FACCI, M.G.D.

Teorias educacionais e teorias psicológicas: em busca de uma

psicologia marxista da educação. In: DUARTE, N. (orgs). Crítica ao
Fetichismo da Individualidade. Campinas: Autores Associados, 2012.

Objetivo do estudo: fazer uma análise dos pressupostos das teorias de aprendizagem e
desenvolvimento que tem fundamentado ou dado suporte às tendências pedagógicas nas
últimas décadas. Enfatizando a importância de se compreender a relação entre
psicologia e educação.
A psicologia, na área educacional, foi produzida a partir de condições históricas
determinadas. “Partiu de uma visão organicista, com fundamentos na biologia; de uma
visão clínica do trabalho no âmbito educacional, no sentido de diagnóstico e tratamento
dos problemas de aprendizagem, e de uma visão psicometrista, que selecionava os mais
“aptos”, depositando no aluno a culpa pelo “não aprender”.” (p. 99-100).
O ideário liberal tem norteado grande parte da atuação dos psicólogos, assim, a
intervenção dos profissionais da psicologia na escola tem, muitas vezes, buscando a
harmonia social, o ajustamento e o enquadramento dos homens às normas sociais
estabelecidas. Porém, uma parcela de estudiosos têm procurado construir uma leitura
crítica da educação e da psicologia, sendo uma visão cheia de avanços e retrocessos,
assim, sendo povoada de contradições.
Hoje já é possível apontar no plano teórico algumas produções e intervenções da
psicologia educacional a base marxista - com o objetivo de analisar o psiquismo
humano a partir da historicidade de todos os fenômenos e considerar o processo
educacional inserido em e decorrente de condições materiais determinadas.
Tendência pedagógicas e teorias psicológicas
A autora irá se basear nas pesquisas de Saviani (1986-1994) para analisar as
tendências pedagógicas, dividindo-as, assim, em: tendências não-críticas (pedagogia
tradicional, pedagogia nova, pedagogia tecnicista) e tendências críticas (pedagogias
crítico-reprodutivista e a pedagogia histórico-crítica). Pode-se incluir no primeiro grupo
o construtivismo, a teoria do professor reflexivo e a pedagogia das competências. “As
teorias não-críticas tomam a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir
dela mesma, encarando-a como um instrumento de equalização social. Já as teorias do
segundo grupo buscam compreender a educação “remetendo-a sempre a seus
condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, vale dizer, à estrutura sócio-
econômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo.”
(SAVIANI, 1986, p. 9).” (p. 101).
No Brasil, até 1920, houve predomínio da Escola Tradicional. “Nessa
perspectiva, o professor tinha a função de transmitir o acervo cultural aos alunos e estes
tinham que assimilar os conhecimentos. Nesse período, predominava o modelo
agroexportador e a maioria da população não tinha acesso à escola.” (p. 101-102). A
educação era privilégio de uma pequena parcela da população, que tinha poder
econômico e político. O analfabetismo era muito grande. Nessa época, a psicologia era
praticada em laboratórios, baseando-se em modelos biológicos e físicos, extraídos da
medicina.
De 1930 até 1960, percebe-se forte influência da Escola Nova, cujo o objetivo
era rever as formas tradicionais de ensino. O Brasil neste momento é marcado por for
industrialização, que exigiria uma qualificação dos trabalhadores. Houve exigência do
crescimento quantitativa da escola e mais qualidade no ensino. “A ênfase na Escola
Nova passa a ser a criança, o respeito à sua individualidade: professor e conteúdos são
colocados em segundo plano.” (p. 102). Tinham como cresça que a escola poderia ser
um instrumento adequado para a criação de uma sociedade solidária e cooperativa.
Piaget, no campo da psicologia, deu sustentação científica, defendendo princípios como
respeito à atividade do aluno, cooperação e solidariedade, autonomia e a importância do
trabalho em grupo. “No entanto, o movimento da Escola Nova não considerava as bases
históricas da sociedade; é como se a escola, por si mesma, pudesse resolver os
problemas produzidos pelo contexto político-econômico.” (p. 103). Foco no “aprender a
aprender” - psicologização dos problemas escolares, individualismo. Baseando-se no
mito da igualdade de oportunidades encontra da psicologia, com seus teste psicológicos,
uma forte aliada, pois esta se propunha a explicar “cientificamente” as diferenças
individuais e, consequentemente, as desigualdades sociais - prática de diagnosticar.
A partir de 1961 foi introduzida no Brasil a Análise Experimental do
Comportamento. A psicologia procurava explicar os problemas educacionais por uma
nova perspectiva. Nesse momento os aspectos sociais, além dos biológicos, são levados
em conta. Neste momento, é importada dos EUA a teoria da carência cultural, que
busca explicar o fato de grande parte das crianças das escolas públicas fracassarem nos
estudos - o aluno que fracassava era socialmente desfavorecido. “As causas apontadas
para o insucesso escolar eram as seguintes: problemas de desnutrição, precárias
condições de saúde dos alunos, Quociente de Inteligência (QI) baixo, deficiência de
linguagem, imaturidade e carência afetiva.” (p. 105). “Acreditava-se que a educação
poderia superar os problemas sociais por meio dos programas de educação
compensatória e de ações assistencialistas.” (p. 106). A partir dessa época a psicologia
escolar foi se firmando no Brasil.
O período de 1964 até 1977 é caracterizado pela vigência do modelo econômico
de internacionalização do mercado interno, com a instalação de multinacionais no Brasil
e também pela implantação do regime militar. “Esses fatores provocaram um aumento
na exigência de qualificação de mão-de-obra e uma reorientação do sistema educacional
no intuito de suprir as demandas materiais e ideológicas dessa nova ordem.” (p. 106).
Nesse período o governo tenta acabar com o Analfabetismo, criando o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). A reforma educacional, em 1971, tem como
meta a profissionalização precoce, tal reforma, pautada ainda em postulados
piagetianos, mais uma vez vem atender aos interesses da classe dominante, e o sistema
educacional tem o predomínio de uma função conservadora. “É nessa perspectiva
instrumentalizadora que se articula a pedagogia tecnicista.” (p. 107 - grifos meus).
Encontra na AEC a sua complementação psicológica. “Nesta abordagem, conforme
Saviani (1986), os princípios da racionalidade, da eficiências e da produtividade
deveriam dirigir o processo educativo de forma que o tornasse objetivo e operacional.”
(p. 107). “O professor quase desaparece nesse tipo de pedagogia, pois ele é apenas uma
espécie de aplicador de técnicas já previamente estabelecidas.” (p. 107). Nesse contexto
o psicólogo passa a intervir mais na escola, com práticas de ajustamento social, medidas
individualistas e remediativas.
Anos 1970: começam a surgir, também a crítica às orientações pedagógicas
tradicionais. Tiveram forte apoio das teorias crítico-reprodutivistas, que postulam ser
impossível compreender a educação sem considerar os seus condicionantes sociais e
que a educação é essencialmente reprodutora das relações de poder existentes numa
determinada sociedade. Tais teorias desmitificavam o pressuposto liberal da autonomia
da escola e de seu poder de transformação social, mas criaram um pessimismo nos
meios educacionais, levando os educadores a consciderarem inúteis os seus esforços em
prol da educação.
“Saviani (1994) afirma que a partir de 1979 torna-se mais sistematizada a análise
historicizadora e dialética da educação, tomando corpo uma nova tendência pedagógica
denominada “pedagogia histórico-crítica”.” (p. 109 - grifos meus). Nessa perspectiva
incorpora-se as críticas das teorias crítico-reprodutivistas, mas supera-se o caráter
unilateral e não-dialético contido na ideia de que a educação seria reprodutora apenas
das relações de poder existentes numa determinada sociedade. A partir dessa época a
psicologia começou a se preocupar com a realização de pesquisas em condições
habituais de vida, valorizando mais a interação sujeito\ambiente e não fatores
individuais, biológicos ou da personalidade individual. “Começou a se verificar práticas
contemplando os determinantes concretos, sociais e históricos das necessidades e
dificuldades que envolviam as instituições de ensino.” (p. 109). - Patto
A Educação e a Psicologia na Atualidade
“Afirmar que as tendências educacionais perderam força em determinado
momento, tendo surgido outras tendências, não significa afirmar que as primeiras
desapareceram ou mesmo que elas não possam retornar com força ao cenário
educacional.” (p. 110). É o caso, por exemplo, do escolanovismo, que foi revigorado e
atualizado por meio da difusão das correntes do construtivismo, teoria do professor
reflexivo e a pedagogia das competências. O tecnicismo foi renovado, também, por
meio da ênfase nas novas tecnologias da informação. “As pedagogias não-crítica não
cederam tranquilamente seu espaço a uma pedagogia histórico-crítica.” (p. 110).
O lema “aprender a aprender” ainda se encontra presente nos documentos
oficiais na nossa época. As ideias de Piaget, construtivismo, têm sido uma das
principais bases teóricas das reformas educacionais já por várias décadas. O
construtivismo apresenta tendências para o ecletismo.
A autora defende a aproximação da teoria psicológicas histórico-cultural com a
pedagogia histórico-crítica, pois ambas possuem bases marxistas e estão
compromissadas com a superação da sociedade capitalista e construção de uma
sociedade comunista. Permite perceber a importância que a aprendizagem escolar
adquire no sentido do desenvolvimento em geral e no intelectual em particular. “Além
da base marxista, ambos [Vigotski e saviani] dão grande importância à educação escolar
e ao trabalho do professor como mediador entre os alunos e o conhecimento científico
socialmente existente.” (p. 113).
Há um forte processo de distorção da teoria vigotskiana por parte de autores que
procuram incorporar essa teoria a concepções totalmente distanciadas da parspectiva
marxista.
À guisa de conclusão
O que é possível constatar hoje é que, na prática, nem sempre educadores e
psicólogos têm consciência dos fundamentos psicológicos presentes nesta ou naquela
teoria. Podem se utilizar de fundamentos do escolanovismo e se afirmando enquanto
“críticos”. Hoje, em nossa sociedade, há uma forte ênfase no “aprender a aprender”.
Para combater esse tipo de teoria é necessário pensar no homem como um ser que tem
características forjadas no tempo, pela sociedade e pelas relações.
“A construção de uma psicologia marxista da educação requer a superação do
fetiche da individualidade, tão própria da ideologia liberal e tão cultivada até hoje tanto
pela psicologia como pela educação.” (p. 116).

MARTINS, O desenvolvimento do psiquismo e educação escolar:

contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico-
crítica. Tese (Doutorado em Psicologia). Universidade Estadual Paulista. Bauru.
2011
4. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO DESENVOLVIMENTO
PSÍQUICO
“À luz desses dados [compreensão, fundamentalmente, de três questões: o
desenvolvimento histórico-cultural do psiquismo, o psiquismo como sistema
interfuncional e a caracterização dos processos funcionais e seu desenvolvimento]
visamos, neste capítulo, ao estabelecimento de relações entre a educação escolar e a
formação da referida imagem [imagem subjetiva da realidade], tendo em vista a
hipótese anunciada nesta pesquisa, qual seja: no cerne do preceito vigotskiano, segundo
o qual o desenvolvimento do psiquismo humano identifica-se com a formação dos
comportamentos complexos culturalmente instituídos, isto é, com a formação das
funções psíquicas superiores, radica a afirmação do ensino sistematicamente orientado à
transmissão dos conceitos científicos, não cotidianos, tal como preconizado pela
pedagogia histórico-crítica.” (p. 211).
Há uma unidade filosófica da pedagogia histórico-crítica com a psicologia
histórico cultural, pois ambas assentam-se nos preceitos do materialismo histórico-
dialético.
“(...) priorizamos nesse capítulo a análise do papel da educação escolar no
desenvolvimento psíquico dos indivíduos à luz das articulações entre pressupostos da
psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica.” (p. 211).
4.1 Concepção de homem e de conhecimento para a psicologia histórico cultural e
pedagogia histórico-crítica em suas relações com a educação escolar
 “Tanto para a psicologia histórico-cultural quanto para a pedagogia histórico-
crítica, por assentarem-se no materialismo histórico-dialético, isto é, no marxismo, o
homem é um ser social, cujo desenvolvimento condiciona-se pela atividade que o
vincula à natureza.” (p. 212).
“Leontiev (1978a), ao afirmar que cada indivíduo inicia sua vida nos ombros das
gerações passadas, aponta que o desenvolvimento humano sintetiza um longo e
complexo processo histórico-social de apropriações, e nessa mesma direção, Saviani
(2003, p. 13) afirma: Portanto, o que não é garantido pela natureza tem que ser
produzido historicamente pelos homens, e ai se incluem os próprios homens. Podemos,
pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre
a base da natureza biofísica. Assim, o processo de aquisição das particularidades
humanas, isto é, dos comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a
apropriação do legado objetivado pela prática histórico-social.” (p. 212).
“Se, por um lado, o patrimônio material e ideal se coloca como dado para
apropriação, por outro e ao mesmo tempo, é tido como condição imprescindível do
processo de transformação de um ser hominizado, isto é, que dispõe de dadas
propriedades naturais filogeneticamente formadas, em um ser humanizado, isto é, que se
(trans) forma por apropriação da cultura.” (p. 212). → para a psicologia histórico-
cultural e para a pedagogia histórico-crítica, a humanização dos indivíduos não resulta
de determinantes evolutivos naturais nem se identifica com o simples pertencimento
destes à vida social.
“Considerando então que a humanidade não “nasce” nas pessoas a partir delas
mesmas, mas resulta da humanidade objetivada e disponibilizada às suas
internalizações, a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica não são
indiferentes à análise das condições objetivas que, em uma sociedade de classes,
reservam para diferentes indivíduos condições desiguais de humanização.” (p. 213). →
necessidade de superação da sociedade capitalista. “Afirmam, ainda, a educação escolar
como processo privilegiado para, no âmbito da transmissão dos conhecimentos, opor-se
às referidas desigualdades.” (p. 213). Escola a serviço do desenvolvimento equânime
dos indivíduos.
“Há que se reconhecer, portanto, a natureza da educação escolar, seu objeto e
fins. Nessa direção, Saviani (2003, p. 13) afirma:
[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados) trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o
secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande importância, em
pedagogia, a noção de “clássico”. [...] O clássico é aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial (grifo do autor).” (p. 213).
“Essa assertiva nos conduz a duas observações em relação à formação da
imagem subjetiva do real e à construção de conhecimentos: (...) A primeira delas diz
respeito à afirmação da possibilidade de que na relação ativa sujeito-objeto se construa
o conhecimento objetivo sobre a realidade, tornando-a inteligível. (...) A segunda
observação refere-se à própria concepção marxista de realidade, isto é, à afirmação de
que a realidade, e tudo que a constitui, possui existência objetiva, de maneira que as
sensações, as ideias, os conceitos etc. não emergem da consciência humana a partir dela
mesma, mas originam-se da materialidade do real.” (p. 214).
“(...) a realidade existe independentemente da consciência dos homens, mas não
independentemente de sua capacidade para intervirem nela. A representação subjetiva
da realidade em sua materialidade e historicidade, a captação das “leis” e dos
determinantes que regem esse desenvolvimento é o que definimos como conhecimento
objetivo, ou seja, ao grau máximo de fidedignidade na representação subjetiva da
realidade objetiva.” (p. 214). → conhecimentos clássicos de Saviani → processo
socialmente dependente. “Para que tais atributos se desenvolvam, torna-se necessário
que forças objetivas operem a esse favor e, tal como postulado pela pedagogia histórico-
crítica (SAVIANI, 1984, 2000, 2003, 2004, 2008, 2010; DUARTE, 1993, 1998, 2000a,
2000b), atuar nessa direção é a função precípua da educação escolar, a quem compete
promover a socialização dos conhecimentos universais, representativos das máximas
conquistas científicas e culturais da humanidade, na ausência das quais a captação das
leis que regem o desenvolvimento histórico de todos os fenômenos se torna
impossível.” (p. 215).
“Contudo, a construção do conhecimento objetivo carrega consigo outras
exigências, dentre as quais se destaca o próprio desenvolvimento do pensamento, como
explicitado por Vigotski, Leontiev e outros.” (p. 215).
“Essa proposição demanda a compreensão de que a pedagogia histórico-crítica
não privilegia os conhecimentos historicamente sistematizados, fetichizando-os – como
querem fazer crer alguns de seus críticos. Trata-se, outrossim, de uma defesa
absolutamente alinhada às exigências impostas pelo desenvolvimento das capacidades
humanas complexas, do autodomínio da conduta, em suma, dos processos funcionais
superiores. Isso porque, como pretendemos demonstrar nesse estudo, a transmissão dos
referidos conhecimentos vincula-se a determinadas formas de ação constitutivas da
atividade de estudo.” (p. 215).
O domínio dos conhecimentos clássicos representa a primeira condição para a
compreensão dos postulados da pedagogia histórico-crítica.
“Portanto, o grau de complexidade requerido nas ações dos indivíduos e a
qualidade das mediações disponibilizadas para sua execução representam os
condicionantes primários de todo desenvolvimento psíquico. Em suma, funções
complexas não se desenvolvem na base de atividades que não as exijam e as
possibilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juízo, o objetivo maior da transmissão dos
conhecimentos clássicos – historicamente sistematizados.” (p. 216).
“Na qualidade de objetivações, os conceitos, na exata acepção do termo,
precisam ser disponibilizados a cada geração para que deles se aproprie, dado que nos
remete à questão da aprendizagem e do ensino.” (p. 216-217).
4.2 A aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento psíquico
“A afirmação da natureza social do homem confere à aprendizagem e ao ensino
um lugar de destaque tanto na psicologia histórico-cultural quanto na pedagogia
histórico-crítica, conforme demonstrado no transcurso desse estudo, tornando a análise
das relações entre aprendizagem e desenvolvimento humano um de seus mais caros
temas.” (p. 217).
4.2.1 O ensino como mediação na relação entre a aprendizagem e desenvolvimento
Um dos grandes méritos dos estudos de Vigotski reside na inversão da ordem de
condicionabilidade entre desenvolvimento e aprendizagem. “Se o desenvolvimento fora
tomado, por muito tempo, como condição para a aprendizagem, essa relação se inverte a
partir das demonstrações desse autor.” (p. 217) – a aprendizagem é condição para o
desenvolvimento, numa relação dialética. → a “quantidade” de aprendizagens qualifica
o desenvolvimento, à mesma medida que a “quantidade” de desenvolvimento qualifica a
aprendizagem. Porém, nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de
desenvolvimento. Apenas aquela que está vinculada a apropriação dos “conceitos
clássicos”. “Da mesma forma, para a pedagogia histórico-crítica, há que se identificar
no ato educativo sob quais condições a aprendizagem opera, de fato, a serviço do
desenvolvimento dos indivíduos.” (p. 218). “Segundo Saviani (2008), tais condições
pressupõem o planejamento intencional de forma e conteúdo, de ações didáticas e
saberes historicamente sistematizados à vista dos quais a educação escolar se diferencia
qualitativamente das demais formas de educação informais, assistemáticas e
cotidianas.” (p. 218).
“A defesa do ensino de conhecimentos científicos, não cotidianos, foi
igualmente proposta por Vygotski (2001), para quem a formação de conceitos
reorganiza todas as funções psíquicas, ou seja, requalifica o sistema psíquico.” (p. 218).
“A hipótese anunciada por Vigotski, a partir da qual realizou suas investigações acerca
da formação de conceitos, propunha que a aprendizagem promove o desenvolvimento e
que o ensino de conceitos científicos, os “verdadeiros conceitos”, supera
qualitativamente o ensino centrado em conceitos cotidianos.” (p. 219).
Vigotski, ao expor a relação entre a apropriação dos conceitos científicos e o
desenvolvimento demonstram claramente o grau de dependência do desenvolvimento
psíquico em relação à educação escolar. “Esses fatos se implicam, portanto, nas teorias
pedagógicas que possam orientar a educação escolar à vista de objetivos
desenvolvimentistas.” (p. 221).
“Não sem razão, temos afirmado que os princípios que sustentam a pedagogia
histórico-crítica são aqueles que, de fato, compatibilizam-se com os preceitos da
psicologia histórico-cultural, não apenas em razão do estofo filosófico comum, mas
sobretudo pela defesa intransigente de uma educação escolar que prime pelo ensino de
conceitos científicos, sem o qual, como exposto, a capacidade para pensar dos
indivíduos resultará comprometida.” (p. 221). → “afirmação da escola como: [...] uma
instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.” (p. 221). “Esse
autor [Saviani] também deixa claro que o objetivo de transmissão do saber
sistematizado não se realiza em detrimento do saber espontâneo. O que se coloca no
cerne da questão é a definição daquilo que deva ser a função nuclear da escola e, nessa
direção, tê-la como mediadora na superação do saber espontâneo em direção ao saber
sistematizado.” (p. 221).
“(...) a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos
(VYGOTSKI, 2001, p. 214).” (p. 222).
“As considerações expostas conduzem, pois, à análise das formas organizativas
de ensino.” (p. 223). Saviani (2003), propõe como parâmetro para a referida análise a
questão do “ponto de partida” e do “ponto de chegada” (idem, p. 78) do trabalho
pedagógico. “Se, do ponto de partida os domínios cotidianos são relevantes, devem se
resultar superados no ponto de chegada.” (p. 223).
“Entre o curso lógico da instrução e a lógica interna dos processos psíquicos do
aprendiz não existe correspondência absoluta – isto é, o desenvolvimento tem sua lógica
própria, não subordinada ao programa escolar. Essa premissa está na base da
formulação por parte de Vygotski (2001) dos conceitos nível de desenvolvimento real e
área do desenvolvimento iminente35, uma das ideias mais difundidas da obra desse
autor no ideário pedagógico brasileiro.” (p. 223). A atuação pedagógica do ensino deve
incidir sob o último, entendendo essa área de desenvolvimento iminente como algo que
está pendente, inacabado, mas em vias de acontecer. “Há, portanto, um vínculo entre o
nível de desenvolvimento real e a área de desenvolvimento iminente representado pela
complexificação da tarefa do ensino, no qual a referida área se apresenta como
superação do nível de desenvolvimento real na direção da formação de conceitos. Por
isso, Vigotski afirmou recorrentemente que, ao nível do desenvolvimento real, a
formação de conceitos está sempre “começando”.” (p. 225). → importância
fundamental do papel do professor.
4.2.2 A metodologia de ensino na pedagogia histórico-crítica e a dinâmica entre a
aprendizagem e o ensino
“Com vista à sistematização do método de ensino próprio à pedagogia histórico-
crítica, Saviani (1984, 2008) propõe cinco passos que, na qualidade de momentos
articulados e interdependentes, possam pautar o trabalho pedagógico. Assim,
consideramos que tais momentos ultrapassam o âmbito da didática, não havendo uma
correspondência linear entre eles e a organização dos tempos e conteúdos constitutivos
da aula em si, ou seja, consideramos que a conversão dos referidos passos em
procedimentos de ensino encerra o risco de culminar numa leitura reducionista em
relação às proposições do autor.” (p. 226).
1. Prática social como ponto de partida do trabalho pedagógico. Nesse âmbito,
professor e aluno se impõem como agentes sociais distintos, representando
diferentemente a prática social, na qualidade de lastro do ser social, que lhes é
comum. Segundo o autor, nesse momento a compreensão do professor em
relação à referida prática pode ser denominada de “síntese precária” enquanto a
do aluno é “sincrética”. A prática do professor é, de início, uma “síntese
precária”, pois ele desconhece, inicialmente, o contexto social em que os alunos
que ele vai interagir estão inseridos. Do aluno se diz “sincrética” pois ele
 desconhece como lidar com o conhecimento sistematizado, tendo apenas a
apreensão de como apreender os conhecimentos espontâneos. “Tomar a prática
social como ponto de partida pressupõe o reconhecimento da educação escolar
nas intersecções com a forma organizativa de sociedade vigente, reconhecendo-
a, sobretudo, para identificar seus limites opondo-se a eles. Aponta, pois, na
direção da compreensão do trabalho pedagógico a partir das premissas teórico-
filosóficas que ancoram a pedagogia histórico-crítica, isto é, do materialismo
histórico-dialético.” (p. 227).
2. O segundo passo, denominado problematização, “[...] compreende os principais
problemas identificados pela prática social” (SAVIANI, 1984, p. 74), tendo em
vista identificar condições e elementos que visem a sua resolução e, por
conseguinte, quais conhecimentos se colocam a seu favor. Sendo a identificação
dos problemas impostos à prática educativa, ao trabalho do professor, à vista dos
encaminhamentos de suas possíveis resoluções. “Ora, qual o problema que se
impõe à educação escolar? Sob o ponto de vista da pedagogia histórico-crítica e
da psicologia histórico-cultural, trata-se do ensino que promova, de fato, o
desenvolvimento.” (p. 228). “Portanto, sob nosso entendimento, o segundo
momento aponta na direção das condições requeridas ao trabalho pedagógico, à
prática social docente” (p. 228).
3. “O terceiro passo, denominado instrumentalização, diz respeito à apropriação
dos instrumentos teóricos e práticos requeridos aos encaminhamentos dos
problemas identificados.” (p. 228).
4. “Nessa direção, o quarto passo, designado como catarse, representa o cume dos
momentos anteriores caracterizando-se pela “[...] efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformação social” (SAVIANI, 1984, p. 75). A catarse, correspondendo aos
resultados que tornam possível afirmar que houve aprendizagem, produz, como
diria Vigotski, “rearranjos” dos processos psíquicos na base dos quais se
instituem os comportamentos complexos, culturalmente formados.” (p. 228).
1. “Eis, a nosso juízo, a razão pela qual a quinta etapa seja a prática social no
ponto de chegada. Segundo Saviani (1984, p. 76): [...] a prática social referida
no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e
não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo
tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
 finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o
modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela ação
pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente
constitutivos da prática social é lícito concluir que a própria prática se alterou
qualitativamente.” (p. 229). “Todavia, o autor deixa claro que as referidas
alterações se processam de modo indireto e mediato, uma vez que essa é a
condição possível de transformação social por parte da educação. Assim, o
maior contributo da educação escolar à transformação social reside na formação
de indivíduos capazes de, por suas ações práticas e intencionalmente projetadas,
transformá-la.” (p. 229).
“Em suma, consideramos que os referidos passos superam em muito uma
sequenciação didática, balizando metodologicamente a análise das funções sociais da
educação escolar, da formação de professores, da proposição de projetos político-
pedagógicos e, também, dos aspectos didáticos da prática docente. Consideramos,
ainda, que o núcleo comum a todas essas questões não é outro, senão, a unidade
contraditória que se institui entre a aprendizagem e o ensino.” (p. 229).
“O percurso do ensino, sob o domínio do professor, deve atender o trajeto
contrário, isto é, do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do não cotidiano
para o cotidiano e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a serviço da
compreensão e da superação da síncrese do aluno. Se a lógica da aprendizagem atende à
ordem “de baixo para cima” a lógica do ensino atende à ordem “de cima para baixo”.
Trata-se, portanto, da afirmação da contradição como mola propulsora das
transformações a serem promovidas pela aprendizagem.” (p. 230).
“A referência básica da aprendizagem é o processo de apropriação dos saberes
escolares enquanto a referência básica do ensino é o processo de objetivação das
apropriações já realizadas pelo professor36. Assim, a própria formação docente precisa
ser problematizada, com vista à instrumentalização do trabalho pedagógico.” (p. 230).
“Portanto, afirmar a essencialidade da transmissão dos conhecimentos
historicamente sistematizados representa, acima de tudo, a afirmação da educação
escolar cujo objetivo é o “desenvolvimento multilateral” e que, para a consecução desse
objetivo, incide sobre a área de desenvolvimento iminente fazendo surgir ‘algo novo’,
aqui identificado com os comportamentos complexos culturalmente formados, ou seja,
com os domínios dos processos funcionais superiores, imprescindíveis para que os
indivíduos possam ser sujeitos e não sujeitados da história.” (p. 233).
4.3 A centralidade do ensino escolar no desenvolvimento dos processos funcionais
“A discriminação das propriedades dos objetos, o desenho, a modelagem, a
escultura etc., colocam-se a serviço do desenvolvimento das sensações visuais e
sinestésicas; a música educa e aperfeiçoa a sensação auditiva, a dança e o esporte são
meios para o desenvolvimento das sensações proprioceptivas, assim com a exposição a
diferentes tipos de sabores corrobora a acuidade da sensação gustativa. Portanto, ao se
constatar que a sensação é um fenômeno educável, há que se reconhecê-la, também,
como objeto da educação escolar.” (p. 233-234).
“Assim, as características da instrução escolar em relação ao desenvolvimento
da atenção pressupõem tarefas que mobilizem o seu controle, ou seja, que determine a
atenção para além do interesse imediato, circunstancial e involuntário. A criança precisa
aprender a prestar atenção e acostumar-se a fazê-lo! A atenção superior, isto é,
voluntária, forma-se necessariamente sob condições de ensino.” (p. 234).
“O que se põe em pauta é que a formação da atenção voluntária, da memória
lógica, enfim, de todos os processos funcionais superiores, se realiza “de fora para
dentro”. Ou seja, esses processos se originam e se estruturam graças à vida social
durante o processo de desenvolvimento sociocultural e, a princípio, seu
desenvolvimento compreende operações forçosamente externas realizadas sob
orientação do outro. A esse serviço se impõe, portanto, o ensino escolar que de fato visa
a superação do funcionamento elementar, primitivo.” (p. 235). Martins também
apresenta como se desenvolve a aprendizagem da memória e da linguagem.
“Tais transformações, por sua vez, não se identificam com um conjunto de
modificações isoladas de cada função, mas com a transformação do sistema psíquico, à
raiz da qual todas as funções se intelectualizam e passam a ser regidas pelo pensamento
conceitual. Nesse sentido, “[...] por um lado se convertem em lógicas e por outro em
livres, independentes das relações mais elementares que as sustentam, dirigidas
livremente por um pensamento consciente, quer dizer, voluntário” (VYGOTSKI, 1996,
p. 166). Portanto, uma educação escolar que vise a formação de indivíduos livres carece
primar pelo desenvolvimento do pensamento complexo, superior, na ausência do qual
resulta comprometido o ato volitivo e, igualmente, o autocontrole da conduta.” (p. 238).
“É precisamente nesse âmbito que o ensino incide sobre a formação da
personalidade. A formação de conceitos genuínos não intervém apenas nos pensamento,
já que para isso são requeridas diversas combinações funcionais que, em última
instância, sustentam a maneira de ser da pessoa. Nisso reside o maior alcance do
pensamento conceitual: a consciência da realidade e da própria personalidade.” (p. 238).
“É ainda no âmbito das diversas conexões funcionais que a formação de
conceitos incide também sobre a imaginação e sobre as vivências afetivas.” (p. 238).
“Com isso, colocamos em pauta a impossibilidade de, no âmbito da educação escolar
direcionada à formação de conceitos, quaisquer contraposições entre razão e emoção.”
(p. 239).
“A educação escolar aqui defendida é um processo que interfere diretamente na
formação multilateral dos educandos, ciente de que os conteúdos dos próprios
sentimentos outra coisa não são, senão, conceitos.” (p. 239).
“Essas breves considerações pontuais que colocaram em pauta algumas das
possibilidades desenvolvimentistas da educação escolar em face dos processos
funcionais requerem duas observações. A primeira diz respeito à impropriedade do
estabelecimento de correspondências lineares entre ações pedagógicas e funções
“isoladas”. Ou seja, do ponto de vista pedagógico, não se trata do planejamento de
ações que visem ora o desenvolvimento de dada função ora de outra – uma vez que as
mesmas operam em unidade, orquestrando a atividade em curso. Trata-se, então, da
promoção de atividades ricas em possibilidades de aprendizagens que promovam
desenvolvimento, o que nos conduz à segunda observação.” (p. 240).
“Se é fato que a educação escolar promove desenvolvimento, também é fato que
o desenvolvimento não resulta de qualquer modelo de educação escolar. Conforme
procuramos demonstrar, o ensino que se volta aos objetivos desenvolvimentistas não é
aquele que reproduz na escola a cotidianidade, marcada pela heterogeneidade, pelo
espontaneísmo, por ações assistemáticas; também não é aquele que esvazia a educação
escolar dos conteúdos clássicos, dos conteúdos científicos em nome de conteúdos de
senso comum, de conceitos espontâneos e de pseudoconceitos, operando nos limites do
pensamento empírico. Igualmente, não é aquele que atribui as possibilidades da
aprendizagem às particularidades individuais dos alunos, presentes em seu
desenvolvimento real, mantendo-os reféns do que são em detrimento daquilo que
podem vir a ser.
A crítica a esses modelos está no cerne da pedagogia histórico-crítica, para quem:” (p.
240)
“[...] a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente
pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância
da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber
sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar
(SAVIANI, 2003, p. 98).
Nessa direção, sem preterir que no interior da escola se impõem as contradições
inerentes à sociedade de classes, ou seja, sem preterir que as contradições da sociedade
burguesa atravessam o trabalho pedagógico; análise que também se destaca na
pedagogia histórico-crítica; há que se reconhecer que a desqualificação do ensino de
conceitos científicos se coloca a serviço da obnubilação da consciência humana posto
mantê-la refém da aparência dos fenômenos, da empiria e das circunstâncias efêmeras
sensorialmente captadas.
Nesse sentido, julgamos que posições teóricas que depreciam as possibilidades de a
educação escolar contribuir para a superação desse modelo de sociedade preterem que a
formação psíquica dos indivíduos também se institui como uma das condições para a
referida superação. Portanto, se a compreensão marxiana dos fenômenos naturais e
sociais demanda sabê-los sínteses de múltiplas determinações, há que se reconhecer na
apropriação dos signos da cultura uma das determinações da formação psíquica e essa
formação, por sua vez, também como um dos fatores determinantes para um outro
projeto de sociedade.” (p. 241).