Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 POTENCIALIDADES DO TEXTO LITERÁRIO: AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
A PARTIR DOS CONTOS PAI CONTRA MÃE DE MACHADO DE ASSIS E
NEGRINHA DE MONTEIRO LOBATO EM DIÁLOGO COM A LEI 10.639/03

PROFESSORA PDE: Solange Busato1

PROFESSORA ORIENTADORA: Cleiser Schenatto Langaro2

Resumo: Diante das potencialidades do texto literário em retratar e refletir sobre

aspectos da realidade histórica, social e política, Conforme Candido (1972), ressalta-
se a capacidade do mesmo de transformar e humanizar o homem e contribuir para a
formação de leitores críticos e reflexivos. Nessa perspectiva optou-se por analisar
as relações étnico-raciais a partir dos contos Pai Contra Mãe de Machado de Assis e
Negrinha de Monteiro Lobato. O primeiro ambientado no período da escravidão,
aproximadamente após o ano de 1850 e o segundo publicado em 1920, trinta e dois
anos após a abolição da escravatura no país. A leitura e análise das leis Áurea,
Ventre Livre, Sexagenário e a Lei 10.639/03 (que estabeleceu o ensino obrigatório
de História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas nos currículos escolares)
estabeleceu o diálogo com as obras literárias e a formação cultural do povo
brasileiro. O cotejamento entre as obras literárias e o conteúdo das Leis possibilitou
reflexões acerca do regime escravocrata e das relações de poder. Problematizou-se,
portanto, a questão do preconceito racial na formação da sociedade brasileira e da
presença de formas de bullying no espaço escolar em tempos atuais.

Palavras-chave: Literatura e História; Pluralidade Cultural; Bullying.

1. INTRODUÇÃO

Neste estudo foram analisados os contos Pai contra mãe de Machado de

Assis e Negrinha de Monteiro Lobato. O primeiro, ambientado no período vigência
da escravidão no Brasil, narra os instrumentos da escravidão retratando a crueldade
do homem contra seu semelhante. "A escravidão levou consigo ofícios e aparelhos,
como terá sucedido a outras instituições sociais. Não cito alguns aparelhos senão
por se ligarem a certo ofício. Um deles era o ferro ao pescoço, outro o ferro ao pé;
havia também a máscara de folha-de-flandres (ASSIS, 1906, p.01)3.

1
Professora de Língua Portuguesa e Literatura, Especialista em Língua Portuguesa. E-mail:
busato@seed.pr.gov.br
2
Orientadora da Pesquisa. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras,
área de concentração em Linguagem e Sociedade da UNIOESTE – Campus de Cascavel. Professora
na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, PR, Brasil.
3
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1951
 Em Negrinha, publicado em 1920, trinta e dois anos após a abolição da
escravatura no país, a história narra a vida difícil da pequena órfã Negrinha, já
liberta, porém escravizada moralmente e socialmente. A menina sofre sob o jugo da
patroa da mãe, sinhá de postura autoritária e comportamentos escravocratas, “[...] o
13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana.
Conservava Negrinha em casa como remédio para os frenesis. Inocente derivativo:
— Ai! Como alivia a gente uma boa roda de cocres bem fincados!... [...]” (LOBATO
IN MARICONI, 200, p. 78).
A Lei Áurea (Lei Imperial n.º 3.353) sancionou e promulgou, em 13 de maio
de 1888, o fim da escravidão no Brasil. Foi precedida pela Lei n.º 2.040, Lei do
Ventre Livre, de 28 de setembro, de 1871 que libertou todas as crianças nascidas de
pais escravos. A lei do Ventre Livre, sancionada pelo visconde do Rio Branco, em
setembro de 1871, rezava que:
Art. 1º Os filhos da mulher escrava que nascerem no Império, desde a
data desta lei, serão considerados livres.

Parágrafo 1º Os ditos filhos menores ficarão em poder e sob a

autoridade dos senhores de suas mães, os quais terão a obrigação de
criá-los até a idade de 8 anos completos.

Parágrafo 2º Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da

mãe terá a opção ou de receber do Estado a indenização de 600 mil
réis ou de utilizar-se dos serviços do menor até a idade de 21 anos
completos (IN HISTOBLOG – HISTÓRIA GERAL, 2009)4.

Além destas, também a Lei do Sexagenário, publicada em setembro de

1885, Lei Saraiva-Cotegipe, mais conhecida como Lei dos Sexagenários que
declarava liberdade, de modo geral, aos escravos negros que tivessem mais de 60
anos, não sem antes trabalhar mais três anos gratuitamente ao senhor como forma
de indenização.
Pedro (2009) analisa que:
Esta Lei não mudava o panorama da escravidão no Brasil. Retrógrada,
visava tão somente diminuir a atuação da campanha abolicionista sem
tocar nos privilégios dos grandes latifundiários escravocratas. No
entanto, em 1887, Joaquim Nabuco pedia que o Exército recusasse
definitivamente o papel de capitão-do-mato, isto é, de perseguidor de
negros fugidos das fazendas. O marechal Deodoro da Fonseca liberou

4
Pesquisado em: http://histoblogsu.blogspot.com.br/2009/06/lei-do-ventre-livre-sexagenario-e-lei.html.
Acesso em: 26 de novembro de 2014.
 o Exército dessa função, deixando clara sua posição contra a
escravidão (IN HISTOBLOG – HISTÓRIA GERAL, 2009)5.

Surgiu, então, a terceira Lei. O governo acatou o projeto do ministro João

Alfredo que decretava a abolição definitiva da escravidão. O ato foi assinado pela
princesa Isabel que ocupava interinamente o cargo de D. Pedro II, pois na ocasião
ele se encontrava na Europa. O dia 13 de maio de 1888 passou para a história
oficial como o dia em que a princesa Isabel legalizou a liberdade aos escravos do
Brasil:

[...] Declara extinta a escravidão no Brasil: A Princesa Imperial

Regente, em nome de Sua Majestade o Imperador, o Senhor D. Pedro
II, faz saber a todos os súditos do Império que a Assembleia Geral
decretou e ela sancionou a lei seguinte:

Art. 1“ .º: É declarada extinta desde a data desta lei a escravidão no

Brasil.

Art. 2.º: Revogam-se as disposições em contrário.

Manda, portanto, a todas as autoridades, a quem o conhecimento e

execução da referida Lei pertencer, que a cumpram, e façam cumprir e
guardar tão inteiramente como nela se contém [...]. (HISTOBLOG –
HISTÓRIA GERAL, 2009).

A leitura crítica da Lei e de fatos históricos evidencia que a mesma não teve a
intenção de melhorar as condições de vida da população escrava do Brasil, mas sim
resolver a vida dos latifundiários. Monteiro Lobato, por meio da literatura, convida o
leitor a essa interpretação. “[...] A excelente dona Inácia era mestra na arte de judiar
de crianças. Vinha da escravidão, fora senhora de escravos — e daquelas ferozes,
amigas de ouvir cantar o bolo e estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime
novo. [...]” (LOBATO In MARICONI, 200, p. 78).
Mais de um século depois do 13 de maio de 1888 o governo brasileiro publica
a Lei 10.639/03, que interage diretamente com o sistema educacional do país e tem
como objetivo:
ensinar História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas não é mais uma
questão de vontade pessoal e de interesse particular. É uma questão
curricular de caráter obrigatório que envolve as diferentes
comunidades: escolar, familiar, e sociedade. O propósito principal
para inserção da Lei é o de divulgar e produzir conhecimentos, bem

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Pesquisado em: http://histoblogsu.blogspot.com.br/2009/06/lei-do-ventre-livre-sexagenario-e-lei.html.
Acesso em: 26 de novembro de 2014.
 como atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir objetivos
comuns, que garantam respeito aos direitos legais e valorização de
identidade cultural brasileira e africana, como outras que direta ou
indiretamente contribuíram (contribuem) para a formação da
identidade cultural brasileira (SANTOS, 2008).

É possível inferir, a partir da Lei 10.639/03, que a sociedade brasileira

ainda tem encontrado dificuldades para cumprir o que rege a Lei 1888, assim como
Dona Inácia, pois o preconceito ainda perdura no pensamento e em posturas
coloniais, exploradoras e preconceituosas como demonstrou Monteiro Lobato no
conto Negrinha.
Partindo-se do pressuposto de que a literatura desenvolve e aprimora o senso
crítico do leitor, ampliando a sua capacidade de interpretação e visão de mundo, as
obras Pai contra mãe e Negrinha foram selecionadas para estudo e análise em sala
de aula. Dentre outros propósitos as atividades foram direcionadas para que o leitor
percebesse e refletisse sobre as relações de poder, sustentadoras de pensamentos,
atitudes e ações preconceituosas e excludentes. Para Silva (2005, p.24):
[...] a prática da leitura é um principio de cidadania, ou seja, o leitor
cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais
são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além
de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma
sociedade justa, democrática e feliz.

Entende-se que para contribuir com a formação de alunos, sujeitos-cidadãos,

a mediação do professor e da escola é fundamental. A sociedade espera
principalmente da escola a contribuição para a formação de leitores críticos e
reflexivos e para a realização dessa tarefa as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica (Paraná, 2008) regem que:

é necessária à compreensão das esferas discursivas em que as ideias

dos autores citados estão intimamente relacionadas e têm como
vértice a linguagem enquanto agente construtor de conhecimento e,
portanto, transformador da atividade humana no mundo reconhecendo
as intenções e os interlocutores do discurso.

Partindo-se desses pressupostos vislumbra-se a relação dialógica entre

autor/obra e leitor. A escola propicia a formação intelectual, cognitiva e política por
meio de pesquisas, leituras e estudos e favorece a conscientização e o respeito aos
diferentes falares, aos saberes próprios da cultura do educando e da cultura do
outro. Contribui, nesse sentido, preparando um leitor capaz de refletir criticamente
sobre questões como a violência na escola, a conscientização sobre a sexualidade
precoce, uso de drogas, bullying e preconceito. A Lei 10.639/03 impõe a
necessidade de abordar, no ambiente escolar, questões culturais e aspectos
históricos das culturas afro-brasileira, indígena e do campo.
Bakhtin/Volochinov (1999, p.41 apud DCEs 2008) afirma que “os seres
humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam
com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício
efetivo da linguagem”. Ou seja, na linguagem e pela linguagem o ser humano se
constroi leitor do mundo em que vive e com o qual se relaciona. Exposto as mais
diferentes experiências desenvolve e aprimora seus horizontes de expectativas.
Nesse sentido, formam-se bons leitores quando estes estabelecem um
contato íntimo com os textos. Há inúmeras maneiras de fazê-lo e o importante é que
o texto apresentado aos alunos seja interessante e desperte a curiosidade
provocando-os para uma reflexão que extrapole o exposto, papel que a literatura
cumpre por estabelecer relação com a realidade e, também, devido à elaboração
estética da linguagem. Entende-se que o professor deve desempenhar o papel de
mediador, apresentando metodologias que explorem o texto literário e que orientem
o aluno a perceber as pistas que devem desvendar para melhor compreender o
sentido do texto. Pois, conforme Bragato Filho (1995), um leitor ativo será capaz de
completar os espaços vazados do texto literário na tentativa de interpretação e
compreensão do mesmo. Dessa maneira estabelecerá um diálogo constante com o
autor, o texto e o contexto.
Compreender a partir dos contos Pai Contra Mãe de Machado de Assis e
Negrinha de Monteiro Lobato o contexto sócio-histórico e cultural do país pode
ampliar a capacidade de interpretação e visão de mundo do leitor contribuindo para
percepção das relações de poder enquanto sustentadoras de pensamentos, atitudes
e ações preconceituosas e excludentes.
2. PAI CONTRA MÃE DE MACHADO DE ASSIS, NEGRINHA DE MONTEIRO
LOBATO E A QUESTÃO DO PRECONCEITO RACIAL

Mediante o direcionamento legal de que “Ensinar História e Cultura Afro-

brasileiras e Africanas não é mais uma questão de vontade pessoal e sim uma questão
curricular de caráter obrigatório que envolve as diferentes comunidades: escolar, familiar, e
sociedade [...]”, a reflexão foi conduzida em torno do preconceito racial e dos castigos
dados aos negros, tanto físico quanto moral, nas obras de Machado de Assis e de
Monteiro Lobato.
O presente estudo promoveu atividades de leitura que ultrapassassem os
limites da decodificação, voltadas ao desenvolvimento da capacidade de ler e
interpretar as pistas que o autor oferece ao seu leitor. Lajolo (1982, p.59), afirma
que:
ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um
texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para
cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e,
dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se
contra ela, propondo outra não prevista.

O diálogo entre leitor/obra e autor na busca pelas significações que o texto

apresenta e permite parece tarefa fácil, porém as leituras de camadas profundas de
significados exigem maturidade do leitor, diante disso, faz-se necessária a
contribuição do professor mediador. Conforme Lajolo (1982, p.53), “[...] a maturidade
de que se fala aqui não é aquela garantida constitucionalmente aos maiores de
idade. É a maturidade de leitor construída ao longo da intimidade com muitos e
muitos textos”.
A partir da literatura o leitor amplia sua capacidade de compreender o mundo
e sua condição de agente ativo mediante o texto e a sociedade em que vive. Ao
retratar a maturidade do leitor, Martins (2003, p.37) propõe, de maneira
“despretensiosa”, como ela mesma a define, pensar a leitura “percebendo a
configuração de três níveis básicos [...] sensorial, emocional e racional”. Segundo a
autora, considerando a leitura como algo dinâmico, esses três níveis estariam inter-
relacionados, sendo simultâneos e de acordo com as experiências, expectativas,
necessidades e contexto do leitor.
 Cabe ao mediador desse processo, no caso o professor, apresentar ao aluno
textos que provoquem a ruptura dos horizontes de expectativas dos mesmos. Silva
(1981, p.44) também infere que:

o “compreender” deve ser visto como uma forma de ser, emergindo

através dos seus conteúdos, ou seja, o texto como uma percepção
dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não
basta decodificar as representações indicadas por sinais e signos, o
leitor (que assume o modo da compreensão) porta-se diante do
texto, transformando-o e transformando-se.

É por meio desse processo de interação e ação com o texto que se efetiva a
compreensão e a interpretação do registro escrito e, segundo Silva (1981, p.45), “a
pessoa passa a compreender-se no mundo”.
Os pressupostos da Estética da Recepção, teoria apresentada por Jauss
(1967 IN COSTA LIMA, 2002), ressaltou a percepção da obra pelo leitor.
Fortalecidos a partir de 1960, conscientizam sobre a importante contribuição da
literatura na formação do leitor, importando-se, consideravelmente, com a recepção
que o mesmo tem da obra.
O estudo do texto literário em sala de aula promove o desenvolvimento das
habilidades linguísticas e estéticas dos alunos como alega Cândido em A Literatura
e a formação do homem (1972, p.806). Para ele a literatura “[...] não corrompe nem
edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver”.
Ao ler o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos
prévios, a sua formação familiar, cultural e religiosa que constituem sua identidade.
De modo que a literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem e a
sociedade. Conforme Candido, a literatura desempenha três funções: a psicológica,
a formal e a social. Na primeira, permite ao homem a fuga da realidade, imerso num
mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e
libertação. Já na segunda, afirma que a literatura por si só faz parte da formação do
sujeito, atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não
reveladas pela ideologia dominante. E a terceira é a forma como a literatura retrata
os diversos segmentos da sociedade, é a representação social e humana.
Se as palavras estão no texto, o texto está num contexto e se subentende que
contexto é conjunto de particularidades que produz a mensagem, entendendo o
condicionamento histórico-sociológico do conhecimento de quem o formulou. Um
leitor que parte destes pressupostos terá condições de entender a obra de forma
mais ampla e compreender melhor a visão crítica do autor, assim como também se
compreenderá melhor, imerso neste ambiente e por analogia analisa a estrutura
cultural, social e política do país.
Bragatto Filho (1995, p.55) analisa que ao ler literatura faz-se emergir os três
níveis de diálogo do leitor com o texto o “sensorial, emocional e o racional, enfatiza
que a leitura deve ser encarada por sua faceta de seriedade e disciplina”. Cabe,
portanto, a intervenção do professor como mediador do processo de interlocução
leitor-texto, permitindo que o aluno-leitor faça muitas indagações sobre eles, mas
não somente as que estão na superficialidade dos mesmos.
Bragatto Filho (1995, p.06) observa que:
[...] mais importante do que o aprendizado dessas nomenclaturas
(espaço, tempo, enredo, personagens principais e secundarias
diversidade de temas e estilos, etc.) e de tantas outras, o nosso
entender é o contato com o conteúdo e a forma do texto, com as
possíveis intenções do autor: a discussão, em sala de aula, sobre a
cadeia de relações que é um texto, todos os significados que se
podem descobrir e atribuir a partir dessa cadeia de fios, constituída
pelo manejo estético da palavra. [...].

Acredita-se que o interesse por uma maior compreensão e interpretação das

obras literárias ou dos textos lidos é de ambos: professor e aluno. Ter consciência
do porque ler, do como ler e de como absorver tais informações e compreendê-las
com seus próprios olhos e mente contribui para a formação de leitores mais críticos
e reflexivos.

3. METODOLOGIA

Na análise das obras escolhidas para a o Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola, citadas e já descritas anteriormente, refletiu-se sobre períodos da história
da formação do povo brasileiro, assim como sobre o período atual, com destaque
para a valorização da cultura afrodescendente no currículo escolar, proposta
principal da nova Lei.
No intuito de promover a leitura crítica e reflexiva sobre o país e sua história,
sobre a comunidade na qual o leitor vive e se relaciona, além da interação e reflexão
com os fatos do mundo, as atividades desenvolvidas mediaram a leitura do
educando para preencher os espaços vazados entre os contos e as leis,
problematizando e estabelecendo relações entre a história do país e as
representações literárias. Além de também questionar comportamentos
preconceituosos e discriminatórios, resquícios de um país no qual recentemente
ainda era permitida por Lei a prática da escravidão. Coube também, partindo-se
desses apontamentos, repensar as formas de escravidão que ambientaram a
história do Brasil, desde o início de sua colonização até os dias atuais.
Num segundo momento a análise destacou o emprego da ironia presente na
linguagem dos contos e sua capacidade de questionar o contexto social e a
condição social, tanto das vítimas quanto daqueles que exercem o papel dos
preconceituosos e opressores. O uso farto de reticências e exclamações que deu
espaço para o leitor indignar-se e refletir sobre tais procedimentos também foi objeto
de estudo.
Num terceiro momento ocorreu o debate que envolveu as Leis relacionadas a
essa temática, o que propuseram e propõem; a execução das mesmas; o impacto
social que causaram e o que significaram e significa cada qual em sua na época. E
hoje como está a condição dos afrodescendentes no país? Por que se fez
necessária uma nova Lei que vem de encontro aos mesmos (ou reformular a Lei
Áurea) em pleno século XXI? Qual o valor da liberdade para o ser humano? são
algumas das questões que nortearam o debate.
Tais indagações partem de uma leitura de nível mais racional, mas não
desconsideram a sensibilização que elas provocam no leitor (ódio, dor, sofrimento,
angustia, tensão, obediência,...). Realizou-se ainda um júri simulado a partir do
conto Pai Contra Mãe de Machado de Assis, dramatização tomando como base a
discussão que envolveu os personagens Candido Neves e a escrava Arminda,
finalizando com a opção pelo filho do Capitão do Mato. Os alunos desenvolveram
argumentos para absolver ou condenar Candido Neves.
A edição de documentário adicionou exemplos de condições de trabalho que
exploram o empregado nos dias atuais. O mesmo contemplou discussão sobre fatos
que geram preconceito racial no esporte, na escola, na sociedade de um modo
geral. Somaram a questão do bullying, homofobia, (ex)inclusão social e o
homossexualismo presente no ambiente escolar.
4. CONTRIBUIÇÕES DO GTR – GRUPO DE TRABALHO EM REDE

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) permitiu uma troca de ideias entre as

experiências do tutor (professor PDE) com os outros professores da rede estadual
de ensino do Paraná. Foram analisadas sugestões para ampliar o projeto e a
Sequência Didática, dentre elas o documentário Olhos Azuis (Blue Eyes)
desenvolvido pela pedagoga norte-americana Jane Elliott.

5. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA

Uma das problemáticas importantes propiciadas pelo projeto consiste em

refletir para buscar a superação de formas de preconceito e discriminação, além de
reconhecer as diferenças para construir identidades e condutas respeitosas,
valorizando as diferenças, visualizar perspectivas de uma história, ampliando seu
senso crítico frente às representações e conceitos que lhes são transmitidos
historicamente acerca dos povos constituintes deste país.
Os sujeitos participantes deste projeto, realizado no decorrer do ano letivo de
2014, foram os alunos do Ensino Médio, do Curso de Formação de Docentes do
Colégio Estadual João Manoel Mondrone - Ensino Fundamental, Médio, Profissional
e Normal, situado em Medianeira - Pr, que atende cerca de mil e setecentos alunos.
Os educandos atendidos nesta modalidade de ensino são, geralmente, adolescentes
que já atuam na área da educação em creches municipais e maternal em escolas
particulares, trazendo para a sala de aula as histórias de preconceito praticadas
entre crianças.
Também utilizou-se o filme Quanto vale ou é por quilo? de Sérgio Bianchi
(2005), adaptação do conto de Machado de Assis, pois o mesmo aborda a
aproximação entre o antigo comércio de escravos e a atual exploração da miséria
pelo marketing social, formando uma solidariedade de fachada, além do
documentário “Olhos Azuis” de Jane Elliot, que trata sobre discriminação e o
sofrimento.

Realizou-se o júri simulado do conto Pai contra mãe de Machado de Assis

(condenar ou não Candido Neves?), a produção e a montagem de um documentário,
relacionando o passado e o presente a partir da Lei 10.639/03, abordando as formas
de bullying em ambientes escolares.
O grupo que produziu o documentário sobre o bullying se destacou, pois
houve o envolvimento e a reflexão sobre o próprio espaço escolar, além de atitudes
comuns na sociedade, o depoimento de colegas e a visão da família fez a diferença.
A comunidade escolar foi convidada para o encerramento da Implementação
Pedagógica. Na oportunidade exibiu-se o documentário e realizou-se o júri simulado
para pais/responsáveis, direção e equipe pedagógica da escola.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto foi estruturado de forma a trabalhar textos literários e suas

implicações não apenas no sentido de valorização da leitura, mas principalmente a
possibilidade de rearranjos e discussão histórica e social dos temas suscitados nas
obras. Ensinar e aprender hoje não se reduz a estar um tempo em sala de aula,
implica modificar o que fazemos dentro da sala de aula e organizar ações de
pesquisa e de comunicação que permitam os professores e alunos continuar a
aprender os mais diferentes conteúdos em ambientes e formas também
diferenciadas.
Este projeto comprova que o trabalho com os clássicos literários quando
contextualizados e relacionados de forma interdisciplinar não se torna uma tarefa
entediante para os alunos, já que há inúmeras formas de “ler” e “reler” uma obra.
Para isso é fundamental interagir com as ferramentas que as mídias oferecem, bem
como a parceria estabelecida entre as disciplinas.
Ressalta-se que os principais objetivos da Implementação Pedagógica e das
atividades desenvolvidas (debater o tema, formular argumentações consistentes,
fundamentar um argumento na lei, tomar um posicionamento, exercitar a expressão
e o raciocínio, amadurecer o senso crítico) foram atingidos. Interessante ressaltar
que no desenvolvimento da dinâmica os alunos se destacaram e impressionaram o
público com suas argumentações, postura ética, fundamentação teórica/legislativa e
desenvoltura oral.
Concluiu-se que a Lei 10.639/03 tem como objetivo principal garantir espaço
para informações e conhecimentos estratégicos voltados ao ensino da História e da
Cultura Africana e Afro-brasileira, primando pela valorização e respeito ao negro e
sua cultura, pois a partir do conhecimento sobre outra identidade cultural o indivíduo
tem condições de desenvolver posturas, atitudes e valores de respeito a diversidade
e a pluralidade étnico-racial.
A literatura, portanto, contribui para gerar discussões que ampliam os
horizontes do leitor, formando sua cosmovisão e contribuindo com a sua capacidade
de leitura crítica diante da vida e do meio em que vive.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRAGADO FILHO, Paulo. Pela Leitura Literária na Escola de 1º Grau. São Paulo:
Ática, 1995.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de

Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CANDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. In: Ciência e Cultura. São

Paulo, 1972.

JAUSS, Hans Robert. et al. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção.

Tradução e Organização de Luiz Costa Lima. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra S/a,
2002.

LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola. São Paulo: Globo, 1982 a.

MARICONI, Ìtalo. Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2000

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 2003.

PEDRO, Antônio. História da civilização ocidental: ensino médio. Vol. único. São
Paulo: FDT, 2004.

SEED/PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica/2005. p.57.

SILVA, E. T. Conferencias sobre leitura - trilogia pedagógica. 2. ed. Campinas/SP:

Autores Associados, 2005.

_________. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da

leitura. São Paulo: Cortez, 1981.
8. REFERÊNCIAS ONLINE

ASSIS, Machado de. Pai Contra Mãe. Pesquisado em:

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co
_obra=1951. Acesso em 26 de novembro de 2014.

BIANCHI, Sérgio. Quanto vale ou é por quilo?

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110753/.

ELLIOTT, Jane. Olhos Azuis. Documentário disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=N-1EPNmYKiI. Pesquisado em: 26 de novembro
de 2014.

HISTOBLOG – HISTÓRIA GERAL. LEI DO VENTRE LIVRE. LEI DO

SEXAGENÁRIO. LEI ÁUREA. Disponível em:
http://histoblogsu.blogspot.com.br/2009/06/lei-do-ventre-livre-sexagenario-e-lei.html.
Acesso em 31/05/13.

SANTOS, Leidiane. A História e Cultura Afro Brasileira e a LEI 10-639-03. Publicado

em 04 de dezembro de 2008, Educação, São Luís-MA. Disponível em:
<HYPERLINK "http://www.webartigos.com/artigos/a-historia-e-cultura-afro-brasileira-
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