la combinación de sustancias está adoptando una
forma receptiva o por descubrimiento en su aprendizaje?
Las preguntas anteriores deben ser resueltas

mediante la señalización de una u otra forma que
asuma el aprendizaje realizado. En general, no
debería haber dificultad para identificar las dos
primeras de ellas con un aprendizaje receptivo y las
dos últimas con un aprendizaje por
descubrimiento. ¡Atención!, hasta aquí no hemos
dicho una sola palabra sobre el tipo y el carácter del
aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo
señalado que, en las dos primeras situaciones, los
sujetos reciben el contenido completo del contenido
156
Julián de Zubiría
que va a ser aprendido (conferencia y libro), en

tanto que, en las siguientes, el estudiante tiene que
completar la información ya que ésta no ha sido
presentada en su forma final (descubrir las
fórmulas).
Las concepciones ingenuas de la educación

sostendrían que sólo se realizarían aprendizajes
significativos en las situaciones 3 y 4. Según esto
habría que condenar los libros y las conferencias al
ostracismo. ¡Vaya exabrupto! ¡Condenar la
sabiduría humana a la oscuridad para retornar a
los periodos presuméricos!
En realidad, que el aprendizaje se realice de

una forma receptiva no garantiza ni niega por si
mismo que se realice un aprendizaje significativo.
Así como se puede leer un libro o escuchar una
conferencia de manera memorística, se puede hacer
de manera significativa.
La preocupación principal de la escuela

debe estar centrada en garantizar que los
aprendizajes sean significativos para sus
estudiantes; es decir, que se vinculen de manera
sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si
este proceso se da de forma receptiva o por
descubrimiento. Como puede verse el problema de
la escuela actual no es de métodos, sino de tipos de
aprendizaje.
La utilización de uno u otro método

depende del carácter del material que va a ser
aprendido, de la etapa en que se esté del proceso de
157
aprendizaje y del nivel del desarrollo evolutivo del

estudiante.
En estas condiciones, el aprendizaje por

descubrimiento tendría sentido en el periodo
preescolar y el primer año de la primaria, cuando la
formación de conceptos es la forma dominante de
aprendizaje cognoscitivo. También puede ser
apropiado al iniciar una disciplina nueva o al
aprender el método científico de una disciplina
particular. Pero no puede ser el método de
aprendizaje de estructuras conceptuales como son
las ciencias.
Las ciencias como cuerpos organizados que

son, no pueden ser asimiladas espontánea y
asistemáticamente por el estudiante. En el
aprendizaje de la ciencia, y por lo tanto en el
aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el
método receptivo.
El aprendizaje receptivo significativo
El aprendizaje será receptivo y significativo

cuando un material potencialmente significativo
sea presentado en su forma final a los estudiantes y
En el éstos lo incorporen a sus estructuras de manera
aprendizaje de
la ciencia, y por relevante.
lo tanto en el
aprendizaje Para la teoría ausubeliana el aprendizaje
escolar, deber
representacional (o de vocabulario) es significativo
ser privilegiado
el método en tanto que el niño relaciona de manera activa y
receptivo. sustancial los signos y símbolos con el contenido
pertinente de su estructura cognitiva.
158
Julián de Zubiría
En los primeros años, las palabras tienden

también a representar objetos y situaciones
concretas.
En niños mayores y jóvenes, las palabras

representan conceptos generales y categorías: por
tanto el aprendizaje significativo se realiza a un
mayor nivel de abstracción y generalidad55.
El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver

con la adquisición de los conceptos, los cuales
permiten una versión y comunicación simplificada
y generalizada de los hechos de la realidad.
Desarrollando una tesis proveniente de

Vygotski, Ausubel diferencia entre la formación y
la asimilación de conceptos, dependiendo que se
utilice uno u otro camino principalmente de la
edad. En los primeros años se privilegia la
formación de conceptos a partir de las experiencias
empírico-concretas (aprendizaje por
descubrimiento). Los niños mayores, los
adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje
principalmente de asimilación conceptual. Es decir,
aprenden nuevos significados conceptuales a través
de la diferenciación de conceptos que este proceso
genera en su estructura; es por tanto, un
aprendizaje receptivo.
55
Esta reflexión sobre el aprendizaje representacional y sobre el papel del
lenguaje en la formación de la estructura cognitiva le permiten a Ausubel
encontrar conclusiones diferentes a las señaladas por Piaget. Para Ausubel el
lenguaje facilita la manipulación, la comprensión y la transferencia del
pensamiento, mejorando con ello los significados y contribuyendo de manera
sustancial a su desarrollo. Ver al respecto el tomo II de Ausubel (1989).
159
La anterior tesis tiene la gran virtud de

reivindicar el aprendizaje receptivo, tan
desprestigiado entre los docentes, pero de tanta
importancia en la educación. Aún así, esta
formulación se queda a mitad de camino, en tanto
que no permite establecer diferencias cualitativas
en la asimilación de los llamados conceptos
secundarios y cuya responsabilidad recaerá
principalmente en la educación.
Las formas del aprendizaje significativo
En la estructura cognitiva, la experiencia

previa está representada de manera organizada y
jerárquica, partiendo de agrupamientos
conceptuales altamente estables e inclusivos, bajo
los cuales se clasifican otros materiales de menor
estabilidad e inclusividad (Ausubel y Sullivan,
1983).
Dependiendo de la forma como se articula el
aprendizaje con la estructura cognitiva, hablaremos
de una forma inclusiva, superordenada o
combinatoria.
Aprendizaje inclusivo subordinado
Cuando en la estructura cognitiva existen

conceptos inclusores que permitan subordinar el
aprendizaje a ellos, se hablará de un aprendizaje
por inclusión.
Durante el aprendizaje significativo los
conceptos previos y los conceptos asimilados se
modifican. Se hablará entonces de inclusión
obliterativa, cuando los elementos nuevos ya no
160
Julián de Zubiría
pueden ser recuperados en la memoria sin que el

inclusor previo vuelva a su estado inicial.
Aprendizaje supraordenado o superordenado
Se representa cuando el concepto nuevo es

más abstracto e inclusivo que los conceptos
previos, y logra por tanto subordinarlos.
Aprendizaje combinatorio
En el aprendizaje combinatorio la idea A se

relaciona con las ideas existentes en la estructura
cognitiva, pero ésta no es ni más inclusiva ni más
específica que las ideas existentes, B, C, o D. En este
caso se considera que A tiene algunos atributos de
criterio en común con las ideas preexistentes.
Factores cognitivos que intervienen en el
aprendizaje.
Factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje
Estructura cognitiva
De la exposición previa se deriva que en la

teoría del aprendizaje significativo la estructura
cognitiva es el factor principal del aprendizaje. De
acuerdo a como estén organizados los conceptos,
de acuerdo a su nivel de generalidad, abstracción,
discriminabilidad, estabilidad y claridad, se
facilitará o no el proceso de aprendizaje.
Una estructura cognitiva altamente
jerárquica y organizada, con presencia de
conceptos diferenciados, estables y claros permitirá
161
realizar aprendizajes más significativos. En caso

contrario el aprendizaje será menos efectivo.
La disposición
La capacidad de almacenar y procesar

información en los seres humanos –a diferencia de
Una estructura los computadores- varía con la edad y la
cognitiva experiencia. La capacidad que tengan en un
altamente
momento dado de poner en funcionamiento su
jerárquica y
estructura cognitiva es llamada disposición; por lo
organizada, con
presencia de tanto se refiere a la suficiencia que tenga la
conceptos capacidad cognoscitiva para las tareas del
diferenciados, aprendizaje.
estables y
claros permitirá La maduración permite que se acceda más
realizar fácilmente a los conceptos secundarios y que cada
aprendizajes
vez sean menos necesarios los referentes concretos;
más
en tanto que el aprendizajes de un concepto
significativos.
particular facilita la adquisición de nuevos
conceptos en esa área (disposición específica) y
estimula la capacidad general para la adquisición
de conceptos (disposición general).
Capacidad intelectual
Siendo la inteligencia la facultad para

inteligir las relaciones y los nexos en los sistemas
reales y en los sistemas simbólicos, necesariamente,
el mayor o menor desarrollo de esta facultad
interviene en el proceso del aprendizaje. De esta
manera se puede establecer un nexo directo entre el
desarrollo de la capacidad intelectual y la calidad
del aprendizaje.
162
Julián de Zubiría
La práctica
El papel de la práctica ha sido subvalorado al

identificársele con el aprendizaje repetitivo.
Evidentemente ésta cumple una función prioritaria en el
aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la
articulación arbitraria y literal con la estructura cognitiva.
Sin embargo, de lo anterior no puede derivarse que la
práctica no cumpla funciones en un proceso de
aprendizaje significativo. Por lo menos tres de ellas
permiten ser identificadas claramente:
Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad

de los significados aprehendidos, especialmente si se tiene
en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en
una primera presentación.
Segundo: Aumenta la diferenciación conceptual.
Tercero: Cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano

de la conciencia los factores responsables del olvido.
Implicaciones pedagógicas
La incidencia de la teoría del aprendizaje

significativo puede verse principalmente en la planeación
de la enseñanza propiamente dicha ya que sus reflexiones
han estado concentradas en ella, dejando prácticamente de
lado lo concerniente a la elaboración curricular.
En este sentido la teoría no aborda las preguntas

centrales pedagógicas: para qué, qué y cuándo enseñar.
Tampoco propone los parámetros básicos para abordar su
reflexión, dado que su peso está concentrado en el
163
problema metodológico: “Averigua lo que el alumno sabe

y enseña consecuentemente” es la máxima del aprendizaje
significativo, que reiteran constantemente sus expositores:
lo cual, como puede verse, determina la estrategia
metodológica a trabajar, más no los propósitos, los
contenidos o las secuencias curriculares.
De allí que su principal aporte a las prácticas

educativas sean los mapas conceptuales o instrumentos
para representar, facilitar la asimilación y evaluar las
relaciones significativas y jerárquicas entre conceptos. Este
instrumento fue ideado por Novak y se constituye en un
recurso central en el proceso de asimilación de los
conceptos en la escuela primaria. Sin embargo, la falta de
una visión genética más completa le ha permitido suponer,
de manera equivocada, que sería aplicable desde la
escolaridad básica, hasta la universidad56.
El currículo
Desde el punto de vista cognoscitivo, el propósito

principal de la enseñanza debe estar orientado, para
Ausubel, en la adquisición y la diferenciación de
conceptos. Pero dado que no puede ser enseñada toda la
herencia cultural, el diseño del currículo debe partir de la
determinación de los conceptos fundamentales en cada
una de las ciencias a trabajar. Desafortunadamente el peso
adquirido en esta teoría por el método –y en todas las
derivadas de Piaget, denominadas de una manera muy
poco clara “constructivistas”- impide que se logren
avances en ésta, que puede ser la tarea más importante de
la pedagogía de nuestros días: determinar cuáles deben ser
56
Una explicación detallada sobre la forma de construir y calificar los mapas
conceptuales se pueden encontrar en Novak (1988).
164
Julián de Zubiría
los contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el

propósito de desarrollar valores, instrumentos de
conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y
destrezas.
La enseñanza
Como señalamos anteriormente, el principio que

dirige toda la reflexión ausubeliana es expuesto por su
autor de la siguiente manera: “El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. De
acuerdo con esto, la enseñanza debe partir del
conocimiento de los conceptos que manejan los
estudiantes y del estimativo de las habilidades que éstos
poseen en un momento dado. Esta tesis evidencia una vez
más que el peso educativo recae en esta escuela, en la
metodología y no en la revisión de los propósitos y los
contenidos curriculares, como debería ser para poder
definir una teoría alterna a la pedagogía tradicional y al
activismo hoy vigentes en la escuela.
165
LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL
La necesidad de un nuevo paradigma
A fines de 1989 fui invitado a realizar una

conferencia sobre los nuevos enfoques de la
educación en la ciudad colombiana de Tunja. En
ese momento venía trabajando sobre las estrategias
metodológicas que favorecen el tránsito de los
estudiantes al pensamiento formal; de allí que
iniciara la charla poniendo en práctica una de ellas
inspirada en la mayéutica socrática 57 y cuya
finalidad estaba orientada a generar alguna
desestabilización en el grupo de docentes de
primaria que participaban en el seminario.
Inicié la presentación mostrando lo

equivocado que había sido considerar la tierra
como un planeta redondo, cuando era evidente que
la tierra tenía que ser plana, como lo demuestran
nuestros sentidos y la imposibilidad de
mantenernos de pie en las diferentes partes de un
objeto redondo.
Intencionalmente y en contra de lo que

suelo hacer en casos similares, solicité a los
maestros que me escuchaban que atendería las
preguntas únicamente en los últimos treinta
minutos, de una sesión estimada en dos horas. No
llevaba más de unos cinco minutos de sustentación,
cuando intempestivamente fui interrumpido por
uno de los maestros presentes en el recinto
57
Para encontrar su fundamentación teórica se puede consultar en De Zubiría,
Miguel y Julián (1991). Capítulo IV.
166
Julián de Zubiría
“Doctor…. yo estoy de acuerdo con usted –dijo-,

pero ¿por qué los textos escolares dicen otra cosa?”.
Frecuentemente al utilizar por primera vez
con un grupo una estrategia desestabilizadora se
produce en el maestro cierta situación de
extrañamiento en el momento en que se devela el
prejuicio.
De alguna manera, yo estaba también

desestabilizado al escuchar la respuesta de la
compañera. Prender un cigarrillo era en aquel
entonces una excelente manera de enfrentar el
asombro, mientras volvían las palabras. Dudé por
un instante si continuaba con el taller inicial o
retornaba a una exposición más tradicional. Un
momento después opté por mantener la misma
estrategia inicial.
«Los textos escolares –le dije- suelen

copiarse unos de otros y en consecuencia quien
cometió el error de afirmar que la tierra era
redonda, creó las condiciones para que este error se
reprodujera en todos los textos. Es más, en
oposición a lo que ingenuamente se ha afirmado
sobre su movimiento, debo manifestarle que eso
tampoco es cierto ya que la tierra permanece quieta.
Lance una piedra o un proyectil al aire y observe
que ella volverá a su punto de origen y no metros
atrás como debiera, un avión simplemente se
quedaría suspendido esperando que la ciudad a la
que deseamos viajar “pase” por debajo de él. Por
otra parte, ¿ese supuesto movimiento no nos
produciría mareos al igual que lo producen los
viajes en barco?»
167
…. Y así, sucesivamente, continué mi

argumentación. En la sala había murmullos y
miradas extrañas. Llevaba yo cerca de quince
minutos hablando, hasta que la misma maestra
decidió interrumpirme nuevamente para decirme,
bastante emocionada: “Doctor, por fin encuentro
una persona cuerda como yo”.
Decidí en aquel momento modificar mi

estrategia inicial, hacer un punto final y reiniciar mi
exposición. Esto fue hace cerca de cinco años y no
he vuelto a realizar conferencias allí. Aun así, a
menudo pienso en la profesora. Me la imagino
corrigiendo el examen de un niño que “sabe” como
ella que el mundo es plano. ¿Qué pensará? ¿Qué le
dirá al niño? Seguramente le tendrá que asignar
una calificación deficiente, porque “…los libros
dicen otra cosa”.
La maestra había escuchado una y otra vez

decir que la tierra era redonda y que se movía, lo
había leído, había visto con seguridad fotografías.
Aun así, seguía pensando que la tierra era plana y
que no se movía. La escuela nunca logró modificar
sus representaciones del mundo, nunca alteró sus
pensamientos. Porque la escuela que se concentra
en la información y los aprendizajes específicos no
cualifica nuestra representación del mundo físico,
social o matemático.
Posiblemente a usted le extrañe una

afirmación como la dicha por la profesora de Tunja.
Pero interpretaciones equivalentes suelen ser
comunes en buena parte de las explicaciones que
damos a los fenómenos físicos o sociales. A manera
168
Julián de Zubiría
de ejemplo intente resolver los siguientes

interrogantes58:
NOVENO PROBLEMA
Los prejuicios y la educación
1. ¿Por qué se producen los rayos?

2. ¿Por qué giran elípticamente los planetas?
3. ¿Si la tierra fuera plana, también se verían los barcos a lo
lejos como si se “metieran en el mar” como afirman los textos
escolares para demostrar su redondez?
4. ¿Por qué podemos obtener luz al utilizar los bombillos o
sonido al prender un radio?
5. ¿Por qué flotan barcos muy pesados y se hunde una
pequeña piedra?
6. ¿Cómo puede verse a través del televisor un partido de fútbol
que se está realizando a miles de kilómetros?
7. ¿Por qué el cielo es azul?
8. ¿Por qué suben los precios de los productos?
Es muy posible que buena parte de nuestras

respuestas no difiera mucho de las propuestas
siglos atrás por los hombres de ciencia. Al fin y al
cabo, la mayor parte de nosotros proviene de
escuelas para las cuales lo esencial era aprender, sin
importar que estos aprendizajes no fueran
comprendidos.
La anécdota sobre la redondez y el

movimiento de la tierra es un ejemplo palpable del
quiebre en las teorías del aprendizaje. La
identificación entre conocimiento e información que
postuló la pedagogía instruccional muestra aquí,
58
Un ejercicio similar fue sugerido en el capítulo I.
169
de manera transparente, sus limitaciones. El

escuchar durante años que la tierra es redonda no
garantiza su asimilación como ingenuamente se ha
creído. La Escuela Tradicional no cualifica nuestras
representaciones del mundo, manteniéndose así
intactos los prejuicios infantiles. Las preguntas
propias del niño se van adormeciendo porque
nunca encuentran respuesta en una escuela que lo
desconoce como individuo y que ha sido incapaz
de preguntarse por sus capacidades y
características de pensamiento.
Como señalamos a lo largo de este trabajo,

esta incapacidad de la Escuela Tradicional intentó
ser llenada por la Escuela Nueva a comienzos del
siglo. Salvo contadas excepciones en nuestro medio
latinoamericano, este proceso aún no se ha
presentado y la pedagogía instruccional sigue
paseándose por las escuelas campantemente. Aun
así y a pesar de la revalorización de la niñez que
produce el activismo, éste es incapaz de resolver
actualmente la crisis del paradigma instruccional.
El carácter empírico que el activismo le atribuye al
conocimiento lo inhabilita como alternativa
pedagógica a comienzos del siglo XXI. Diversos
argumentos y ejercicios fueron presentados en el
capítulo III de la presente obra; entre ellos podrían
resaltarse la misma crítica presentada a la Escuela
Tradicional, que demuestra que los niños
manipulan algoritmos matemáticos que no
comprenden, o la simple experiencia cotidiana que
muestra cuán lejos están de nuestra comprensión
los objetos que a diario utilizamos como el radio, la
televisión, la plancha o los bombillos.
170
Julián de Zubiría
Frente a esta crisis de las pedagogías

instruccional y activista, la psicología genética
brinda un nuevo paradigma para comprender el
aprehendizaje. No obstante, sus autores han
formulado teorías del conocimiento y del
aprehendizaje, mas no teorías pedagógicas. Sus
teorías pueden y deben fundamentar enfoques
pedagógicos, pero de ninguna manera pueden
diluirse en ellos. Como dijimos al finalizar el
capítulo I, un modelo pedagógico brinda
lineamientos generales básicos para establecer los
propósitos, los contenidos, las secuencias, las
La psicología
estrategias metodológicas, los recursos didácticos y
genética brinda un
nuevo paradigma los criterios de evaluación. Ni Piaget, ni Vygotski,
para comprender ni Ausubel, abordaron de manera sistemática los
el aprehendizaje. aspectos anteriores. Por ello, y partiendo de sus
No obstante, sus
sensibles aportes a la comprensión de la naturaleza,
autores han
formulado teorías las características y la evolución del aprendizaje y
del conocimiento y el conocimiento, la pedagogía tendrá que encontrar
del aprehendizaje, principios básicos aceptados por la comunidad
más no teorías
educativa y elaborar los lineamientos curriculares
pedagógicas. Sus
teorías pueden y básicos que sirvan de alternativas a las necesidades
deben sociales e individuales del próximo siglo, ya que las
fundamentar escuelas actuales no lo pudieron hacer.
enfoques
pedagógicos, pero
de ninguna Principios de Pedagogía Conceptual
manera pueden
diluirse en ellos. Para la psicología genética el desarrollo
psíquico consiste esencialmente en una marcha hacia
el equilibrio que se da mediante los procesos de
asimilación y acomodación. La primera de ellas
permite que sean integrados a la estructura
cognitiva los diversos elementos de la realidad
física y social; en tanto que la acomodación se
171
produce como adecuación de las estructuras a los

desequilibrios generados por la asimilación. De lo
anterior se deriva un carácter constructivo del
conocimiento humano.
La realidad es asimilada por el individuo y

en dicho proceso se acomodan las estructuras y
esquemas cognitivos. El niño no es una tábula rasa
sobre la cual se imprime fielmente la realidad,
como supusieron las teorías psicológicas que
dieron sustento a la pedagogía instruccional. Los
conocimientos aprendidos en la escuela han sido
creados por fuera de ella, en miles y miles de años
de historia humana y por ello no podrán ser
asimilados de manera espontánea y empírica, como
presupone el activismo. Ni “construidos” como
Los supusieron ingenuamente los continuadores de
conocimientos Piaget. Esto le asigna al aprendizaje escolar un
aprendidos en la
carácter reconstructivo en el cual participan de
escuela han sido
creados por fuera manera central los mediadores culturales.
de ella, en miles y Los principales conocimientos serán así
miles de años de reconstruidos en el breve tiempo que la sociedad
historia humana
ha determinado para ello.
y por ello no
podrán ser
asimilados de Lo que el hombre ha construido en dos
manera millones de años de existencia, debe ser asimilado
espontánea y
de una manera “significativa” en unos cuantos
empírica como
presupone el años. Y en dicha reconstrucción, los prejuicios
activismo, ni producto de la experiencia son necesariamente uno
“construidos” de los principales obstáculos a vencer; si en
como supusieron
realidad la escuela está orientada a la
ingenuamente los
continuadores de diferenciación de los conceptos científicos de los
Piaget. cotidianos, favoreciendo así la formación de un
pensamiento teórico. El activismo va en contravía
de semejante tarea humana. Veamos.
172
Julián de Zubiría
La experiencia cotidiana nos lleva a pensar

como la maestra de Tunja que mencionábamos
atrás: la tierra se percibe como plana y carente de
movimiento. Pareciera que el aire no pesara, que la
caída de los cuerpos no dependiera de su masa y
que la tierra fuera sostenida por un cuerpo mayor.
Así actúa la experiencia, generando prejuicios y
pseudoexplicaciones.
Por ello es necesaria la ciencia, para poder

desentrañar lo aparente. La ciencia tiende, por
consiguiente, a distanciarse del conocimiento
vulgar o empírico y a reivindicar la reflexión sobre
la percepción.
Los conocimientos cotidianos no se traducen

entonces en conocimientos científicos, como
ingenuamente lo supuso el activismo. Si ello fuere
así, no serían necesarias ni la ciencia, ni la escuela.
Por ello, resulta paradójico el apoyo que entre los
docentes han ido ganando las concepciones
empiristas del conocimiento. Si la experiencia –
como dice el conocido refrán- fuera la madre del
conocimiento, no se entendería la necesidad de
crear escuelas o espacios para la socialización y el
aprendizaje. La calle sería en dicho caso, el espacio
más adecuado para tal fin.
Ya los sofistas en la Grecia clásica habían
advertido sobre la dificultad de captar la realidad
con nuestros engañosos sentidos. No se entiende
como en la época de la física cuántica y las
micropartículas, se siga defendiendo un
aprendizaje espontáneo y vivencial.
173
Postulados principales de la Pedagogía

Conceptual
Postulado primero: La escuela tiene que jugar un papel central en la

promoción del pensamiento, las habilidades y los valores.
Gigantescos cambios se están produciendo

al culminar el segundo milenio, hasta tal punto que
la mayoría de autores consideran que estamos
inmersos en una de las revoluciones más
importantes de la historia humana59. Para Toffler
(1985) iniciamos hace cerca de treinta años “la
Tercera Ola”, “la más profunda conmoción social y
restructuración creativa de todos los tiempos”60.
Es una revolución que está alterando de

La educación manera definitiva la forma de vida familiar, social,
es una de las
económica, laboral e individual y que implicará el
únicas
nacimiento de una nueva civilización que no vivirá
instituciones
aún no en las familias nucleares que hoy conocemos, ni se
modificadas desplazará a las fábricas para realizar su trabajo
con la llegada diario, porque gracias a la revolución de los
de “la Tercera computadores, la revolución biotecnológica y a la
Ola”. desmasificación de los medios de comunicación, se
sustituirán la uniformización y la especialización
propia de los siglos anteriores, triunfando el
individuo y modificando con ello de manera
significativa la escuela, la fábrica, la oficina y el
hogar del futuro.
Los cambios que esta revolución está

causando en la economía y la sociedad son
59
Entre ellos se pueden consultar Thurow (1992), Kennedy (1993), Fukuyama
(1993), Reich (1993) y Toffler (1985).
60
Citado por Toffler (1985), tomo 1, pág. 26.
174
Julián de Zubiría
evidentes. Bastaría tener en cuenta la acelerada

tendencia a la desaparición de las economías
nacionales, la gigantesca revolución en las
telecomunicaciones generada por el fax, las redes
de computadores, la televisión por cable, el scanner
y el teléfono celular y la crisis y virtual
desaparición del sistema socialista, para no
mencionar sino algunas. Esta misma
transformación es visible en las fábricas y oficinas,
las cuales han sido particularmente modificadas
por la revolución de las comunicaciones y la
informática, permitiendo la aparición del horario
flexible, el creciente peso adquirido por los
analistas-simbólicos (Reich, 1993), el trabajo a
domicilio y el replanteamiento generalizado de la
forma como se deben organizar y administrar las
empresas. Así mismo, el hogar está y seguirá
siendo afectado por la aparición de la nueva
civilización, con el generalizado trabajo de la mujer,
la aparición de múltiples tipos de estructuras
familiares y la ampliación del llamado hogar
electrónico y computarizado61.
La educación es una de las únicas

instituciones aún no modificadas con la llegada de
“la Tercera Ola”. Con una enorme modorra el
sistema educativo parece detenido en el tiempo,
Intente por ejemplo, representarse todos los
61
Según estimativos en el área de los sistemas, en menos de diez años será
posible que las compras en los supermercados puedan ser realizadas desde el
hogar mediante instrucciones incorporadas en el computador, el cual
comenzará a leer imágenes, pudiendo responder de diferentes maneras una
llamada telefónica según nuestro estado de humor y gesto de la cara, a la
manera de la más experta secretaria actual.
175
cambios sufridos por una fábrica en los últimos

cien años y compare dichas variaciones con la
enorme quietud demostrada por la escuela. Hoy
día sería imposible que subsistiera una fábrica en
las mismas condiciones del siglo pasado. Sin
embargo, nuestros sistemas educativos
permanecen inmóviles en el tiempo. Su estructura,
su organización, sus espacios, sus contenidos, sus
textos… han cambiado a ritmos infinitesimales
comparados con los cambios sociales o económicos
de la época.
Pero esto no puede seguir así. Como

argumentamos desde el inicio del presente
capítulo, la escuela actual no corresponde a las
necesidades y los requerimientos sociales e
individuales y la gigantesca transformación vivida
por la economía y la sociedad exigirá, una
transformación no menos grande de nuestros
sistemas educativos. Aún es tiempo para iniciar
dicha adecuación. El próximo siglo puede ser
demasiado tarde.
El principal cambio que requieren los

El principal
cambio que sistemas educativos actuales tiene que ver con la
requieren los comprensión de que el propósito de la escuela no
sistemas puede ser el de transmitir los aprendizajes. Esta
educativos
finalidad no corresponde a la época actual ya que
actuales tiene
que ver con la sus alumnos “….tendrán que vivir una vida de
comprensión adultos en un mundo en el cual la mayor parte de
de que el los hechos aprendidos hace años (incluso los datos
propósito de la
escuela no históricos) habrán cambiado o habrán sido
puede ser el de reinterpretados. En todo caso, cualquier
transmitir los información que necesiten estará al alcance de ellos
aprendizajes.
con sólo presionar una tecla del computador”.
176
Julián de Zubiría
El individuo del próximo milenio requerirá

entonces de unas operaciones intelectuales
desarrolladas de manera que pueda realizar
inferencias deductivas e inductivas de gran
calidad, disponer de instrumentos de conocimiento
que le permitan acceder al estudio de cualquier
ciencia, y criterios e instrumentos para valorar y
habilidades y destrezas básicas para la convivencia,
la comprensión y la práctica deportiva. Todo ello
puede y debe ser logrado en la escuela. Sin
embargo, para alcanzarlo será necesario que la
escuela se convierta en un espacio para pensar,
para valorar y para desarrollar habilidades. Y para
que esto se logre, la escuela tendrá que dejar de
transmitir informaciones, normas y valores, como
hasta el momento lo viene haciendo.
Un individuo que realice operaciones

intelectuales de mayor calidad, aprehende a un
ritmo mayor. Si se tratara, por ejemplo, de su
capacidad deductiva, la comprensión de una
proposición general le permitiría aumentar su
conocimiento mediante la extracción de
proposiciones menos generales. Así, la
comprensión de que América fue colonia española,
le permitirá inferir al alumno que España incidía de
manera significativa en la economía, la cultura y la
vida política y social latinoamericana. Y todo ello
podrá ser deducido de la proposición inicial, sin
necesidad de ser enseñado. Este es el enorme poder
de una operación intelectual desarrollada, que
facilita el aprehendizaje y disminuye los tiempos
que se requieren para obtenerlo.
177
Un individuo que posea las categorías

básicas en cada una de las ciencias, estará en
capacidad de comprender el funcionamiento del
mundo social, físico y matemático y de
representarlo de acuerdo a la visión que de él se
tenga en la época contemporánea. Podrá no saber
los datos históricos, los nombres de accidentes
geográficos, de músculos o plantas, no saber
extraer raíces cuadradas, etc. Eso es muy poca cosa
frente al enorme potencial que se le abrirá si posee
los pilares conceptuales fundamentales de la
ciencia. Éstos y solo éstos le permitirán acceder
posteriormente a la comprensión y retención de la
información particular de la ciencia. De todas
maneras, él vivirá en un mundo en el que cualquier
información estará presente en libros, calculadoras
y microprocesadores portátiles. Una simple tecla de
computador bastará para resolver el problema de la
ausencia de cualquier información que se requiera.
Demandaría años la ausencia de un concepto
fundamental de la ciencia; no sólo por el tiempo
que demoraría su asimilación tardía, sino, sobre
todo, por todos los conocimientos que habría
dejado de aprehender debido a su ausencia.
Las habilidades, el pensamiento y los

valores, no se adquieren de manera silvestre;
demandan una acción deliberada y sistemática de
la escuela para conseguirlo. Pero si en realidad
queremos desarrollar las potencialidades de los
individuos, será imprescindible que la escuela –
como decía Vygotski- se adelante al desarrollo del
individuo, para que así pueda jalarlo. Ésta
necesariamente será una escuela que le coloque
cada día, nuevos, creativos y más difíciles retos al
178
Julián de Zubiría
alumno. Una escuela de alto y creciente grado de

complejidad, que forme alumnos proyectivos, de
cara al futuro y no al ayer como intentó la escuela
tradicional, ni al hoy como intentan los activistas:
ya que como nos enseñó Jalil Gibrán “…sus almas
moran en la casa del mañana…. y la vida no
marcha hacia atrás ni se detuvo en el ayer…”.
Postulado segundo: La escuela debe concentrar su actividad intelectual,

garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la
ciencia y las relaciones entre ellos.
Lea con detenimiento los siguientes

párrafos: «La bonanza mundial de los 90 estará
libre de las limitaciones al crecimiento que hemos
conocido en el pasado. En efecto, prácticamente no
habrá límites. En los años noventa tendremos
abundancia de recursos naturales, desde productos
agrícolas y materias primas hasta petróleo.
Desde mediados de los años 80 ha habido

comida más que suficiente para alimentar a la
población mundial: el hambre persiste por
problemas políticos y de distribución. Y ahora el
crecimiento de la población mundial se ha
desacelerado casi en todas partes, excepción hecha
de África, y en muchos casos en forma
espectacular. Por otra parte, estamos en vísperas de
otra revolución verde gracias a la biotécnica.»62
Hemos tomado aleatoriamente dos párrafos

de un texto ya citado de Naisbitt y Aburdene
62
Citado por Reich (1993), págs. 224-225.
179
(1992), en el cual se pronostican las principales

tendencias para la sociedad, la cultura y la
economía en los próximos diez años. Los anteriores
párrafos hubieran podido corresponder a cualquier
texto escolar. En dicho caso, con seguridad, el
lenguaje técnico y especializado que predomina en
ellos, haría aún más difícil su asimilación, De todas
maneras, de lo que se trata es de ilustrar las
dificultades que tendría un alumno para poder
leerlo garantizando su comprensión y extrayendo
las ideas centrales63. Por ahora podríamos decir que
para lograr una comprensión básica de los dos
párrafos anteriores se requieren por lo menos las
siguientes condiciones:
Primera: Que existan previamente en la

estructura cognitiva del alumno los conceptos
principalmente utilizados. Entre ellos tendríamos
por lo menos los siguientes: bonanza mundial,
limitaciones, crecimiento, abundancia, recursos
naturales, materias primas, problemas,
distribución, crecimiento de la población,
desaceleración, revolución verde y biotécnica, entre
otros. Sin ellos no se podría comprender el sentido
de las proposiciones iniciales. No podría ser
decodificado el párrafo.
Aun así, ésta es una condición necesaria y

no suficiente para su cabal comprensión. Para ello
se requiere por lo menos tres condiciones más.
Segunda: Que el alumno disponga del

desarrollo de unas operaciones cognitivas que le
permitan realizar los procesos intelectuales de
63
Tomado de Naibit y Aburdene (1992), pág. 6.
180
Julián de Zubiría
relacionar, analizar, inducir y deducir, entre otros.

En nuestro ejemplo sería necesario que, cuando
menos, los alumnos estuvieran en la capacidad de
vincular la ausencia de límites del crecimiento con la
bonanza económica futura los problemas políticos y la
distribución de los ingresos con el hombre, el ritmo de
crecimiento de la población la alimentación mundial y la
biotecnia y la revolución verde, para mencionar tan
solo las relaciones explicitas.
Tercera: Que exista en el alumno una

actitud favorable hacia la comprensión
significativa. Esto se logra si el tema abordado es
relevante, actual y proyectivo y si puede
“cacharrear” con él o manipularlo intelectualmente.
Cuarta: Que esté en capacidad de

organizar las distintas proporciones, diferenciando
su importancia, encontrando entre ellas o en alguna
proposición implícita, la tesis o proposición
principal y señalando las proposiciones que la
argumentan o le dan fuerza y aquellas que se
concluyen o derivan a partir de esta.
Como puede verse, esta no es una tarea

fácil, pero es necesaria si en realidad queremos que
nuestros alumnos asimilen esta o cualquier lectura.
Se trata de una habilidad indispensable de
desarrollar en una escuela que pretenda preparar a
los alumnos cara a las necesidades de la sociedad
del próximo milenio. Incluso en los Estados Unidos
se estima que el 17% de los jóvenes son
prácticamente analfabetas y que, por consiguiente,
181
en ningún caso podrían realizar el ejercicio

anterior64.
¿Qué puede hacer la escuela para garantizar

que un párrafo como el anterior pueda ser
comprendido?
La escuela tendría que garantizar que los

principales conceptos de la ciencia fueran
aprehendidos por los alumnos desde los primeros
años de escolaridad y que estos posteriormente
pudieran ser organizados en estructuras (condición
primera): que existieran espacios y tiempos para
desarrollar las operaciones intelectuales (condición
segunda): que los contenidos tuvieran relevancia,
prospectiva y resonancia social para el alumno
(condición tercera). Y que el desarrollo que la
habilidad de leer sea una preocupación continua y
permanente (condición cuarta).
Detengámonos por lo pronto en la

proposición inicial. La realidad no se nos presenta
de una manera clara al intelecto. Es necesario
desentrañarla, superar sus apariencias, estudiar sus
partes, reintegrarla, compararla, clasificarla: En fin,
son necesarios múltiples procesos con el fin de
aprehenderla. Gracias a la inteligencia este proceso
resulta posible. Millones de horas de desvelo y
preguntas han permitido así a los hombres
construir representaciones estructuradas y
abstractas de la realidad a las que llamamos
ciencia.
64
Tomado de Reich (1992), pág. 223.
182
Julián de Zubiría
La historia de la ciencia, como señala Kuhn

(1962), no ha sido un proceso acumulativo y
sumativo de conocimientos, ya que ellos dependen
del paradigma o esquema conceptual aprobado por
la comunidad científica que se utilice. Y es evidente
La escuela que los paradigmas utilizados por los científicos
tendría que han variado a lo largo de la historia. La variación
garantizar que del paradigma implica, así, una revolución
los principales científica que genera nuevas preguntas y rutas de
conceptos de la investigación a los hombres de ciencia.
ciencia fueran
aprehendidos
Solo contados genios en la historia de la
por los
alumnos desde humanidad han generado nuevos paradigmas para
los primeros representar el mundo físico o social, mientras que
años de la mayor parte de los científicos trabajan a partir de
escolaridad. los paradigmas aceptados por la comunidad
científica, en lo que Kuhn llama la ciencia normal65.
Los conceptos son nuestras representaciones

abstractas y generales de la realidad y por tanto, en
la medida en que se representan de una manera
clara y diferenciada, podremos acceder a la
información particular y específica. Proceder de
una manera contraria equivaldría, en el caso de la
programación de computadores, a cargar el aparato
con informaciones detalladas sin haber
incorporado previamente el programa en él.
La asimilación de conceptos generales y

abstractos se debe preceder en la escuela a los
65
En las condiciones actuales de producción de ciencia ni si quiera los grandes
genio podrán formular los paradigmas nuevos ya que hoy en día se trabaja en
inmensas comunidades interrelacionadas de científicos y a ellas habrá que
atribuirles las formulaciones originales.
183
conocimientos particulares y específicos. Lo

anterior significa poner “patas arriba” los
programas educativos
¿Por qué y cómo puede sustentarse la

afirmación anterior?
En primer lugar es evidente que sin unas

previas herramientas conceptuales construidas no
es posible acceder al conocimiento particular (De
Zubiría, 1989). De esta manera, carecería de sentido
el estudio de la fotosíntesis sin los conceptos
previos de planta, alimento, luz solar, conversión o
energía. De la misma manera que el aprehendizaje del
proceso histórico de la revolución francesa no podría ser
significativo si previamente no existen en la estructura,
cognitiva de nuestros estudiantes, los conceptos,
monarquía, burguesía, feudalismo o revolución, para
citar tan solo unos pocos.
En segundo lugar en tanto que la escuela es

imposible y absurdo enseñar toda la herencia de
una especie que lleva más de un millón de años
sobre la tierra, se comprende que sólo puedan ser
abordados sus aspectos más generales, ya que son
ellos los que en mayor medida garantizan una
cualificación de nuestra representación de la
realidad.
En tercer lugar, en tanto que las ciencias

esencialmente representaciones abstractas de la
realidad, su aprehendizaje escolar debe aprender
dicho carácter. Sólo así es posible favorecer la
formación de un procesamiento teórico y científico
desde la escuela.
184
Julián de Zubiría
Las anteriores recomendaciones no sería

necesario hacerlas si nuestros sistemas educativos
no hubiesen desterrado los conceptos del currículo
y si la adquisición y diferenciación de ellos no
hubiese dejado de ser el objetivo primario en el
campo cognoscitivo. Pero el privilegio que hoy día
se le ha asignado a la información específica y
particular, nos obliga a llamar la atención sobre la
necesidad de asignarle por fin a la educación el
papel de contribuir a desarrollar las capacidades
humanas y no el de oponerse a su desarrollo.
Postulado tercero: La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la

enseñanza y el aprendizaje.
La teoría del aprendizaje significativo

ofreció un gran aporte a la educación al establecer
la diferencia conceptual entre enseñanza y
aprendizaje. Gracias a esta diferenciación se ha
podido reconocer la poca viabilidad que tendría
por descubrimiento en la escuela y se ha permitido
centrar la reflexión en el aprendizaje y no en la
didáctica como venía sucediendo. Lo importante es
que los aprendizajes en la escuela sean
significativos y el método que se siguió para
conseguirlo. Aun así, esta diferenciación está a
mitad del camino. Es fundamental comprender que
el principal problema de la educación no está en los
métodos utilizados en la escuela, como a primera
vista podría pensarse. Un aprendizaje no es
memorístico por los métodos que utiliza, sino
porque intenta ser aprehendido y no puede serlo,
dadas las condiciones cognitivas del alumno y del
material a aprender.
185
Sin embargo, la pregunta pedagógica

central no puede ser la de la manera como aprende
el alumno, porque entonces la pedagogía se diluiría
en psicología. ¡No! Lo que en realidad es crucial
desde una perspectiva pedagógica es cómo, a partir
de una teoría científica del aprendizaje, podemos
delimitar los propósitos, los contenidos y las
secuencias curriculares. Lo principal es poder
determinar los fines de la educación y la manera
como éstos se materializan en un currículo
determinado. Por lo tanto, las teorías pedagógicas
nos deben ilustrar sobre qué criterios tener en
cuenta para seleccionar los contenidos y cuáles
para organizarlos y secuenciarlos. Las teorías del
aprendizaje dan un soporte a la reflexión
pedagógica, pero no permiten determinar los
propósitos, ni determinar los contenidos, ni
establecer secuencias. Ésta es la tarea principal de
la pedagogía y en el cual los modelos
contemporáneos no han avanzado de manera
significativa.
¿Cuáles deben ser, entonces, los contenidos

a trabajar en la escuela?
Para la pedagogía conceptual estos contenidos

comprenden:
a) El conjunto de los conceptos básicos de las
ciencias: b) las habilidades y las destrezas
básicas propias de cada una de las áreas, y
c) los valores relacionados con ellos.
186
Julián de Zubiría
Postulado cuarto: Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el

desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del
conocimiento de las operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar
deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos.
Con gran preocupación hay que reseñar el

alto grado de indiferenciación que se presenta en
los pedagogos entre instrumentos de
conocimientos y operaciones intelectuales.
Frecuentemente los pedagogos se refieren a uno
solo de los componentes, haciendo hincapié
exclusivo en los primeros y, a partir de allí, en la
memoria semántica o archivo conceptual.
Los instrumentos de conocimiento y los

procesos intelectuales conforman la estructura de
pensamiento de un individuo. Aun así, entre ellos
existen diferencias fundamentales que la escuela
debe tener presentes si en realidad asume como
prioridad el desarrollo de las habilidades
Las diferencias intelectuales de sus estudiantes. Veamos.
entre
instrumentos de
conocimiento y Primero. Los instrumentos de conocimiento
los procesos se forman al interior de las disciplinas científicas.
intelectuales
Bien podríamos hablar de la física, la matemática o
constituyen un
importante las diversas ciencias humanas; a partir de cada una
aspecto que la de ellas, el estudiante asimila sus enramados
escuela debe conceptuales y con ellos lee e interpreta el mundo.
tener presentes
si en realidad Los instrumentos del conocimiento se forman
asume como entonces, desde las áreas particulares del saber. Se
prioridad el asimilan así las nociones, los conceptos y las
desarrollo de
categorías sociales, naturales, físicas o matemáticas.
las habilidades
intelectuales de
sus estudiantes.
187
A diferencia de lo anterior, las operaciones

intelectuales no se forman al interior de una ciencia
en particular, ya que éstas no están emparentadas
de la misma manera con las estructuradas de la
ciencia. El análisis, la deducción o la inducción,
para citar algunos ejemplos, no se forman desde el
interior de una ciencia, sino en el conjunto de todas
ellas.
Formulado de otra manera, podríamos decir

que las operaciones intelectuales son
transdisciplinarias, mientras que los instrumentos
de conocimientos son disciplinarios.
Segundo. Los instrumentos de conocimiento

propios de cada una de las ciencias se forman en la
escuela mediante la asimilación que logre el
alumno de las exposiciones y actividades con
participación del docente. Por el contrario, las
operaciones intelectuales se desarrollan por medio
de la ejercitación dirigida. En el primer caso lo
principal es la asimilación que realice el alumno: en
el segundo lo es su ejercicio.
Tercero. Los maestros que se requieren para

favorecer la asimilación de los conceptos
fundamentales de la ciencia son diferentes a los
requeridos para lograr el desarrollo de las
operaciones y habilidades intelectuales. En el
primer caso se requiere un maestro que comprenda
el área para poder orientar la asimilación de sus
contenidos fundamentales, superando los
prejuicios y los errores que se adquieren al
formarse de manera espontánea estos conceptos.
En el segundo caso se requiere un profesor
188
Julián de Zubiría
creativo, que logre privilegiar la operación

intelectual sobre el contenido y que esté en
capacidad de favorecer el desarrollo de las
operaciones intelectuales en contenidos de diversas
áreas.
Por lo dicho anteriormente, se necesitan

profesores, espacios y tiempos diferentes para
favorecer la asimilación de los contenidos de las
ciencias y para lograr un desarrollo de las
operaciones intelectuales en los alumnos. No
reconocer esto ha llevado a un paulatino abandono
de los procesos de pensamiento, ya que los
profesores formados en un área determinada del
saber terminan por enseñar los contenidos propios
de su área de formación.
Es cierto que al trabajar un contenido

determinado en la escuela, se requiere la utilización
de determinadas operaciones intelectuales y que
por consiguiente, éstas se desarrollan: sin embargo,
lo hacen de una manera desorganizada y
esporádica, ya que el fin es permitir que un alumno
comprenda determinado concepto y no que
desarrolle determinada operación intelectual.
La extrañeza que genera este postulado es

similar a la que generó la propuesta de enseñar a
leer y escribir en una clase aparte. En aquel
entonces los maestros argumentaban que no se
necesitaba la asignatura lecto-escritura, ya que en
todas las demás áreas se enseñaban y utilizaban
escritos y se requería la escritura. La historia
demostró que este argumento era falso, ya que
189
precisamente porque en las otras asignaturas se

exigía la escritura y la lectura, era necesario que
existiera una materia en la que
independientemente del contenido, se enseñara a
leer y escribir y que esta tarea la realizara un
profesor especializado para tal fin y no todos como
sucedía antes. Una historia similar se contará
después de que esté generalizada la enseñanza de
los procesos de pensamiento en tiempos y espacios
diferentes y por un profesor especial.
Postulado quinto: La escuela del futuro tendrá que reconocer las

diferencias cualitativas que existen entre alumnos de períodos evolutivos
diferentes y actuar consecuentemente a partir de allí.
El reconocimiento de las diferencias

cualitativas entre los alumnos de períodos
evolutivos distintos ha sido una de las mayores
dificultades pedagógicas de nuestro tiempo. La
Escuela Tradicional, totalmente centrada en el
objeto de la enseñanza, no pudo ver las diferencias
en los niveles evolutivos en los individuos. El
activismo, al ponderar lo espontáneo y lo
descubierto empíricamente por el niño, terminó
por generalizar experiencias válidas para infantes a
todas las edades: y en excepción de la Escuela
Histórico-Cultural, las pedagogías contemporáneas, al
no diferenciarse del activismo, terminaron por
privilegiar el método creyendo encontrar en éste la
solución a los problemas pedagógicos.
Al reconocer la existencia de ciclos

cualitativamente distintos por los que pasan los
individuos, la escuela tendrá que adecuar los
espacios, los contenidos, los referentes y los
190
Julián de Zubiría
tiempos a las características propias de cada uno de

ellos.
Así como la psicología ha identificado

características propias y diferenciadas entre un
niño y un adolescente, la pedagogía tendrá que
establecer cuáles son sus características relevantes
pertinentes para la educación y adecuar la
enseñanza a éstas.
Los tiempos de permanencia en la escuela

deben ser distintos entre un niño, un púber y un
adolescente. El peso que tenga la lectura en el
proceso educativo, deberá también ser
diferenciado. Los niveles de autonomía, la
importancia de los grupos, el rol del maestro, las
estrategias metodológicas, etc., deberán
diferenciarse cualitativamente entre uno y otros
ciclos de la escuela.
Postulado sexto: Para asimilar los instrumentos de conocimiento

científicos en la escuela es necesario que se desequilibre los instrumentos
formados de manera espontánea.
A lo largo de la obra de Piaget es

sobresaliente el papel que éste le asigna al
equilibrio como factor del desarrollo intelectual. Sin
embargo, no consideró que, en el tránsito de una
estructura cognitiva a otra, existían grandes
resistencias, fuerzas considerables que se oponen a
que un individuo llegue a sus nuevas estructuras.
Mucho más cercanos a este planteamiento se
encontrarán Wallon y Vygotski (1993).
191
Una de las funciones centrales de los

La escuela que instrumentos de conocimiento es la de permitir una
quiera favorecer representación organizada, jerárquica, general y
el desarrollo del abstracta de la realidad. En su momento y a su
pensamiento nivel, las nociones, los conceptos y las categorías
tiene que posibilitan una representación general de lo real:
promover representación que permite al individuo explicarse
intencional y el mundo social y natural; explicación que, a su
deliberadamente
vez, brinda una situación de equilibrio entre el
el desequilibrio,
ya que ésta es
sujeto que conoce y la realidad. De esta manera,
una fase cuando se asoman instrumentos de conocimiento
necesaria en la más generales y más abstractos, existen fuerzas
asimilación inerciales en la estructura del individuo que tratan
conceptual. de bloquear la llegada de los nuevos instrumentos,
por el inevitable desequilibrio que generan al
dudarse de la explicación anterior y aparecer
nuevas preguntas, inicialmente sin repuesta. Esto
sucede cuando aparecen los conceptos, y luego al
evidenciarse la llegada de las primeras categorías.
Se trata de un proceso que inicialmente es

inhibido por la fuerza y el equilibrio que mantienen
los instrumentos anteriores, fuerza y equilibrio se
derivan de su carácter explicativo, el cual comienza
a perderse al asomarse el nuevo instrumento de
conocimiento en formación.
Parafraseando a Kuhn (1982), podríamos

decir que en la mente de los niños se presentan
verdaderas revoluciones científicas, en las cuales
los viejos paradigmas se resisten a aceptar a los
nuevos. Y así como en la historia fueron torturados
y llevados a la hoguera los individuos que
plantearon nuevos paradigmas, en la mente del
192
Julián de Zubiría
niño se vive ese carácter conflictivo que implica la

asimilación del conocimiento científico.
La escuela que quiera favorecer el desarrollo

del pensamiento tiene que promover intencional y
deliberadamente el desequilibrio, ya que ésta es
una fase necesaria en la asimilación conceptual.
Existen, por consiguiente, períodos en los
cuales se equilibran los instrumentos del
conocimiento y otros de transición, en los cuales los
instrumentos anteriores coexisten con los nuevos.
En estas últimas fases, el papel de la escuela

es favorecer la llegada de los nuevos instrumentos,
para lo cual es necesario que se desequilibren los
instrumentos anteriores. Que se desequilibren las
nociones para favorecer la asimilación de los
conceptos y, luego, que se desequilibren éstos para
garantizar la presencia de las categorías en las
estructuras de pensamiento de los alumnos.
Cuando a uno le siguen dando vueltas los

problemas en la cabeza, cuando no se han resuelto
las preguntas, es cuando no se puede conciliar el
sueño. (Precisamente por eso es por lo que nuestros
estudiantes se nos duermen en clases, porque no
tienen preguntas...).
Postulado séptimo: Existen períodos posteriores al formal, las cuales

tienen que ser reconocidos por la escuela para poder orientar a los
alumnos hacia allí y para poder trabajar pedagógicamente en ellos.
El trabajar con muchachos excepcionales

nos permitió llegar a una conclusión similar a la
193
desarrollada por investigadores de psicología que

se nutrieron de los postulados de la psicología
genética: a saber, el reconocimiento de que en
contra de lo que presuponía Piaget, existen
períodos cualitativamente distintos en la formación
de las estructuras de pensamiento posteriores al
período formal.
Piaget desarrolló sus estudios hasta la

adolescencia con el convencimiento de que a partir
de allí no se presentarían modificaciones
significativas en las estructuras del pensamiento y
los modos de conocimiento. Y no es que los adultos
no aprendieran o no mejoraran la utilización de los
instrumentos cognitivos o fortalecieran sus
operaciones intelectuales. A lo que se refiere Piaget,
es a que no aparecen nuevos modos de
conocimiento.
El trabajo pedagógico y la reflexión

adelantada en la educación de superdotados, nos
ha permitido identificar por lo menos tres períodos
posteriores, entre los cuales, y para los fines de este
trabajo, quisiéramos resaltar de manera sintético
uno: el período categorial66.
El pensamiento formal trabaja con

proposiciones hipotéticas organizadas de una
forma coherente, independientemente de su
contenido. Por ello no se preocupa de la verdad de
las proposiciones sino de la coherencia entre ellas,
el rigor lógico del razonamiento. Así, si “a” es
mayor que “b” y “b” es mayor que “c”,
66
En esta dirección se han adelantado algunos de los trabajos reciente de
Miguel de Zubiría (1994 a y b).
194
Julián de Zubiría
necesariamente se concluye que “a” es mayor que

“c”: independientemente del contenido del cual
estemos hablando y de si la proposición “a” está
referida a animales, personas o cosas. Las
proposiciones en el pensamiento categorial no
existen independientemente de los contenidos; por
ello éstas pueden estar ligadas en grados diferentes
de rigor lógico entre sí. Una proposición se puede
derivar de una tesis en mayor o menor grado que
otra. La argumental de una tesis puede ser más
valida que otra.
El pensamiento formal también opera en

forma de cadenas lineales de razonar. Primero “a”
se relaciona con “b”, luego “b” se relaciona con “c”
y posteriormente “a” se relaciona con “c”. Por el
contrario, el pensamiento categorial no es lineal,
sino ramificado. Es decir, de una proposición
inicial, se derivan varias proposiciones
simultáneamente y a una tesis la argumentan
simultáneamente varias proposiciones.
Por ahora dejemos aquí, señalando dos

grandes y cruciales diferencias entre el
pensamiento formal y el pensamiento categorial. El
primero se desarrolla siguiendo los pasos de la
lógica formal, armando cadenas de proposiciones
que permitan extraer conclusiones
independientemente de los contenidos de los
cuales se esté hablando. El segundo no conforma
cadenas lineales sino ramificadas y permite
distintos niveles de rigor lógico. El pensamiento
formal es, así, condición necesaria más no
suficiente del pensamiento categorial.
195
La ciencia está organizada a manera de

estructuras proposicionales con diferentes niveles
de rigor lógico, categorías que incluyen armazones
probabilísticos. El pensamiento categorial permite
acceder a ellas; por lo tanto, es la meta de la
educación básica, siempre y cuando la escuela
defina por tomar postura a favor del desarrollo del
pensamiento y no se oponga a él, como hasta ahora
lo ha venido haciendo.
196
Julián de Zubiría
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199
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