Valoración

para
la Comprensión
Curso en línea para educadores

Instructora:
Constanza Hazelwood
Otoño del año 2002
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Valoración para la Comprensión

Contenidos

Ante Todo, la Comprensión ........................................................................................................................ 3

El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión* ....................................................................... 8

Cuatro Dimensiones de la Comprensión* ................................................................................................. 12

El Caballo al Frente del Carruaje: Valorando para la Comprensión ............................................................. 18

Valoración continua* ................................................................................................................................. 21

La Retroalimentación a través de la Pirámide ............................................................................................. 31

Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración: .............................................................. 34

Los portafolios, los trabajos de los alumnos y la práctica docente* ............................................................ 55

Presentación de Ejemplos de Matrices de Evaluación ................................................................................ 68

Matriz de matrices .................................................................................................................................... 68

Curso en línea para educadores

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Valoración para la Comprensión

Ante Todo, la Comprensión*

Por: David Perkins y Tina Blythe1
Traducido al español por Patricia León Agustí

Un sencillo esquema, dividido en cuatro par-
tes, le proporciona a los profesores un lengua-
je y una estrategia para mejorar sus esfuerzos
en la enseñanza para una mayor comprensión.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de
matemáticas les pide a sus estudiantes que
diseñen un plano para el centro comunal, in-
cluyendo los espacios para bailar y un lugar
para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño
incorpora varias figuras geométricas y un área
determinada. Los estudiantes deben utilizar lo
que han estudiado sobre áreas para llegar a un
plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de
literatura les pide a sus estudiantes que re-
flexionen y escriban sobre su propio proceso
de maduración.
¿Por qué? Porque próximamente estarán leyen-
do Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale
Hurston) y centrarán su atención en el creci-
miento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de
ciencias preparan presentaciones que explican
sus posiciones acerca de si el presidente debe
o no firmar un convenio internacional sobre pro-
tección ambiental. ¿Por qué? Porque la crea-
ción de dichas explicaciones ocupa a los estu-
diantes en la aplicación y evaluación de varias
perspectivas científicas relacionadas con el
calentamiento global.
A cualquiera que se encuentre alerta a las ten-
dencias actuales en la práctica de la enseñan-
za no le sorprenderán estos ejemplos. Consti-
tuyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a
que los estudiantes le presten una mayor aten-
ción a las disciplinas académicas que están
aprendiendo, estableciendo relaciones entre su
vida y esas disciplinas, entre los principios y la
práctica, entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos
presentados y no propiamente en lo que se ve
en la superficie, sino en lo que está detrás de
ellos. Estos tres profesores crearon sus planes
con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado
como parte de una colaboración que se encuen-
tra en curso entre profesores del área de Boston
e investigadores en la Escuela de Posgrado en
Educación de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para
la Comprensión, un esfuerzo de cinco años fi-
nanciado por la Fundación Spencer, han venido
investigando la naturaleza de la comprensión,
han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza
para la comprensión, y lo han ensayado en va-
rias situaciones en el aula durante los últimos
años. En colaboración con 60 profesores de se-
cundaria, hemos aprendido mucho en reuniones
conjuntas, desarrollando planes de estudio, rea-
lizando experimentos, observando y hablando con
los estudiantes, y redactando estudios de caso.
Los resultados de todo este trabajo se resumen
en el presente artículo.
Todos Enseñamos para la Comprensión, pero...
A nuestra investigación inicial le dio mucho em-
puje el hecho de que la mayor parte de los pro-
fesores pueden dar testimonio acerca de la im-
portancia de enseñar para la comprensión, así
como de lo difícil que es esa empresa. Los pro-

* Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5), 4-7.
1
David Perkins fue hasta el año 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe es investigadora en el
Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.

Constanza Hazelwood
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Valoración para la Comprensión
fesores saben muy bien que con frecuencia sus
estudiantes no comprenden conceptos claves
como deberían hacerlo. La investigación confir-
ma dicha percepción. Varios estudios han docu-
mentado la falta de comprensión de los estu-
diantes acerca de ideas claves en las matemá-
ticas y en las ciencias y de su visión parroquial
acerca de la historia o de su tendencia a reducir
complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores
buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente.
Buscan oportunidades para hacer aclaraciones.
Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros
fijos tales como la planeación de un experimen-
to o la crítica de comerciales en la televisión,
tareas que requieren y refuerzan la compren-
sión.
Aunque dichos factores estimularon nuestro tra-
bajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los profesores aún se
encontraban insatisfechos con la comprensión
de los estudiantes. Y los investigadores aún es-
taban encontrando una extraordinaria falta de
comprensión entre los alumnos. ¿Por qué la di-
ferencia?
Parecen estar presentes varios factores. Prime-
ro, nuestros colaboradores que enseñan nos hi-
cieron caer en la cuenta de que la enseñanza
para la comprensión era sólo una de muchas
agendas. La mayor parte de los profesores dis-
tribuyen sus esfuerzos más o menos equitativa-
mente entre ese y varios otros objetivos. Se-
gundo, en las escuelas donde trabajan los pro-
fesores así como en los exámenes para los cua-
les preparan a sus alumnos pocas veces en-
cuentran apoyo a la enseñanza para la com-
prensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las
estrategias: ¿Cuáles serían los programas de
estudio, las actividades, y las evaluaciones que
le darían el mejor apoyo diario a la enseñanza
para la comprensión?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto
administradores como profesores tienen que con-
siderar cuidadosamente la importancia de la en-
señanza para la comprensión. Nosotros cree-
mos firmemente que la comprensión merece una
Curso en línea para educadores
atención especial. Pero esto no quiere decir que
le restamos importancia a otros objetivos edu-
cacionales. Por ejemplo, es necesario desarro-
llar una gama de rutinaria de habilidades en cuan-
to a la aritmética, la ortografía, la gramática.
Pero, ¿para qué le sirven a los estudiantes la
historia o las matemáticas si no las han com-
prendido? Entre los muchos asuntos que requie-
ren de nuestra atención en educación, con toda
seguridad la comprensión debe estar arriba en
una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarro-
llar una perspectiva que ayudaría a los profeso-
res a “poner a la comprensión en primer lugar”.
Esto les estimularía a darle una mayor atención
a la comprensión de la que le han venido dando
y les proporcionaría estrategias para poderlo lo-
grar.
¿Qué es la Comprensión?
Al interior de la enseñanza para la comprensión
se encuentra una pregunta bastante básica:
¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas
no son del todo obvias. Para establecer un pa-
ralelo, todos tenemos una concepción relativa-
mente clara de lo que es el conocimiento. Cuando
un alumno sabe algo, lo puede producir cuando
se le pide, puede explicarnos el conocimiento o
demostrarnos la habilidad. La comprensión es
un asunto más delicado y va más allá del cono-
cimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado
una percepción de la comprensión que concuer-
da tanto con el sentido común como con varias
fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resu-
men, nuestra “perspectiva de desempeño” dice
que la comprensión es poder realizar una gama
de actividades que requieren pensamiento en
cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, en-
contrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, apli-
carlo, presentar analogías y representarlo de una
manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física
newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no
estaríamos convencidos de que realmente com-
 5
Valoración para la Comprensión
prende la teoría. Pero, suponga que el estu-
diante puede encontrar ejemplos en su expe-
riencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan gran-
des los delanteros del fútbol americano? Para
que tengan una inercia alta.) Suponga además
que el estudiante puede establecer hipótesis que
ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas
en el espacio en una guerra de bolas de nieve
¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y és-
tas les pegan?). En la medida en que el estu-
diante maneje más efectivamente una variedad
de actividades que requieran pensamiento acerca
de la Ley de Newton, estaríamos más dispues-
tos a decir que realmente la comprenden.
En resumen, la comprensión implica poder reali-
zar una variedad de tareas que, no sólo de-
muestran la comprensión de un tema sino que,
al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llama-
mos a estas acciones “desempeños de compren-
sión” ¿Son todas las acciones de los alumnos
“desempeños de comprensión”? De ninguna ma-
nera. Aunque los desempeños de comprensión
puedan ser muy variados, por su propia defini-
ción deben llevar al estudiante más allá de lo
que este ya sabe. Muchas actividades son de-
masiado rutinarias para ser de comprensión: exá-
menes de falso o verdadero, ejercicios rutina-
rios de aritmética, etc. Dichas actuaciones ruti-
narias tienen su importancia, pero no constru-
yen comprensión.
¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para
Comprender?
¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente
no simplemente leyendo las instrucciones y ob-
servando a otros, aunque esto puede ser de
ayuda. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patina-
je reflexivo, le presta atención a lo que está
haciendo, capitaliza sobre los puntos fuertes y
trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la
comprensión. Si la comprensión de un tema im-
plica la elaboración de desempeños de compren-
sión, entonces la parte central del aprendizaje
para la comprensión debe ser la realización de
dichos desempeños. Los estudiantes deben pa-
sar gran parte de su tiempo en actividades que
Constanza Hazelwood
les pidan que generalicen, que encuentren nue-
vos ejemplos, que realicen aplicaciones, y lle-
vando a cabo otros desempeños de compren-
sión. Y deben hacer dichas tareas de una ma-
nera reflexiva, con una retroalimentación que
les permita un mejor desempeño.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensa-
mos cómo los jóvenes emplean la mayor parte
de su tiempo en clase y haciendo tareas. La
mayor parte de las actividades escolares no son
actividades que demuestran comprensión; por
el contrario, producen conocimientos o activi-
dades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a
una actividad de comprensión tal como la inter-
pretación de un poema o el diseño de un experi-
mento, por lo general recibe poca ayuda sobre
los criterios a emplear, poca retroalimentación
con anterioridad al producto final que le ayude
a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar
sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tra-
tan de hacer lo que pueden, la práctica típica
en la clase no da una presencia suficiente a la
realización reflexiva de actividades que demues-
tren comprensión. ¡Y esto implica anteponer la
realización reflexiva de desempeños de compren-
sión!
Un marco de cuatro partes
Hemos desarrollado un marco que le suministra
a los profesores un enfoque para planear y dis-
cutir un tema en particular o todo un curso. El
marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teo-
rías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan
por igual para la enseñanza para la compren-
sión. Por ejemplo, es más fácil enseñar la esta-
dística y probabilidad para la comprensión con
ecuaciones cuadráticas, puesto que las esta-
dísticas y la probabilidad se relacionan más fá-
cilmente con conceptos familiares y con otras
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Valoración para la Comprensión
materias. Es más fácil enseñar para la compren-
sión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre
las políticas de impuestos de la Colonia puesto
que la primera dramatiza las políticas. Por regla
general debemos buscar tres características en
un tópico generativo: su centralidad en cuanto
a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes
y la forma en que se relaciona con diversos te-
mas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se pue-
de enseñar cualquier cosa para la comprensión,
¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente
cuestión de buena enseñanza. Nosotros esta-
mos de acuerdo. Pero algunos temas son más
centrales a la disciplina, más asequibles, y es-
tán más relacionados con otros. Dichos temas
deben formar la médula del programa de estu-
dio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se
tienen que restringir al plan de estudios esta-
blecido: se tienen que enseñar los temas esta-
blecidos sin tener en cuenta su generatividad.
Una solución es darle un mayor matiz de
generatividad a un tema agregándole otro tema
o una perspectiva distinta, por ejemplo, miran-
do a Romeo y Julieta como una exploración so-
bre la brecha entre generaciones o enseñando
sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo
está interrelacionado.
2. Metas de Comprensión.
El problema con los tópicos generativos es que
son casi demasiado generativos. Cada tópico
ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes ti-
pos de comprensión. Para darle un enfoque más
específico, ha sido de mucha utilidad para los
profesores el identificar algunas metas de com-
prensión para un tema.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista
de dichos objetivos en frases del tipo: “Los es-
tudiantes comprenderán que...” o “Los estudian-
tes reconocerán que...”
Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como
una Protesta Política”, una meta de compren-
sión podría ser: “Los estudiantes comprenderán
cuáles de los factores de la Fiesta de Té en
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Boston la hacen similar a otras protestas políti-
cas en varios períodos históricos.” Otra podría
ser: “Los estudiantes reconocerán el “estado
mental” que se produce cuando un pueblo es
privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una
lista “correcta” de metas de comprensión. De lo
que se trata es de darle un enfoque a la ins-
trucción.
3. Desempeños de Comprensión.
Ya hemos definido los desempeños de compren-
sión y discutido su importancia como la esencia
del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo que-
remos agregar que los profesores deben elabo-
rar desempeños de comprensión que apoyen las
metas de comprensión, y que los alumnos de-
ben realizar actividades que demuestran com-
prensión desde el principio hasta el final de la
unidad o curso. Una clase puede dedicarle va-
rias semanas (inclusive meses) a un tópico
generativo. A lo largo de este período los estu-
diantes deben trabajar en una gama de desem-
peños de comprensión (con el apoyo de una
información apropiada provista por textos y por
el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas
metas escogidas. Las actividades posteriores de
comprensión les ofrecerán retos progresivamente
más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los
estudiantes podrán desarrollar alguna actividad
“culminante” de comprensión tal como un ensa-
yo largo o una exhibición.
4. Valoración Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación viene al final del
tema y se basa en notas y responsabilidades.
Estas son funciones importantes dentro de mu-
chos contextos, pero no sirven desde el punto
de vista de las necesidades de los estudiantes.
Para aprender para comprender, los estudiantes
necesitan criterios, retroalimentación y oportu-
nidades para reflexionar desde el principio y a lo
largo de cualquier secuencia de instrucción. A
este proceso lo llamamos “Valoración continua”.
Los momentos de valoración pueden dar lugar a
una retroalimentación de parte del profesor, del
grupo de pares, o a la autoevaluación de los
estudiantes. A veces el profesor puede suminis-
trar los criterios, en otras oportunidades los es-
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Valoración para la Comprensión
tudiantes pueden definir sus propios criterios.
Aunque existen diferentes enfoques razonables
de la valoración continua, los factores cons-
tantes son los criterios compartidos y públicos,
la retroalimentación constante, y oportunida-
des frecuentes para la reflexión durante el pro-
ceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro
elementos básicos de instrucción que privile-
gian la comprensión de la disciplina. Natural-
mente no cubren todas las condiciones que
afectan la comprensión de un estudiante. Otros
factores tales como la estructura de la clase y
las relaciones entre el profesor y los alumnos
también juegan un papel importante. Se consi-
dera el marco sólo como una guía que mantiene
el enfoque sobre la comprensión y les permite a
los profesores diseñar unidades y cursos que
concuerden con sus estilos y prioridades parti-
culares como personas que ejercen sus disci-
plinas.
¿Qué Hay de Nuevo Aquí?
Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No
estamos hablando, básicamente, de buenas
actividades?” En verdad estamos hablando de
la enseñanza con buenas actividades, pero con
un poco más. Ese “más” es la contribución es-
pecial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de
enseñar usando buenas actividades, dichos
métodos con frecuencia no involucran desem-
peños de comprensión. Por ejemplo, un examen
de historia en forma de concurso, una activi-
dad artística consistente en dibujar la Fiesta el
Té en Boston, y un experimento científico con
guía de laboratorio, todas estas pueden ser
Constanza Hazelwood
actividades que atraigan a los estudiantes. Pero
normalmente no los llevan a pensar más allá de
lo que ya saben. Mientras que algunos profeso-
res logran que sus estudiantes se ocupen en
actividades de comprensión, su programa de
estudios puede no tener el enfoque que da el
pensar en términos de tópicos generativos cui-
dadosamente seleccionados y en metas de com-
prensión. O bien, algunos alumnos pueden no
recibir la valoración continua que les ayude a
aprender de los desempeños de comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nues-
tro trabajo en el desarrollo de este marco ha
sido con profesores que, en la práctica ya ha-
cen mucho, o la mayor parte, de lo que el mar-
co propone. Ellos nos han dicho que el marco
les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les
ayuda a darle un mejor enfoque a sus esfuer-
zos. Francamente, le tendríamos poca confian-
za a un marco si el tipo de enseñanza que pro-
pone fuera una sorpresa para la mayor parte de
los profesores. Al contrario, esperamos que éste
sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es
el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y
que, con frecuencia, logro dar.”
Como hemos enfatizado anteriormente, los pro-
fesores ya tratan de enseñar para la compren-
sión. Así que esta visión funcional de la ense-
ñanza para la comprensión no tiene como obje-
tivo una innovación radical que implique des-
echar lo que ya se hace. Su presunción no es
“algo completamente nuevo y totalmente dife-
rente” pero sí un definitivo “más y mejor”.
Nota de los Autores: Deseamos expresar nues-
tros agradecimientos a la Fundación Spencer
por su apoyo generoso a la presente investiga-
ción.
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Valoración para la Comprensión
El marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión*
En colaboración con David Perkins
Desarrollar la comprensión significa hacer cosas
usando los conocimientos previos para resolver
nuevos problemas en situaciones inéditas. ¿Pero
qué deseamos exactamente que comprendan
nuestros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarro-
llar esas comprensiones y de qué forma evaluar
sus progresos y proporcionarles retroalimenta-
ción? El marco conceptual elaborado por el pro-
yecto de Enseñanza para la Comprensión pro-
porciona un lenguaje para analizar y confeccio-
nar currículos en lo que respecta a esas cues-
tiones.
Las Cuatro Partes del Marco Conceptual
El marco conceptual incluye cuatro ideas clave:
tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y valoración con-
tinua. (Si bien las cuatro partes del marco se
presentan por lo general en esta secuencia, el
orden es, en cierto modo, arbitrario. Usted pue-
de comenzar el análisis o las sesiones de planifi-
cación por donde más le agrade.)
Tópicos generativos
No todos los tópicos (conceptos, temas, teo-
rías, ideas, etcétera) se prestan en igual medi-
da a la enseñanza para la comprensión. Por ejem-
plo, es más sencillo enseñar cálculo de probabi-
lidad y estadística que ecuaciones de segundo
grado, porque el primero se relaciona más fácil-
mente con otras materias y con contextos que
nos son familiares. Si los alumnos deben com-
prender las políticas impositivas del período co-
lonial en Estados Unidos, entonces el Altercado
de Boston sería un buen tópico generativo pues
ilustra de un modo interesante las cuestiones
* Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente. Tina Blythe. Barcelona, Paidós, 1999, págs. 43 –51
Curso en línea para educadores
que rodeaban a esas políticas. Los tópicos
generativos tienen características clave: son
centrales para una o más disciplinas o dominios.
Resultan atractivos para los alumnos. Son ac-
cesibles, por la gran cantidad de recursos que
permiten al estudiante investigar el tópico. Exis-
ten múltiples conexiones entre los tópicos y la
experiencia de los alumnos tanto dentro como
fuera de la escuela. Y, quizá lo más importante
de todo, despiertan el interés del docente.
Para ampliar los tópicos
generativos, véase el capítulo 4.
Cabría alegar, desde luego, que se puede ense-
ñar cualquier cosa con vistas a la comprensión,
incluso las ecuaciones de segundo grado. Cier-
tamente sólo se trata de una cuestión de buena
enseñanza.
Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son
más centrales para una disciplina o dominio, más
interesantes para los docentes, más accesibles
para los alumnos y más fáciles de vincular con
sus experiencias. Esos tópicos deberían formar
el núcleo del currículo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos
obligados a ceñirnos a un currículo establecido,
o sea que los tópicos particulares deben ense-
ñarse al margen de si son o no generativos. Una
solución sería agregar al tópico un tema o pers-
pectiva a fin de darle un carácter más
generativo; por ejemplo, enseñar Edipo rey como
parte de una exploración sobre las relaciones
familiares, o la cadena alimentaría para ilustrar
que todos los seres vivos están mutuamente
conectados.
 9
Valoración para la Comprensión
Metas de comprensión
Los tópicos generativos presentan un proble-
ma: son demasiado generativos. Cada uno de
ellos se presta al desarrollo de múltiples y dife-
rentes comprensiones. Con el fin de crear un
centro, los docentes pensaron que sería útil de-
terminar unas pocas metas específicas de com-
prensión para cada tópico. También les pareció
útil formularlas tanto en forma de enunciados
(«los alumnos comprenderán...» «los alumnos
estimarán...») como en forma de preguntas de
final abierto que pueden plantearse directamente
a los alumnos.
Supongamos que el tópico generativo es: «El
Altercado de Boston como protesta política».
Una meta de comprensión para ese tópico po-
dría ser: «Los alumnos comprenderán las carac-
terísticas por las cuales el Altercado de Boston
se asemeja a otras protestas políticas acaeci-
das en distintos momentos históricos o difiere
de ellas». O, expresada en forma de pregunta:
«¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre
el Altercado de Boston y otras protestas políti-
cas históricas y por qué?» Otra posible meta de
comprensión es: «Los alumnos estimarán el es-
tado mental producido por la privación de los
derechos civiles», la cual podría formularse como
una pregunta:
«¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus
derechos civiles?» No existe una lista «correc-
ta» de metas de comprensión; el punto reside
en darle un centro a la enseñanza resultante.
El capítulo 5 presenta una visión
más detallada de las metas de
comprensión de la unidad indivi-
dual, así como de las metas de
comprensión abarcadoras.
Además de estas metas de comprensión que
corresponden a la unidad individual, existen me-
tas abarcadoras de un año de duración, a ve-
ces denominadas «hilos conductores». Tales
metas describen las comprensiones más impor-
tantes que, a su criterio, los alumnos deberían
obtener de sus clases y pueden consistir en al-
gunos hilos conductores aplicables a un curso;
en ese caso, cada una de las unidades indivi-
Constanza Hazelwood
duales que lo componen tendrán metas de com-
prensión estrechamente relacionadas con esas
metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensión
abarcadora para un curso de historia de los Es-
tados Unidos sería la siguiente: «¿Cómo averi-
gua usted la verdad sobre las cosas que suce-
dieron hace mucho tiempo?». (O dicho en forma
de enunciado: «Los alumnos deben comprender
los análisis y estrategias empleados por los his-
toriadores cuando interpretan las pruebas de
hechos acontecidos en el pasado»)
Si el curso incluye una unidad sobre historia de
la Revolución Norteamericana, una meta rela-
cionada con el nivel de la unidad sería la si-
guiente: «Los alumnos han de comprender cómo
se interpreta y se juzga la veracidad de las fuen-
tes originales relativas a la Revolución Norte-
americana».
Explicitar estos hilos conductores asegura, has-
ta cierto punto, que los alumnos se centren en
el desarrollo de las comprensiones más esencia-
les; y el hecho de analizar con ellos los hilos
conductores les permiten volver a esas com-
prensiones durante el semestre o el año, mien-
tras trabajan en diferentes tópicos generativos.
Desempeños de comprensión
Como vimos en el capítulo 2, los desempeños de
comprensión constituyen el núcleo del desarro-
llo de la comprensión. Así pues, necesitan estar
estrechamente vinculados a las metas de com-
prensión. Los alumnos deberían comprometerse
en desempeños que demuestren y desarrollen la
comprensión desde el principio hasta el final de
la unidad o del curso.
Para más explicaciones y ejemplos de
los desempeños de comprensión, véa-
se el capítulo 6.
Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas
semanas o incluso varios meses a un tópico
generativo. Los alumnos participarán, durante
ese tiempo, en una variedad de desempeños
comprensivos (con el apoyo de una información
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Valoración para la Comprensión
adecuada sobre el tópico proporcionada por los
textos y por el docente) a medida que trabajan
con vistas a unas pocas metas de comprensión.
Es probable que el desempeño inicial sea relati-
vamente simple. En la unidad del Altercado de
Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los
alumnos que analicen en un principio las protes-
tas políticas de las que han sido testigos. Luego
pueden emprender tareas algo más exigentes,
tales como explicar con sus propias palabras por
qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar
el té en el puerto, y especular acerca de lo que
habría ocurrido si la protesta se hubiera mani-
festado de otra forma. Los alumnos presentarán
sucesivos desempeños de comprensión que im-
pliquen desafíos progresivamente más sutiles
(pero aún manejables). Por último, desarrollarán
un «proyecto final de síntesis»: una exhibición o
un extenso ensayo (donde se señale, por ejem-
plo, que la era mediática cambió la naturaleza
de las protestas políticas).
Valoración continua
Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo
al final de la clase o unidad y se centra en la
calificación y en la responsabilidad. Ambas fun-
ciones sirven a importantes propósitos, pero no
son útiles para el verdadero aprendizaje del alum-
no. Cuando los alumnos aprenden con vistas a
comprender, necesitan criterios, retroalimenta-
ción y oportunidades para reflexionar a lo largo
de la secuencia total de la enseñanza.
En el marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión este proceso se denomina valora-
ción continua.
En el capítulo 7 encontrará un análisis más detallado
de la valoración continua.
«El marco conceptual es como una póliza de seguro
para mí. Siempre supe que todas sus ideas clave eran
importantes para los alumnos y traté de incorporar-
las en mi enseñanza. Pero es difícil ceñirse a ellas
todo el tiempo. Usa el marco como una lente para
observar mi enseñanza me permite controlar de un
modo sistemático la integración coherente de todos
tos elementos relevantes.»
Lois Hetland, docente de humanidades de séptimo gra-
do, Cambridge, Massachusetts.
*
Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].
Curso en línea para educadores
Los casos de valoración continua suelen impli-
car retroalimentación por parte del docente,
de los pares o del propio alumno
(autoevaluación). En ocasiones, el docente
suministra criterios de evaluación y a veces
logra que los alumnos los desarrollen. Aunque
existen muchos enfoques sensatos de la valo-
ración continua, los siguientes factores se man-
tienen constantes: los criterios públicamente
explicitados, la retroalimentación regular y la
reflexión durante el proceso de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados
en el capítulo delinean los elementos centrales
del marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las
situaciones que afectan la comprensión del
alumno. Otros factores, tales como la estruc-
tura del aula y la relación docente-alumno, son
también importantes. El marco conceptual no
es sino una guía para mantener el foco centra-
do en la comprensión, al tiempo que les conce-
de a los docentes un espacio para diseñar uni-
dades y cursos que se adecuen a su estilo de
enseñanza y a sus prioridades como profesio-
nales.
¿Que Hay de Nuevo Aquí?
Usted podría razonablemente preguntar si todo
esto no se ocupa, en el fondo, del uso de bue-
nas actividades. Sí, se ocupa de la enseñanza
a partir de buenas actividades además. Y en
este además reside la contribución específica
del marco conceptual.
Si bien la mayoría de nosotros ha procurado
enseñar basándose en buenas actividades, a
menudo éstas no entrañan desempeños de com-
prensión. Por ejemplo, un examen de historia al
estilo Jeopardy*
Una actividad artística que consista en un di-
bujo del Altercado de Boston o un experimento
científico del tipo «siga las instrucciones» pue-
den ser actividades interesantes pero no le
exigen al alumno ir más allá de cuanto sabe.
Aunque algunos de nosotros comprometemos
a los alumnos en desempeños de comprensión,
nuestros currículos pueden carecer del foco
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Valoración para la Comprensión
que nos proporciona el pensar en términos de
tópicos generativos y metas de comprensión
cuidadosamente seleccionados. Además, algu-
nos alumnos pueden no recibir la valoración con-
tinua requerida para aprender a partir de los
desempeños de comprensión.
Muchos docentes que colaboraron en el pro-
yecto ya han puesto en práctica buena parte
de cuanto se recomienda en el marco concep-
tual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un len-
guaje apto para analizar la práctica en el aula
con otros colegas. Les permite centrar sus es-
fuerzos de una manera puntual. Y como el mar-
co surge de la experiencia didáctica de los do-
centes, no es factible que los sorprenda dema-
siado.
Digamos, más bien, que les resulta familiar: «Sí,
ésta es la clase de enseñanza que me gusta
ejercer y a veces, incluso a menudo, la que
realmente ejerzo». Ya hemos luchado por en-
señar para la comprensión.
De modo que esta visión de la enseñanza para
la comprensión centrada en el desempeño no
apunta a innovaciones radicales o a «quemar
las naves». Su lema no es «completamente nue-
vo y enteramente distinto» sino un «más y me-
jor» que es, sencillamente, crucial.
«El marco conceptual representa lo que es
la buena enseñanza. Describe cuanto ha-
cen tos buenos docentes y ello nos permite
explicitar y visualizar lo que intuitivamente
sabemos.»
MERYL LAUNER, docente de séptimo grado,
Norwalk, Connecticut.
Constanza Hazelwood
Reflexión
A fin de pensar en términos más concretos acer-
ca del marco conceptual, comience por reflexio-
nar sobre un tópico o unidad que esté enseñan-
do y que percibe que sus alumnos comprenden
bien. Veamos algunas preguntas útiles para orien-
tar sus pensamientos y el análisis que efectúa
con los colegas.
¿Qué logran comprender cabalmente sus alumnos?
¿Cómo lo averigua usted?
¿Cuáles son las cosas que contribuyen al desarrollo
de esa comprensión?
Considere también una unidad que, en su opi-
nión, no fue comprendida por los alumnos tal
como usted lo esperaba. ¿En qué difiere el enfo-
que que utilizó para enseñar esta unidad del en-
foque empleado para la unidad descrita ante-
riormente?
Si trabaja con un grupo de colegas, procure ex-
traer algunas generalizaciones de lo que han re-
flexionado.
¿Qué tipo de cosas llegaron a comprender los alum-
nos?
¿Cómo prueba usted la comprensión de los alumnos?
¿ Qué estimuló y qué obstaculizó el desarrollo de esa
comprensión?
Recuerde las generalizaciones que hizo al final
del capítulo 2 y coteje ambas listas. Comparan-
do sus mejores experiencias de aprendizaje con
las experiencias de sus alumnos en el aula, ¿pue-
de decir en qué se parecen y en qué difieren?
Compare asimismo las unidades que describió en
esta sección utilizando el marco conceptual.
¿En qué sentido su enfoque es similar al del marco
conceptual?
¿En qué sentido su enfoque difiere del enfoque del
marco conceptual?
¿Las diferencias indican que tal vez quiera modificar
ciertas cosas, sea en su práctica o en el marco con-
ceptual?
 12
Valoración para la Comprensión
Cuatro Dimensiones de la Comprensión*
La visión del desempeño de comprensión nos
muestra que el estudiante puede utilizar su co-
nocimiento en una variedad de contextos. Las
dimensiones de la comprensión, ofrecen una forma
de hacer la definición de comprensión más es-
pecífica e identifican cuatro aspectos de la com-
prensión que se pueden desarrollar en cualquier
disciplina.
Para describir sistemáticamente las cualidades
de la comprensión -en formas que sean a la vez
respetuosas de la especificidad disciplinaria y
válidas en diferentes dominios- el marco con-
ceptual de la Comprensión destaca cuatro di-
mensiones de la comprensión: contenido, mé-
todos, propósitos y formas de comunicación.
Dentro de cada dimensión, el marco describe
cuatro niveles de comprensión: ingenua, de prin-
cipiante, de aprendiz y de maestría.
Estas cualidades o dimensiones de la compren-
sión son de gran utilidad cuando estamos pen-
sando y desarrollando las Metas de Compren-
sión y los Hilos Conductores, de tal manera que
podamos alcanzar en nuestros estudiantes una
comprensión más balanceada y no solamente
centrada en los conocimientos o en los méto-
dos.
Dimensión de Contenido o Conocimiento:
La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta
el cual los estudiantes han trascendido las pers-
pectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado
hasta el cual pueden moverse con flexibilidad
entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cuál es el conocimiento y el contenido que
trabajan los expertos en las distintas disci-
plinas?
*
Adaptado por Patricia León y María Ximena Barrera del libro de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investiga-
ción y la práctica. Martha Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paidós. Y The Project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and
Understanding (Veenema, S., Hetland, L., & Chalfen, C. (Eds.), Cambridge, MA: Project Zero, 1997)
Curso en línea para educadores
„ ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los
expertos?
Por ejemplo: en el área de biología, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿En
qué consiste la evolución?
Desde los primeros años de vida, los estudian-
tes construyen teorías poderosas sobre la ma-
teria, la sociedad y ellos mismos. Si bien imagi-
nativas, estas teorías a menudo entran en con-
flicto con las versiones elaboradas a lo largo de
los siglos por gente ilustrada en dominios como
la historia, la ciencia y las artes. Las creencias
no escolarizadas son robustas, incluso después
de años de escolaridad. En algunos casos si-
guen siendo parte de la comprensión del mundo
basada en el sentido común, una comprensión
que está prototípicamente orientada a lo prác-
tico, vinculada con la inmediatez de la expe-
riencia, es local, egocéntrica y validada en vir-
tud de pertenecer a la colección genérica de
presupuestos que la cultura comparte como “ob-
vios”. Refinar, transformar o reemplazar estas
intuiciones iniciales es un desafío central que
enfrentan los estudiantes cuando apuntan a
comprender en profundidad el mundo que los
rodea.
Resumen de los criterios de la dimensión de conte-
nido
Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué
medida los desempeños de los estudiantes de-
muestran que las teorías probadas y los con-
ceptos del domino han transformado sus creen-
cias intuitivas?
Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué
medida pueden razonar los estudiantes dentro
de redes conceptúales ricamente organizadas
moviéndose con flexibilidad entre detalles y vi-
siones generales, ejemplos y generalizaciones?
 13
Valoración para la Comprensión
Dimensión de Método:
La dimensión de método reconoce que el cono-
cimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad
contrasta con las creencias del sentido común
o con la mera información por el hecho de que
no está fácilmente a disposición en el mundo
para que se lo recoja naturalmente y se alma-
cene simplemente en las mentes de los indivi-
duos. El conocimiento surge más bien de un cui-
dadoso proceso de investigación según criterios
que son debatidos en forma pública entre co-
munidades de gente ilustrada en dominios espe-
cíficos. Concretamente, la dimensión de método
evalúa la capacidad de los estudiantes para man-
tener un sano escepticismo acerca de lo que
conocen o lo que se les dice, así como su uso
de métodos confiables para construir y validar
afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmen-
te aceptables o valiosos desde el punto de vis-
ta estético.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?
„ ¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es
verdadero?
Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de
Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Cómo los historiadores logran conocer acerca
de lo que sucedió hace mucho tiempo?
A lo largo de los años, los expertos en diversos
dominios han desarrollado métodos y procedi-
mientos que estaban diseñados para construir
una comprensión de los tipos específicos de fe-
nómenos que abordaban. Al igual que los hallaz-
gos y las teorías, los métodos y los criterios de
validación se debaten y se consensúan pública-
mente. Constituyen las herramientas más váli-
das con las que cuentan los individuos para cons-
truir una comprensión que va más allá de la ex-
periencia inmediata y caprichosa y el sentido
común. Comprender las bases sobre las cuales
se construye el conocimiento permite a los es-
tudiantes ver por qué, en medio de la infinita
variedad de descripciones de problemas como la
industrialización o la herencia genética, sólo al-
gunas son seleccionadas como fructíferas, váli-
das y prometedoras por gente ilustrada inmersa
en estos temas.
Constanza Hazelwood
Los expertos en desarrollo cognitivo específico
de una disciplina han documentado los desafíos
distintivos que enfrentan los estudiantes en sus
intentos por captar métodos, procedimientos y
criterios para construir conocimiento en dife-
rentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los
estudiantes a menudo tienden a igualar los ex-
perimentos con procedimientos similares a re-
cetas que se siguen para lograr un cierto resul-
tado. Cuando se enfrentan con evidencia con-
traria, a menudo la niegan, aferrándose a sus
creencias iniciales. El desafío que enfrentan los
estudiantes es entender la lógica de la compro-
bación de hipótesis que gobierna el diseño ex-
perimental. Tienen que comprender que el dise-
ño experimental está dirigido por teorías res-
pecto de los fenómenos que abordan y que los
experimentos están diseñados para comprobar
si sus hipótesis son correctas, no para demos-
trar que lo son.
Resumen de la dimensión de los métodos
Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan
los estudiantes un sano escepticismo hacia sus
propias creencias y hacia el conocimiento pre-
sentado en fuentes tales como libros de texto,
opiniones de la gente y mensajes de los medios
de comunicación?
Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En
qué medida usan los estudiantes estrategias,
métodos, técnicas y procedimientos para cons-
truir un conocimiento confiable similar al usado
por los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio. ¿Depen-
den la verdad, el bien y la belleza de afirmacio-
nes autorizadas o más bien de criterios pública-
mente consensuados tales como usar métodos
sistemáticos, ofrecer argumentos racionales,
tejer explicaciones coherentes o negociar signi-
ficados por medio de un diálogo cuidadoso?
Dimensión de Propósito o Praxis:
La dimensión de propósito se basa en la convic-
ción de que el conocimiento es una herramienta
para explicar, reinterpretar y operar en el mun-
do. Esta dimensión evalúa la capacidad de los
 14
Valoración para la Comprensión
estudiantes para reconocer los propósitos e in-
tereses que orientan la construcción del cono-
cimiento, su capacidad para usar el conocimiento
en múltiples situaciones y las consecuencias de
hacerlo.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo utilizan los expertos su conocimien-
to?
„ ¿Cuál es la importancia de lo que aprende-
mos?
Por ejemplo: en el área de literatura, una Meta
de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Por qué la gente lee y escribe poesía?
El conocimiento en la historia y la ciencia, así
como en la cinematografía o la arquitectura,
emerge de una relación dialéctica entre las pre-
ocupaciones y necesidades humanas, por un
lado, y los cuerpos de conocimiento y las herra-
mientas disponibles para una sociedad, por el
otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de
verdades incuestionables, en diversos dominios
el conocimiento emerge de preguntas esencia-
les acerca del mundo que se basan en la expe-
riencia de todos los días (por ejemplo: ¿Por qué
la gente contrae cáncer, y cómo puede preve-
nirse? ¿Cómo y por qué se convirtió Estados
Unidos en una nación líder?). Inspirado por es-
tas preguntas e intereses, el conocimiento evo-
luciona a través de un proceso de reflexión que
satisface normas de validación públicamente
aceptadas. Completando un ciclo dialéctico, el
conocimiento transforma la vida cotidiana en
marcos válidos o herramientas conceptuales que
la gente usa para reinterpretar y transformar su
mundo. Explorando las preguntas esenciales que
impulsan la construcción del conocimiento, pro-
fesores y estudiantes pueden reflexionar acer-
ca de los motivos por los cuales ciertos tópicos
son dignos de ser estudiados en las escuelas
Cuando la comprensión deja de ser información
acumulada en la mente de los estudiantes y se
convierte en un permiso para la acción deben
ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la
comprensión. Por ejemplo, los educadores de-
ben considerar la capacidad de los estudiantes
para encontrar ocasiones de poner en juego el
Curso en línea para educadores
conocimiento y su evaluación crítica de las con-
secuencias de hacerlo así.
Resumen de la dimensión de propósito o praxis
Conciencia de los propósitos del conocimiento.
¿En qué medida ven los estudiantes las cuestio-
nes esenciales, los propósitos e intereses que
impulsan la indagación en el dominio?
Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medi-
da reconocen los estudiantes una variedad de
usos posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida de-
muestran los estudiantes buen manejo y auto-
nomía para usar lo que saben? ¿En qué medida
han desarrollado los estudiantes una posición
personal acerca de lo que aprenden?
Dimensión de Formas de comunicación:
Esta visión de la comprensión vinculada con el
desempeño le presta especial atención a las for-
mas en las que dicha comprensión se realiza: el
proceso por el cual es comunicada a otros. La
dimensión de formas de comunicación evalúa el
uso, por parte de los estudiantes, de sistemas
de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y
cinestésicos corporales, por ejemplo) para ex-
presar lo que saben, dentro de géneros o tipos
de desempeños establecidos, por ejemplo: es-
cribir ensayos, realizar una comedia musical,
hacer una presentación o explicar un algoritmo.
Debido a su naturaleza comunicativa, esta di-
mensión también subraya la capacidad de los
estudiantes para considerar la audiencia y el
contexto como fuerzas configuradoras en sus
desempeños.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos:
„ ¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo
que conocen?
„ ¿Cómo puedo compartir con otros mi cono-
cimiento?
Por ejemplo: en el área de escritura, una Meta
de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
 15
Valoración para la Comprensión
¿Qué tipos de escritos (persuasivo, creativo,
expositivo, etc.) son los más apropiados para
comunicar ciertos tipos de pensamiento?
Hacer público el conocimiento (como lo exigen
los desempeños de comprensión) necesariamente
implica el uso de un lenguaje o sistema simbóli-
co. La calidad de un desempeño está determi-
nada en parte por la eficacia con la que los
estudiantes usan tales símbolos; por ejemplo,
aquellas disposiciones espaciales de los elemen-
tos en una célula que son importantes para su
funcionamiento exigen representaciones gráfi-
cas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento
celular están descritos en diagramas que exi-
gen representaciones abstractas de su meca-
nismo. Usar símbolos visuales de esta manera
es un desafío para los estudiantes que tienden
a describir espontáneamente elementos en la
célula tal como aparecen bajo el microscopio.
La comprensión de los estudiantes se manifies-
ta en una variedad de desempeños, tales como
escribir un ensayo, hacer una presentación,
crear una canción o participar en una conver-
sación. Cada tipo de género de desempeño exi-
ge que los estudiantes usen lo que saben se-
gún las reglas y los criterios que gobiernan ese
género en particular. Las presentaciones orales
deben estar enunciadas con claridad, bien or-
ganizadas y tener un ritmo medido; las cancio-
nes tienen que combinar la composición musical
con la letra en formas estéticamente atracti-
vas.
Finalmente, poner en práctica la comprensión
ante otros exige que los estudiantes tomen en
cuenta a su público y a los contextos. Los des-
empeños de los estudiantes jóvenes o princi-
piantes a menudo contrastan con las de quie-
nes dominan una disciplina porque comunican
de manera egocéntrica, demostrando poca fle-
xibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes
audiencias. Por ejemplo, los estudiantes a me-
nudo no son conscientes del grado en el cual
su público está o no familiarizado con su tópico
y de los antecedentes sociales étnicos que fil-
trarán su interpretación.
Constanza Hazelwood
Resumen de la dimensión de formas de comunica-
ción
Dominio de los géneros de realización. ¿En qué
medida despliegan los estudiantes dominio de
los géneros de desempeño que abordan, tales
corno escribir informes, hacer presentaciones,
o preparar el escenario para una pieza?
Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué
medida exploran los estudiantes diferentes sis-
temas de símbolos efectiva y creativamente para
representar su conocimiento, por ejemplo, usar
analogías y metáforas, colores y formas o mo-
vimientos?
Consideración de la audiencia y el contexto.
¿En qué medida demuestran los desempeños de
los estudiantes una conciencia de sus destina-
tarios, es decir, de los intereses, necesidades,
antecedentes culturales o maestría del públi-
co? ¿En qué medida demuestran conciencia de
la situación en la que se desarrolla la comuni-
cación?
Ideas para Directivos y otros Educadores
Para directivos y otras personas que no estén
trabajando directamente con estudiantes don-
de su trabajo no está basado en una disciplina
en particular estas dimensiones también pue-
den ser de utilidad al pensarlas con algunas
pequeñas variaciones. Por ejemplo: si estamos
tratando de diseñar y evaluar un sistema que
sirva de apoyo a los maestros para mejorar su
práctica docente, podríamos enmarcar el pro-
ceso teniendo en cuenta las siguientes Metas
de Comprensión:
Dimensión de conocimiento:
„ ¿En qué consiste una buena práctica do-
cente?
„ ¿Cuáles son algunas de las teorías que ex-
plican la forma como los estudiantes apren-
den?
 16
Valoración para la Comprensión
Dimensión de método:
„ ¿Cuáles estrategias pueden ofrecer tanto al
evaluador como al maestro una clara repre-
sentación de su práctica en el aula?
„ ¿Qué podría hacer para mejorar su práctica?
Dimensión de propósito o praxis:
„ ¿Por qué es importante la evaluación?
„ ¿Cuál es el interés primordial del maestro y
del evaluador en este proceso evaluativo?
Dimensión de Formas de Comunicación:
„ ¿Cómo pueden los evaluadores y los maes-
tros compartir información durante el proce-
so?
„ ¿Qué ciclos de documentación y comunica-
ción se necesitan para asegurar que el pro-
ceso es el que promueve el aprendizaje tan-
to para el maestro como para el evaluador?
Cuatro niveles de comprensión
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza
rnultidimensional de la comprensión. Mientras que
algunas dimensiones pueden ser más prominen-
tes que otras en desempeños específicos, la
comprensión profunda entraña la capacidad de
usar el conocimiento en todas las dimensiones.
Como la profundidad de la comprensión puede
variar dentro de cada dimensión, es necesario
distinguir desempeños débiles de otros más avan-
zados. Con esta meta en mente caracterizamos
los cuatro niveles prototípicos de la compren-
sión por dimensión: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría.
Los desempeños de comprensión ingenua es-
tán basados en el conocimiento intuitivo. Des-
criben la construcción del conocimiento como
un proceso no problemático que consiste en
captar información que está directamente dis-
ponible en el mundo. En estos desempeños, los
estudiantes no ven la relación entre lo que apren-
den en la escuela y su vida de todos los días;
no consideran el propósito y los usos de la cons-
trucción del conocimiento. En este nivel, los
desempeños no muestran señales de dominio de
lo que saben por parte de los estudiantes. Los
desempeños de comprensión ingenua son poco
Curso en línea para educadores
reflexivos acerca de las formas en que el cono-
cimiento es expresado o comunicado a los otros.
Los desempeños de los estudiantes en un nivel
ingenuo tienden a realizar descripciones imagi-
nativas pero incorrectas del proceso. Las ba-
ses y los orígenes de tales descripciones siguen
sin ser cuestionados.
Los desempeños de comprensión de novatos
están predominantemente basados en los ritua-
les y mecanismos de prueba y escolarización.
Estos desempeños empiezan destacando algu-
nos conceptos o ideas disciplinarios y estable-
ciendo simples conexiones entre ellas, a menu-
do ensayadas. Describen la naturaleza y los ob-
jetivos de la construcción del conocimiento, así
como sus formas de expresión y comunicación,
como procedimientos mecánicos paso por paso.
La convalidación de estos procedimientos de-
pende de la autoridad externa más que de cri-
terios racionalmente consensuados desarrolla-
dos dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la indus-
trialización imita al libro de texto, incorporando
conceptos tales como «capitanes de la indus-
tria» o «gremios». Instados a justificar la
confiabilidad de esta descripción, los estudian-
tes se refieren a las evaluaciones, calificacio-
nes o libros de textos del docente como fuentes
incuestionables de validación. Los ensayos en
este nivel siguen una estructura que contiene
una introducción, un desarrollo y una conclu-
sión, pero siguen haciéndolo de manera
algorítmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pre-
gunta acerca de la importancia de comprender
la industrialización, los estudiantes en este ni-
vel tienden a referirse a su impacto en sus cali-
ficaciones del cuatrimestre y en puntajes de
exámenes estandarizados.
Los desempeños de comprensión de aprendiz
están basados en conocimientos y modos de
pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible
de conceptos o ideas de la disciplina. La cons-
trucción del conocimiento se ve como una tarea
compleja, que sigue procedimientos y criterios
que son prototípicamente usados por expertos
en el dominio. Con apoyo, los desempeños en
este nivel iluminan la relación entre conocimien-
 17
Valoración para la Comprensión
to disciplinario y vida cotidiana, examinando las
oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeños en este nivel
demuestran una expresión y comunicación de
conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeño en nuestro
ejemplo indican que ha logrado por lo menos
una comprensión de aprendiz de la industriali-
zación. Demuestra su capacidad para hacer su
desempeño dentro de las normas de la buena
práctica histórica en formas adecuadas a una
niña de su edad. Describe la industrialización
desde diferentes puntos de vista; se mueve
con flexibilidad entre información detallada y
generalizaciones interpretativas: es consciente
de la naturaleza intencional de las narraciones
históricas. Su capacidad para considerar tanto
las intenciones de los agentes históricos como
las circunstancias sociales, económicas y polí-
ticas en las que vivieron confirma su tendencia
a ser la construcción del conocimiento como un
proceso problemático.
Los desempeños de comprensión de maes-
tría son predominantemente integradores,
creativos y críticos. En este nivel, los estu-
diantes son capaces de moverse con flexibili-
dad entre dimensiones, vinculando los criterios
por los cuales se construye y se convalida el
conocimiento en una disciplina con la naturale-
za de su objeto de estudio o los propósitos de
la investigación en el dominio. La construcción
del conocimiento se ve como una tarea com-
pleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a
menudo enfrentados y que surge como conse-
cuencia de la argumentación pública dentro de
comunidades de profesionales en diversos do-
Constanza Hazelwood
minios. Los estudiantes pueden usar el conoci-
miento para reinterpretar y actuar en el mundo
que los rodea. El conocimiento es expresado y
comunicado a otros de manera creativa. Los
desempeños en este nivel a menudo van más
allá, demostrando comprensión disciplinaria:
pueden reflejar la conciencia crítica de los es-
tudiantes acerca de la construcción del cono-
cimiento en el dominio. (Es decir, que la com-
prensión metadisciplinaria es la capacidad de
combinar disciplinas en realizaciones de com-
prensión interdisciplinarias.) Una cualidad im-
portante del desempeño de comprensión del
ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va
más allá de un nivel de aprendiz de la compren-
sión trazando relaciones entre dimensiones. Por
ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas
biografías (que proponen modelos sociales o
reafirman el poder de unos pocos) pueden orien-
tar la selección de fuentes y el centro de aten-
ción del trabajo de un escritor. El espíritu críti-
co de su comprensión queda manifiesto cuando
reflexiona sobre la construcción del conocimiento
de manera explícita y propone que las historias
centradas en individuos deben ser complemen-
tadas con un análisis histórico más amplio (ta-
les como una historia social, política o econó-
mica del periodo).
El marco de dimensiones y niveles de la com-
prensión propuesto no es una representación
rígida de comprensión disciplinaria. En cambio,
constituye una herramienta conceptual, un
marco para examinar la comprensión de los es-
tudiantes y orientar su futuro trabajo. Como
herramienta de trabajo, debe adaptarse al con-
tenido específico, los contextos y niveles de
instrucción en los cuales se usa.
 18
Valoración para la Comprensión
El Caballo al Frente del Carruaje: Valorando
para la Comprensión
Por Rebecca Simmons
Traducido al español por Constanza Hazelwood y Patricia León Agustí
Si queremos que nuestros estudiantes desarro-
llen comprensión, la valoración debe ser parte
de la enseñanza y hacerse continuamente.
La comprensión es algo difícil de entender. Que-
remos que los estudiantes sean capaces de uti-
lizar el conocimiento en formas flexibles y
novedosas, que desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que aprenden en el
colegio para que comprendan el mundo que los
rodea y que alimenten de por vida su desarrollo
intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos
estudiantes alcancen la comprensión no es una
tarea fácil.
Enseñar para la comprensión requiere prestar
mucha atención a la valoración. No podemos
asumir que cuando enseñamos “bien” una lec-
ción, los estudiantes la hayan comprendido. De-
bemos buscar evidencia de que sí hay compren-
sión a través de los desempeños realizados por
los estudiantes. Si vamos al meollo de la cues-
tión, un maestro de ciencias dijo que él podía
hacer cosas maravillosas en el aula durante todo
el año y al finalizar, sus estudiantes habrían vis-
to cosas maravillosas. No obstante, sin tener
demostraciones claras de las comprensiones de
los estudiantes, él no estará seguro del prove-
cho qué le han sacado a su clase.
La valoración no es algo que se adjunta al apren-
dizaje; es un componente de instrucción esen-
cial y continuo, que guía este proceso. La valo-
ración continua utiliza exposiciones, explicacio-
nes de conceptos por parte de los estudiantes,
la creación de un poema o una canción, o cual-
quier número de desempeños que requieren el
uso del pensamiento para evaluar y reflexionar
acerca del trabajo de los estudiantes. Desde el
comienzo de la planeación del currículo, tene-
Curso en línea para educadores
mos que identificar estos desempeños de com-
prensión, es decir las maneras como esperamos
que los estudiantes demuestren su compren-
sión. De cierta manera, la valoración es el ca-
ballo que va al frente del carruaje de la com-
prensión.
Utilizando la Valoración para Construir Com-
prensión
Una maestra, colaboradora del proyecto de En-
señanza para la Comprensión en la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, diseñó
varios desempeños de comprensión que sirvie-
ron como base para la valoración continua de
una unidad de literatura para estudiantes de
secundaria. Con base en el tópico generativo
“Los juicios y la literatura: ¿Quién y cómo se
determina la justicia?” La unidad incluye obras
literarias como “Motín Abordo”, “Cómo Matar un
Ruiseñor”, “Inherit the Wind”, y “Twelve Angry
Men”.
Durante el estudio de estas obras literarias, los
estudiantes identificaron en un cuadro el lugar
en dónde se introducían temas relacionados con
la justicia y la forma cómo se desarrollaban es-
tos temas. Luego los estudiantes compartieron
estos cuadros con el fin de comparar los distin-
tos puntos de vista y mostrar la evidencia que
sustentaba sus argumentos. El cuadro también
sirvió de base para desarrollar debates más for-
males acerca de los veredictos en juicios espe-
cíficos.
Además de los cuadros, los estudiantes llevaron
un diario en el que registraron sus preguntas y
respuestas acerca de la lectura. Más adelante,
en las discusiones en grupo, la maestra motivó
 19
Valoración para la Comprensión
a los estudiantes para que pensaran no sola-
mente acerca de las respuestas a sus pregun-
tas, sino también acerca de la forma como ha-
bían llegado a esas respuestas. ¿Qué pregun-
tas podían responderse en forma específica?
¿Cuáles podrían tener diferentes respuestas?
¿Habría algunas respuestas mejores que otras?
Como trabajo final, los estudiantes hicieron es-
critos en los cuales escogían un aspecto de la
justicia y utilizaban dos o tres de los textos
leídos para defender sus hipótesis.
Este ejemplo ilustra varios puntos importantes
que hacen referencia a los métodos y a la utili-
dad de la valoración continua. Primero, el maes-
tro le ayudó a los estudiantes a comprender
desde el principio los criterios a través de los
cuales su trabajo sería evaluado. Por ejemplo,
durante las discusiones, los comentarios en el
diario de campo, debates y otros escritos, los
estudiantes sabían que necesitaban mostrar
evidencia tomada de los textos para apoyar sus
argumentos, en lugar de argumentar desde su
opinión personal. Donde fuese posible, debían
utilizar evidencia metafórica al igual que literal
tomada del texto, lo cual es esencial para desa-
rrollar comprensiones profundas en la literatura.
Segundo, los estudiantes llevaban un seguimien-
to de su trabajo durante el desarrollo de la uni-
dad. Este “registro de comprensión” sirvió para
varios propósitos de la valoración. Ofreció evi-
dencia concreta del trabajo, la cual sirvió de
base para una retroalimentación continua a los
estudiantes acerca de su comprensión. Los es-
tudiantes utilizaron su trabajo como trampolín
para la autovaloración y reflexión de sus pro-
ductos y procesos. También utilizaron este re-
gistro para ofrecer y recibir retroalimentación a
los compañeros. Esta valoración informal al com-
pañero ocurrió durante las discusiones que sur-
gían de los diarios de campo de los estudiantes
y a medida que compartían los cuadros que te-
nían en sus cuadernos. Una valoración entre
pares, más formal se realizó a través de deba-
tes en pequeños grupos. Además, el “registro
de comprensión” le permitió al maestro adaptar
el currículo para lograr satisfacer las necesida-
des de los estudiantes, al igual que para ofre-
cerles una valoración continua individual y final-
mente una evaluación.
Constanza Hazelwood
Tercero, los estudiantes lograron comprender,
a través de un proceso constante de desem-
peños y retroalimentación, que algunas pregun-
tas no se responden fácilmente, pero deben
trabajarse de la mejor forma posible.
Por último, los escritos sobre la justicia sirvie-
ron como el producto final, el cual se fue ela-
borando a través de los distintos desempeños
de comprensión que los estudiantes habían cons-
truido, demostrado y consolidado a lo largo de
la unidad.
No Más Sorpresas
Definir estándares para un buen trabajo y ha-
cerlos públicos está implícito en un aula donde
los estudiantes y maestros sacan el tiempo para
reflexionar y valorar los desempeños de com-
prensión. Los estudiantes deben conocer des-
de el comienzo los estándares hacia los cuales
están trabajando. Es también importante tener
puntos de referencia que le permitan a los es-
tudiantes medir su propia comprensión. Los es-
tudiantes no deben sorprenderse por las califi-
caciones que reciben.
Además, los estudiantes no pueden alcanzar
comprensiones profundas si sólo reciben eva-
luaciones en forma pasiva. Sacar el tiempo y la
energía para reflexionar sobre el trabajo son
cuestiones esenciales en el proceso de com-
prensión.
Tanto los maestros como los estudiantes con
frecuencia son cautelosos para hacer públicos
los criterios de un buen trabajo y en involucrar
a los estudiantes en el proceso de
autovaloración o de valoración de pares. En
nuestra investigación se ha encontrado que al-
gunos de los maestros y estudiantes temen que
los estudiantes no tengan la capacidad de va-
lorarse a sí mismos. Algunos estudiantes rehúsan
involucrarse en procesos de autovaloración y
valoración de pares porque consideran que es-
tas actividades le corresponden a los maestros
(los expertos) y que su propio trabajo podrá
verse afectado por su propia valoración o la de
sus compañeros. Sin embargo, hemos visto que
 20
Valoración para la Comprensión
cuando maestros y estudiantes desarrollan sus
criterios y lo utilizan como base de la reflexión
del trabajo de los alumnos, ambos grupos se
sorprenden positivamente al ver el resultado
obtenido.
Un colega del maestro experimentó haciendo
públicos los criterios que tenía en una unidad
sobre el calentamiento de la tierra. Hizo de los
criterios de evaluación un componente esencial
de la instrucción, dándole a los estudiantes unas
guías y discutiéndolas con ellos. Estos criterios
incluían la forma correcta de hacer y reportar el
trabajo, la claridad en la discusión científica y
en la escritura, el uso apropiado del vocabulario
científico, la metodología científica apropiada y
razonamiento basado en información y argumen-
tos coherentes.
Al final de la unidad, el maestro estaba conten-
to y relativamente sorprendido al ver la aten-
ción que los estudiantes le habían prestado a
los criterios. Los estudiantes mantuvieron sus
guías mientras trabajaban a lo largo de las dife-
rentes actividades, con frecuencia recurriendo
a los criterios para ver si su trabajo estaba cum-
pliendo los estándares requeridos. A los crite-
rios se les veía como una herramienta útil para
pensar acerca de la calidad del trabajo, más
que como una carga.
Hacer los criterios públicos, también le da poder
a los estudiantes. A medida que los estudiantes
empiezan a ver que tienen la capacidad de
autovalorarse y de valorar a sus compañeros,
siente un nuevo sentido de control sobre su tra-
bajo. A medida que los maestros empiezan a ver
que los estudiantes se involucran en la valora-
ción de sus compañeros y en la autovaloración,
también se emocionan con lo que los estudian-
tes pueden lograr. También pueden sentirse li-
berados de la carga de ser los únicos responsa-
bles de todos los aspectos de la valoración con-
tinua en el aula.
Curso en línea para educadores
De regreso al buen camino
La valoración continua también es útil para
poner a los estudiantes nuevamente en el
buen camino cuando han tenido problemas al
realizar los desempeños. En una unidad de
geometría, los estudiantes debían diseñar los
planos de un centro comunitario hipotético
como manera de explorar el área de cons-
trucciones geométricas. Al comienzo del pro-
yecto los grupos de estudiantes presentaron
sus progresos. Para sorpresa (y mortificación)
del maestro y del investigador, quienes ha-
bían construido la unidad conjuntamente, al-
gunos grupos estaban utilizando en sus cál-
culos la fórmula de perímetro en lugar de área.
Habían regresado a lo familiar, el perímetro, y
se habían lanzado con mucho entusiasmo en
la dirección equivocada.
Podemos estar tentados a ignorar esta si-
tuación o verla como un error trivial, pero
este tipo de error sucede todo el tiempo, es-
pecialmente en matemáticas y ciencias, donde
la memorización de las fórmulas es con fre-
cuencia lo que se espera. El sacar a flote
este problema a través de la valoración con-
tinua, le ofreció al maestro una oportunidad
importante de enseñanza, la oportunidad de
asegurarse que los estudiantes en la clase,
no sólo utilizaban fórmulas de memoria sino
que realmente estaban pensando en lo que
debían hacer y por qué. Discutir este error
desde un principio, los estudiantes pudieron
progresar en su trabajo y finalmente tuvieron
éxito en sus proyectos.
Este ir y venir entre los desempeños y la va-
loración continua muestra la esencia de la
comprensión; no es el suave viaje de todo o
nada que con frecuencia lo creen los estu-
diantes. En realidad, el desarrollar compren-
sión involucra una serie de choques y co-
mienzos que enfatizan la importancia de los
procesos y el desarrollo de productos de com-
presión más que la importancia de una califi-
cación.
 21
Valoración para la Comprensión
Valoración continua*
En colaboración con C. Eric Bondy y Bill Kendall
¿Cómo podemos evaluar con exactitud y equi-
dad lo que aprendieron nuestros alumnos? Se
trata de una pregunta con la que a menudo se
debaten los docentes. Pero cuando el propósito
de la enseñanza es la comprensión, el proceso
de evaluación debe ser algo más que una simple
estimación: tiene que contribuir
significativamente al aprendizaje. Las evalua-
ciones que promueven la comprensión, y no el
mero hecho de estimar el rendimiento, van más
allá del examen realizado al término de cada uni-
dad. Comunican a alumnos y docentes lo que
comprenden comúnmente aquéllos y cómo pro-
ceder en la enseñanza y el aprendizaje poste-
riores.
Este tipo de evaluación es frecuente en muchas
situaciones que no pertenecen al ámbito esco-
lar. Imaginemos a un entrenador de béisbol du-
rante una sesión de práctica con su equipo. Tal
vez comience por pedirle que se concentre en
unas pocas habilidades y jugadas. Cuando los
jugadores se entrenan, estudia sus movimien-
tos y los evalúa según los estándares de habili-
dad para jugar al béisbol. Generalmente les presta
particular atención a las estrategias y habilida-
des en las cuales les ordenó centrarse al co-
mienzo de la práctica. Analiza los problemas cuan-
do el desempeño de los jugadores es insuficien-
te y a medida que juegan les indica cómo pue-
den mejorarlo. En ocasiones detiene la sesión
de práctica, reúne al equipo para proporcionarle
una retroalimentación más prolongada y les asig-
na nuevas tareas a partir de la evaluación del
desempeño.
Esta clase de entrenamiento es habitual en los
juegos deportivos comunes. Los partidos termi-
nan no sólo con la obtención de un puntaje que
informa sobre la calidad del desempeño del equi-
po, sino también con interrogatorios realizados
1
Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión.Guía para el Docente. . Tina Blythe Barcelona, Paidós, 1999, págs. 107 –127
Constanza Hazelwood
en los vestuarios que posibilitan al entrenador y
a los jugadores discutir a fondo lo que anduvo
bien y en qué conviene seguir trabajando con
miras al próximo partido.
También podemos pensar, por ejemplo, en un
director que prepara a un grupo de actores para
la presentación de una obra teatral. Mientras
los actores trabajan en las escenas, cada en-
sayo es un ciclo continuo de desempeños y de
retroalimentación. El director da las instruccio-
nes iniciales, brinda consejos y dirección adicio-
nal durante cada escena y también convoca a
sesiones de retroalimentación más formal en dis-
tintos momentos del ensayo.
Integrar el desempeño y la retroalimentación es
justamente lo que necesitan los alumnos cuan-
do trabajan en el desarrollo de la comprensión
de un tópico o concepto específico. En el Marco
Conceptual de la Enseñanza para la Compren-
sión esto se denomina «valoración continua» y
no es sino el proceso de brindar respuestas cla-
ras a los desempeños de comprensión de los
alumnos, de modo tal que les permita mejorar
sus próximos desempeños.
El siguiente estudio de caso describe cómo una
docente construye ocasiones de valoración con-
tinua en una unidad de geometría.
Estudio de Caso: Incorporar la Valoración
Continua en una Unidad de Geometría
El proceso de valoración continua no sólo
suministra a los alumnos retroalimentación
sobre su trabajo, también permite que tan-
to el docente como éstos evalúen el grado
de desarrollo de la comprensión de los alum-
nos.
 22
Valoración para la Comprensión
Lisa ya había tenido alguna experiencia con el
marco conceptual cuando comenzó a diseñar
una unidad sobre el cálculo de superficies para
la clase de geometría de décimo grado. Durante
el semestre anterior había experimentado con
desempeños prácticos tales como usar el arte y
el dibujo para que los alumnos comprendieran
las líneas paralelas y transversales. Esas activi-
dades habían comprometido efectivamente a los
alumnos, pero Lisa no estaba segura de cuánto
habían comprendido como resultado de ese com-
promiso. Para remediar la situación, decidió aten-
der más específicamente al proceso de evalua-
ción en la planificación y puesta en práctica de
la nueva unidad.
Junto con una amiga que enseñaba geometría
en una escuela cercana, Lisa revisó el trabajo
del semestre anterior y pensó cómo lograr que
los alumnos comprendieran el tópico del cálculo
de superficies en el nuevo semestre. Al mirar
retrospectivamente el trabajo de sus alumnos
percibió dos cosas que habían incidido negati-
vamente en su habilidad para evaluar las com-
prensiones y suministrarles una retroalimenta-
ción útil.
Los criterios claramente articulados y estrecha-
mente relacionados con las metas de compren-
sión de la unidad constituyen la primera de las
dos características importantes de la valoración
continua en el marco conceptual de la Ense-
ñanza para la Comprensión. En los casos como
el de Lisa, donde se trata de un nuevo desem-
peño tanto para el docente como para los alum-
nos, es posible explicitar un conjunto de crite-
rios cuando se asigna el trabajo y, de ser nece-
sario, revisarlos luego públicamente a medida
que progresa el trabajo del alumno.
Primero, nunca había asignado antes esos des-
empeños; por consiguiente, no tenía una idea
clara de como serían. Examinando el trabajo de
los alumnos una vez completado, pudo vislum-
brar quiénes aprehendían los puntos importan-
tes y quiénes no lo hacían. Sin embargo, al no
haber articulado criterios claros de desempeño
ni antes de comenzar el trabajo ni durante su
desarrollo, Lisa pensó que sus calificaciones ha-
bían sido un poco arbitrarias tanto para ella como
para los alumnos.
Curso en línea para educadores
El segundo problema se relacionaba con la for-
ma en que había diseñado los desempeños de
comprensión y las oportunidades de retroalimen-
tación. Cada meta de comprensión contó úni-
camente con el apoyo de un desempeño de com-
prensión. Tampoco les dio a los alumnos la opor-
tunidad de revisar el único desempeño que ha-
bían emprendido. En consecuencia, no pudieron
utilizar la retroalimentación proporcionada ni Lisa
pudo juzgar si la comprensión de los alumnos se
había desarrollado a lo largo del tiempo. El pro-
ceso de evaluación sirvió para estimar pero no
para ahondar la comprensión de los alumnos.
La segunda característica importante del pro-
ceso de valoración continua es la existencia o
la frecuencia de oportunidades para proporcio-
nar una retroalimentación cuyo objeto no es sino
mejorar los desempeños comprensivos de los
alumnos.
Lisa tomó conciencia de la necesidad de un en-
foque más claro y definido para evaluar los tra-
bajos si los desempeños asignados en la clase
de geometría iban a apoyar realmente el apren-
dizaje. Ya que al menos parte del problema pro-
venía del diseño de los desempeños, comenzó la
planificación pensando cómo organizarlos y de-
sarrollarlos para construir los unos a partir de
los otros y dar a los alumnos la oportunidad de
alcanzar una o dos metas de comprensión. Lisa
optó por desarrollar un proyecto que pudiera
dividirse en varias etapas; eso les permitiría a
los alumnos recibir retroalimentación sobre su
trabajo y, a la vez, Lisa podría controlar más de
cerca sus comprensiones en desarrollo, así como
proporcionarles apoyo cuando lo necesitaran.
Aunque el foco inicial de Lisa es la valoración
continua, de pronto se descubre pensando en
los desempeños de comprensión. Este cambio
brusco es un rasgo típico del proceso de plani-
ficación. Como las diferentes partes del marco
conceptual se hallan tan estrechamente vincu-
ladas, comenzar por una parte a menudo con-
duce rápidamente a las otras.
Para comenzar a diseñar el proyecto, Lisa tuvo
en cuenta el tópico generativo y las metas de
comprensión de la unidad. El tópico se titulaba
«Diseñar lugares». Las metas de comprensión
de la unidad eran las siguientes:
 23
Valoración para la Comprensión
1. Lograr que los alumnos comprendan cómo
usar cuanto saben sobre el cálculo de su-
perficies a fin de averiguar lo que no saben.
Como los criterios para evaluar los desempe-
ños deben reflejar las metas de comprensión
de la unidad, es imprescindible articular esas
metas si se desea elaborar un proceso fecun-
do de valoración continua.
Para más detalles sobre el desarrollo de las
metas de comprensión (tanto las de la unidad
como las abarcadoras), véase el capítulo 5.
Específicamente, ayudarlos a comprender que
del uso de las fórmulas para calcular superficies
que conocemos es posible deducir otras fórmu-
las que no conocemos. (¿Cómo puedo usar lo
que sé para descubrir lo que no sé?)
2. Tratar de que los alumnos comprendan de
dónde provienen y cómo se aplican las fór-
mulas para calcular superficies. (¿De dónde
se derivan las fórmulas para calcular super-
ficies? ¿Por qué son útiles?)
3. Procurar que los alumnos comprendan cuá-
les son sus mejores enfoques en cuanto a
resolver problemas enredados, a diferencia
de los del «libro de texto». (¿Cuáles son mis
mejores estrategias para resolver problemas
difíciles?)
Ajustándose a esas metas, Lisa concibió el si-
guiente proyecto para que los alumnos trabaja-
ran en él durante varias semanas:
La ganadora del primer premio de la lotería donó
a nuestro municipio una importante suma de di-
nero para construir un centro comunitario. La
donante, una matemática que también adora la
danza, exige que se cumplan ciertos requisitos
antes de emplear su dinero en la construcción
del centro. La planta debe diseñarse de tal modo
que la gente tenga un sitio donde reunirse y
bailar. Las pistas de baile se construirán en for-
ma de diferentes polígonos. Sus especificacio-
nes son las siguientes:
La superficie total de la planta baja oscilará en-
tre 1820 y 2660 metros cuadrados. Habrá cinco
sectores y pasillos que faciliten el acceso a esos
sectores, a la puerta principal y a las puertas
Constanza Hazelwood
de incendio. Cada sector contará con una pista
de baile. Tú puedes elegir el tamaño y la ubica-
ción, pero debe haber al menos una pista de
baile de cada una de las siguientes formas: rec-
tángulo, triángulo, círculo, hexágono y
paralelogramo (que no sea un rectángulo). La
superficie de la pista de baile equivaldrá, aproxi-
madamente, a la mitad de la superficie del sec-
tor. Además, en cada uno de ellos habrá una
sección de forma trapezoidal destinada a la banda
de música o al disc jockey (y cuya superficie
puede incluirse en la del sector).
Lisa decidió dividir el proyecto en cinco pasos:
cuatro desempeños de comprensión prelimina-
res y de investigación guiada tendientes a cons-
truir el quinto, o sea, el proyecto final de sínte-
sis. Formuló criterios para cada uno de los des-
empeños a fin de evaluar el trabajo de los alum-
nos y crear oportunidades de retroalimentación
proporcionada por ella misma, los compañeros y
las autoevaluaciones.
El capítulo 6 suministra una descripción más de-
tallada de los tres tipos de desempeños de com-
prensión preliminares, de investigación guiada y
el proyecto final de síntesis.
Primer desempeño: planificar para resolver
el problema
Los alumnos elaboraron un plan para solucionar
el problema. Consistía, entre otras cosas, en
enunciarlo con sus propias palabras, confeccio-
nar una lista de los pasos necesarios para resol-
verlo, identificar las cosas que ya sabían al res-
pecto, identificar las que aún no sabían y por
último esbozar una planta (sin el cálculo de su-
perficies).
Para articular sus criterios de valoración, Lisa
se remite a las metas de comprensión. Las
cosas que desea que sus alumnos compren-
dan pasarán a ser los criterios básicos que
usará para calificar sus desempeños.
Como su meta en esta fase de la enseñanza era
ayudar a los alumnos a comprender de qué ma-
nera remitirse a lo que ya sabían y abordar los
problemas «enredados» (la primera y la tercera
metas de comprensión de la unidad), Lisa deci-
 24
Valoración para la Comprensión
dió centrarse en dos criterios para evaluar esta
parte del trabajo. Primero, quería ver cómo iden-
tificaban los alumnos lo que ya sabían a fin de
resolver el problema, considerando los trabajos
hechos previamente en clase; segundo, cuán-
tos detalles tomaban en cuenta en la enuncia-
ción y el planteo de las preguntas sobre el pro-
yecto. Como se trataba de un desempeño preli-
minar que los alumnos emprenderían colectiva-
mente, Lisa prefirió atenerse a un proceso de
valoración y de retroalimentación bastante in-
formal: comunicaría los criterios de evaluación a
los alumnos, pero los dejaría evaluarse a sí mis-
mos. Luego les daría su propia evaluación verbal
dentro del contexto de la discusión.
La retroalimentación puede proporcionarse de
manera informal, especialmente en las prime-
ras fases del trabajo cuando los alumnos se
preparan para empezar y el docente registra
en qué medida comprenden (o no compren-
den) los aspectos particulares del tópico.
Segundo desempeño: comprender cómo
descubrir superficies
Los alumnos analizaron las distintas superficies
que debían calcular para resolver el problema.
Trabajando a partir de la única fórmula que co-
nocían (la de la superficie del rectángulo), se
valieron de una actividad práctica para deducir
las otras fórmulas. Dibujaron las formas requeri-
das (paralelogramos, rectángulos, etc.) en un
papel cuadriculado, las recortaron y las reorga-
nizaron en un rectángulo. Luego usaron la fór-
mula del rectángulo para calcular la superficie
total y la de cada forma en particular.
Como se trataba de otro desempeño preliminar
destinado a ponerla al tanto de lo que sabían
los alumnos y cómo empleaban esos conocimien-
tos, Lisa continuó evaluándolos informalmente.
Les pidió que en esta fase (descubrir nuevas
fórmulas a partir de la única que sabían) se ca-
lificaran a sí mismos. También les pidió que es-
cribieran sus preguntas a medida que trabaja-
ban para que ella pudiera considerarlas durante
la discusión en clase. La discusión brindó a Lisa
la oportunidad de proporcionar una retroalimen-
tación general basada en sus observaciones del
trabajo de toda la clase.
Curso en línea para educadores
Al proporcionar retroalimentación partiendo de
una diversidad de perspectivas, Lisa no tiene
que evaluar todo el tiempo las cosas que pre-
senta casa uno. A veces los alumnos se eva-
lúan a sí mismos; otras, los evalúa Lisa y en
ocasiones obtienen retroalimentación recípro-
ca.
Tercer desempeño: comenzar a resolver el
problema
Los alumnos trabajaron después en pequeños
grupos para diseñar uno de los sectores del
centro comunitario. El diseño comprendía un
bosquejo de la planta donde se incluía el cálcu-
lo de las dimensiones y de las superficies. Es-
cribieron asimismo una descripción de cómo lle-
varon a cabo el trabajo, fundamentando cada
una de las decisiones tomadas.
La retroalimentación en cada una de las eta-
pas del proyecto ayuda a los alumnos a al-
canzar la etapa siguiente.
Para este desempeño, Lisa utilizó criterios de
valoración más formales y hojas de retroalimen-
tación. Una vez que los grupos pequeños com-
pletaron sus tareas, les pidió que hicieran una
breve presentación en clase. El resto de los
alumnos usó los criterios de valoración y las
hojas de retroalimentación para transmitirles sus
opiniones respecto de lo que habían hecho y
cómo mejorar el boceto de la planta presenta-
da, así como las futuras plantas. A pedido de
Lisa, los alumnos escribieron sus reflexiones per-
sonales sobre el trabajo del propio grupo: ¿qué
partes del problema habían sido especialmente
fáciles o difíciles? ¿Qué estrategias para la re-
solución de problemas demostraron ser fructí-
feras? ¿Cuáles no lo fueron? Los grupos utiliza-
ron sus reflexiones sobre el proceso así como la
retroalimentación aportada por Lisa y sus com-
pañeros para poner en práctica el segundo des-
empeño. (El ejercicio de reflexión también dio
apoyo a la tercera meta de comprensión de la
unidad.)
Durante el curso de esas presentaciones y re-
flexiones, Lisa descubrió dos problemas. Prime-
ro, varios alumnos aún confundían el cálculo de
la superficie con el cálculo del perímetro. Se-
 25
Valoración para la Comprensión
gundo, a muchos grupos les resultaba difícil el
proceso de resolver problemas en colaboración.
Con el propósito de abordar esas cuestiones,
Lisa dedicó los dos días siguientes a proporcio-
nar una enseñanza más directa a toda la clase
sobre cada uno de los problemas. Luego, enri-
quecidos con la retroalimentación suministrada
por los pares y por sí mismos los alumnos avan-
zaron hacia el cuarto desempeño.
Comparando los desempeños de los alumnos con
los criterios establecidos (estrechamente vin-
culados a las metas de comprensión), Lisa pue-
de evaluar otros tipos de apoyo que acaso sus
alumnos necesiten para emprender la próxima
etapa del trabajo de un modo que contribuya a
desarrollar aún más su comprensión.
Cuarto desempeño: diseñar la planta com-
pleta
Trabajando en los mismos pequeños grupos, los
alumnos completaron la planta del centro co-
munitario (que incluía una versión revisada del
bosquejo de la planta para el tercer desempe-
ño) y las presentaron ante la clase. Para com-
plementar la presentación oral, idearon
diagramas con las áreas rotuladas, prepararon
enunciados con todos los parámetros del pro-
yecto y fundamentaron algunas de las decisio-
nes clave que tuvieron que tomar.
Lisa y los alumnos usaron nuevamente la lista
de control de los criterios de evaluación. A se-
mejanza de la utilizada en el tercer desempeño,
la lista comprendía puntos tales como: «Atén-
gase a los parámetros estipulados en el trabajo
original»; «ofrezca una explicación lógica de cada
una de sus elecciones», etc. Antes de la etapa
final, los grupos se juntaron de a dos y se brin-
daron mutua retroalimentación para las presen-
taciones de los bocetos. Cuando los mostraron
ante la clase, obtuvieron retroalimentación y
sugerencias tanto sobre los aciertos como so-
bre las partes más débiles del trabajo. De modo
que utilizaron esa retroalimentación para pre-
parar el desempeño final.
Pero antes de ello, Lisa analizó con los alumnos
los criterios de valoración que habían estado
usando. Les pidió que pensaran en los proyec-
Constanza Hazelwood
tos que habían visto y decidieran si deseaban
agregar o revisar ciertos criterios. Las dudas
de varios alumnos fueron aclaradas con sólo
simplificar el lenguaje de la hoja de retroalimen-
tación. Otros sugirieron modificaciones basa-
das en el análisis de los buenos y no tan bue-
nos proyectos que habían visto (por ejemplo,
agregar rótulos a los sectores, puertas, etc., y
las dimensiones de las paredes facilitaría la lec-
tura de la planta). Así pues, la hoja de retroali-
mentación modificada, con un puntaje asigna-
do a cada ítem se convirtió en la guía de los
alumnos para el proyecto final de síntesis.
Aquí Lisa invita a sus alumnos a revisar los
criterios para evaluar los desempeños de com-
prensión finales. Los alumnos también pue-
den participar en las etapas iniciales del de-
sarrollo de los criterios de evaluación, espe-
cialmente si cuentan con modelos (sean bue-
nos o malos) del de desempeño final o pro-
ducción que pueden observar a medida que
elaboran los criterios.
Quinto desempeño: preparar los informes
individuales
Cada alumno modificó, de acuerdo con su pers-
pectiva personal, la planta que había desarro-
llado su grupo y escribió una descripción de la
planta final. Los alumnos utilizaron la retroali-
mentación recibida durante la presentación oral
para revisar y refinar sus bosquejos anteriores.
Además, Lisa solicitó a cada alumno que re-
flexionara por escrito en los aciertos y debilida-
des de su proyecto y describiera lo que había
aprendido sobre cada una de las tres metas de
comprensión de la unidad.
Antes de entregar el proyecto final, los alum-
nos llenaron la hoja de retroalimentación, se
calificaron a sí mismos sobre la base de los
estándares alcanzados y explicaron la razón de
ese puntaje. Lisa evaluó las plantas revisadas,
las descripciones del trabajo y las reflexiones
de los alumnos sobre las metas de comprensión
de la unidad.
Advierta que en el transcurso de la unidad de
cinco pasos la responsabilidad se desplazó de
lo formal a lo informal, y de estar orientada al
 26
Valoración para la Comprensión
grupo a centrarse en los individuos. Este cam-
bio suele producirse cuando los alumnos avan-
zan desde los desempeños preliminares informa-
les y realizados en forma conjunta hasta los pro-
yectos más formales ejecutados por cada alum-
no al término de la unidad.
Características Clave de la Valoración Conti-
nua
El proceso de valoración continua consta de dos
componentes principales: establecer criterios de
valoración y proporcionar retroalimentación.
“Con las preguntas auténticas tal vez no se-
pamos lo suficiente sobre las respuestas como
para establecer los criterios de evaluación
de antemano. Sin embargo, usted puede de-
terminarlos con los alumnos a medida que
avanzan.
Lois Hetland, docente de humanidades de
séptimo grado, Cambridge, Massachussets.
Los criterios para evaluar cada desempeño de
comprensión deben ser:
Clara y explícitamente enunciados al principio
de cada desempeño de comprensión (aunque
pueden elaborarse en el curso de esa actividad,
sobre todo si es la primera vez que el docente y
los alumnos la abordan).
„ Pertinentes (estrechamente vinculados a las
metas de comprensión de la unidad).
„ Públicos (todos en la clase los conocen y
comprenden).
La retroalimentación debe:
„ Proporcionarse con frecuencia, desde el ini-
cio hasta la conclusión de la unidad junta-
mente con los desempeños de comprensión.
A veces la retroalimentación puede ser for-
mal y planificada (tal como la retroalimenta-
ción sobre las presentaciones) y otras, más
informal (como responder a los comentarios
de un alumno en las discusiones en clase).
„ Proporcionar a los alumnos información so-
bre el resultado de los desempeños previos
y también sobre la posibilidad de mejorar los
futuros desempeños.
Curso en línea para educadores
„ Informar sobre la planificación de las clases
y actividades siguientes.
„ Provenir de diferentes perspectivas: del do-
cente, de las reflexiones de los alumnos so-
bre su propio trabajo y de las reflexiones de
los compañeros sobre el trabajo de otro.
Otros ejemplos de valoración continua:
Los siguientes son ejemplos de valoración con-
tinua. Dado que este tipo de evaluación se lleva
a cabo en el contexto de los desempeños de
comprensión, afianzados a su vez en las metas
de comprensión, cada uno de los ejemplos aba-
jo citados comprende las metas de comprensión
de la unidad (formuladas únicamente como enun-
ciados) y los desempeños de comprensión, así
como la descripción de los criterios y la retroali-
mentación para la valoración continua.
„ Para una unidad de una clase de escritura
con la meta de comprensión «Los alumnos
comprenderán el proceso de escribir un en-
sayo eficaz y convincente».
“La autoevaluación me ayudó a entender lo que
estoy haciendo comparándolo con lo que [mi pro-
fesora] piensa que hago. A ella le interesa so-
bre todo que no nos precipitemos y llevemos a
casa nuestro portafolio para seleccionar los cin-
co mejores trabajos que consideramos realmen-
te bien hechos y [ello] nos ayuda a encontrar un
centro. Es importante comprender lo que uno
sabe comparándolo con lo que el docente pien-
sa que uno sabe.”
Lisa, alumna de séptimo grado, Cambridge,
Massachussets.
Desempeño de comprensión: los alumnos escri-
ben un ensayo, eligen un tema controvertido y
defienden su postura respecto de ese tema.
Criterios para la valoración continua: el docente
y los alumnos desarrollan juntos los criterios para
el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente
les presenta dos breves ensayos sobre el mismo
tema. El primero defiende la tesis con argumen-
tos sólidos. El segundo está, evidentemente, peor
confeccionado. Comparando los dos (con la guía
del docente) se generan criterios para identifi-
car un ensayo bien hecho y convincente (la pos-
tura adoptada se enuncia con claridad, se dan
 27
Valoración para la Comprensión
ejemplos concretos para sustentarla, se consi-
deran y refutan los argumentos en contrario,
etc.). El docente entrega a cada uno de los
alumnos una copia de la lista de criterios para
que la usen durante el proceso de retroalimen-
tación.
Retroalimentación para la evaluación: utilizan-
do los criterios definidos junto con el docente,
los alumnos completan un primer borrador del
ensayo y escriben una breve reflexión para eva-
luarlo. Comparten el borrador con un compañe-
ro, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito
sobre el grado en que el ensayo cumple con los
criterios. Enriquecidos con ambas reflexiones,
los alumnos revisan sus borradores y después
someten la versión final al docente. El ensayo
es calificado del uno al diez por el docente y
por los alumnos, tomando en cuenta hasta qué
punto se han satisfecho los criterios de eva-
luación. Asimismo, se explica brevemente el por-
qué de esa calificación.
“Los criterios [explícitos] son útiles. Es bueno
saber hacia dónde se dirige uno en vez de
andar dando vueltas en la oscuridad.”
Brian, alumno de décimo grado, Braintree,
Massachussets.
„ Para una unidad de matemática con las me-
tas de comprensión: «Los alumnos compren-
derán los porcentajes y sus usos en la vida
cotidiana describiendo los datos» y «Los
alumnos comprenderán que las encuestas
son una herramienta para recolectar datos
que pueden ser expresados matemáticamen-
te».
Desempeño de comprensión: los alumnos en-
trevistan a sus compañeros para recolectar in-
formación sobre su salud (digamos, el número
de resfríos que padecen en un año) y sobre
algunas variables que asocian con la buena sa-
lud (por ejemplo, el porcentaje de tiempo que
dedican a los ejercicios físicos fuera del horario
escolar). Deciden cómo usarán los gráficos y
cuadros para representar mejor sus datos. (Por
ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que
dijeron haberse enfermado menos de una vez al
año, pasan más del 50 por ciento de su tiempo
libre haciendo ejercicios físicos.)
Constanza Hazelwood
Criterios para la valoración continua: el docen-
te comparte con los alumnos una hoja donde
se describen las dos categorías de criterios de
evaluación para el trabajo: las cualidades de
una buena encuesta y las características del
uso eficaz de los porcentajes en este tipo de
trabajo.
Retroalimentación para la valoración continua:
los alumnos comparten entre sí los borradores
de las encuestas para someterlos a crítica y
recibir retroalimentación. Entregan al docente
el primer bosquejo de los gráficos y cuadros,
quien aporta sus comentarios. Para la califica-
ción definitiva, el docente toma en cuenta la
versión final del trabajo y también la auto eva-
luación que la acompaña.
„ Para una unidad de estudios sociales con la
meta de comprensión «Los alumnos com-
prenderán varias formas de gobierno así
como sus ventajas y desventajas».
“Los criterios [la lista de control] abren en
cierto modo mi mente para lo que necesito
mejorar... Es lo mismo que tener una calcula-
dora: es posible obtener una respuesta, pero
hay que controlarla para estar seguro... ¿Y
para qué sirve todo esto? Para darme seguri-
dad cuando estoy haciendo el trabajo.”
Tom, alumno de undécimo grado,
Cambridge, Massachussets.
Desempeño de comprensión: los alumnos se dis-
ponen en pequeños grupos. A cada grupo se le
asigna al azar una forma de gobierno (monar-
quía, oligarquía, democracia, etc.) y se les da
una breve descripción de cómo se dictan las
leyes en ese tipo de gobierno. Cada alumno del
grupo extrae un papel de un sobre y desempe-
ña el rol que le ha tocado en suerte (monarca,
presidente, dictador, poderoso empresario, obre-
ro que vive cerca del umbral de pobreza, etc.).
Los grupos deben dirimir cómo recaudar impues-
tos en su «país» y tomar las decisiones perti-
nentes conforme a la forma de gobierno asig-
nada. Después de trabajar un tiempo en el pro-
blema, forman nuevos grupos que incluyen por
lo menos a un miembro de cada uno de los gru-
pos originales. Allí comparten experiencias y dis-
cuten las ventajas y desventajas del enfoque
particular de cada gobierno. Redactan luego un
 28
Valoración para la Comprensión
informe describiendo la experiencia del grupo ini-
cial con su gobierno y comparándola con la ex-
periencia de los otros grupos.
Criterios para la valoración continua: la preci-
sión con que el grupo inicial del alumno tomó las
decisiones correspondientes al tipo de gobierno
específico y la complejidad de las comparacio-
nes que establece el alumno entre esa forma de
gobierno y las otras constituyen la base para la
valoración de su informe final. Estos criterios
son compartidos con la clase antes de comen-
zar a escribir.
Retroalimentación para la valoración continua:
el docente invita a los alumnos a intercambiar
los primeros borradores del informe con otros
miembros de su grupo inicial para que controlen
entre sí la precisión con que han descrito el
trabajo de ese grupo. El docente controla la
comprensión de las diversas formas de gobier-
no. En caso de que uno o más de estos peque-
ños grupos no haya entendido cabalmente los
aspectos esenciales de su gobierno, les propor-
ciona retroalimentación, indicándoles dónde en-
contrar más información para revisar sus traba-
jos.
La Evaluación que no Apoya la Comprensión
Algunas prácticas de evaluación no apoyan la
comprensión de los alumnos. Por ejemplo:
„ Evaluar los desempeños de los alumnos sin
haber explicitado de antemano los criterios
de evaluación.
„ Evaluar el desempeño de los alumnos sola-
mente al término de la unidad, aunque la
evaluación se base en un desempeño de com-
prensión (y no, digamos, en una prueba al
final de la unidad que sólo exige una breve
respuesta). La valoración ayuda a construir
el desempeño siempre y cuando los alumnos
puedan usarla para refinar y dar apoyo a sus
futuros trabajos. Si bien es cierto que gene-
ralmente necesitamos calificar a los alumnos
y avanzar hacia la próxima unidad, el proce-
so de asignar un puntaje final a los trabajos
debería incluir varios ciclos de desempeño y
de retroalimentación.
Curso en línea para educadores
“Las calificaciones no se oponen necesariamen-
te al proceso de la enseñanza para la compren-
sión. Lo que importa es cómo los chicos obtie-
nen esa calificación, qué clase de retroalimen-
tación reciben y qué oportunidades tienen de
revisar su trabajo. También se trata de cómo
interpretan ese puntaje y qué significa para
ellos.”
Bill Kendall, docente de álgebra y geometría de
noveno y décimo grados, Braintree,
Massachussets.
Planificar la Valoración Continua
Resulta más sencillo pensar en los procedimien-
tos específicos de valoración continua dentro
del contexto de los desempeños de compren-
sión o de las actividades planificadas.
“Aunque diga que voy a planificar primero el
proceso de evaluación, me descubro a mí mis-
ma rebotando, por así decirlo, entre la evalua-
ción y los desempeños, y entre las metas y la
evaluación. Se hallan a tal punto
interconectados que es difícil separarlos. Sin
embargo, es bueno que haya un proceso que
me obligue a explicitar cada una de las partes.
Samantha “Sam” Fortner, docente de sexto gra-
do, Norfolk, Virginia.
Sus metas de comprensión constituyen una
valiosa herramienta para generar criterios en
virtud de los cuales evaluará el desempeño de
los alumnos. Por ejemplo, si cuando les pide
que escriban un informe su propósito es el de
construir la comprensión de un concepto con-
creto, entonces el informe tendrá que evaluar-
se a partir de cómo los alumnos demostraron
haber comprendido ese concepto y no del uso
de oraciones completas o de la correcta divi-
sión del texto en párrafos.
También es importante tener presente las oca-
siones para evaluar la comprensión en desarro-
llo de los alumnos tanto al principio como du-
rante la unidad. Si la evaluación se hace sola-
mente al término de la unidad, no es
«diagnóstica y continua» y no ayuda a los alum-
nos a desarrollar y refinar su comprensión. Ase-
 29
Valoración para la Comprensión
gurarse de que el alumno contará con las sufi-
cientes oportunidades de aprender a partir de
la tarea asignada implica incorporar esas opor-
tunidades en los desempeños de comprensión
de modo que los alumnos reciban retroalimen-
tación de usted y de sus compañeros a medida
que trabajan.
Trate de equilibrar la retroalimentación formal e
informal a través de los desempeños de una
unidad. Asimismo, proporcione perspectivas di-
versas valiéndose de la autoevaluación, de la
evaluación de los pares y de la suya propia en
lo referente al trabajo del alumno.
Por último, dedique un tiempo a ayudarlos a
desarrollar las habilidades necesarias para re
alimentarse positivamente unos a otros y tam-
bién a sí mismos. La autoevaluación y la eva-
luación de los pares no resulta una tarea senci-
lla para la mayoría de los alumnos, pero ambas
pueden aprenderse.
Mis alumnos no son el tipo de chicos a quienes uno
pueda decirles tranquilamente: “Reflexionen sobre
esto”. En rigor, obtengo de ellos poquísimos escri-
tos. Cuando comenzamos por primera vez a escri-
bir cuentos lo único que en verdad funciona para mí
es comunicarles lo siguiente: “Aquí tienen ocho cri-
terios de lo que debe ser un buen cuento. Para cada
uno de los criterios escriban una breve reflexión que
especifique en qué medida el cuento escrito por us-
tedes satisface esos criterios”. Cuando uno les pro-
porciona una buena estructura, lo hacen de maravi-
lla. Finalmente, llegan hasta el punto de poder ela-
borar esa estructura por sí mismos.
Joan Soble, docente de lengua de la escuela secun-
daria, Cambridge, Massachussets.
Enseñar con la Valoración Continua
Aunque tenga en claro cuáles deben ser los
criterios de un desempeño específico, invite a
los alumnos a elaborar por sí mismos los crite-
rios de evaluación, observando modelos o ma-
quetas de desempeños similares.
Una vez establecidos los criterios, colóquelos
en un lugar bien visible del aula. Las discusio-
nes formales e informales ayudan a los alumnos
a discernir los criterios relacionados con las
metas de comprensión.
Constanza Hazelwood
Muestre a sus alumnos cuál es la manera ópti-
ma de proporcionar una retroalimentación que
les comunique si lo están haciendo bien y cómo
podrían mejorar el trabajo. Los portafolios y los
diarios de reflexión son herramientas útiles para
que los alumnos controlen su aprendizaje en el
transcurso del tiempo.
Finalmente, utilice las oportunidades de eva-
luación no sólo para examinar el rendimiento
de los alumnos sino también para analizar y
reorganizar su currículo y su práctica.
“Dispongo la valoración continua en la mitad del
proceso de planificación y enseñanza para la com-
prensión. No sólo se trata de evaluar a los alumnos
sino también el currículo, mi enseñanza y, sobre
todo, a mi mismo. Nunca dejo de preguntarme:
“¿Cómo están comprendiendo mis alumnos?” Pero
además me cuestiono: “¿En qué medida los des-
empeños los ayudan a comprender? ¿Las metas de
comprensión son realmente buenas? ¿Se adecuan
a estos chicos? ¿Cómo podrían mejorarse?”
Bill Kendall, docente de álgebra y geometría de
noveno y décimo grados, Braintree, Massachussets.
Preguntas comunes acerca de la Valoración
Continua
Este tipo de evaluación consume al parecer
mucho tiempo. ¿Cómo la manejan los docen-
tes?
Observar con cuidado el trabajo de los alum-
nos efectivamente lleva mucho tiempo, pero el
hecho es que si no observamos de cerca sus
trabajos, no tendremos la menor idea de las
cosas que en rigor están comprendiendo ni de
las cosas que se les escapan. Y sin retroali-
mentación los alumnos tienen pocas probabili-
dades de saber dónde deben esforzarse más.
“Descubrí que cuando realmente centro a los alum-
nos sólo en unas pocas cosas y les comunico que
únicamente voy a calificarlos en, digamos, dos o
tres aspectos del trabajo, entonces hacen verda-
deros adelantos en esas dos o tres cosas. Dema-
siados criterios sólo sirven para abrumarlos.
Bill Kendall, docente de álgebra y geometría de no-
veno y décimo grados, Braintree, Massachussets.
Asimismo, nos ayuda a recordar que la mayoría
de nosotros evaluamos a los alumnos conti-
nuamente. Cuando formulan una pregunta o
 30
Valoración para la Comprensión
responden a un interrogante planteado por el
docente, pensamos en lo que tales preguntas y
respuestas revelan sobre su aprendizaje. La cla-
ve consiste en lograr que los alumnos se bene-
ficien de ese proceso continuo de examen y
lograr que comprendan los criterios de evalua-
ción tal como nosotros los comprendemos. Hay
varias técnicas que permiten manejar ese pro-
ceso.
1. Cuando los alumnos trabajan en pequeños
grupos o el docente dirige la discusión en cla-
se, la retroalimentación puede proporcionarse
verbal e informalmente.
2. Reducir los criterios de evaluación a unos
pocos ítemes que a usted realmente le impor-
ten (los únicos que se enuncian en las metas
de comprensión). Ello no sólo le facilita el pro-
ceso de calificación y retroalimentación sino que
le permite asegurarse de que los alumnos in-
vierten bien su tiempo y sus energías.
3. Tómese su tiempo para enseñar a los alum-
nos cómo hablar entre sí acerca de la evalua-
ción. Si todos comprenden los criterios aplica-
bles a un desempeño y ya tienen cierta prácti-
ca en aportar críticas constructivas, entonces
pueden entrenarse y realimentarse mutuamen-
te, aunque en definitiva sea usted quien los
califique.
“Los chicos se dan una retroalimentación construc-
tiva cuando piensan que están ayudando a alguien
a obtener una nota mejor. En mi caso, reciben re-
troalimentación de sus pares antes de entregar el
trabajo. Luego se dedican a revisarlo. Es parte de
compartir el peso de la evaluación, siempre y cuan-
do los chicos aporten una retroalimentación signifi-
cativa. Pero hay que tener cuidado. Yo hice que eva-
luaran un proyecto final y resultó una broma: todos
calificaron a los demás con un diez. Pero si usted
hace circular los borradores de antemano y les dice:
“Ustedes saben lo que busco y soy la única que va a
calificar estos trabajos, de modo que ayúdense en-
tre ustedes”, entonces aportan una retroalimenta-
ción más constructiva.” Joan Soble, docente de
lengua de la escuela secundaria, Cambridge,
Massachussets.
¿Cuál es la diferencia entre los desempeños de
comprensión y la valoración continua?
Los desempeños de comprensión son las cosas
que hacen los alumnos para desarrollar y de-
Curso en línea para educadores
mostrar su comprensión. La valoración conti-
nua es el proceso por el cual los alumnos obtie-
nen retroalimentación para lo que están ha-
ciendo, basada en criterios claramente articu-
lados aplicables a los desempeños más logra-
dos. En esencia, es el proceso de reflexionar
sobre los desempeños para medir los progresos
respecto de las metas de comprensión.
Reflexión
Diseñar el proceso de valoración continua para
una unidad suele ser una fase especialmente
compleja del proceso de planificación. En un
principio puede tomar en cuenta el enfoque co-
mún que utiliza para evaluar. Piense en una uni-
dad que haya realizado últimamente. ¿Qué opor-
tunidades tuvieron sus alumnos de recibir re-
troalimentación? ¿Hasta qué punto eran claros
los criterios para evaluar sus desempeños? (Pue-
de pedir a los alumnos que describan sus im-
presiones de los criterios usados en un trabajo
reciente o que expliquen por qué piensan que
su tarea mereció esa calificación específica.)
Si usted lleva un diario de reflexión o trabaja
con un grupo de colegas, anote o analice cuá-
les son las similitudes y diferencias entre el en-
foque de evaluación que habitualmente usa y
el enfoque descrito en este capítulo. (Las listas
de la sección «Características clave» pueden
serles útiles.) ¿Qué aspectos de su enfoque lo
satisfacen? ¿En qué aspectos de su enfoque le
agradaría trabajar más?
Si usted ha comenzado su proceso de planifi-
cación incorporando la valoración continua y le
resulta problemático, procure trabajar primero
en las metas de comprensión en desarrollo o en
los desempeños comprensivos y retome más
tarde la valoración continua.
Si ya leyó la sección «Reflexión» del capítulo 6,
trate de generar ideas sobre los criterios de
evaluación y de retroalimentación para los des-
empeños comprensivos que ha registrado allí.
También puede utilizar la lista que aparece en
«Características clave» y las discusiones con
los colegas para refinar el proceso de valora-
ción continua que está desarrollando.
 31
Valoración para la Comprensión

La Retroalimentación a través de la Pirámide

Por Daniel Wilson

Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera

En el trabajo con los docentes, nos hemos dado

cuenta que el combinar los diferentes compo-
nentes de la retroalimentación, puede ser algo
poderoso. Una de las formas de organizar es-
tos elementos es a través de la Pirámide, la
cual los docentes utilizan, tanto para planear
como para reflexionar acerca de sus valoracio- Formal Informal
nes. Con esta herramienta, se combinan los
diferentes componentes claves para crear mo- l No Ac
mentos y métodos de retroalimentación. Es de- ba tu
V er verbal Escrita a da
cir, la Pirámide describe los distintos tipos, for-
mas, y fuentes de retroalimentación.
Maestro Compañeros Autovaloración

Tipos de Retroalimentación: formal vs. Infor-

mal.

La parte superior de la Pirámide describe el tipo Formas de Retroalimentación: escrita, verbal,

de retroalimentación que los estudiantes pue-
den recibir. En el tipo informal de retroalimen-
tación, los estudiantes no reciben una nota y
calificación; puede ser simplemente una con-
versación con el maestro, un comentario de un
compañero o una explicación de los padres. Este
tipo de retroalimentación, con frecuencia, pue-
de ser más impactante y útil que una retroali-
mentación formal, ya que tiende a apoyar la
comprensión, invitando al estudiante a reflexio-
nar sobre su trabajo para así poderlo mejorar.
etc.
Las valoraciones deben ofrecer retroalimenta-
ción utilizando una variedad de formas. Algu-
nos ejemplos de estas formas pueden ser: es-
cribiendo comentarios al margen sobre un tra-
bajo, hablando con los estudiantes acerca de
un proyecto (ya sea individualmente o en gru-
po. Combinar formas orales y escritas puede
fortalecer el proceso).

La clave de una buena retroalimentación es
encontrar un equilibro entre cuándo utilizar una
retroalimentación informal y cuándo utilizar una
retroalimentación formal. Si hay demasiada re-
troalimentación informal, a los estudiantes se
les dificultará emitir juicios sobre su propio pro-
greso; si hay demasiada retroalimentación for-
mal, el estudiante se verá motivado sólo por
agentes externos, tales como la calificación.
También existen muchas otras formas de ofre-
cer retroalimentación (pensemos en los con-
ceptos de inteligencias múltiples, puntos de
entrada y puntos de salida). El crear una va-
riedad de formas que comuniquen información
útil sobre el trabajo de un estudiante es el se-
gundo elemento clave de la retroalimentación.

Constanza Hazelwood
 32
Valoración para la Comprensión
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración,
valoración de compañeros, valoración de maestro/
experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de di-
ferentes fuentes. El maestro no es el único que
debe ofrecer información. Los estudiantes pue-
den dar retroalimentación y reflexionar sobre sus
propios desempeños. La comunidad, en la cual
se encuentra el estudiante también puede con-
vertirse en fuente de retroalimentación. El acudir
a diferentes fuentes de retroalimentación, se
convierte en el tercer elemento clave para al-
canzar ricos sistemas de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?
Algunos maestros la usan para reflexionar acer-
ca de sus valoraciones. Por ejemplo, un maes-
tro puede tomar conciencia que sus valoracio-
nes, en su mayoría son formales, y solamente
La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimen-
tación que pueden utilizarse con los estudian-
tes y que ayudan a cultivar una cultura de la
Valoración para la Comprensión. Una herramienta
muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en
el Proyecto Cero en su trabajo con maestros,
es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando
los maestros, estudiantes, y personas en gene-
ral están ofreciendo y recibiendo retroalimenta-
ción, se recomienda que la conversación tenga
en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valo-
rar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.
Curso en línea para educadores
generan retroalimentación por parte del maes-
tro. Esta Pirámide puede estimularlo para que
complemente sus valoraciones o las remplace
por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como
una herramienta para la planeación. En este
caso, la pirámide puede servir para guiar la
construcción de experiencias de valoración. La
pirámide ayuda a pensar en la creación de múl-
tiples maneras de valorar y hacerse preguntas
como: ¿Es conveniente crear valoraciones in-
formales, verbales o autovaloraciones desde
el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser
algunas formas de valoración escrita, informal
o valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de
valoraciones formales debo construir? En este
sentido la Pirámide se convierte en una herra-
mienta que los maestros utilizan para crear re-
troalimentación que apoye la comprensión.
Hacer
sugerencias
Expresar
inquietudes
Valorar
Clarificar
 33
Valoración para la Comprensión
Clarificar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo
no siempre las ideas se entienden claramente y
en algunos casos parece faltar información. El
clarificar a través de preguntas que permitan
entender mejor algunos puntos o que dan a co-
nocer ideas que no se han expresado, es algo
importante antes de poder ofrecer retroalimen-
tación.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el
valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo
fundamental en el proceso de dar retroalimen-
tación constructiva. El valorar contribuye en la
construcción de una cultura que apoya la com-
prensión. Hacer énfasis en los puntos positi-
vos, en las fortalezas y aspectos interesantes,
y en los comentarios honestos del trabajo de
otro, ofrece un clima de confianza necesario para
que se desarrolle una buena sesión de retroali-
mentación. Simbólicamente poner atención,
manifestar acuerdo con un movimiento de ca-
beza y tomar notas son otros ejemplos de com-
portamientos que crean una atmósfera positiva.
Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen sin embargo, inquietudes legítimas, ta-
les como preocupaciones o dificultades o des-
acuerdos con algunas de las ideas en cuestión.
Constanza Hazelwood
Este es entonces el momento donde necesitan
expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni criticas agresivas, sino como
preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha consi-
derado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres
decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de
esto pero....?”. En fin, siempre debemos pre-
sentar nuestras inquietudes de manera que no
sean una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupacio-
nes es siempre algo delicado, ofrecer sugeren-
cias se convierte en el último toque para apo-
yar a los estudiantes en el desarrollo de su
comprensión. Hacer sugerencias nos pide co-
nectar en forma constructiva nuestras inquie-
tudes, preocupaciones y preguntas de tal for-
ma que el estudiante (o colega) puede utili-
zarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizan los maestros la Escalera
de la Retroalimentación?
Con frecuencia la utilizan para guiar las con-
versaciones con los estudiantes, modelándola
enfrente de la clase. Al reunirse con otros
colegas también la pueden utilizar como es-
tructura de retroalimentación. De igual mane-
ra los maestros pueden promoverla con los es-
tudiantes para que ellos la utilicen cuando ten-
gan que darse retroalimentación entre ellos.
 34
Valoración para la Comprensión

Cuando la valoración es instrucción y la

instrucción es valoración:
Utilizando matrices analíticas para promover el pensamiento complejo y la comprensión*

Por Heidi Goodrich Andrade

Traducido al español por Patricia León Agustí

Introducción

Las matrices son herramientas maravillosas de
valoración: permiten que la evaluación funcione
rápida y eficientemente y ayuda a los docentes
a justificar ante las familias y otras personas las
calificaciones que ellos asignan a los estudian-
tes. También quiero mostrar, cómo las matrices
son interesantes no sólo en términos de ins-
trucción sino también en términos de valora-
ción/evaluación. Las matrices analíticas son tam-
bién herramientas de enseñanza que apoyan el
aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
habilidades sofisticadas de pensamiento.
Tal como los portafolios, las exhibiciones y otros
enfoques auténticos de la valoración/evaluación,
las matrices analíticas borran la distinción entre
enseñanza y evaluación. Las matrices sirven
realmente como una herramienta complementa-
ria al proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuan-
do son usadas correctamente, sirven tanto los
propósitos del aprendizaje como los de la eva-
luación y la responsabilidad (ver Figura 1). Es
por esa razón que nos referimos a ellas como
matrices analíticas instruccionales.

Valoración del
Valoración de la
Aprendizaje
Responsabilidad

Autovaloración Matrices
Pruebas estandardizadas
Portafolios
Valoración entre pares
Exhibiciones

Figura 1. El doble propósito de la valoración

*
Tomado de: The Project Zero Classroom: views on understanding, editado por Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto Cero, págs
91 –99.

Curso en línea para educadores

 35
Valoración para la Comprensión
Mi objetivo en este artículo es comunicar el
potencial que tienen las matrices instruccionales
en el proceso tanto de enseñanza como de va-
loración/evaluación. Comenzaré explicando qué
son las matrices instruccionales y luego vere-
mos cómo mi investigación muestra las formas
como pueden ser utilizadas para ayudarle a los
estudiantes a aprender y a desarrollar buenos
hábitos de pensamiento. Finalmente demostra-
ré cómo crear matrices instruccionales y cómo
utilizarlas en el aula.
¿Qué es una matriz analítica instruccional?
Una matriz analítica instruccional es usualmen-
te un documento de una o dos páginas que
describe variados niveles de calidad, de exce-
lente a pobre, para una tarea específica. Es
usualmente utilizada con una tarea compleja,
como por ejemplo un proyecto a largo plazo, un
ensayo o un trabajo de investigación. Su pro-
pósito es dar a los estudiantes retroalimenta-
ción sobre los trabajos que están en proceso
de desarrollo y ofrecer una evaluación detalla-
da de su producción final.
Aunque el formato de una matriz analítica
instruccional puede variar, todas las matrices
analíticas tienen dos aspectos en común:
1. Una lista de criterios o “lo que importa” de
un proyecto o tarea.
Gradaciones de calidad
Criterios 4 3
Esto cuenta
Esto también
Esto también
No olvide esto
Figura 2. Características básicas de una matriz
Constanza Hazelwood
2. Gradaciones de calidad con descripciones de
fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos
problemáticos del trabajo del estudiante.
(ver Figura 2)
La Figura 3 es un ejemplo de una matriz analíti-
ca instruccional utilizada en clases de Lengua y
de Humanidades con grupos de séptimo y octa-
vo grado, para apoyar a los estudiantes en el
proceso de escribir un ensayo persuasivo. Los
criterios o “lo que cuenta” incluye la petición
hecha en el ensayo, las razones dadas para fun-
damentar la petición, las consideraciones de las
razones contra la petición, la organización, la
voz y el tono, la selección de las palabras, la
fluidez de las oraciones y las convenciones. Yo
describo cuatro niveles de calidad pero no les
asigno etiquetas. Según mi experiencia, las eti-
quetas satisfactorias son difíciles de encontrar,
y es obvio de un vistazo que 4 es lo que todo el
mundo debería intentar lograr y que 1 es algo
para evitar. Algunos colegios muestran el punto
dónde hacer el corte, por ejemplo, dibujando un
cuadrado alrededor del nivel que se considera
aceptable.
La matriz analítica instruccional en la Figura 3
tiene los dos componentes básicos de una ma-
triz analítica: criterios y niveles de calidad. Tam-
bién me gustaría mostrar otras características
importantes que mencionaré más adelante en
este artículo. Primero, revisemos el segundo y
el tercer criterio, Razones a favor de la petición
y Razones en contra de la petición.
2 1
 36
Valoración para la Comprensión

Criterios 4 3 2 1
Hago una Hago una petición Mi petición no es No expreso mi
La petición petición y explicopero no explico clara y se petición.
por qué creo que por qué creo que encuentra
es discutible. es discutible. escondida.
Expongo razones Doy razones que Doy una o dos No doy ninguna
Razones que claras y correctasapoyan mi razones débiles razón que apoye
apoyan mi que apoyan mi petición pero dejo que no apoyan mi mi petición.
petición. petición. de lado algunos petición y/o son
puntos irrelevantes o
importantes. causan confusión..
Expongo las Expongo las Digo que hay No doy cuenta, ni
Razones en contra razones en razones en contra razones en contra discuto las
a la petición. contra de mi de mi petición de la petición, razones en contra
petición y explico pero dejo algunos pero no las de la petición.
por qué es válida puntos discuto.
en todo caso. importantes por
fuera y/o no
explico la validez
de la petición.
Mi escrito tiene Mi escrito tiene un Mi organización no Mi escrito es
Organización. una introducción comienzo, un es la mejor, pero desorganizado y
convincente, un desarrollo y un se puede trabajar no tiene una meta
desarrollo que final. con ella. clara.
informa y una Algunas veces me
conclusión alejo del tópico.
satisfactoria.
Suena como que Mi tono es bueno, Mi escrito es Mi escrito o es
Voz y tono sí me interesa mi pero el escrito da aburridor o demasiado formal
petición. la sensación de pretencioso. o totalmente
Comento cómo poder haber sido Da la sensación informal.
siento y lo que escrito por de ser totalmente Suena como si no
creo al respecto. cualquier persona. impersonal o me interesa el
Necesito decir artificial. tópico.
más acerca de mi
pensar y sentir.
Las palabras que Utilizo algunas Las palabras que Utilizo las mismas
Selección de utilizo son palabras muy utilizo son palabras una y
palabras fuertes pero buenas y otras aburridoras y no otra vez. Algunas
naturales, muy rutinarias. son inspiradoras. confunden al
variadas y lector.
pintorescas.
Mis oraciones son Tengo oraciones Mis oraciones son
Mis oraciones son
Fluidez de las claras, completas bien construidas poco elegantes,
poco elegantes,
oraciones. y de diferentes que “marchan demasiado largas
demasiado largas
longitudes. pero no bailan”. o fragmentadas.
o fragmentadas, lo
cual dificulta la
lectura.
Utilizo una Cometo algunos Cometo Cometo
Convenciones gramática, errores que deben suficientes errores demasiados
puntuación y corregirse, pero como para errores que
ortografía por lo general distraer al lector. dificultan la
correcta. tengo en cuenta lectura.
los estándares o
convenciones.
Figure 3.Matriz de valoración para un ensayo persuasivo
Curso en línea para educadores
 37
Valoración para la Comprensión
Estos dos criterios enfatizan el pensamiento
complejo, algo que muchas matrices olvidan en-
fatizar. No sólo les dicen a los estudiantes que
el buen pensamiento crítico debe ser evidente
en sus ensayos, sino que también los guía en
cómo (y cómo no) hacerlo, de modo tal que la
matriz analítica sirva como una herramienta de
enseñanza y también de evaluación.
La segunda característica que quiero mencionar
es el hecho de que los niveles de calidad descri-
ben problemas que los estudiantes enfrentan
mientras escriben, como no establecer su peti-
ción con suficiente claridad como para que el
lector lo comprenda (nivel 2 del primer criterio)
y utilizar la misma palabra una y otra vez (nivel
1 del sexto criterio). Una matriz analítica que
refleja y revela los problemas que los estudian-
tes viven es más informativa que otra que o
describe errores que los estudiantes no recono-
cen o que define niveles de calidad tan vaga-
mente que prácticamente no ofrece significado
alguno (“pobremente organizado” o “aburrido”).
Una vez más, esta característica hace que la
matriz sea instructiva y no sólo evaluativa. Los
niveles de calidad permiten a los estudiantes
detectar las debilidades en su escritura y les
ofrece formas concretas de mejorar sus defec-
tos.
¿Por qué utilizar matrices analíticas
instruccionales?
Las matrices analíticas se han vuelto muy po-
pulares y una tendencia reconocible en educa-
ción. Los docentes experimentados, sin embar-
go, han visto numerosas tendencias subir y caer
a través de los años y razonablemente pregun-
tan: ¿Para qué molestarse con esta? Mi investi-
gación y mi experiencia dan algunas respues-
tas:
Las matrices analíticas instruccionales son
fáciles de usar y su contenido es fácil de ex-
plicar. A pesar de su versatilidad y poder, las
matrices no son difíciles de entender. Las matri-
ces analíticas tienen sentido inmediato para la
gente, son asequibles visualmente y son conci-
sas y digeribles. Por estas razones a los docen-
tes les gusta usarlas para evaluar el trabajo de
sus alumnos, los padres pueden apreciarlas cuan-
Constanza Hazelwood
do ayudan a sus hijos con las tareas y los es-
tudiantes a menudo las piden cuando se les
dan nuevos trabajos. Después de darles una
matriz para un proyecto específico, una maes-
tra que trabaja conmigo me dijo que, un estu-
diante, cuando le asignaron otro trabajo, hizo
el siguiente comentario: “Sabes, una de esas
cosas con los pequeños cuadritos sería de gran
ayuda en este momento.” Este es un comenta-
rio típico de estudiantes que hayan trabajado
con matrices.
Las matrices hacen que las expectativas de
los docentes sean claras. Tradicionalmente,
los docentes hemos guardado los criterios y los
estándares para nosotros. Las respuestas de
las pruebas de evaluación eran secretas y los
maestros tendían a no articular “lo que real-
mente contaba” al asignar calificaciones. Con
frecuencia cuento la historia de una niña de
quinto elemental, que llegó a casa con un pési-
mo informe. Su padre, lógicamente entró en
cólera y dijo: “Mira, eres una niña muy inteli-
gente y siempre te ha ido muy bien en la es-
cuela. Hace dos semanas te pregunté cómo ibas
en la escuela y tu me dijiste que divinamente.
¿Cómo puedes decir que te estaba yendo bien
y traer a casa este informe? ¿Cómo explicas
eso?”. Llorando, la niña le respondió: “Papá, no
sé en qué se basan esas calificaciones”. Sin
duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con
frecuencia esperamos que los estudiantes sen-
cillamente sepan qué es lo que hace que un
ensayo sea bueno, o qué es un buen proyecto
de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de arti-
cularles los estándares. Si la maestra lo escri-
be, tal vez en la forma de una matriz, entonces
la niña sabría “qué es lo que cuenta” y su tra-
bajo sería mejor. Esa niña tan sólo necesitaba
ayuda para saber en qué se basaban las califi-
caciones. Algunos estudiantes lo pueden hacer
solos, pero otros requieren tenerlo por escrito
o por lo menos haberlo oído por parte del maes-
tro o de otros alumnos. Las matrices
instruccionales son una forma de hacerlo.
Las matrices analíticas instruccionales pro-
veen a los estudiantes con más retroali-
mentación informativa, sobre sus fortale-
zas y sobre aquellas áreas que necesitan
ser mejoradas, que las formas tradiciona-
les de valoración/evaluación. Imagínese que
 38
Valoración para la Comprensión
usted va a ser evaluado en su puesto de traba-
jo. Si tiene que elegir entre un número y una
cruz en una matriz, la cual describe de manera
aproximada el desempeño, es muy probable que
escoja la matriz, sabiendo que ésta le va a decir
mucho más a cerca de lo que está haciendo
bien y mal, en comparación a lo que le diría una
simple calificación. Lo mismo sucede con los es-
tudiantes: una matriz instruccional bien escrita,
(una que describe el tipo de errores que tienden
a cometerse así como las formas en que se luce
el trabajo), le ofrece información muy valiosa.
Los estudiantes pueden aprender de una matriz
instruccional de una manera que no lo pueden
hacer de una simple calificación.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el aprendizaje. Hace algunos años dirigí
una investigación sobre los efectos de las ma-
trices en la autovaloración en el aprendizaje y
la metacognición (el acto de monitorear y regu-
lar el propio pensamiento). El estudio involucró
a 40 estudiantes de séptimo grado en un traba-
jo de clasificación. La mitad de ellos recibieron
una matriz instruccional y periódicamente se les
pedía que valoraran su comprensión de lectura,
el sistema de clasificación que establecieron,
sus explicaciones de dicho sistema, y otros pun-
tos. A la otra mitad de los estudiantes se les
pidió que hicieran lo mismo pero a ellos no se les
entregó la matriz y tampoco se les pidió que
valoraran su trabajo a lo largo del proceso.
Cuando los estudiantes terminaron el trabajo, a
cada uno de ellos le di una prueba tradicional
(un quiz) para evaluar el conocimiento del con-
tenido básico. Los resultados de las pruebas
mostraron que los estudiantes que utilizaron la
matriz para autovalorarse aprendieron más. Esto
es muy significativo porque por lo general gasté
menos de 30 minutos con cada estudiante y el
trabajo no enfatizó la memorización de datos.
Sin embargo, durante ese corto tiempo, los es-
tudiantes que utilizaron la matriz para valorar su
propio progreso aprendieron más información que
los estudiantes que no la utilizaron. Pude con-
cluir que la autovaloración apoyada por una
matriz estaba relacionada con el aumento del
aprendizaje del contenido.
Curso en línea para educadores
Las matrices analíticas instruccionales pue-
den ayudarle a los estudiantes a convertir-
se en jueces más conscientes de la calidad
de su propio trabajo. El mismo estudio men-
cionado anteriormente también comparó a los
estudiantes en término de la cantidad de
metacognición que demostraron. Al pedirle a los
estudiantes que pensaran en voz alta mientras
trabajaban, pude medir el número de veces que
expresaron frases metacognitivas y
autovalorativas, tales como, “Un momento, eso
no tiene sentido”, “¿Debo ensayar a hacer esto
de otra manera?”, “Esto es realmente difícil.”
Encontré que los estudiantes que se valoraban
a sí mismos tendían a ser más metacognitivos,
aunque la única diferencia estadística significa-
tiva se vio en las niñas. Esto significa que las
diferencias en la metacognición entre los niños
que valoraron su propio trabajo y los niños que
no lo hicieron pudo haber ocurrido por suerte,
pero las diferencias entre las niñas parecen sí
reflejar diferencias verdaderas. Existe un núme-
ro de explicaciones por esta diferencia de géne-
ro, pero para este artículo, el hallazgo intere-
sante es que la autovaloración puede apoyar la
metacognición y puede estimular a los estudian-
tes a pensar críticamente acerca de la calidad
de su propio pensamiento y su propio trabajo.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el desarrollo de destrezas. En otro estu-
dio que realicé, se examinaron los efectos que
las matrices instruccionales tenían en las des-
trezas de escritura en estudiantes de octavo
grado. Un grupo experimental y uno de control
escribieron tres ensayos durante varios meses.
El grupo experimental recibió una matriz antes
de comenzar a escribir, y el grupo control no la
recibió. Los estudiantes del grupo experimental
recibieron mejores puntajes en dos de los tres
ensayos. Para uno de los ensayos las diferen-
cias fueron estadísticamente significativas. Con-
cluí que el sólo entregar y explicar la matriz puede
ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero
no se garantizan mejorías. Se hace necesario
un trabajo más intenso con la matriz para lograr
que a los estudiantes consistentemente les vaya
mejor.
 39
Valoración para la Comprensión
Las matrices analíticas instruccionales apoyan
el desarrollo de la comprensión. Como parte del
mismo estudio anteriormente mencionado, tam-
bién me interesó mirar si los estudiantes tendían
a internalizar los criterios contenidos en las ma-
trices y por consiguiente desarrollar una com-
prensión acerca de lo que es una buen escrito.
Uno o dos meses después de haber escrito el
tercer y último ensayo para este estudio, le pedí
a cada estudiante que contestara cada una de
las siguientes preguntas:
¿Cuándo sus maestros leen sus ensayos, cómo
deciden si su trabajo es Excelente (A) o Muy
Bueno (B)?
Hubo unas diferencias relevantes entre los gru-
pos (experimental y de control). Ampliamente,
los estudiantes del grupo control tenían una idea
más vaga de cómo se determinaban las califica-
ciones:
“Bueno... pues, ellos nos dan la tarea y co-
nocen los requisitos y si se llenan todos,
se saca una A y si no llena ninguno, se saca
una F y así sucesivamente.”
Tengamos en cuenta que este estudiante sabe
que el maestro tiene sus estándares o sus re-
quisitos, pero él no sugiere que él los conoce
también. Los estudiantes del grupo experimen-
tal tendieron a referirse a las matrices como
guías de calificación y con frecuencia mencio-
naban criterios de las matrices que habían vis-
to:
“La maestra nos da un papel llamado ma-
triz. Una matriz es un papel con informa-
ción de cómo hacer un buen trabajo para
sacar una A. Si nos van a dar una A, ten-
dría que ser bien organizado, limpio, con
buena ortografía, sin errores y, más impor-
tante aún, con información correcta. Para
sacar una B, es limpio, organizado, con al-
gunos errores y buena información aunque
no sea perfecta.”
Otro estudiante del grupo experimental escri-
bió:
“Una A consistiría de una cantidad de bue-
nas expresiones y grandes palabras. Tam-
Constanza Hazelwood
bién se utilizan detalles y ejemplos que son
relevantes, buenos y ricos. Las oraciones
son claras, comienzan de diferentes for-
mas, algunas son más largas que otras, y
no hay oraciones fragmentadas. Tiene bue-
na gramática y ortografía. Una B sería como
una A pero no habría tanto en el papel.”
Muchos de los criterios que los estudiantes
mencionaron son sacados directamente de las
matrices que utilizaron durante el estudio. Com-
paré los criterios mencionados por los estudiantes
del grupo control con aquellos mencionados por
el grupo experimental y encontré que los del
grupo control tendían a mencionar menos cri-
terios y más tradicionales. Los del grupo expe-
rimental tendían a mencionar los mismos crite-
rios más muchos otros, por lo general, los cri-
terios que aparecían en las matrices. Concluí
que las matrices instruccionales están relacio-
nadas con un aumento en las compresiones de
los estudiantes acerca de las cualidades de un
buen ensayo.
Las matrices analíticas instruccionales apo-
yan el pensamiento profundo. Cuando hice
referencia a los dos criterios centrados en el
pensamiento, en la matriz de la Figura 3, (Ra-
zones en apoyo de la petición y Razones en
contra de la petición) prometí discutirlas más
adelante. En el estudio anteriormente mencio-
nado, trabajé con más de 100 estudiantes de
octavo grado a quienes se les pidió que escri-
bieran un ensayo persuasivo. Algunos de ellos
recibieron una matriz instruccional similar a la
de la Figura 3, otros no la recibieron. La matriz
incluía tres criterios centrados en el pensamien-
to: Hagan una Petición, Den Razones que Apo-
yan la Petición, y Consideren Razones en Con-
tra de la Petición.
Ese tercer criterio centrado en el pensamiento,
considerar el otro lado de un argumento y ex-
plicar el por qué mi posición es aún válida, es
una destreza de pensamiento bastante
sofisticada. Ese tipo de pensamiento es algo
que tanto los adultos como los estudiantes tien-
den a NO hacer. Por lo general presentamos un
argumento, lo defendemos y esperamos lo me-
jor. El buen pensador, por el contrario, sabe que
también tiene que anticipar el otro lado del ar-
gumento y estar listo para explicar por qué eso
 40
Valoración para la Comprensión
no invalida la petición que están haciendo. Cuando
incluí ese criterio en la matriz para un ensayo
persuasivo, los estudiantes que utilizaron la ma-
triz tendieron a considerar las razones en con-
tra de su petición. Los estudiantes que no reci-
bieron la matriz no consideraron las razones en
contra de la petición. Concluí que las matrices
centradas en el pensamiento pueden ayudarle a
los estudiantes a pensar de forma más inteli-
gente.
En resumen, he encontrado que las matrices
instruccionales son fáciles de utilizar, clarifican
las expectativas y los objetivos de los maes-
tros, ayudan a dar una retroalimentación válida
a los estudiantes y apoyan el aprendizaje, el
pensamiento, comprensión, el desarrollo de des-
trezas importantes, y auto regulación: asumiendo
que son parte de un proceso continuo de re-
troalimentación.
¿Cómo elaborar una matriz analítica
instruccional?
Diseñar una matriz analítica instruccional es algo
difícil. El proceso que recomiendo a continua-
ción es el que mejor me ha funcionado, tanto a
mí como a los maestros con quienes he trabaja-
do muy de cerca. El diseño toma tiempo y si
usted es como yo, probablemente no lo hará en
un principio. Si necesita una matriz para maña-
na es probable que se siente a tratar de produ-
cir una de inmediato. Es posible que eso le fun-
cione, si es que tiene mucha experiencia con el
diseño de matrices, pero si no funciona, por fa-
vor no se desespere. Utilice parte de la hora de
clase y diseñe una matriz con sus estudiantes.
Pensar y hablar acerca de las cualidades bue-
nas y malas de un proyecto es algo poderosa-
mente instructivo. Sus estudiantes no sólo le
ayudarán al diseño de la matriz, sino que tam-
bién aprenderán acerca del tópico a tratar.
El siguiente proceso seguramente será instruc-
tivo para sus estudiantes y resultará en una
buena y útil matriz:
1. Busque modelos. Revise los ejemplos de
buenos y pobres trabajos. Por ejemplo, si
los estudiantes tienen que hacer una pre-
sentación oral, grabe de la televisión un buen
Curso en línea para educadores
discurso y un mal discurso. Pregúntele a los
estudiantes por qué uno es bueno y otro
malo. Grabe sus respuestas durante la dis-
cusión.
2. Liste los criterios. Dígale a los estudiantes
que ellos van a tener que realizar un trabajo
similar y pídales que piensen juntos cómo
debería ser evaluado. “Cuando les califique
sus presentaciones”, pueden preguntarse,
“’¿Qué debo observar? ¿Qué es lo importan-
te?” Los estudiantes deben tener en cuenta
la lista de criterios que han sacado al ob-
servar los modelos. Ponga sus ideas debajo
del título “Criterios” o “¿Qué es lo importan-
te?” Cuando parezca que ya no hay más
ideas, pídales que piensen en criterios que
no sean tan obvios. Si no han puesto algu-
nos criterios que usted cree que son impor-
tantes, tales como criterios centrados en el
pensamiento, agréguelos usted mismo y ex-
plíqueles por qué cree que son necesarios.
Después de todo, usted es el experto. Los
estándares locales y nacionales, muchas
veces pueden servir como buenos recursos
para encontrar criterios centrados en el pen-
samiento.
3. Abra y cierre los criterios. Es común ter-
minar con una lista enorme de criterios. Al-
gunos pueden estar relacionados o inclusive
llegar a repetirse Después de clase, tome el
tiempo y combine esos criterios que se rela-
cionan entre sí o se repiten. Evite crear ca-
tegorías que sean demasiado amplias y no
esconda criterios que quiera enfatizar. Por
ejemplo, si está asignando un ensayo escri-
to y les está enseñando acerca de cómo
escribir párrafos, seguramente les querrá
asignar criterios separados.
4. Articule los niveles de calidad. Utilice nue-
vamente los comentarios de los estudiantes
acerca de los modelos buenos y pobres, y
esboce cuatro niveles de calidad para cada
criterio. Puede utilizar una técnica que
aprendí de una maestra. La llamo “Si, Si pero,
No pero, No”. Trate de utilizar estos cuatro
términos como base de las oraciones. Por
ejemplo, si el criterio es “Resuma brevemente
la trama del cuento”, el nivel 4 sería: “Si,
brevemente logré resumir la trama del cuen-
to”, el nivel 3 sería: “Si, resumí la trama del
cuento, pero también incluí detalles innece-
sarios o dejé por fuera información clave”,
 41
Valoración para la Comprensión
el nivel 2 sería: “No, no logré resumir la
trama, pero incluí algunos detalles del cuen-
to”, el nivel 1 sería: “No, no resumí la trama
del cuento.” No se preocupe de hacerlo co-
rrectamente en este momento, simplemen-
te incluya parte del lenguaje que describe
un buen trabajo y los problemas que con
frecuencia se le presentan a los estudian-
tes. Pídales que le comenten acerca de los
errores que han cometido en el pasado.
5. Elabore un borrador de matriz analítica.
Después de clase elabore un borrador de la
matriz que incluya la lista de criterios que
generaron en clase los estudiantes y au-
mente el lenguaje que describe los niveles
de calidad. No se “encariñe” demasiado con
este borrador, pues seguramente tendrá que
revisarlo más de una vez.
6. Revise el borrador. Muéstrele el borrador
a los estudiantes y pídales sus comenta-
rios, seguramente le pedirán que haga al-
gunas revisiones.
Después de la revisión, la matriz está lista para
utilizarse. Entréguesela a los estudiantes junto
con la tarea y pídales que la usen para
autovalorarse y valorar el trabajo de sus com-
pañeros. También es muy importante utilizar la
matriz para asignar calificaciones. Las matrices
son relativamente fáciles de convertir en califi-
caciones. Simplemente haga un círculo al rede-
dor del nivel de calidad apropiado para cada
criterio y promédielo sumando el puntaje y divi-
diendo por el número de criterios. Si un ensayo
recibe un promedio de 2.8 en una escala de 4,
por lo general se traduciría en “B-“. Si utiliza
calificaciones numéricas, simplemente cambie
el 4, 3, 2, 1 al número que representa la mitad
del rango de la calificación (una “A” = 93, una
“B” = 86, etc), luego promedie los puntajes y
asigne una calificación numérica respectivamen-
te.
¿Cómo utilizar matrices analíticas
instruccionales para apoyar el desarrollo del
pensamiento y el aprendizaje?
En una parte anterior de este artículo escribí,
“Simplemente el entregar y explicar una matriz
puede ayudarle a los estudiantes a escribir me-
jor, pero no se garantiza la mejoría. Un trabajo
Constanza Hazelwood
más intenso con la matriz es necesario para
realmente ayudarle a los estudiantes a mejorar
consistentemente.” Como respuesta a los ha-
llazgos de la investigación que me llevaron a
decir lo anterior, trabajé con una maestra
talentosa, Ann Gramm, para desarrollar un pro-
ceso de autovaloración de los estudiantes. El
proceso le pide a los estudiantes utilizar una
matriz instruccional para mirar honesta y
críticamente su propio trabajo.
Incluí un grupo de séptimo y octavo grado en el
estudio de autovaloración. Le di, tanto al grupo
experimental como al de control, una matriz
analítica instruccional junto con la tarea del
ensayo. Sin embargo, sólo el grupo experimen-
tal recibió dos lecciones de autovaloración. Du-
rante las lecciones, los estudiantes observaron
la matriz, observaron su trabajo e identificaron
el material en su trabajo que mostraba que sí
habían tenido en cuenta lo que decía la matriz.
Por ejemplo, algunos estudiantes escribieron un
ensayo ficción basado en la historia. Uno de los
criterios era traer a la vida el tiempo y el sitio
donde vivía el personaje. Durante la lección de
autovaloración dije, “Tomen un color verde y
subrayen las palabras ´tiempo y lugar´ en su
matriz. Ahora utilicen el mismo color para su-
brayar en el ensayo los lugares donde le dan al
lector información acerca del tiempo y lugar en
que vivió el personaje.” Creyendo que esto tan
sólo tardaría un segundo, los estudiantes to-
maron su ensayo con los colores listos y con
frecuencia no encontraban la información que
estaban buscando. Para su sorpresa, eso no
estaba en el ensayo. Aparentemente, el hecho
de que la información está en sus cabezas, los
estudiantes creen que también está en el pa-
pel. Este proceso de autovaloración, les permi-
tió realmente observar qué sí estaba ahí y qué
no.
Seguimos este proceso con cada uno de los
criterios de la matriz y utilizamos diferentes co-
lores. Se trató de una experiencia enriquece-
dora para los estudiantes. Los resultados preli-
minares del análisis de la información también
sugieren que el proceso de autovaloración tuvo
un efecto positivo en la escritura de muchos de
los estudiantes, especialmente en las niñas.
Recomiendo incluir una cuidadosa técnica es-
 42
Valoración para la Comprensión
pecífica de autovaloración en cualquiera que
sea el proceso de valoración continua, espe-
cialmente aquellos apoyados por matrices
instruccionales.
Conclusión
Hace poco me comentó una maestra des-
pués de una conferencia, “Anteriormente en-
contraba las matrices como algo nada espe-
cífico, que tomaban mucho tiempo y que in-
terferían con el proceso de valoración. Ahora
me gusta el concepto de matriz y estoy dis-
Aprender a partir del trabajo de los alumnos*
Por David Allen
¿Qué suerte corren todas las reseñas, re-
dacciones, dibujos, manualidades y otros tra-
bajos de los alumnos una vez que han sido
entregados, calificados y devueltos? Un vis-
tazo a la nota. Una cuidadosa ubicación en
el fondo de la cartera escolar o un rápido
viaje hacia el fondo del cesto de papeles.
Ocasionalmente, en el caso de los trabajos
de los niños más pequeños, un sitial de honor
en la puerta de la heladera. ¿Existe otra vida
después de la calificación?
Por supuesto, algunos docentes siempre han
hecho algo más con los trabajos de los alum-
nos que limitarse a corregirlos y calificarlos,
como por ejemplo: colgar algunos en la pared
para que sirvan de modelo a otros alumnos,
coleccionar redacciones para incluirlas en un
libro que pasará a integrar la biblioteca de la
clase, indicar a los alumnos que guarden sus
trabajos en carpetas para tener una muestra
de sus progresos, y alentar a los alumnos a
preparar un trabajo destinado a un auditorio
externo a la escuela, como presentarse en
una feria de ciencias o enviar un artículo al
periódico local.
* Tomado de: La Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes.
Compilador David Allen. Barcelona, Paidós, 2000, págs. 21 –43
Curso en línea para educadores
puesta a utilizar algunas.” Espero que ahora us-
ted también se sienta motivado y listo para uti-
lizar matrices analíticas instruccionales con sus
estudiantes. También espero que vayan más allá
de su uso básico y que incluyan a los estudian-
tes en el diseño de las mismas, y traten siempre
de incluir criterios centrados en el pensamiento,
y comprometiendo a los estudiantes con la
autovaloración y con la valoración de sus com-
pañeros. Creo que encontrarán que cerrar la bre-
cha entre la instrucción y la valoración tiene un
efecto muy poderoso en la enseñanza, y, a su
vez, con sus estudiantes.
En este libro se explora otra dimensión de esa
«vida posterior» de los trabajos escolares y se
propone que éstos ocupen un sitio más impor-
tante y valorado en la práctica de los docentes.
Se describen aquí las actividades de algunos
educadores que han elaborado métodos de «re-
flexión grupal sobre determinados niños, mate-
riales, ideas y modelos» (Perrone, 1991, pág.
86).
Según estos educadores, para comprender me-
jor el aprendizaje de los alumnos -y aumentar la
capacidad de los maestros para fomentarlo- hay
que examinar y reflexionar sobre las ideas y pau-
tas presentes en los trabajos concretos que
crean los niños en la escuela, en lugar de ate-
nerse a la visión limitada del aprendizaje que
ofrecen las notas y las puntuaciones.
Dice Patricia Carini (1979): «La reflexión es un
pensamiento que recoge, guarda y preserva por
vía de encontrar el patrón de las relaciones exis-
tentes entre hechos aparentemente inconexos»
(pág. 30). Uno podría tratar de encontrar esos
patrones solo o con otras personas; lo que se
promueve en este libro es la reflexión a través
 43
Valoración para la Comprensión
de la colaboración, en especial, pero no exclusi-
vamente, con otros docentes.
En la primera parte se proponen procesos y mé-
todos para observar y describir el trabajo de los
alumnos de corta edad. En la segunda, se ana-
lizan «protocolos» para examinar y suministrar
retroalimentación a los docentes sobre el tra-
bajo de los alumnos y su contexto pedagógico.
En la tercera parte se exploran algunos de los
principales contextos y recursos que respaldan
la investigación y la reflexión cooperativas, in-
cluyendo la escuela, el distrito escolar y la uni-
versidad -las asociaciones educativas-, y tam-
bién la tecnología como recurso.
El punto central es cómo los docentes utilizan,
adaptan y crean procesos para examinar el tra-
bajo de los alumnos en concordancia con sus
propias reflexiones y criterios. Muchas veces,
los procesos incorporan puntos de vista aporta-
dos por «amigos críticos», como educadores de
docentes, padres y representantes de la comu-
nidad, pero es el aprendizaje de los propios do-
centes el que más directamente se vincula con
la perspectiva de mejorar las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.
Las muestras de los trabajos de los alumnos que
constituyen el núcleo de los procesos pueden
asumir diversas formas: ensayos, poemas y re-
dacciones; productos visuales y tridimensionales,
como dibujos, afiches, carteleras, mapas y ma-
quetas; grabaciones de audio o video de expo-
siciones orales, debates o representaciones tea-
trales, y registros de observaciones efectuadas
por el docente mientras los alumnos trabajan.
Los medios en los que pueden exponerse los
trabajos escolares no tienen más límites que la
imaginación; en el capítulo 9, por ejemplo,
Niguidula explica cómo presentar esos trabajos
en formatos de computadora y de multimedia.
Los trabajos de los alumnos pueden consistir en
un producto o en un proceso: un activo debate
en el aula o una disertación individual ante el
docente pueden constituir una muestra del tra-
bajo de un alumno, es decir, del alumno traba-
jando. Desde luego, cualquier trabajo realizado
por los alumnos puede servirle al docente para
investigar y aprender, pero la índole del trabajo
Constanza Hazelwood
determina la calidad de la indagación. Los pro-
ductos de tareas que son complejas, que re-
quieren la destreza de resolver problemas, que
son significativas para los alumnos y que de-
mandan un esfuerzo sostenido (Duckworth, 1996;
Newmann, Secada y Wehlage, 1995; Resnick,
1987), serán más provechosos para la observa-
ción y el análisis.
Como explican King y Campbell-Allan en el capí-
tulo 7, los portafolios le brindan al docente un
caudal de trabajos escolares para examinar, ana-
lizar y reflexionar (Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995; Jervis, 1996; Wolf, 1989). En el caso
de los portafolios, al igual que en el de todos los
trabajos de los alumnos, la selección del mate-
rial, o los materiales, a examinar es un aspecto
de suma importancia. La Junta de Evaluación
Colectiva (capítulo 1) y la reseña descriptiva
(capítulo 3) demuestran que a menudo es muy
útil describir un solo trabajo, un dibujo o un frag-
mento de una redacción.
Principios Comunes...
Hay muchas razones mencionadas en este libro
para examinar los trabajos escolares, desde la
de conocer el aprendizaje de un niño en parti-
cular hasta la de establecer estándares de ren-
dimiento. Aunque los procesos difieren en cuan-
to a sus propósitos y enfoques, todos compar-
ten los siguientes principios:
La colaboración es esencial para aplicar múlti-
ples perspectivas en cada indagación concreta.
Se va más allá de las notas y las evaluaciones
de los trabajos, para hacer análisis que ayuden
a los docentes a entender el aprendizaje de los
alumnos y sus propias prácticas pedagógicas.
Los participantes establecen de común acuerdo
el sistema y las normas para realizar la investi-
gación.
Los maestros y profesores que deciden tomar
parte en estos procesos comparten la convic-
ción de que a través de la descripción, el
cuestionamiento, la retroalimentación y la re-
 44
Valoración para la Comprensión
flexión que forman parte integral de los proce-
sos, ellos pueden convertirse en mejores do-
centes. A menudo parece que al examinar el
trabajo de los alumnos, los docentes de hecho
están examinando su propio trabajo.
Suele producirse una dinámica interesante cuan-
do los docentes emprenden estos procesos.
Aunque normalmente un solo docente (o un equi-
po de docentes) presenta los trabajos de sus
alumnos y recibe retroalimentación, observacio-
nes y preguntas al respecto, los demás partici-
pantes, que no han hecho la presentación, com-
prueban que la experiencia los induce a hacer
una profunda reflexión sobre su propia práctica.
Desde luego, los educadores no son los únicos
que aprenden a partir de la observación de los
trabajos escolares. Los capítulos sobre el Re-
gistro del Lenguaje Primario (capítulo 2) y sobre
mesas redondas en el Colegio Secundario de
University Heights (capítulo 6) demuestran que
observar el trabajo de los alumnos -y observar
a los alumnos trabajando- puede incrementar la
conexión entre el hogar y la escuela.
... y enfoques diferentes
Al considerar qué procesos pueden ser apropia-
dos para sus propios fines, al lector le será útil
diferenciarlos según los siguientes factores: 1)
perspectiva, 2) territorio, y 3) juicio.
Perspectiva. Los procesos tienen distintos al-
cances, que van desde centrarse en el trabajo
del alumno y / o el niño como creador, hasta
incluir el contexto del trabajo. Según la reseña
descriptiva del trabajo escolar (Prospect Archi-
ves and Center for Education and Research,
1986), el coordinador de un grupo debe instar
constantemente a los participantes a observar
y describir lo que está presente en el trabajo
del niño, y no a mencionar ni interpretar las va-
riables contextuales (referentes al niño o al aula).
La reseña descriptiva de un niño (véase el capí-
tulo 3) comienza centrándose en el niño en to-
dos sus aspectos. A diferencia de los anteriores
enfoques, el Protocolo de Focalización del Apren-
dizaje y el Protocolo de California presentan los
contextos del trabajo escolar, junto con ejem-
plos concretos de ese trabajo. Estos elementos
Curso en línea para educadores
contextuales incluyen tareas asignadas y for-
mularios de puntuación, así como el comentario
verbal del docente sobre el proceso de diag-
nóstico.
Territorio. Otra diferencia entre los procesos
es la cantidad de trabajos que se examinan y el
lapso en el que fueron realizados. En la Junta
de Evaluación Colectiva (capítulo 1), por ejem-
plo, un trabajo individual es el elemento central
para analizar las intenciones e intereses del
niño; en las mesas redondas del Colegio Se-
cundario de University Heights, el personal, los
alumnos, los padres y otras personas ajenas a
la escuela consideran múltiples muestras del tra-
bajo de un alumno, recogidas en portafolios y
completadas en el lapso de hasta tres años.
Juicio. La diferencia más importante entre los
procesos tal vez radique en el papel que cum-
ple el juicio. Mientras que todos los procesos
ayudan a los maestros a formarse un juicio so-
bre los alumnos y sus trabajos, no todos propi-
cian la práctica de juzgar, es decir, de evaluar
los trabajos escolares. Los procesos de la Jun-
ta de Evaluación Colectiva y de la reseña des-
criptiva, así como el proceso de elaborar
portafolios en la Escuela Primaria Carrie E.
Tompkins (capítulo 7), piden a los participantes
que se «abstengan de juzgar» los trabajos de
los alumnos y que, en cambio, los describan. El
Protocolo de Focalización del Aprendizaje, el
Protocolo de California y el proceso de la mesa
redonda del Colegio Secundario de University
Heights (capítulo 6) dan cabida a la actividad
de juzgar o comentar críticamente los trabajos
escolares. La finalidad de esta actividad no es
calificar o asignarle una puntuación a los tra-
bajos -aunque los comentarios críticos a veces
contribuyen a establecer puntuaciones-, sino
plantearles interrogantes a los docentes (o
alumnos, en University Heights) que hacen la
presentación para ayudarlos a entender el tra-
bajo y mejorar el contexto educativo.
Influencias Convergentes
Los procesos se desarrollan y evolucionan; cada
uno de los que se describen en este libro refleja
diversas influencias. La Junta de Evaluación
 45
Valoración para la Comprensión
Colectiva y el Protocolo de Focalización del
Aprendizaje fueron influidos en su desarrollo por
los procesos de la reseña descriptiva del
Prospect Center 5 [Centro de Prospección]. El
Protocolo de California, a su vez, se desarrolló
sobre la base del Protocolo de Focalización del
Aprendizaje (véase el capítulo 5).
Los procesos aquí mencionados tienen muchas
fuentes distintas, incluyendo el trabajo de de-
terminadas escuelas, como el Colegio Secun-
dario de Central Park Este, en Harlem (Darling-
Hammond y otros, 1995; Meier, 1995: Schwarz,
1994) y universidades, como la Universidad
Alverno (1985). Más adelante me referiré bre-
vemente a tres áreas de influencia más amplias
y convergentes: los avances en la enseñanza
de la escritura, las nuevas formas de evalua-
ción basadas en las artes visuales y el trabajo
de Patricia Carini y el Prospect Center.
Enseñar a escribir
El movimiento que se ha dado entre los profe-
sores de lengua para ayudar a los alumnos a
apreciar el proceso de escritura ha tenido una
profunda influencia en los Programas, la ense-
ñanza y la evaluación del estudio del lenguaje y
de otras materias. Los alumnos ya no ven la
escritura como una progresión lineal entre la
tarea asignada y la nota, sino como un proceso
complejo y de múltiples etapas que va desde
las actividades previas a escribir hasta la pro-
ducción -y a veces la «publicación» - de un
escrito final. Los docentes han ayudado a los
alumnos a considerar sus trabajos como intrín-
secamente significativos y valiosos, y no sólo
como un medio para obtener una nota.
Los docentes especializados en la escritura tam-
bién han contribuido a que los maestros se den
cuenta de que «leer» los trabajos de los alum-
nos puede ser parte de un proceso mucho más
complejo y significativo que la simple tarea de
calificarlos. Al elaborar el Protocolo de
Focalización del Aprendizaje, por ejemplo, Mc
Donald (1996) y sus colegas se basaron en los
estudios del teórico de la escritura Peter Elbow
(1981) y en el Proyecto Nacional de Escritura.
Muchas formas nuevas de examinar y reflexio-
nar sobre los trabajos escolares han partido de
Constanza Hazelwood
una nueva apreciación de lo que pueden apren-
der los docentes a través de un análisis cuida-
doso de los trabajos escritos de sus alumnos.
En su libro Errors and Expectations, Mina
Shaughnessy (1977) ayudó a reorientar a los
profesores de redacción en cuanto a su modo
de considerar los errores gramaticales, orto-
gráficos y sintácticos de los alumnos. Cuando
la Universidad de Nueva York se embarcó en
una nueva política por la que permitía ingresar
a cualquier residente de la ciudad que tuviera
un diploma secundario independientemente de
cualquier otro requisito de ingreso, Shaughnessy
y sus colegas fueron convocados para que en-
señaran a escribir a algunos estudiantes adul-
tos que «parecían ser analfabetos según los
estándares universitarios» (pág. 3).
El libro no sólo se ha convertido en un texto de
referencia y un manual para enseñar a redac-
tar, sino que también ha tenido una profunda
influencia en las ideas de los docentes acerca
de cómo obtenemos información para orientar
nuestra práctica. Ha contribuido a cambiar el
foco de atención, desviándolo de la tarea asig-
nada y centrándolo en los escritos concretos
que producen los alumnos. Shaughnessy nos
muestra de qué manera los docentes analizan
los trabajos de los alumnos para orientar su
forma de enseñarle a cada uno de ellos y para
orientar su forma de enseñar a redactar en ge-
neral.
Los trabajos escritos de los alumnos
principiantes no sólo están llenos de ar-
gumentos sino que estos argumentos
suelen ser los mismos que formulan los
estudiantes más avanzados al escribir
sobre el tema en cuestión. Las diferen-
cias radican en el estilo y el nivel de
profundidad. Una vez que hemos identi-
ficado algunas de estas diferencias, nos
resultará más fácil decidir cuál deberá
ser el contenido de la enseñanza cuan-
do el alumno pasa de la oración al cam-
po abierto del discurso (págs. 226-227).
Casi una década más tarde, en un lugar y un
nivel de escolaridad muy diferentes, Lucy
McCormick Calkins, una maestra que trabajaba
 46
Valoración para la Comprensión
con Donald Graves, inició un original proyecto
de investigación. Decidió hacer el seguimiento
de un grupo de alumnos desde el primer grado
hasta el cuarto, en una pequeña escuela de
Nueva Hampshire, para «trazar un mapa tenta-
tivo del desarrollo de la escritura de los niños»
(1983, pág. 7). Aunque el estudio siguió docu-
mentando el aprendizaje de la clase un año tras
otro, Calkins terminó por reducir su foco de in-
terés aún más de lo que había previsto: a un
solo niño.
El libro Lessons from a Child nos cuenta la his-
toria del aprendizaje de Suzie año tras año. A lo
largo del libro, Calkins incorpora y analiza mues-
tras de la escritura de Suzie, permitiéndole al
lector compartir las reflexiones de la autora so-
bre el progreso evidenciado en esos trabajos.
Calkins comienza a replantearse su propia con-
cepción de cómo aprenden a escribir los niños,
a través del cotejo de diversas teorías, inclui-
das las de Graves y otros, con sus propias ob-
servaciones sobre el desarrollo de Suzie.
Al igual que Shaughnessy, Calkins es consciente
de que el estudio de un solo alumno permite
extraer lecciones aplicables más generalmente.
Sostiene, sin embargo, que debemos evitar las
generalizaciones para tratar de entender la «tra-
yectoria» singular de cada niño: «Más que nada,
espero que este estudio ponga de relieve la ne-
cesidad de aprender a partir del trabajo de es-
critura que hacen otros niños en sus aulas. Mi
esperanza es que mediante la atenta observa-
ción de los progresos de un solo niño, aprende-
remos a prever y respetar el desarrollo de la
escritura de cada niño» (pág. 7).
KatheJervis y Ann Weiner (1991) ofrecen otro
punto de vista. En su estudio de la transición de
un niño desde la escuela primaria a la media,
eligieron al azar a una alumna de «perfil bajo»
que podría haber «permanecido como una pre-
sencia invisible en la escuela de no haber sido el
sujeto de nuestro proyecto de investigación
docente» (pág. 114). Tras observar durante un
año el trabajo de esta alumna, llamada Keshana,
los investigadores «adquirieron un profundo
conocimiento de la niña en tanto alumna esco-
lar y, por implicación, una mejor comprensión
acerca de otras preadolescentes que, al igual
Curso en línea para educadores
que ella, se distancian de los miembros adultos
del colegio» (pág. 124).
Los protocolos de observación, incluyendo el
Registro del Lenguaje Primario (capítulo 2), y
los procesos de reflexión descritos en este libro
ayudan a los docentes a profundizar su com-
prensión tanto del escolar individual como del
aprendizaje de los niños en general.
Aprender de las artes visuales: los
portafolios
En la década de 1980, mientras se empezaba a
implementar la escritura como proceso en di-
versas aulas del país, un pequeño grupo de do-
centes e investigadores exploraba un método
de evaluación diagnóstica que difería radical-
mente de los mecanismos tradicionales como
los cuestionarios, los exámenes y las notas, y
que se basaba en modelos tomados de las ar-
tes visuales.
Dennie Palmer Wolf (1988) trabajó con docen-
tes de las escuelas públicas de Pittsburgh y
personal del Servicio de Evaluación Educativa
para investigar qué podía aportar a los docen-
tes el campo de las artes visuales en cuanto a
evaluar el aprendizaje de los alumnos de un modo
que permitiera superar la «falta de información
cualitativa sustancial» que conllevaban los mé-
todos de evaluación tradicionales.
«Las artes visuales son algo más que una ma-
teria escolar; tienen ciertas propiedades que
las convierten en un contexto estimulante para
replantearnos cómo evaluar el aprendizaje de
los alumnos» (pág. 26). Nos viene a la mente la
imagen del estudiante de arte, con una volumi-
nosa carpeta llena de bocetos, pinturas y foto-
grafías. Wolf y sus colegas profundizaron su in-
vestigación para considerar no sólo cómo se
seleccionan y se presentan los trabajos de los
alumnos en portafolios, sino también cómo se
producen y qué sucede con esos portafolios
una vez que han sido elaborados.
Según Wolf, las principales propiedades que
aportan las artes visuales a la evaluación es-
colar son las siguientes: 1) la importancia de
 47
Valoración para la Comprensión
los proyectos a largo plazo que impulsan a los
estudiantes hacia una «búsqueda de significa-
do individual»; 2) el uso de portafolios para «ver
los procesos que subyacen al desarrollo a largo
plazo», y 3) entrevistas reflexivas que alientan
a los alumnos a formarse un juicio sobre su pro-
pio trabajo y sobre ellos mismos como estu-
diantes (págs. 27-28).
Estas tres propiedades han tenido una podero-
sa influencia en la enseñanza norteamericana
durante la década pasada, y las tres han inci-
dido en el trabajo escolar y en las formas de
evaluarlo y analizarlo. La última propiedad, la
de las entrevistas reflexivas, a menudo se ha
dejado de lado. En las entrevistas reflexivas,
los alumnos y sus maestros miran los trabajos,
recogidos en portafolios, para» formarse una
idea de qué se ha producido, cómo se logró,
qué dificultades subsisten y cómo orientar el
trabajo futuro» (pág. 28).
Las entrevistas reflexivas que efectuaron Wolf
y sus colegas tienen muchos puntos en común
con los procesos descriptos en este libro, y en
varios capítulos se considera explícitamente la
posibilidad de que los docentes hagan análisis
reflexivos a partir de las muestras del trabajo
de los alumnos que suministran los portafolios
(véanse los capítulos 6, 7 y 9).
El poder del pensamiento colectivo
Una de las influencias más poderosas sobre el
desarrollo de los procesos que se describen en
los siguientes capítulos es el trabajo de Patricia
Carini y el Prospect Archive and Center for
Education and Research de Bennington [Archi-
vo de Prospección y Centro para la Enseñanza
y la Investigación] (el» Centro») en el estado
de Vermont. El Centro comprende: la Escuela
de Prospección (fundada en 1965); un archivo
con trabajos de cientos de niños, y programas
de formación docente. Además de reconocer el
valor que tiene para la investigación el archivo
de trabajos escolares, el Centro ha elaborado
varios métodos para observar a los niños y des-
cribir sus trabajos. Con el correr de los años, el
* El Prospect Archive and Center for Education and Research es una asociación que nuclea a docentes de todo el país. Publica una revista
y otros artículos ocasionales, brinda continuo asesoramiento en escuelas y patrocina congresos docentes anuales. Para ponerse en contacto
con el Centro, hay que escribir a: Prospect Center, Box 326, North Bennington, VT 05257.
Constanza Hazelwood
Centro se ha convertido en una «academia» de
desarrollo profesional, que capacita a los do-
centes en la observación y descripción del tra-
bajo escolar.*
Según Carini, observar y describir tiene más valor
que juzgar, opción que va en contra de la natu-
raleza de la práctica norteamericana de la en-
señanza. También se valora la colaboración en-
tre los docentes: los procesos descriptivos del
Prospect Center -la reseña descriptiva de un
niño y la reseña descriptiva del trabajo, entre
otros deben ser emprendidos en forma coope-
rativa (véase el capítulo 3).
El objetivo de los procesos es detectar y pro-
mover el potencial y las dotes de los alumnos,
como base de su educación continuada. Según
Carini (1982), los procesos de observación y
descripción resultan fortalecidos por el «poder
del pensamiento colectivo», es decir, por la re-
unión de los docentes para observar, describir,
reflexionar y analizar:
El principal objetivo de la reseña profesio-
nal de un niño (más adelante denominada
la reseña descriptiva de un niño) es em-
plear diversas perspectivas para describir
la experiencia de un niño dentro del ámbito
escolar. Sobre la base de esta descripción
y del análisis de sus implicaciones, los pro-
fesionales elaboran recomendaciones para
respaldar y profundizar las experiencias
escolares del niño y, según sea necesario,
ofrecen los medios para respaldar y pro-
fundizar las dotes y los intereses del niño
y para estructurar el aula de manera de
facilitar el desarrollo de esas dotes (págs.
112-113).
Los procesos de la reseña descriptiva -en los
que un facilitador guía a un grupo a través de
una serie de «rondas» de descripción han teni-
do una influencia directa o indirecta sobre mu-
chos de los procesos mencionados en este li-
bro. Al igual que estos procesos posteriores, la
reseña descriptiva reconoce que la observa-
ción y la descripción requieren un marco o es-
 48
Valoración para la Comprensión
tructura que las promueva y posibilite su conti-
nuidad.
Carini y otros docentes, en particular otros miem-
bros del North Dakota Study Group on Evaluation
[Grupo de Estudio sobre Evaluación de Dakota
del Norte]6 , nos han llevado a alejamos de la
práctica de emitir juicios sobre la calidad del
trabajo de un niño y al ocupamos en describir
las múltiples cualidades que son inherentes a
todo producto del esfuerzo humano. Al describir
lo que observan en el trabajo de los alumnos,
los docentes han descubierto que aprenden
mucho acerca de ellos mismos y de su propio
trabajo, no sólo cómo podrían modificar su for-
ma de enseñar a un solo niño, es decir, al niño
cuyo trabajo están describiendo, sino cómo pue-
den planificar y poner en práctica la enseñanza
para todos los alumnos. Hacer eso, sin perder
de vista al individuo, es sólo uno de los muchos
desafíos de la labor docente.
¿Por qué es Tan Difícil?
¿Por qué es que más maestros no han creado -
o han intentado crear una «comunidad de apren-
dizaje profesional» (Talbert y McLaughlin, 1994)
caracterizada por el «discurso cívico» y el «aná-
lisis riguroso» (Wasley, Hampel y Clark, 1997),
así como por la «práctica reflexiva» (Schon,
1983) que ejemplifican los procesos cooperati-
vos para examinar trabajos escolares?
Los procesos que describimos en este libro se
enfrentan a cuatro tendencias de la escolaridad
tradicional: 1) evitar controversias en la comu-
nidad escolar; 2) la autonomía de los docentes
para tomar decisiones acerca de los alumnos;
3) el fenómeno del «ejemplo brillante», y 4) con-
fundir el plan con el producto.
Evitar controversias
Las escuelas a menudo se comportan como fa-
milias disfuncionales. Hay serios problemas y
conflictos en ebullición bajo la superficie, pero
las visitas ni se enteran por la forma en que
interactúan las personas. Muchas veces, existe
un acuerdo tácito de no discutir los problemas
más esenciales, que son los que más discordia
Curso en línea para educadores
podrían ocasionar. «Plantear cuestiones funda-
mentales genera, necesariamente, incertidum-
bre, ambigüedad, confusión, pasión y hasta có-
lera. Son características de muchas escuelas la
negación del conflicto y la falta de herramientas
para sacar a la luz los problemas y lidiar con
ellos. Las escuelas que emprenden un cambio
profundo y empeñoso utilizan determinadas he-
rramientas y procesos que facilitan la tarea de
destapar y ventilar creencias y sentimientos pro-
fundamente arraigados» (Szabo, 1996, pág. 87).
Autonomía
La necesidad de contar con «herramientas» y
medios de facilitar las cuestiones de la ense-
ñanza y el aprendizaje se ve incrementada por
el virtual aislamiento en que se encuentran los
adultos dentro de la escuela. A los docentes se
los capacita para que trabajen solos, es decir,
como el único adulto entre muchos niños. Las
supervisiones, cuando las hay, suelen ser una
mera cuestión de trámite. «En lugar de trabajar
colectivamente para resolver sus problemas,
cada uno debe luchar por su cuenta» (Lieberman,
Saxl y Miles, 1988, pág. 151). La «cultura de la
sala de profesores» les impide a los docentes
plantear interrogantes acerca de su práctica
(Educational Extension Service, 1996) o del tra-
bajo de sus alumnos. No se alienta a los maes-
tros a observar las clases de sus colegas, ni
mucho menos a embarcarse en discusiones pro-
fundas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Como señala Linda Darling-Hammond (1996), «las
inversiones en cursos de capacitación docente
son sumamente exiguas y la experimentación
dentro de las escuelas recibe escaso apoyo»
(pág. 9). En consecuencia, los maestros no es-
tán habituados ni bien predispuestos a la idea
de que otra persona haga comentarios sobre su
trabajo o el de sus alumnos.
Ejemplos brillantes
Las normas y los hábitos de la profesión han
acostumbrado a los docentes a custodiar los
productos concretos del trabajo de los alum-
nos, de tal modo que sólo pueden verlos y co-
mentarlos el propio alumno y su maestro, y oca-
sionalmente también los padres. Con excepción
 49
Valoración para la Comprensión
de los «ejemplos brillantes», que tienden a dar
una buena imagen del alumno y del docente por
igual, los trabajos de los alumnos rara vez son
vistos por nadie más que el docente, el alumno
y tal vez uno de sus padres; el maestro del
aula contigua es el que menos probabilidades
tendrá de verlos.
Los docentes reconocen que al «exponer» los
trabajos escolares están sometiendo a escruti-
nio, ya sea para recibir alabanzas o críticas, su
propio trabajo de planificar, enseñar y calificar.
Junto con el manejo de la clase, las habilidades
del maestro para llevar adelante su tarea son
un componente fundamental de su identidad
profesional. Las preguntas y comentarios que
podrían brindar una retroalimentación provecho-
sa suelen interpretarse como una crítica al do-
cente, según señala Kammer (capítulo 5). La
formación de los docentes y la cultura de la
escolaridad no brindan oportunidades de explo-
rar productivamente la diferencia entre ambas
cosas.
Análogamente, los docentes deben aprender a
tomar en cuenta tanto las «brillanteces» como
los «hitos» (Wolf, 1996) en el trabajo escolar,
es decir; los productos que representan el es-
fuerzo de un alumno, además de las victorias.
Confundir el plan con el producto
Cuando se les pide a los maestros que mues-
tren pruebas de su trabajo -cosa muy poco
frecuente-, éstos suelen presentar las planifi-
caciones que han elaborado, y no los trabajos
de los alumnos. Esto es bastante natural, dado
que las planificaciones son sin duda productos
de la creación o selección del docente. Presen-
tar muestras del trabajo de los alumnos es mu-
cho menos común y más arriesgado. Después
de todo, lo que hacen los alumnos con las ta-
reas que se les asignan escapa al control del
docente, así que ¿sería justo evaluarlo sobre
esa base? Los procesos cooperativos propues-
tos en este libro ayudan a los maestros a apar-
tarse del concepto de la evaluación como cali-
ficación (tanto de los docentes como de los
alumnos) y a aproximarse a una concepción de
la evaluación como forma de obtener más y
mejor información sobre sus alumnos y sobre su
propia práctica.
Constanza Hazelwood
Aun cuando nos decidimos a aceptar estos pro-
cesos para examinar el trabajo de los alumnos,
nos dejamos llevar por los viejos hábitos de con-
siderar los «resultados» y perder de vista al niño
como escolar y el trabajo como demostración
del aprendizaje. A medida que va adquiriendo
mayor difusión, la frase» observar a los alumnos
mientras trabajan» ya está en peligro de con-
vertirse en un nuevo rótulo para las viejas prác-
ticas. Debe haber un continuo «replanteo», que
está incorporado a algunos de los procesos a
través de las preguntas de los facilitadores y
los «interrogatorios» del proceso.
Desafíos Profesionales
Los procesos descriptos en este libro, en su
empeño por buscar una mejor información, pue-
den parecerles artificiales, y hasta restrictivos,
a algunos lectores. ¿Por qué no pueden «ellos»
(los docentes en cuestión) limitarse a poner el
trabajo sobre la mesa y dejar que nosotros «ha-
gamos la prueba»? Quienes proponen este pro-
cedimiento deberían tomar en cuenta que ocu-
rre en otras profesiones.
Los procesos de investigación que involucran a
sujetos humanos tienden a seguir determinados
protocolos y a salvaguardar la confidencialidad.
La relación docente-alumno tiene algo en co-
mún con la de médico-paciente o la de aboga-
do-cliente. El docente siente un impulso natu-
ral, y hasta loable, de proteger a los alumnos y
por lo tanto a su propia práctica, cuando se le
pide que muestre documentos probatorios de
esa relación. Sólo las notas y las puntuaciones
de los exámenes son generalmente aceptadas
corno resultados semipúblicos de la interacción
docente-alumno.
En el campo de la enseñanza, deben elaborarse
y llevarse a la práctica algunas de las formas y
procedimientos de intercambio profesional-con-
sultas, rondas, revisiones de casos que posibili-
tan el aprendizaje y el crecimiento de los profe-
sionales, y les permiten ejercitar sus juicios clí-
nicos. Estas formas deben centrarse en casos y
objetos reales -incluidos los trabajos de los alum-
nos- de la vida profesional cotidiana de los do-
centes. Algunas suministrarán la necesaria revi-
 50
Valoración para la Comprensión
sión por parte de los pares (Darling-Hammond,
1988); otras, corno las que figuran en este li-
bro, darán mayor importancia a la reflexión coo-
perativa.
La «des-privatización de la práctica» es uno de
los cinco» elementos críticos» de las comunida-
des profesionales fuertes que encontraron Kruse,
Louis y Bryk (1994). Los otros son la colabora-
ción, el diálogo reflexivo, el compartir normas y
valores, y el interés centrado en el aprendizaje
de los alumnos. Los procesos cooperativos para
examinar el trabajo escolar representan un con-
junto clave de prácticas para construir y soste-
ner dichas comunidades.
La construcción de una comunidad profesional
fuerte, basada en la colaboración, la investiga-
ción y la reflexión, cobra aún más importancia a
la luz de los desafíos que enfrentan los docen-
tes de hoy en día, algunos de los cuales son
reseñados por Devaney y Sykes (1988, pág.19):
„ Ayudar a los alumnos a elaborar construc-
ciones cognitivas complejas.
„ Requerir que los alumnos aborden problemas
mal estructurados. Preparar a los alumnos
para que organicen y supervisen su propio
aprendizaje.
„ Incorporar a la resolución de problemas co-
nocimientos previos altamente específicos.
„ Hacer hincapié en el aprendizaje cooperati-
vo y correspondiente a la situación.
„ Hacer que los alumnos realicen tareas que
requieran determinadas destrezas.
Además de estos enormes desafíos, muchos do-
centes trabajan con poblaciones estudiantiles
altamente diversas y con alumnos provenientes
de grupos carenciados social y económicamen-
te. «La mejor forma de evaluar alumnos dispa-
res es emplear una diversidad de instrumentos
diagnósticos que incluyan múltiples definiciones
de competencia y métodos de evaluación»
(McLeod, 1994, pág. 26). Tan importante como
aplicar múltiples métodos, sostienen los autores
de este libro, es considerar múltiples perspecti-
vas.
Cada vez más nos damos cuenta que el apren-
dizaje es social, tanto como cognitivo, y que
Curso en línea para educadores
depende de los contextos familiares, culturales
y lingüísticos de los alumnos tanto como de las
diferencias individuales (Gardner, 1983; Ogbu,
1991; Romaine, 1995; Vygotsky, 1962). Pocos
docentes se sienten capacitados para abarcar
solos todos estos contextos.
Los docentes de escuelas como la de University
Heights (capítulo 6), que emplean pruebas con-
cretas del trabajo de los alumnos y las analizan
tomando en cuenta las perspectivas de docen-
tes, familiares, pares y «amigos críticos» ex-
ternos a la escuela, están en mejores condicio-
nes de encarar los problemas de la diversidad
dentro de sus aulas porque dan cabida a pers-
pectivas que otras escuelas no consideran.
Los procesos que aparecen en este libro tienen
el potencial de utilizar diversas perspectivas,
experiencias y conocimiento para tratar de en-
tender a cada alumno individual. En el capítulo
2, por ejemplo, Falk considera la ayuda que ha
prestado a los docentes el Registro del Len-
guaje Primario para detectar y promover las
aptitudes de niños con diversos antecedentes
culturales y lingüísticos.
Estándares y comprensión
Los docentes que entienden la evaluación
diagnóstica como un medio de detectar y pro-
mover las aptitudes de los alumnos, así como
de satisfacer las necesidades de éstos, se en-
frentan con la embestida del «movimiento de
los estándares». Desde el presidente de la na-
ción en adelante, todos reclaman la aplicación
de «estándares universales» y pruebas estric-
tas para mostrar cuáles niños están a la altura
de esos estándares y cuáles no lo están. La
responsabilidad de las escuelas y los docentes
ha pasado a equipararse con el desempeño de
los alumnos en las pruebas estandarizadas.
Los buenos estándares, como los buenos ins-
trumentos diagnósticos, constituyen un recur-
so útil para los docentes y contribuyen a incre-
mentar su conocimiento de la enseñanza y el
aprendizaje, así como de sus disciplinas. En el
capítulo 7, por ejemplo, King y Campbell-Allan
explican que el Proyecto de Nuevos Estándares
 51
Valoración para la Comprensión
ayudó al personal de la Escuela Primaria Carrie
E. Tompkins a desarrollar su sistema de
portafolios. Pero muchos de los estándares es-
tablecidos, y la retórica que los rodea, amena-
zan con reducir la enseñanza a la transmisión
mecánica de datos y la evaluación a la aún más
mecánica actividad de marcar círculos en una
prueba estandarizada de opciones múltiples.
Los procesos descritos en este libro no son una
iniciativa más de reforma escolar. Tampoco vie-
nen empaquetados con una nueva serie com-
pleta de estándares para el contenido curricular
o el desempeño de los alumnos, ni para la prác-
tica docente. En vez de ello, representan un
estándar de práctica para las escuelas y los
docentes interesados en llevar adelante una
reforma educativa y una reestructuración es-
colar significativas y bien fundamentadas.
Algunos de ellos, como el Proceso de Revisión
de la Calidad escolar (capítulo 8) y el portafolio
digital (capítulo 9), ayudan a los docentes y
otras personas a entender cómo se relacionan
los estándares (de una escuela o de un esta-
do) con el trabajo cotidiano que realizan alum-
nos y docentes. Otros, como las mesas redon-
das de University Heights (capítulo 6) o el Pro-
tocolo de Focalización del Aprendizaje (capítu-
lo 4), contribuyen a que todos los interesados
-padres, miembros de la comunidad, socios co-
merciales y funcionarios- aprecien y respalden
la enseñanza y el aprendizaje que aspiran a un
conocimiento más profundo.
Los estándares pueden proporcionar una puer-
ta de acceso a una enseñanza y un aprendiza-
je más eficaces. Si se los emplea a estos efec-
tos, la escuela resultará beneficiada por un pro-
ceso cuidadoso que permitirá a toda la comuni-
dad «observar el trabajo escolar que efectiva-
mente está teniendo lugar en la escuela»
(Mitchell, 1996, pág. 27).
¿Cuándo Volveremos a Encontrarnos?
Embarcarse en cualquiera de estos procesos es
una empresa seria, algo así como montar una
obra de teatro, con la diferencia de que los
diálogos son casi todos improvisados. Aunque
el ingrediente esencial es la voluntad de some-
Constanza Hazelwood
ter el trabajo escolar al examen y las reflexio-
nes de un grupo, hay otros factores a tomar en
cuenta. Los procesos descritos en este libro
requieren que se les dedique tiempo y que se
considere cuidadosamente quiénes han de ser
los participantes y los facilitadores, y cómo se
relacionará el proceso con otras funciones de
la escuela.
El tiempo es un factor clave. Algunos de los
procesos mencionados en el libro -el Protocolo
de Focalización del Aprendizaje, la Junta de
Evaluación Colectiva y el Protocolo de California-
demandan entre una hora y una hora y media
del tiempo dedicado a la capacitación docente.
Otros, como la reseña descriptiva de un niño,
llevan un poco más. Dedicarles demasiado tiempo
es algo infrecuente; dedicarles muy poco impli-
ca despojarlos de los beneficios que pueden
ofrecer..
Ya es bastante difícil hacer que la gente se
reúna para llevar adelante un proceso; conse-
guir que se encuentren periódicamente para
poder profundizar el trabajo cooperativo repre-
senta una ardua tarea. Algunas escuelas han
tratado de hacerla utilizando el tiempo destina-
do a las reuniones del personal docente o a la
planificación, los días libres o las reuniones des-
pués de clase. Los docentes que emplean el
Registro del Lenguaje Primario suelen tener re-
uniones periódicas con otras personas fuera del
horario escolar, a veces como parte de un cur-
so universitario.
Quiénes han de participar es una cuestión que
depende primordialmente de los objetivos que
tenga la actividad de examinar el trabajo de los
alumnos. Dentro de una escuela, si esos objeti-
vos son los de clarificar los estándares o el
desarrollo del programa de estudios, es impor-
tante reunir a personas de distintos departa-
mentos y niveles de escolaridad. Para todos los
efectos, es conveniente considerar la posibili-
dad de que intervengan «amigos críticos» de
adentro y de afuera de la escuela -padres,
miembros de la comunidad, profesores de las
universidades locales y otros- para sumar pers-
pectivas valiosas al proceso.
 52
Valoración para la Comprensión
Algunos de los procesos aquí descritos, en es-
pecial las mesas redondas del Colegio Secunda-
rio de University Heights, proponen maneras efi-
caces de hacer participar a los padres, estu-
diantes y otros amigos críticos en el trabajo de
la escuela. Es importante tener presente que
los docentes suelen sentirse más cómodos con
el lenguaje, o la jerga, del ámbito escolar que
las personas ajenas a la profesión. Los padres y
otros interesados necesitan una mayor explica-
ción de los roles y las prácticas pertinentes para
poder participar en forma activa. Si intervienen
alumnos, ¿cómo entenderán su rol? La comuni-
cación por escrito ha probado ser un medio útil
para que se expresen quienes vacilan en hablar
en voz alta, aun dentro de la «zona de seguri-
dad» que establece el proceso.
Otro factor a considerar es la facilitación. Una
buena facilitación es importante en la mayoría
de estos procesos. En muchos casos, las es-
cuelas o grupos de escuelas recurren a
facilitadores provenientes de organizaciones
como la Coalition of Essential Schools, el Pro-
yecto Zero de Harvard y el Prospect Center. A
veces es difícil para los docentes facilitar un
grupo de colegas de su propia escuela, tal vez
porque son demasiado conocidos como partici-
pantes y esto dificulta que se los vea en un
nuevo rol neutral. Pero en algunos estableci-
mientos, como el Colegio Secundario Piner (ca-
pítulo 5), los docentes han asumido con éxito el
rol de facilitadores y han encontrado maneras
de compartir la responsabilidad y los beneficios.
La facilitación misma puede ser una importante
experiencia profesional.
Para construir y mantener una comunidad pro-
fesional, los apoyos estructurales «deben tener
base en el sistema, y no ser agregados a éste»
(Comer, 1996). El reconocimiento de que los do-
centes necesitan tiempo y autoridad para tra-
bajar juntos ha dado como resultado una serie
de estrategias como los grupos de amigos críti-
cos, los grupos de estudio y los grupos de in-
vestigación, así como comisiones de organiza-
ción con sede en la misma escuela.
En última instancia, para que tenga éxito, este
tipo de trabajo cooperativo debe contar con el
respaldo no sólo de la escuela sino también de
los sistemas educativos más amplios. Las políti-
Curso en línea para educadores
cas y las asignaciones de fondos deben susten-
tar el «desarrollo profesional dentro de la es-
cuela» (Darling-Hammond y McLaughlin, 1996,
pág. 211). King y Campbell-Allan (capítulo 7)
consideran algunos de los elementos de liderazgo
necesarios para iniciar y mantener un examen
productivo del trabajo de los alumnos en una
escuela o un distrito escolar. En el capítulo 8,
Smith y Ruff describen una asociación entre la
escuela y la universidad que suministra recursos
para la investigación y la reflexión centradas en
el alumno y con base en la escuela.
De la Calificación a la Comprensión
Detrás de todos los procesos que aquí se expli-
can existe la convicción de que cada proceso
individual debe ser parte de una cultura en la
que se valoren, examinen y analicen los traba-
jos y el desempeño de los alumnos. Los proce-
sos se desarrollan y aplican con la esperanza, y
en la convicción, que lo que sucede en el ámbi-
to de la enseñanza formal ocurre en mayor me-
dida fuera de éste, tal como los docentes con-
fían en que los alumnos que practican la lectura
y el análisis de textos en clase también lo harán
por su cuenta.
Paul Allison, uno de los autores de este libro,
señala que los procesos formales, como el Pro-
tocolo de Focalización del Aprendizaje o la Jun-
ta de Evaluación Colectiva, son especialmente
útiles como «ejemplos para inspirarse, y no para
emular» cuando los docentes elaboran procesos
dirigidos a cumplir sus propios objetivos (comu-
nicación personal, enero de 1996).
En el Colegio Secundario Fannie Lou Hamer
Freedom, del Bronx, por ejemplo, los docentes y
otros profesionales leen los portafolios de cinco
o seis alumnos dos veces por año -por regla, no
las de sus propios alumnos- y les responden por
carta a los estudiantes. Luego se reúnen para
observar y analizar muestras de portafolios y de
cartas. Han creado su propio proceso para exa-
minar el trabajo de sus alumnos y reflexionar al
respecto a medida que desarrollan el sistema de
graduación por portafolios de la escuela y, más
generalmente, van creando una «cultura del
portfolio» (Wolf, Bixby y Gardner, 1991) en todo
el colegio.
 53
Valoración para la Comprensión
Las escuelas y los docentes emplean múltiples
maneras de examinar y reflexionar sobre el tra-
bajo de los alumnos dentro y fuera de sus aulas
y comunidades escolares. Algunas de esas ma-
neras se describen en este libro; otras son ela-
boradas por los docentes «sobre la marcha».
Ninguna da por resultado algo tan preciso como
una puntuación numérica, pero todas tienen el
invalorable potencial de aumentar la compren-
sión acerca de los niños, el aprendizaje y la en-
señanza.
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 55
Valoración para la Comprensión

Los portafolios, los trabajos de los alumnos y

la práctica docente*
Replanteo de la evaluación en la escuela primaria

Por Sherry P. King y Lauren Campbell-Allan

En Croton, Nueva York, y por todo el país, las Cuadro 7.1. Actividades clave para el cambio
puertas de las heladeras hogareñas exhiben escolar
muestras de trabajos escolares con los corres-
pondientes comentarios de los maestros. Ano- Año1:
taciones como «Excelente», o «98 % ¡Sigue • Grupos de enfoque comunitario
así!», y dibujos de caritas sonrientes son algu- • Ala desde jardín de infantes a segundo grado
nas de las formas en que los maestros les dan • Diseño del currículum
retroalimentación a sus alumnos. De hecho, da- • Elaboración de evaluaciones alternativas
das estas evaluaciones, muchos docentes po- • Proyecto de la Casa de Caramelo
drían cuestionar la necesidad de que se escriba • Reuniones mensuales por nivel de grado
un libro sobre los trabajos escolares y el apren-
dizaje de los maestros. «Después de todo», po- Año 2:
drían argumentar, «¿no hemos estado califican- • Declaración de principios e intenciones del dis-
do trabajos y corrigiendo exámenes desde siem- trito
pre? ¿Yeso no basta para indicamos qué ins- • Asesoramiento de Bena Kallick
trucción adicional tenemos que brindarles a los • Análisis de resultados de lectura
alumnos [...] cuando podemos hacernos tiempo • Participación de directores y docentes en el
para incluirla en nuestro atiborrado programa de Proyecto de Nuevos Estándares
estudios?» Año 3:
• Participación de la escuela primaria, media y
Lo que han hecho los maestros de la Escuela
secundaria en el Proyecto de Nuevos Estándares
Primaria Carrie E. Tompkins (CET) de Croton ha
sido ir más allá de calificar los escritos, para • Proyecto de Portafolios (todos los maestros de
proceder a examinar los trabajos escolares. cuarto grado, un maestro de segundo grado,
Hicieron esto a fin de cumplir tres objetivos de alumnos de todas las demás clases)
la escuela y del distrito escolar: • Registros diarios de los maestros
• Establecimiento del Comité de Evaluación
1. Romper el aislamiento de la práctica docen-
te en el aula y crear una comunidad de re- Año 4:
flexión cooperativa. • Desarrollo de portafolios digitales en todo el
distrito escolar .
2. Establecer estándares colectivos que de- • Portafolios elementales para todos los alumnos
muestren el rendimiento de los alumnos. de todas las clases de 36 maestros que llevan
registros diarios
3. Mejorar la enseñanza.

* Tomado de: La Evaluación del Aprendizaje de los Estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes.
Compilador David Allen. Barcelona, Paidós, 2000, págs. 21 –43

Constanza Hazelwood
 56
Valoración para la Comprensión
En este capítulo se relata la historia de un cam-
bio escolar efectúado a lo largo de cuatro años,
desde el punto de vista del director de la es-
cuela y del supervisor del distrito escolar. Se
incorporan al relato las voces de los maestros,
las opiniones de expertos ajenos a la escuela y
los trabajos de los alumnos. Aunque se centra
en una sola escuela primaria, en realidad es la
historia aún no concluida de cómo un distrito
entero ha comenzado a orientar sus programas
en función de los trabajos y el rendimiento de
los alumnos (véase el cuadro 7.1.)
Objetivos de Cambio del Distrito
Entre 1992 y 1993, la Junta de Educación del
distrito Croton Harmon y el nuevo supervisor re-
solvieron implantar un sistema que le permitiera
al distrito lograr una continua mejora en la en-
señanza. En vez de limitarse a proponer objeti-
vos temporarios, como por ejemplo, un año el
multiculturalismo y al siguiente la tecnología, la
administración central decidió crear un ámbito
en el que el personal docente, la junta de edu-
cación y la comunidad pudieran evaluar y per-
feccionar el programa de enseñanza en forma
continuada. A pesar de las notas y las puntua-
ciones de exámenes que recogían los maestros,
no había ningún registro que indicara con preci-
sión qué estaban aprendiendo realmente los alum-
nos.
Como primer paso para crear un distrito carac-
terizado por la autorreflexión, el supervisor rea-
lizó una serie de reuniones en toda la comuni-
dad, de las que surgió la declaración de princi-
pios e intenciones del distrito. El distrito escolar
de Croton-Harmon abarca una comunidad su-
burbana con 1.200 alumnos en un único
establecimiento de enseñanza primaria, media y
secundaria. El hecho de hacer participar a la
comunidad garantizó que la declaración de prin-
cipios reflejara los valores comunitarios. Esta
declaración se publicó en el periódico local y las
autoridades del distrito la enviaron a todos los
residentes, para hacer públicos sus objetivos.
Otra prioridad era la de romper el tradicional ais-
lamiento del aula, por el que los docentes rara
vez compartían sus prácticas de enseñanza. Las
escuelas crearon otras prácticas, más centra-
Curso en línea para educadores
das en los alumnos, así como métodos de eva-
luación más variados. En la escuela secundaria,
por ejemplo, los alumnos de un programa de hu-
manidades del último ciclo presentaron su tra-
bajo ante un panel formado por docentes, alum-
nos y miembros de la comunidad. En el primer
ciclo, algunos alumnos crearon portafolios digitales
computarizados como prueba de que estaban
preparados para pasar al nivel secundario (véa-
se el capítulo 9).
Los maestros comenzaron a trabajar juntos en
forma sistemática, se integró la tecnología a la
práctica diaria y los docentes tomaron cursos
interdisciplinarios con el fin de crear un sistema
en el que alumnos y docentes compartieran pú-
blicamente sus trabajos. Pese a estos avances,
las autoridades del distrito se vieron en apuros
ante una pregunta planteada por uno de los
miembros de la junta directiva: ¿todos estos
esfuerzos e iniciativas estaban dando por resul-
tado un mayor rendimiento escolar? Si bien ha-
bía acuerdo en que crear una comunidad de
aprendizaje era un paso esencial para la refor-
ma escolar, el propósito fundamental del cambio
consistía en mejorar el aprendizaje de los alum-
nos, y no en aumentar los conocimientos de los
docentes. Para responder la pregunta del miem-
bro de la junta sobre el rendimiento escolar, los
colegios no podían limitarse a dar pruebas de
una mayor participación estudiantil, sino que
debían encontrar un medio sistemático de com-
probar el rendimiento de los alumnos que sumi-
nistrara más información que las meras califica-
ciones o los comentarios subjetivos y generales
de los docentes, tales como “muy buen traba-
jo”.
Entre 1994 y 1995, el distrito decidió examinar
más a fondo el tema del rendimiento escolar. El
supervisor aprovechó, como fuente de inspira-
ción y de recursos, el vínculo que tenía el distri-
to con la Coalition of Essential Schools y con el
programa de reforma escolar del Estado, para
ayudar a los directores de cada escuela a
inspeccionar el trabajo que se estaba efectuando
en su establecimiento y elaborar proyectos para
obtener datos sobre el rendimiento de los alum-
nos a la luz de los cambios operados en las prác-
ticas docentes. Para darle mayor precisión al
estudio, el supervisor indicó a los directores que
examinaran un solo proyecto. El director del co-
 57
Valoración para la Comprensión
legio secundario decidió inspeccionar un progra-
ma piloto por el que todos los alumnos del undé-
cimo grado estaban haciendo un curso de len-
gua preparatorio para la universidad. Los estu-
diantes podían tomar clases adicionales si las
necesitaban, o elegir actividades complementa-
rias que les darían más créditos.
El director del primer ciclo de la enseñanza me-
dia, en colaboración con los docentes, optó por
examinar el programa de ciencias con vistas a
que la materia tuviera coherencia dentro de la
escuela y cohesión con los programas de la es-
cuela primaria y del segundo ciclo de la ense-
ñanza media.
En la Escuela Primaria Carrie E. Tompkins, la di-
rectora abordó la elaboración de carpetas, con
dos propósitos principales: 1) utilizar los traba-
jos escolares como un vehículo para llegar a un
acuerdo, en cada grado y en toda la escuela,
acerca de los estándares a aplicar, y 2) utilizar
la evaluación de los trabajos concretos de los
alumnos -en este caso, sus escritos- como fuen-
te de información para la práctica docente.
La Preparación del Proyecto en la Escuela
Carrie E. Tompkins
La directora y el personal de la Escuela Carrie E.
Tompkins emprendieron varias actividades que
los prepararon para el proyecto de elaborar
portafolios. Cuando Lauren Campbell fue nom-
brada directora, en noviembre de 1992, la es-
cuela estaba necesitando un cambio. Lauren
pronto advirtió que aunque el promedio de
calificaciones de los alumnos era elevado, no
había uniformidad en la enseñanza entre las dis-
tintas clases del mismo grado, ni cohesión entre
un grado y otro. También comprobó que los
maestros estaban bien predispuestos a revisar
y cambiar su sistema de evaluación. Esta pre-
disposición se debía, en parte, a que habían es-
tado trabajando con una asesora externa que
los ayudó a perfeccionar el desarrollo de prácti-
cas de la enseñanza apropiadas.
Los maestros mudaron sus aulas para crear una
nueva ala en el edificio, en la que se ubicaron
las clases de jardín de infantes, primero y se-
gundo grado, con el fin de facilitar y promover
Constanza Hazelwood
la colaboración entre los docentes de estos ni-
veles. Además, iniciaron un “rastreo del currícu-
lum” a los efectos de examinar qué estaban en-
señando en cada grado, de determinar si lo que
enseñaban era apropiado y de efectuar los cam-
bios necesarios. Los maestros empezaron a ha-
cerse preguntas como: ¿Por qué los números
quebrados se enseñan en tercer grado? ¿Por
qué la historia de los norteamericanos nativos
se enseña en segundo y cuarto grado? ¿En qué
parte del programa debe incluirse el tema de la
electricidad?
Abordar estas preguntas sobre el currículum a
nivel de todo el colegio era algo nuevo para los
docentes de la Escuela Carrie E. Tompkins. A
medida que las conversaciones llevaban a intro-
ducir cambios en el programa de estudios, los
maestros también comenzaron a elaborar eva-
luaciones que permitieran demostrar qué sabían
y podían hacer los alumnos al final de una uni-
dad didáctica determinada. Los tradicionales
exámenes de opciones múltiples y espacios en
blanco fueron reemplazados por actividades prác-
ticas y listas de control del desempeño. Para
examinar los contenidos didácticos, los docen-
tes se centraron en tres cuestiones: ¿Valora-
mos lo que estamos enseñando? ¿Lo enseñamos
de un modo que garantice que todos los alum-
nos pueden aprenderlo satisfactoriamente? ¿El
sistema de evaluación determina en forma apro-
piada y eficaz el grado de aprendizaje de los
alumnos? Este esfuerzo por definir las prácticas
apropiadas en función del desarrollo le permitió
a la directora inducir a los maestros a que exa-
minaran su propia práctica docente, lo que cons-
tituye un paso importante, aunque de ningún
modo definitivo, para crear una cultura basada
en la reflexión.
Las Casas de Caramelo y la observación de
los niños
El supervisor instó a la nueva directora a que
creara las condiciones necesarias para que los
maestros trabajaran juntos en cada grado y en-
tre distintos grados, a efectos de que rompie-
ran su aislamiento y comprobaran la importancia
de la colaboración. Una de las primeras iniciati-
vas en este sentido fue el Proyecto de la Casa
de Caramelo, que reunió a todos los maestros
de jardín de infantes, primero y segundo grado
 58
Valoración para la Comprensión
para diseñar una unidad de matemáticas apro-
piada al nivel de desarrollo que incluyera nuevas
formas de evaluación basadas en el desempe-
ño. Durante el proyecto, los maestros también
se dedicaron a “observar a los niños”, para lo
cual supervisaron y registraron la actividad de
los alumnos mientras dibujaban planos, hacían
estimaciones, sacaban cuentas y demostraban
conocer el valor de las monedas. Los docentes
tomaron nota de las destrezas matemáticas que
ponían de manifiesto los alumnos al proyectar
casas, estimar la cantidad de caramelo necesa-
ria para cubrir las superficies, decidir cuánto
caramelo había que comprar y determinar cuán-
to dinero costaría. El proyecto culminó con la
construcción de casas de caramelo que fueron
exhibidas durante el festejo de las vacaciones
de invierno.
Aunque este proyecto no tuvo ningún vínculo
directo con la creación de portafolios, produjo
varios resultados beneficiosos: Los maestros les
mostraron a los padres ejemplos concretos del
trabajo escolar; la observación de los niños apor-
tó a los docentes valiosa información sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos, y los
maestros recolectaron pruebas sobre el apren-
dizaje de determinadas destrezas matemáticas.
Los docentes y los padres comprobaron, con
satisfacción, cuánto habían aprendido los alum-
nos en esta unidad de matemáticas basada en
un proyecto práctico y concreto. A los maes-
tros les sorprendió especialmente lo mucho que
ellos mismos habían aprendido sobre sus alum-
nos a través de la observación de los niños. El
proyecto les permitió registrar con precisión los
modos en que los alumnos trabajaban solos, en
grupos y en pares. Además, los docentes ela-
boraron listas de control en forma colectiva, para
asegurarse de enseñar determinadas destrezas
matemáticas y de evaluar el rendimiento de cada
alumno durante todas las etapas del proyecto.
El Proyecto de la Casa de Caramelo preparó a
los docentes para trabajar cooperativamente,
para examinar con más profundidad los trabajos
de los alumnos y para estar mejor dispuestos a
compartir esos trabajos con otros. Un proyecto
originalmente diseñado para ser apropiado al ni-
vel de desarrollo había abierto la puerta a la
reflexión sobre la enseñanza, a través del exa-
men de los trabajos escolares.
Curso en línea para educadores
Los maestros comenzaron a hablar entre ellos
sobre las formas en que se evaluaba a los alum-
nos, los modos en que los maestros transmitían
información a los padres y a sus colegas, y la
utilidad de observar a los niños para hacer una
evaluación diagnóstica de cada alumno. Estas
conversaciones se iniciaron durante las reunio-
nes mensuales de los docentes de cada grado.
Con la ayuda -y las preguntas orientadoras- de
la directora de la escuela, los maestros comen-
zaron a hablar abiertamente de las nuevas for-
mas de evaluación que estaban poniendo a prue-
ba. En algunos casos, se reunieron maestros de
distintos grados para elaborar evaluaciones de
nivel, entre las que se incluyó una prueba de
matemáticas, destinada a reemplazar una sec-
ción del Test de Rendimiento y Registro de Lec-
tura de Standford, en la que los docentes regis-
tran la destreza de los alumnos para compren-
der consignas e interpretar palabras.
Pese a los buenos resultados que produjo el Pro-
yecto de la Casa de Caramelo, como las con-
versaciones que propició entre los maestros so-
bre la enseñanza, el aprendizaje y los trabajos
concretos de los alumnos, los docentes no pa-
recían saber cómo aplicar esos resultados a su
labor cotidiana en el aula.
Hacer entrar lo de afuera
Al comprobar que los maestros necesitaban ayu-
da para incorporar los resultados de las evalua-
ciones di agnósticas de los alumnos a su prácti-
ca docente, las autoridades de la escuela recu-
rrieron a una asesora a fin de determinar los
siguientes pasos a seguir en el proceso. La ase-
sora ayudó a la directora a analizar los índices
de lectura de la escuela. Así como el Proyecto
de la Casa de Caramelo había revelado una falta
de coherencia en la enseñanza de las matemá-
ticas por parte de los distintos maestros, los
índices de lectura mostraron que la escuela es-
taba pasando por alto las deficiencias existen-
tes en ciertos aspectos del programa de estu-
dios. Los índices no sólo revelaron fallas en las
destrezas básicas de los alumnos en materia de
lectura, sino que también señalaron que la es-
cuela no tenía un método unificado para ense-
ñar a leer y escribir.
Un medio de encarar estas fallas y congregar a
los docentes en torno al problema de la lectura
 59
Valoración para la Comprensión
fue un proyecto piloto implementado por el Pro- trabajos escolares y reflexionar sobre su propia
yecto de Nuevos Estándares del estado de Nueva práctica. El sistema del Proyecto de Nuevos
York*. Durante el año en que se realizó el Pro- Estándares, que consiste en reunir a un grupo
yecto de la Casa de Caramelo, la directora par- de seis a ocho docentes para que trabajen jun-
ticipó en ese programa y colaboró con docentes tos durante un período prolongado, contribuye
de todo el país en las tareas de recoger mues- a crear este tipo de ambiente caracterizado por
tras de trabajos escolares y de fijar criterios la confianza y el deseo de compartir. Los maes-
para la elaboración de un portafolio de lenguaje tros llegaron a confiar unos en otros porque de-
destinado a desarrollar estándares más eleva- sarrollaron una cultura basada en el respeto
dos. A través de estas actividades, la directora mutuo, que les permitía ser críticos y plantear
advirtió el entusiasmo de los docentes por exami- preguntas delicadas sobre los estándares, el ri-
nar los trabajos de los alumnos. Para muchos gor y la práctica. Éste era un modelo que la
maestros, ésta era la primera vez en que consi- directora quería recrear en su escuela.
deraban y evaluaban trabajos escolares de un
modo que les permitía replantearse su forma de Al completar su segundo año de participación
enseñar. en el Proyecto de Nuevos Estándares y en la
experiencia piloto con los portafolios, la maes-
En las reuniones del Proyecto de Nuevos
tra expresó que había aprendido más acerca de
Estándares, los docentes compartieron ideas y
sus alumnos, de los estilos y habilidades de és-
estrategias referentes a las etapas de la ense-
tos para aprender y de su propia labor docente
ñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, tras haber
que en ningún otro momento anterior de su ca-
examinado escritos de alumnos de cuarto gra-
rrera. La maestra y la directora estaban ansio-
do, los maestros convinieron en que no era apro-
sas por hacer una prueba piloto del sistema de
piado enseñar a dividir los relatos en párrafos
los portafolios propuesto por el Proyecto de Nue-
hasta que los alumnos supieran escribir oracio-
vos Estándares, pues pensaban que ayudaría al
nes adecuadas para iniciarlos y concluirlos. La
personal de la escuela a prestar especial aten-
directora vio que este enfoque podía serle útil a
ción a los estándares de lectura y escritura, la
su personal, en tres aspectos: 1) para promo-
enseñanza y el rendimiento escolar. La
ver discusiones sobre los trabajos escolares que
implementación del sistema de los portafolios en
llevaran a los maestros a reflexionar sobre la
toda la escuela, junto con tareas evaluativas y
práctica docente y la evaluación; 2) para
un sistema de puntuación, permitiría acordar un
implementar cambios que condujeran a una en-
enfoque común de la enseñanza de lectura y
señanza y una evaluación más centrada en el
lengua, y establecer una continuidad más lógica
alumno, y 3) para propiciar en la escuela un
y explícita de la enseñanza en los distintos gra-
debate sobre la enseñanza y el aprendizaje que
dos. Ambas consideraron que el proceso de ela-
le fuera dando continuidad y coherencia a la
borar ese sistema de portafolios serviría para
labor desarrollada en los distintos grados.
cumplir los objetivos de la escuela y el distrito
en cuanto a utilizar los trabajos escolares para
Durante el segundo año del Proyecto de Nuevos
romper el aislamiento del aula y crear una co-
Estándares, la directora invitó a una maestra de
munidad cooperativa y reflexiva; para demos-
cuarto grado, conocida por su predisposición a
trar que los alumnos estaban empleando bien
asumir riesgos, a que participara en el programa
sus mentes, y para usar los trabajos concretos
e hiciera una experiencia piloto con el uso de
de los alumnos como guía para la enseñanza.
portafolios en su clase. Esta maestra advirtió
de inmediato la utilidad que podría tener la
El Proyecto de los Portfolios
elaboración de portafolios para su práctica do-
cente. Su entusiasmo por el proyecto le confir- El Proyecto de la Casa de Caramelo, el examen
mó a la directora la eficacia de reunir a los do- de los índices de lectura y la participación de la
centes en un ambiente propicio para examinar directora y la maestra en el Proyecto de Nuevos

* El Proyecto de Nuevos Estándares es un proyecto conjunto del National Center on Education [Centro Nacional de Educación] y del
Economy and Learning Research and Development Center at the University of Pittsburgh [Centro de Investigación y Desarrollo de la
Enseñanza de la Universidad de Pittsburgh]. Iniciado en 1990, su objetivo es crear un sistema internacional de estándares de rendimiento
escolar y un sistema para evaluar el desempeño de los alumnos en función de los estándares.

Constanza Hazelwood
 60
Valoración para la Comprensión
Estándares encontraron un destino en común
durante el verano de 1994, cuando la directora
les pidió a los maestros de cuarto grado que
consideraran la posibilidad de hacer una experien-
cia piloto con el sistema de los portafolios. Ella
pensaba que todas las clases debían participar
en la experiencia para que la escuela pudiera
recoger información sobre la influencia del sis-
tema en el programa de estudios y en la ense-
ñanza. Alentados por el entusiasmo de la maes-
tra con el Proyecto de Nuevos Estándares y por
la adhesión de la directora al sistema de
portafolios, todos los docentes de cuarto grado
aceptaron participar, con todos sus alumnos, en
la experiencia.
Con el patrocinio del distrito, los maestros se
reunieron durante el verano para planificar la
prueba piloto. Como advirtieron que había una
interdependencia en las destrezas correspon-
dientes a los primeros grados y los intermedios,
los docentes decidieron que era conveniente
contar con la participación de un docente del
nivel primario e invitaron a una maestra de se-
gundo grado a incorporarse al proyecto.
Los portafolios no se concibieron como instru-
mentos de calificación, sino como vehículos para
un tipo diferente de evaluación: la reflexión de
los alumnos sobre su propio trabajo, la reflexión
del docente sobre el trabajo de los alumnos, y
la reflexión del docente sobre su propia labor.
Un Comité de Evaluación, compuesto por los
maestros de cuarto grado y otros docentes re-
presentativos de cada uno de los demás gra-
dos, elaboró un esquema del modo en que se
pondría en práctica el sistema durante el año
lectivo. Utilizando como guía el portafolio del
Proyecto de Nuevos Estándares, el comité dise-
ñó portafolios que sirvieran para recopilar tra-
bajos de los alumnos, seleccionar los mejores
trabajos, reflexionar sobre estas selecciones y
orientar los pasos siguientes de la enseñanza
sobre la base de estas muestras de trabajos
escolares. Se pidió a todos los maestros que
llevaran registros diarios de esta tarea durante
todo el año y reflexionaran sobre los resultados
-buenos y malos- de la prueba piloto. Esta in-
formación se utilizaría para evaluar la experien-
cia y hacer los cambios necesarios.
Curso en línea para educadores
Registro diario: Sra. D.
Septiembre: primera semana
Cuando pienso en recolectar trabajos
escolares para armar portafolios, es-
pero que la razón para hacerlo sea exa-
minar los trabajos de cada alumno y
ver qué aptitudes y necesidades tie-
ne. A mi juicio, el portafolio debe re-
presentar los datos esenciales en los
que me basaré para programar cómo
enseñarle a cada niño. Por ejemplo, si
en un portafolio advierto que un alum-
no tiene reiterados problemas para or-
ganizar sus trabajos, me ocuparé en
enseñarle estrategias de organización.
Si, en otro caso, a un niño le cuesta
encontrar ideas para escribir un relato
pero sabe dibujar muy bien, yo podría
vincular los dibujos con la escritura. Que
dibuje primero y luego escriba sobre lo
que dibujó.
Confío en que el proyecto de los
portafolios me enseñará a respetar lo
que hace cada niño, a utilizar sus tra-
bajos para guiar mi forma de enseñarle
y a infundirle una sensación de progre-
so y de logro.
Los portafolios no serían calificados, pero les
servirían a los docentes para mostrar lo que se
había aprendido, a los alumnos y sus padres, de
un modo más amplio que el del boletín escolar,
con sus notas tradicionales.
Registro diario: Srta. F.
12 de septiembre
¿Por qué estamos examinando portafolios
y usándolos para hacer evaluaciones
diagnósticas? Veo que necesitamos una
manera de medir el progreso escolar que
sea mejor que aplicar una “fórmula”, la
que suele dar resultados falsos acerca
de la habilidad de un niño. El boletín de
calificaciones es demasiado limitado y no
refleja lo que puede observarse respec-
to del progreso de un alumno preescolar.
 61
Valoración para la Comprensión
Durante la etapa de planificación, el Comité de
Evaluación resolvió que los portafolios de las cla-
ses comprendidas entre el jardín de infantes y
el quinto grado se utilizarían para dar prueba del
progreso de los alumnos en materia de lectura,
escritura y comunicación oral. El comité especi-
ficó que todos los portafolios de los grados ter-
cero a quinto debían incluir un índice de conte-
nidos, una carta de introducción, entre ocho y
diez trabajos escritos con una nota en la que el
alumno explicara el propósito de cada trabajo,
una “reflexión” por escrito sobre al menos tres
de los trabajos y un registro de lectura. Ade-
más, los alumnos grabarían su lectura de por lo
menos un trabajo, como ejemplo de lenguaje
oral.
Los maestros concordaban con el concepto de
la escritura como proceso, por lo que resolvie-
ron que en los portafolios debían incluirse los
borradores de los escritos, junto con las copias
finales. Dado que los alumnos primarios aún no
saben escribir correctamente, los portafolios de
ese nivel contendrían, además de muestras de
escritura, ilustraciones, grabaciones, fotografías
y videos de los alumnos. El comité también fijó
el plazo de un año para la elaboración de los
portafolios, a fin de que los alumnos y los do-
centes fueran recolectando, clasificando y con-
siderando trabajos a intervalos regulares duran-
te el transcurso del año.
La asesora del distrito ayudó a la directora a
pensar de qué modo la actividad de examinar
trabajos escolares podría convertirse en una
parte integral del proyecto de los portafolios y
contribuir a determinar el lugar que debía ocu-
par el aprendizaje de la lengua en el contexto
más amplio del programa de estudios primarios
de la escuela. También la alentó a extender la
experiencia piloto. La directora decidió pedirles
a todos los docentes, incluyendo los de educa-
ción especial y los de materias especiales, que
hicieran una prueba piloto de los portafolios con
al menos dos de sus alumnos.
Esta decisión le permitió a la directora avanzar
en el objetivo de implementar un sistema unifi-
cado para enseñar a leer. También favoreció la
meta de lograr un cambio que abarcara a toda
la escuela. Cada maestro utilizaría los portafolios
y consideraría su utilidad para evaluar a los alum-
Constanza Hazelwood
nos. La directora sabía que, si no se hacía partici-
par a todos los maestros en el proyecto de los
portafolios, se corría el riesgo de que sólo lo
llevaran adelante unos pocos docentes “em-
prendedores”.
La directora presentó el sistema de los portafolios
en la reunión de docentes efectuada el primer
día de clases, en septiembre de 1994. Durante
el verano, como preparativo para esa primera
reunión, había enviado a los maestros varios ar-
tículos sobre el tema de la evaluación. En la
reunión, el Comité de Evaluación explicó el pro-
grama piloto para las clases de segundo y cuar-
to grado. La directora solicitó que el resto del
personal participara en la experiencia piloto en
una escala mucho más reducida, elaborando los
portafolios de al menos dos de sus alumnos. Se
pidió a los docentes que hicieran portafolios de
alumnos con distintos niveles de rendimiento.
Durante esa reunión, se entregó a los maestros
un programa a ser aplicado durante tres años,
que había preparado el Comité de Evaluación.
De acuerdo con este programa, la experiencia
piloto del primer año debería extenderse en los
dos años siguientes hasta incluir a todos los
maestros y a todos los alumnos de la escuela.
El programa también destacaba los objetivos del
sistema de las carpetas: ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre su propio aprendizaje; propor-
cionar pruebas concretas del progreso y el ren-
dimiento escolar, y orientar la labor docente. Al
principio, los portafolios se emplearían para com-
plementar y fundamentar el sistema de califica-
ción existente; más tarde, se les utilizaría como
un instrumento de evaluación.
Después de esta reunión inicial, el cuerpo do-
cente de la escuela siguió reuniéndose mensual-
mente para analizar el sistema de las carpetas.
Como preparación para las reuniones mensua-
les, el Comité de Evaluación y la directora dis-
tribuían artículos referentes a las últimas inves-
tigaciones realizadas sobre este sistema. Los
artículos se comentaban en los primeros veinte
minutos de cada reunión. Luego, los maestros
se dividían en grupos de seis docentes de dis-
tintos grados, coordinados por un miembro del
Comité de Evaluación, para mostrar y comentar
portafolios. Cada mes se proponía una tarea dis-
tinta, como intercambiar ideas acerca de
 62
Valoración para la Comprensión
cómo”enseñar a reflexionar”, cómo examinar los
trabajos escolares sin emitir juicios y cómo ayu-
dar a los alumnos a seleccionar materiales para
sus portafolios.
Examinar trabajos de los alumnos
La asesora del distrito ayudó a planificar los si-
guientes pasos que deberían seguir todos los
maestros, incluyendo el de reflexionar sobre los
trabajos de los alumnos en lugar de asignarles
una calificación, algo que era crucial para este
proyecto. Con esta medida, la directora, el su-
pervisor y la asesora buscaban evitar que los
maestros vieran en los portafolios tan sólo un
montón de trabajos más para calificar. Pese a
estar de acuerdo con la medida, la directora
lamentaba que no se asignaran puntuaciones a
los portafolios, como ella lo había hecho en el
Proyecto de Nuevos Estándares, pues le pare-
cía que ésta era una excelente manera de utili-
zar el sistema de los portafolios. Pero los tres
temían que los maestros se concentraran en las
puntuaciones al punto de perder de vista los
objetivos principales de los portafolios: exami-
nar y describir trabajos escolares, y utilizar esas
observaciones como guía de la práctica docen-
te. Se acordó, por lo tanto, que los portafolios
no serían calificados en ningún momento duran-
te el primer año.
En la primera reunión de docentes, en septiem-
bre de 1994, la asesora ayudó a los maestros a
examinar trabajos de los alumnos pidiéndoles,
simplemente, que describieran lo que veían en
esos trabajos. La actividad consistía en mostrar
un ejemplo de un trabajo escolar, describir lo
que éste revelaba sobre el niño como persona y
como alumno, y analizar lo que indicaba respec-
to de las acciones didácticas que correspondía
tomar. La repetición de esta actividad en todas
las reuniones mensuales comenzó a cambiar la
cultura y las prácticas de la escuela, haciéndo-
las más coherentes con el objetivo de promover
la colaboración entre los docentes.
Registro diario: Sra. L.
10 de octubre
Esta semana me resultó muy útil trabajar
con la asesora del distrito. Me gustó su
sugerencia de que los chicos hicieran mu-
Curso en línea para educadores
chos escritos -sólo en borrador- durante
un tiempo. Y que sólo unos pocos borra-
dores fueran corregidos y luego incluidos
en el portafolio. Esto me parece mucho
más manejable. La idea de que cada es-
crito pasara por todo el proceso de co-
rrección me estaba volviendo loca.
La sugerencia de la asesora de que co-
mentemos sólo lo que estamos viendo me
pareció muy interesante. Me gustó la ac-
tividad en grupo.
Pero cuando fui a corregir escritos este
fin de semana, me resultó muy difícil no
hacer juicios. Me pregunto si los alumnos
no necesitarán un poco de retroalimenta-
ción positiva.
Bueno, estoy viendo las dos tareas escri-
tas de la semana pasada (la historia de
Jeremy y la respuesta al cuadro de los
inmigrantes). Hice algunos comentarios y
los agregaré a la recopilación de trabajos
de los alumnos. Luego, en algún momento
durante el mes de noviembre, volveremos
a tomar los dos escritos para revisarlos y
corregirlos.
Los docentes de la escuela, sobre todo los que
comenzaban a ensayar formas más auténticas
de evaluación, estaban acostumbrados a com-
partir tareas y sistemas de puntuación. Pero al
tratar de describir los trabajos concretos de los
alumnos, se encontraron con que estaban más
habituados a hablar de su propia labor que del
desempeño de los alumnos. Al someter a escru-
tinio los trabajos de los alumnos, y no el suyo,
los maestros se vieron obligados a crear un len-
guaje compartido para comentar los elementos
de aprendizaje puestos de manifiesto en los tra-
bajos escolares. La actividad de examinar di-
versos portafolios los llevó a identificar distintos
niveles de rendimiento escolar y a detectar las
necesidades concretas de sus alumnos en ma-
teria de escritura. Por ejemplo, los docentes y
los alumnos hacían referencias explícitas, en los
portafolios, al empleo de detalles concretos y
oraciones tópicas claras, dos aspectos de la
escritura que son importantes para los maes-
tros de cuarto grado.
 63
Valoración para la Comprensión
Estas observaciones llevaron a los maestros a
analizar los estándares aplicables a los trabajos
escolares y establecer criterios de responsabili-
dad para los docentes, siendo el primero el re-
quisito de que todos llevaran dos ejemplos de
los trabajos de sus alumnos para mostrarlos en
cada reunión.
La directora les señaló a los maestros que los
portafolios eran un medio organizado de propor-
cionar información a los padres acerca del sis-
tema de calificación vigente, y no un nuevo sis-
tema de calificación. Durante este primer año,
la directora les hizo tener presente que lo que
se estaba haciendo era una prueba piloto, que
todos estaban aprendiendo juntos y que el sis-
tema se cambiaría sobre la base de las expe-
riencias realizadas. De este modo, logró que los
maestros no tuvieran miedo de asumir riesgos,
ensayar diferentes estrategias, comunicar lo que
habían ensayado e informar qué cosas habían
salido bien y cuáles no daban resultado.
Reflexionar juntos
Las reuniones mensuales se convirtieron en oca-
siones propicias para que los maestros compar-
tieran muestras de escritos de sus alumnos con
colegas de otros grados. Los docentes se asom-
braron al ver lo que podían realizar los alumnos,
sobre todo en los grados inferiores. Los regis-
tros diarios revelaron que el hecho de ver lo que
hacían los chicos en otras clases llevó a algu-
nos maestros a elevar sus expectativas respec-
to del rendimiento escolar. A otros, la práctica
de exhibir trabajos de sus alumnos los obligó a
reflexionar más sobre cómo enseñar a escribir,
simplemente porque debían mostrar ejemplos de
trabajos escritos por los alumnos todos los me-
ses. Otros maestros compartieron con sus cole-
gas ciertas técnicas que hasta entonces sólo
habían compartido con los alumnos en sus cla-
ses.
Los docentes también comentaron la utilidad de
que los colegas de otros grados explicaran es-
trategias que ellos podrían emplear en sus cla-
ses. Una maestra escribió: “No puedo creer que
una maestra de primer grado me haya dicho cómo
hacer esto con mis alumnos de cuarto, y que
diera resultado”. Los maestros de tercero, cuarto
y quinto se sorprendieron de lo mucho que es-
Constanza Hazelwood
cribían los alumnos de los grados inferiores, y a
los de estos grados les resultó gratificante ver
cuánto habían madurado y progresado sus anti-
guos alumnos al llegar a los grados intermedios.
Registro diario: Sra. D.
20 de septiembre
En la reunión de hoy revisamos un porta-
folio y lo encontramos bastante confuso.
¿Por qué se seleccionaron esos trabajos?
¿Se hicieron en forma independiente? ¿Se
supone que los trabajos hablan por sí mis-
mos? No me parece bien ponerle una nota
a un alumno en función de ciertas pautas
preestablecidas. Nadie tiene una sola nota
en todo. Me parece que sería mucho más
útil, a efectos didácticos y para informar
a los padres, especificar en qué aspectos
merece una nota u otra, y cuáles son los
puntos débiles del que sacó una nota baja
en escritura.
Mi hija asiste a la Escuela de Enseñanza
Media Pierre Van Cortlandt, y encuentro
que las pautas referentes a las expecta-
tivas para los proyectos son bastante in-
formativas. Pero también son demasiado
impersonales. A mí me gusta recibir co-
mentarios personales sobre las cosas en
que anda bien o mal, para poder mejorar-
las en casa o que ellos las tomen en cuen-
ta en la escuela. ¿Se conformarán, real-
mente, los padres con una nota, una pá-
gina llena de detalles y muestras de los
trabajos escolares, o necesitan más acla-
raciones? Aún no lo sé.
Después de haber visto el portafolio des-
organizado en la reunión, me doy cuenta
de que debo hacer dos cosas en la prue-
ba piloto:
1. Indicar la fecha y la tarea asignada en
cada página.
2. Agregar las reflexiones del alumno.
Durante el primer año de la experiencia piloto,
se les enseñó a los alumnos a seleccionar sus
trabajos, agrupando los que habían hecho en
las últimas diez semanas y eligiendo dos o tres
 64
Valoración para la Comprensión

ejemplos que, a su juicio, fueran los más repre-
sentativos de su proceso de aprendizaje. De
estos dos o tres trabajos, los alumnos seleccio-
naban uno para reflexionar sobre él. En la re-
flexión que hacían por escrito debían explicar
las razones por las que pensaban que el trabajo
en cuestión era una prueba de cómo estaban
progresando y aprendiendo (véase el cuadro
7.2).
Cuadro 7.2. Ejemplos de reflexiones de los
alumnos
Los alumnos responden por escrito las si-
guientes preguntas:
• Seleccioné este trabajo para mi portafolio por-
que...
• ¿De cuál objetivo da pruebas este trabajo?
• Explica lo que prueba el trabajo utilizando ejem-
plos concretos (por ejemplo, “apliqué correc-
tamente las reglas de puntuación y de orto-
grafía”).
• Describe qué otra cosa podrías haber hecho
para que este trabajo fuera aún mejor (por
ejemplo, “cumplí mis objetivos en ortografía,
pero debería haber prestado más atención a la
puntuación”).
Ejemplos de reflexiones de los alumnos
B.: Mi cuento estaba bien detallado y contenía
una variedad de oraciones. Utilicé bien los
detalles, pero tendría que haber escrito con
más prolijidad.
R.: Me pareció un trabajo divertido y me gustó
transmitir por carta el relato. Lo dividí en
párrafos, pero creo que no anduve bien con
la puntuación.
S.: Me gustó este trabajo porque me interesó
aprender sobre la inmigración. Cumplí mis ob-
jetivos en ortografía, puntuación y mayús-
culas, pero tendría que haber incluido más
detalles en el relato.
La destreza de reflexionar, según comprobaron
los maestros, era la más difícil de enseñarles a
los alumnos, pero también la más provechosa.
Dado que pocos alumnos o adultos dedican mu-
cho tiempo a reflexionar sobre su trabajo, la
directora resolvió dar un ejemplo práctico de
reflexión al final de cada reunión de docentes.
En las primeras reuniones, hizo reflexiones sobre
uno de sus propios portafolios, y en las siguien-
tes, les pidió a los maestros que consideraran
de qué manera los trabajos que habían recolec-
tado se relacionaban con el rendimiento de los
alumnos. La directora les mostró a los maestros
cómo podían basarse en los trabajos escolares
y en sus propios registros para hacer reflexio-
nes y preguntas similares.
Una cuestión imprevista que surgió del proyecto
llevó a los maestros a mantener interesantes
debates acerca de por qué los alumnos a veces
seleccionaban trabajos que, según los docen-
tes, no eran los mejores que habían hecho. Los
maestros se embarcaron en discusiones en tor-
no a: “¿Cómo podemos definir cuál es el mejor
trabajo?” y “¿qué significado tiene el hecho de
que los alumnos discrepen con los maestros
acerca de cuál es el mejor trabajo?”. ¿Existían
diferencias entre las propiedades de la escritura
que valoraban los alumnos primarios y las que
valoraban los docentes? ¿De quién eran los
portafolios, al fin y al cabo? Si la premisa de la
escuela era que los portafolios pertenecían a
los alumnos, ¿tenía derecho el maestro a decir
que determinado trabajo no era un ejemplo de
la mejor producción de un niño? Si la escuela se
mantenía enfocada en su propósito inicial, que
era el de recolectar, seleccionar, reflexionar y
orientar, ¿qué importancia tenía que los alumnos
no eligieran los trabajos que los maestros consi-
deraban mejores? Estas preguntas pasaron a
formar parte de los diálogos habituales entre los
miembros del cuerpo docente.
Registro diario: Srta. A.
Octubre: Reunión con Bena Kallick (ase-
sora del distrito)
Hoy tuve un arranque de lucidez, cuando
Bena planteó la noción de que los
portafolios son un sistema centrado en el
alumno. Resonaron en mi mente términos
tales como “autoría del estudiante”. Em-
pecé entonces a concebir mi prueba pilo-
to como un medio para ayudar a los niños
a “autoevaluarse”. Yo les estaría dando el
poder de juzgarse a sí mismos. Una vez
que aprendan a “autoevaluarse”, apren-
derán a establecer sus propios objetivos,
dentro de límites razonables para ellos. El
chico aprenderá a describir su propio tra-
bajo y reflexionar sobre él. Luego, es de
esperar, verá cuál es el próximo paso a
seguir, o el siguiente objetivo a alcanzar.

Curso en línea para educadores

 65
Valoración para la Comprensión
Lecciones aprendidas, cambios efectuados
Algunas ideas se fueron aclarando durante el
año, y otras sólo quedaron claras cuando los
docentes se reunieron para evaluar el primer año
de la experiencia piloto. Todas las ideas tuvie-
ron una importante repercusión sobre el rumbo
que tomó el desarrollo profesional en la escuela.
Por ejemplo, cuando los maestros de todos los
grados comenzaron a reunirse para analizar la
gama de destrezas correspondientes a un grado
determinado, se dieron cuenta de que era ne-
cesario encontrar estrategias didácticas aplica-
bles a alumnos con una amplia gama de habili-
dades. Las muestras de trabajos escritos reve-
laron que algunos alumnos necesitaban una ins-
trucción más directa respecto de algunas des-
trezas básicas, como la de dividir en párrafos.
También surgieron pruebas muy claras de la ne-
cesidad de proponer tareas más estimulantes
para los alumnos talentosos. Muchos docentes,
incluso aquellos que siempre habían abogado por
el concepto de la escritura como proceso, co-
mentaron en sus registros que la práctica de
compartir los trabajos escolares con sus cole-
gas les permitió entender mejor sus propias prác-
ticas docentes. El vínculo entre el hecho de com-
partir los trabajos de los alumnos y la práctica
de la enseñanza era tan fuerte que los maes-
tros resolvieron organizar un taller de trabajo
durante el verano para afianzar sus métodos de
enseñar a escribir.
Al final del primer año, todos los docentes con-
cordaron en que los portafolios constituían un
elemento valioso del sistema de evaluación glo-
bal de la escuela. Convinieron en utilizarlos du-
rante el segundo año y en introducir algunos
cambios en los contenidos del portafolio. Entre
los resultados más positivos del empleo de los
portafolios, mencionaron los siguientes:
· Ver los trabajos de los alumnos a través de
un “lente” distinto.
· Utilizar los trabajos escolares para planear
las siguientes acciones didácticas.
· Adquirir un mayor conocimiento de las expe-
riencias previas de los alumnos y de sus pers-
pectivas para el próximo año.
Constanza Hazelwood
· Diagnosticar las aptitudes de los alumnos (a
través de estrategias como la observación
de los niños).
· Emplear los portafolios como un medio para
evaluar no sólo el progreso de los alumnos
sino también la práctica docente.
· Comprobar el efecto de la reflexión de los
alumnos sobre el aprendizaje.
Los maestros también tuvieron la ventaja de
contar con muestras de trabajos escolares rea-
lizados en septiembre para mostrarles a los pa-
dres cómo habían progresado sus hijos en ma-
teria de lectura, escritura y lenguaje oral.
Registro diario: Srta. J.
Abril
Mostré los portafolios en las reuniones
de padres. Comprobé que al contar con
muestras de los trabajos, no tuve que
volver a chequear algunos puntos an-
tes de las reuniones. También resultó
más auténtico.
Los padres pudieron ver realmente
cuánto progresaron sus hijos, compa-
rando los trabajos del trimestre ante-
rior con los actuales. Los portafolios
son muy gráficos.
Cuando comenzó el segundo año de la prueba
piloto, los docentes introdujeron cambios en el
manejo de los portafolios y en la lista de conte-
nidos. Los portafolios ya no representarían los
“mejores trabajos”, porque los alumnos y los
docentes no siempre están de acuerdo en lo
que significa el “mejor trabajo”. Se llegó a una
conciliación: los maestros seleccionarían al me-
nos dos trabajos que les parecieran de los me-
jores, y los alumnos elegirían el resto.
Con la ayuda de la asesora, el Comité de Eva-
luación examinó las discrepancias entre alum-
nos y docentes en cuanto a la selección de los
mejores trabajos. El análisis indicó que los alum-
nos suelen limitar lo que escriben cuando se les
asigna una tarea específica. Tienden a elegir
como su mejor trabajo las redacciones de tema
libre, en las que se les permite ser más creativos.
 66
Valoración para la Comprensión
Los maestros comenzaron a reflexionar sobre las
razones por las que los alumnos consideran más
restrictivas y menos satisfactorias las redac-
ciones asignadas, y se dieron cuenta que éstas
tienden a limitar la creatividad. Esta constata-
ción ejerció influencia sobre la asignación de
tareas escritas, pues los docentes procuraron
equilibrar la necesidad de los alumnos de elegir
libremente con su propia necesidad de contar
con trabajos escritos que dieran prueba de de-
terminadas destrezas lingüísticas.
Registro diario: Srta. H.
Mayo: Reunión de docentes
Una cosa que me preocupó mucho du-
rante esta reunión fue que el trabajo
escolar que examinamos parecía muy
poco infantil. Se notaba allí la mano del
maestro, más que la del alumno. Pude
ver el esquema general del maestro, el
formato de la carta de reflexión propuesto
por el maestro y hasta las ideas del maes-
tro. El portafolio de este niño no mos-
traba la actividad de un niño, sino las
técnicas de un maestro poco creativo.
Los portafolios nos dicen más acerca del
maestro de lo que suponemos. ¿No es
esto un problema, también?
Los portafolios no son el único medio de abordar
los trabajos y el rendimiento de los alumnos. La
reseña descriptiva (véase el capítulo 3) propor-
ciona otra estrategia para examinar trabajos
escolares y ha contribuido a profundizar la prác-
tica docente en el nivel primario. En el ámbito
del distrito, algunos maestros han puesto en
práctica el Protocolo de Focalización del Apren-
dizaje (capítulo 4), y en la escuela primaria, media
y secundaria se implementaron distintas formas
del portafolio digital (capítulo 9). Todos estos
métodos han contribuido a hacer más coopera-
tiva y reflexiva la actividad de examinar traba-
jos escolares, y también han tenido influencia
sobre la práctica docente.
Al mismo tiempo que se continúa trabajando con
los portafolios, la escuela está abordando otros
cometidos: profundizar el proceso de la reseña
descriptiva; ayudar a alumnos y docentes a
mejorar el ejercicio de la autorreflexión, y anali-
zar dónde se ubica el sistema de los portafolios
Curso en línea para educadores
dentro del esquema de evaluación global de la
escuela y el distrito. Los docentes también es-
tán tratando de hacer que los portafolios estén
más integrados en lo que respecta a las distin-
tas materias del currículum. Hasta ahora, el por-
tafolio contiene abundantes muestras de lectu-
ra, escritura y lenguaje oral, pero las oportuni-
dades de incorporar trabajos de matemáticas,
ciencias y estudios sociales son limitadas. El
desafío es encontrar una manera conveniente
de incluir trabajos de esas materias en el porta-
folio.
Los Factores del Éxito
La cultura de la escuela ha cambiado: la prácti-
ca aislada en el aula fue reemplazada por un
ámbito en el que los maestros comparten y co-
mentan los trabajos de sus alumnos con otros
colegas. El examen cuidadoso de los trabajos
escolares está comenzando a tener una influen-
cia directa sobre la práctica docente. La ense-
ñanza y la evaluación se están centrando cada
vez más en el alumno. Los maestros utilizan los
portafolios en las reuniones con los padres. El
hecho de compartir los trabajos escolares con
otros alumnos, docentes y padres ha determi-
nado que la labor y los estándares de la escuela
sean más públicos.
Varios factores han contribuido al éxito de este
proyecto:
· La directora estaba profundamente compro-
metida con el trabajo y el proyecto. La in-
corporación del personal docente a este pro-
yecto era una prioridad ineludible. Todos los
meses se realizaba una reunión de dos horas
para tratar exclusivamente el tema de los
portafolios. Independientemente de cualquier
otra cosa que pudiera estar sucediendo en
la escuela, el tiempo destinado a esa re-
unión se consideraba” sagrado” .
· El asesoramiento permanente fue un factor
clave, pues en todo momento se contó con
el aporte de una persona capaz de ayudar a
planear los próximos pasos y profundizar el
 67
Valoración para la Comprensión
trabajo. La visión objetiva de la asesora obligó
a la escuela a hacerse nuevas preguntas a
cada paso. Sus reuniones mensuales con el
Comité de Evaluación y los encuentros pe-
riódicos con la directora y el supervisor con-
tribuyeron a mantener claro el rumbo del tra-
bajo.
· Un factor significativo del éxito de la prueba
piloto fue la decisión de no calificar los
portafolios. Las pautas que se aplicaron fue-
ron las de describir los trabajos escolares, y
no limitarse a asignarles una nota. En el sis-
tema de los portafolios, como en la reseña
descriptiva, lo importante no es poner califi-
caciones sino utilizar el rendimiento real del
alumno para planificar los siguientes pasos
de su enseñanza. Otros proyectos, como el
de los nuevos estándares, ayudan a las es-
cuelas a cambiar sus formas de evaluación,
pero pueden no tener una influencia impor-
tante en la enseñanza si sólo se centran en
las calificaciones. Lo esencial es encontrar
un equilibrio.
· La adhesión y la responsabilidad de los do-
centes es otro elemento fundamental Para
avanzar hacia el logro de objetivos tales
como los del proyecto de los portafolios, es
imprescindible la participación voluntaria de
todos los docentes. No basta con su adhe-
sión; también deben ser responsables en su
empeño por promover las metas de la es-
Constanza Hazelwood
cuela. Esa responsabilidad implica asistir a
las reuniones mensuales, llevar registros dia-
rios y dar pruebas del rendimiento de los alum-
nos.
· La intervención del supervisor es crucial para
respaldar el trabajo de la escuela y asegurar
la cohesión entre los distintos colegios, para
lograr una labor coherente en todo el distri-
to. Para alcanzar esa meta, el distrito debe
proteger a las escuelas de la tendencia a
adoptar una iniciativa distinta cada año o
generar prioridades contrapuestas más allá
de las que normalmente surgen en el trans-
curso de todo año lectivo. El supervisor debe
hacer que la junta de educación y la comu-
nidad adviertan la importancia de mantener
un curso de acción estable a lo largo del
tiempo, incluyendo la financiación necesaria
para el desarrollo profesional del personal, el
empleo de asesores y la participación en los
proyectos piloto; en suma, todo lo que sea
necesario para garantizar la continuidad del
trabajo.
Los portafolios se han convertido en un compo-
nente importante del sistema de evaluación de
la Escuela Primaria Carrie E. Tompkins y del dis-
trito Croton-Harmon. Junto con los exámenes
estandarizados y las formas de evaluación tra-
dicionales y auténticas, permiten tener un pa-
norama mucho más completo del rendimiento
escolar.
 68
Valoración para la Comprensión

Presentación de Ejemplos de Matrices de Evaluación

Traducido al español por Patricia León

Matriz de matrices

Criterios Niveles y Descripción

1 2 3 4
Contenido No se mencionan los Algo se menciona Se menciona el por qué Recuento
valores del autor de la sobre los valores y las fue creada esta matriz, completo del
Escrito
matriz ni de la matriz razones que llevaron a qué valores se porqué fue
a. Motivación
misma. No hay mención la creación de esta encuentran presentes. creada, qué
¿Por qué está
de lo que se espera que matriz. Se mencionan Se hace un recuento valores contiene
creando esta matriz?
los estudiantes algunas cosas que le relativamente completo etc. Se describe
¿Qué ideales, valores
comprendan. interesa que los de lo que se quiere que con precisión lo
y principios motivan
estudiantes los estudiantes que se quiere que
su diseño? ¿Qué es
comprendan al utilizar comprendan, pero el los estudiantes
lo que realmente
esta matriz. lenguaje podría ser más comprendan al
quiere que sus
claro. utilizarlas.
estudiantes
comprendan al
utilizar esta matriz?
b. Quién y Cómo Se menciona poco o no Se dice algo de los Se incluye mucha Se incluye una
¿Qué edad tienen se menciona quiénes son estudiantes, el tópico y información acerca de descripción total
sus estudiantes? ¿En los estudiantes, en qué el contexto pero se los estudiantes, la clase, y clara de los
qué materia se nivel se trabaja, cuál es dejan muchos detalles el contexto y cómo los estudiantes, de la
utilizará esta matriz? el tópico, cuál es el por fuera. estudiantes utilizarán clase, del tópico y
¿Qué otra contenido o cómo los Se dice algo de cómo esta matriz. Sin de las formas
información del estudiantes utilizarán utilizaran los embargo, podrían como los
contexto debería esta matriz. estudiantes esta matriz incluirse algunos detalles estudiantes
conocer el lector pero no se incluyen más o se podría hacer utilizarán esta
acerca de sus muchos detalles. con mayor claridad. matriz.
estudiantes y la
escuela?
¿Específicamente,
cómo utilizarían sus
estudiantes esta
matriz?
c. Proceso de No se dice nada acerca Se mencionaron Se ofrece un recuento Se incluye una
Desarrollo de cómo se desarrolló la algunos de los pasos relativamente completo descripción
¿Cómo desarrollo la matriz , ni qué pasos se pero se hizo de manera acerca de cómo se completa de lo
matriz? ¿Cuáles siguieron, ni qué vaga y no hay claridad desarrollo esta matriz, que se hizo para
fueron los pasos, los recursos se utilizaron. en cómo los cómo se involucraron los desarrollar esta
recursos, etc., que estudiantes se estudiantes, cuál fue el matriz, cómo
utilizó? involucraron o qué proceso, etc. Podría fueron
recursos se utilizaron. haber mayor claridad en involucrados los
algunas de las estudiantes y qué
descripciones. recursos se
utilizaron.
d. Inquietudes y No se menciona qué Menciona que quisiera Se menciona alguna de Se hace un
Preguntas partes de la matriz le una retroalimentación las áreas en las que se listado del
¿En qué áreas y inquietan ni sobre qué general pero no quisiera recibir conjunto de
sobre qué preguntas quisiera recibir especifica ni preguntas, retroalimentación, pero preguntas
quisiera retroalimentación. ni áreas, ni parece ser un poco fundamentales y
retroalimentación? Al inquietudes. superficial y no apunta a de las áreas en
pensar en utilizar las inquietudes que se quiere
esta matriz en un fundamentales que se recibir
futuro, qué pueden presentar al retroalimentación
inquietudes tiene? utilizar esta matriz. .
Matriz: Estrategias La matriz parece no La matriz parece un La matriz es La matriz parece
de generar ningún tipo de poco estrecha y sólo relativamente flexible y ser lo
retroalimentación retroalimentación permite un tipo de permite uno o dos tipo suficientemente

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 69
Valoración para la Comprensión

a. Escalera de La matriz no involucra a La matriz parece tener La matriz parece La matriz lleva a
Retroalimentaci los estudiantes en el algunos elementos de involucrar implícitamente los estudiantes
ón proceso de clarificación, la escalera a los estudiantes en el en un proceso de
¿Hasta qué punto se valoración u ofreciendo (sugerencias, por proceso, pero podría aún construcción que
utiliza esta matriz en la posibilidad de ejemplo) pero no ser más explícita. ofrece y recibe
formas que llevan a expresar inquietudes o involucra a los Podrían hacerse ciertos retroalimentación
los estudiantes a sugerencias. estudiantes en todo el cambios para permitir un a través de
aclarar, valorar, proceso. mejor andamiaje en el aclara, valorar,
crear inquietudes y aprendizaje, utilizando el ofrecer
sugerir ideas al dar proceso de la escalera. sugerencias y
la retroalimentación? expresar
inquietudes.
Matriz: Criterios y Las metas y los criterios Existen algunas Hay muchas conexiones Existen claras
Metas de la matriz tienen muy conexiones entre las entre las metas y conexiones entre
b. Dimensiones poca conexión con las metas y criterios de la criterios de la matriz con las metas y
de dimensiones del tópico. matriz y de las las dimensiones del criterios de la
Comprensión dimensiones del tópico. tópico. Podrían hacerse matriz con las
¿Hasta qué punto Están implícitas y más explícitas y dimensiones del
las metas y criterios existen brechas. específicas en algunos tópico. Las
de esta matriz se casos. conexiones se
conectan con el hacen explícitas y
contenido, los los estudiantes
métodos, los fácilmente las
propósitos y las detectan.
formas de
comunicación de las
metas del tópico?
h. Tener Claridad La matriz no hace La mayoría del La mayor parte del El lenguaje es
¿Hasta qué punto descripciones ni tiene lenguaje es o lenguaje es apropiado apropiado y
esta matriz utiliza un niveles. demasiado simplista o pero algunas partes tiene en cuenta el
lenguaje accesible a demasiado complejo podrían ser más claras. nivel de los
los estudiantes y para los estudiantes. estudiantes.
apunta lo que debe
hacerse o no?
i. Compartir Ninguno de los criterios Algunos de los criterios Los estudiantes Todos los
¿En qué medida los ni de los niveles fueron y de los niveles fueron desarrollaron la mayoría criterios y los
estudiantes desarrollados o revisados desarrollados por los de los criterios y los niveles fueron
comparten los con los estudiantes. estudiantes pero niveles y jugaron un rol desarrollados por
criterios de esta básicamente fueron muy importante en el los estudiantes.
matriz? Fueron desarrollados por el proceso de revisión.
parte de su proceso maestro. Algo
de desarrollo? contribuyeron los
estudiantes en el
refinamiento de la
matriz.
j. Hacer Pública la No se compartió con los A los estudiantes se les Se le entregó la matriz a Se compartió la
matriz estudiantes ni los dijo cuáles eran los los estudiantes con matriz con los
¿Hasta qué punto los criterios ni los niveles de niveles y los criterios anterioridad pero tal vez estudiantes, se
estudiantes están esta matriz, ni se de la matriz pero no se se habría podido hacer expuso en el
conscientes de los hicieron públicos. entregó ningún pública a lo largo del aula, se volvió a
criterios de esta documento ni se hizo proceso. ella una y otra
matriz? ninguna cartelera al vez, y sirvió
respecto. En algunos constantemente
casos se hizo entrega de guía durante
de la matriz ya el proceso y el
avanzados en el desarrollo del
proceso. trabajo.

Constanza Hazelwood
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Valoración para la Comprensión
Matriz de un proyecto: escribiendo un poema
Opciones para un proyecto: interpretar o explicar un poema que usted escoja a través de:
1) dibujo, 2) baile/ actuación/ marionetas, o 3) carteleras/ diagramas

4 3 2 1
Muestra Muestra Muestra No hay
Sentido comprensión comprensión comprensión del comprensión del
del mensaje del mensaje mensaje del mensaje del
del poema, del poema a poema en su poema.
tanto en su nivel superficie pero
superficie superficial no trata de ir
como a pero en el más allá.
profundidad.sentido más
profundo no
hay
comprensión.
Muestra una Muestra Trata de mostrar Trata de mostrar
Lenguaje comprensión comprensión comprensión de comprensión de
correcta de de menos de tres o más lenguaje
figurativo tres tres ejemplos ejemplos de figurativo pero
ejemplos de de lenguaje lenguaje usa menos de
lenguaje figurativo. figurativo pero tres ejemplos y
figurativo. lo hace lo hace
incorrectamente. incorrectamente.
Muestra Trata de Trata de mostrar No trata en
Forma cómo se mostrar cómo cómo utilizar la absoluto de
utiliza la utilizar la forma pero lo mostrar cómo
forma para forma pero hace totalmente puede utilizarse
realzar el hay cierta en forma la forma para
mensaje del equivocación. equivocada. realzar el
poema. mensaje del
poema.
El proyecto El proyecto El proyecto El proyecto no
Comunicación claramente comunica comunica sólo comunica las
comunica la algunas de las algunas de las comprensiones
comprensión comprensiones comprensiones que tiene los
de los de los de los estudiantes
estudiantes estudiantes, estudiantes, acerca del
acerca de la pero otras no otras o no son poema.
forma, el son tan claras. claras o no
significado y aparecen.
el lenguaje
del poema.
El proyecto El proyecto El proyecto de la El proyecto ni
Esfuerzo muestra el muestra el impresión de fue terminado,
esfuerzo, el esfuerzo pero haber sido ni se entregó a
tiempo y la faltan últimos hecho a la tiempo.
creatividad detalles. carrera sin
del mucho esfuerzo.
estudiante.

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 71
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa sobre cómo tomar notas

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
1 Definición de Muestra una Muestra Muestra muy Está consciente
la tarea comprensión comprensión de la poca comprensión del trabajo..
clara de cómo mayoría del del trabajo..
tomar notas.. proceso de cómo
tomar nota pero
se ve un poco de
confusión..

2 Estrategias de Escoge las Escoge una Escoge una Está consciente

búsqueda de estrategias más estrategia y da estrategia sin de que debe
información. apropiadas y da razones de por mirar otras buscar algo..
razones por la qué la escogió. posibilidades.
escogencia..

3 Ubicación y Selecciona una Selecciona Selecciona Utiliza

acceso. variedad de algunas fuentes fuentes por su básicamente
fuentes que que responden a conveniencia más una sola
responden a las las preguntas no por ser fuente..
preguntas hechas.. apropiadas..
hechas..

4 Uso de la Completa el Completa el Completa el Esta consciente

información. trabajo teniendo trabajo teniendo trabajo pero le del trabajo pero
en cuenta todos la mayoría de los faltan muchos de se le dificulta
los componentes componentes.. los componentes. continuar.
necesarios..

5 Organización Organiza la Organiza la Organiza la La información

información de información, pero información en el es caótica y no
manera que a veces pierde el orden que fue tiene un
tenga sentido enfoque.. encontrada enfoque..
para el desarrollo
del tópico.
6 Fuentes Lleva un registro Lleva un registro Sólo hace No hace
de las diferentes la mayoría de las referencia a unas referencia a
fuentes. fuentes de pocas fuentes. ninguna fuente.
información pero
no las cita..
7 Síntesis Sintetiza el Sintetiza Utilizo la Copio la
material de una información de información casi información tal
variedad de varias fuentes como la encontró. como la
fuentes y hace pero a veces encontró
referencia a ellas olvida citarlas.
en el trabajo
8 Evaluación Utiliza la matriz Utiliza la matriz Algunas veces No utiliza la
de los de los estudiantes utiliza la matriz matriz de los
estudiantes para para guiar el de los estudiantes estudiantes
guiar el proceso proceso. para guiar el para guiar el
y hacer proceso. proceso.
revisiones.

Constanza Hazelwood
 72
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa sobre cómo escribir una carta persuasiva

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
La petición Hago una Hago una Mi petición no es No expreso mi
petición y petición pero no clara y se petición.
explico por qué explico por qué encuentra
creo en ella. creo en ella. escondida.

Razones que Expongo Doy razones que Doy una o dos No doy ninguna
apoyan mi razones claras y apoyan mi razones débiles razón que
petición. correctas que petición pero que no apoyan mi explique mi
apoyan mi dejo de lado petición.. petición...
petición. algunos puntos
importantes.

Organización Expreso mi Mi petición y mis No es muy claro Ni yo tengo

de ideas. petición y luego razones tienden lo que deseo que claridad de lo que
la apoyo con a confundirse... el lector haga. deseo que el
buenas lector haga...
razones...

Organización Utilizo el He omitido el No utilizo el No se puede

de la carta formato saludo, el cuerpo formato deducir que se
apropiado con o el cierre de la apropiado para trata de una
saludo, cuerpo carta... escribir una carta..
y cierre... carta..

Escogencia de Las palabras Utilizo algunas Las palabras que Utilizo las mismas
palabras que utilizo son palabras muy utilizo son palabras una y
fuertes, buenas y otras aburridoras y no otra vez. Algunas
variadas y muy rutinarias. son inspiradoras. confunden al
pintorescas. lector...

Fluidez de las Mis frases son Tengo frases Mis frases son Mis frases son
frases. claras, bien construidas poco elegantes, poco elegantes,
completas y de que “marchan demasiado largas demasiado largas
diferentes pero no bailan”.. o fragmentadas. o fragmentadas,
longitudes. lo cual dificulta la
lectura.

Estándares de Utilizo una Cometo algunos Cometo Cometo

la escritura gramática, errores que suficientes demasiados
puntuación y deben corregirse, errores como errores que
ortografía pero por lo para distraer al dificultan la
correcta. general tengo en lector. lectura.
cuenta los
estándares.

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 73
Valoración para la Comprensión

Matriz valorativa para recoger y organizar información

Criterios Niveles de Calidad

4 3 2 1
1 Definición de Decido sobre un Decido sobre un Busco un tópico No tengo ni idea
la tarea tópico y hago una tópico y lo estudio pero no sé que de lo que debo
“lluvia de ideas” antes de saber es lo que debo hacer.
para conseguir qué es lo que hacer.
buenas realmente quiero
preguntas. saber al respecto.

2 Estrategias Pienso en todos Dependo Quiero utilizar el Quiero que

de búsqueda de los lugares donde básicamente en el Internet pero no alguien me diga
información. puedo encontrar Internet y la sé cómo qué es lo que
información. enciclopedia para encontrar algo. debo hacer.
conseguir la
información.

3 Ubicación y Comienzo Busco mi tópico Tomo la Busco mi

acceso. seleccionando en el Internet y enciclopedia y información, veo
una variedad de en la copio la que tan larga es
fuentes que enciclopedia.. información que y decido trabajar
responden a mis haya del tópico.. después.
preguntas.

4 Uso de la Resalto, corto y Es posible que ¿Es toda la ¿Puede alguien

información. pego o copio la resalte, corte y información decirme qué
información que pegue o copie importante, ya escribir?
responde mis toda la que aparece
preguntas. Información que ahí?.
parece
interesante.

5 Organización Organizo la Organizo la Escribo la Escribo la

información de información, pero información en el información.
manera que a veces no sé orden que la
tenga sentido dónde ponerla. copié
para el desarrollo
del tópico.

6 Fuentes Llevo un registro Llevo un registro Sólo utilicé una ¿Qué he debido
de las diferentes de la mayoría de sola fuente. escribir?.
fuentes donde las fuentes de
encontré mi información.
información.
7 Síntesis Utilizo Utilizo Utilizo la Copio la
información de información de información casi información tal
una variedad de varias fuentes como la como la
fuentes y hago pero a veces encuentro. encuentro.
referencia a ellas olvido citarlas.
en el trabajo.

Constanza Hazelwood
Valoración para la Comprensión
Otoño del 2002
Traducción al español:
Patricia León Agustí y María Fernanda Camacho.

Diseño, digramación y edición:

María Ximena Barrera.