Carrera: Licenciatura en Psicopedagogía

Cátedra: Psicología Genética

Año de cursada: 2do Año

Equipo de Cátedra: Profesora a cargo: María Luján Fernandez. Profesoras ayudantes:

Lic. Y Prof. Mariela cutrona. Lic. Patricia García y Lic. Y Prof. Romina Van Den Heuvel.

Título del trabajo: Psicogénesis de la lectoescritura.

Alumnos: Ventuala Gisela (30.608.885). Maria Laura Ponce (28.945.739). Mayra

Martinez (35.598.317). Monina Marisol (39.648.564). Cintia Martinez (40.769.647)

Lugar: Viedma Año: 2017.

 Psicogénesis de la Lectoescritura

A continuación, se desarrollará las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro sobre

el desarrollo de la alfabetización en los niños, entendiendo esto como un proceso
constructivo para entender la representación alfabética del lenguaje.
Considera que los niños construyen su lectoescritura desde una perspectiva
psicogenética. Desde esta perspectiva se propone pensar que todos los niños
construyen su lectoescritura de la misma manera (universalidad).
El campo de investigación se desarrolló en los países de Argentina y México. Un
elemento sorprendente de estos desarrollos pedagógicos fue comprobar, que las
diferencias de lenguas, no constituyen una barrera para la aplicación de estas ideas en
el desarrollo de la alfabetización.
- Marco teórico de la investigación
1) El objetivo primordial de la investigación fue entender la evolución de las ideas
que los niños construyen sobre ese objeto social, el sistema de escritura. Lo que
se intenta buscar es el desempeño de los niños para hacer una teoría sobre su
competencia y no se su desempeño, considerando su evolución desde un punto
de vista constructivista (examinar tanto las actividades de producción como de
interpretación que los niños desempeñan sobre los textos escritos).
2) Principios Piagetianos que sirvieron de apoyo para la investigación:
 Los niños no solo son sujetos de aprendizaje, sino que también son sujetos de
conocimiento; los niños adquieren nuevas conductas y también adquieren
nuevos conocimientos. Entonces el sistema de escritura se convierte en un
objeto de conocimiento.
 El modo de proceder del niño para conocer el sistema de escritura es el mismo
con el que procede para otros ámbitos del conocimiento. La información
suministrada viene del medio y puede ser asimilada o no asimilada y de ese modo
rechazada. Experimenta con el objeto: toma propiedades y pone a prueba sus
hipótesis, buscará dar sentido a esos datos recogidos del medio.
 Búsqueda de coherencia: Los niños construyen sistemas interpretativos en
secuencia ordenada, son teorías infantiles sobre la naturaleza y función del
sistema de escritura. Estas teorías son verdaderas construcciones y difieren de
la de los adultos.
 Los niños construyen esquemas asimilatorios los cuales permiten que la
información sea interpretada (dar sentido).
 Cuando esa información no se puede asimilar se produce un cambio conceptual:
reacomodar para conservar lo mas posible del esquema.
 Puede pasar que esa reorganización no sea suficiente entonces se procede a la
formación de un esquema, para que esto suceda son dos los motivos: la
incorporación de nueva información y la necesidad de encontrar coherencia (por
ejemplo, dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias).
 - Desarrollo de la competencia de escritura en los niños: Proceso psicogenético.

1) Primer Nivel: Aquí los niños buscan criterios para diferenciar los modos de
representación gráfica: Dibujo y escritura. Concluyen que no es el mismo tipo de
línea (ya que ambas creaciones gráficas utilizan líneas rectas, curvas o puntos),
sino que es el modo en que las líneas están organizadas.
Cuando escribimos las letras no siguen el contorno de los objetos, sino que están
ordenadas de manera lineal. Esta característica de la escritura es denominada
linealidad. Otra característica es la arbitrariedad: Las letras no reproducen las
formas de los objetos.
El niño ingresa a primer grado con una construcción previa de información que
le fue brindando el medio, hipótesis pre-silábica.
El nivel logra dos grandes avances: Cadenas de letras como objetos sustitutivos
y una distinción entre el modo icónico (dibujo) y no icónico (la escritura).
Luego buscan la relación entre las imágenes y el texto escrito. Por ejemplo, en
Luciano con el dibujo de un pato nadando y debajo de este dibujo hay letras que
dicen “el pato nada”; Luciano no sabe leer, pero sabe que si hay un pato en la
imagen debajo tiene que decir “pato” (su nombre)1.
Dos principios organizadores para tener una buena representación de la palabra:

 Eje Cuantitativo: Tiene que ver con la cantidad de letras para que pueda
decir algo. Por ejemplo, si hay tres letras lo consideran una palabra, si hay
dos lo dudan, y si hay una eliminan toda posibilidad de que ahí diga algo
(principio de la cantidad mínima).
 Eje cualitativo: Si la escritura presenta la misma letra todo el tiempo no
es legible, las letras en una palabra tienen que ser diferentes (Variaciones
cualitativas internas).
2) Segundo Nivel: Los niños buscan en las cadenas escritas diferencias objetivas
para justificar interpretaciones distintas, por ejemplo, dos cadenas de letras
idénticas no pueden decir nombres diferentes.
Podemos pensar esto con Luciano cuando escribe pato (AO) y gato (AO) y tacha
una de las dos2.
En este nivel los niños comienzan a utilizar variaciones cuantitativas y cualitativas
a la misma vez. Variante cuantitativa: la variación va a ser en el número de letras
en relación a los objetos referidos, más letras si el objeto referido es grande y
menos si es pequeño. La otra posibilidad es buscar controlar las variaciones
cuantitativas, establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier

1
KAUFMAN. A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 36).
2
KAUFMAN A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 29).
 palabra escrita3. Variante cualitativa: Las soluciones pueden ser: - Si el niño tiene
un repertorio amplio de letras puede diferenciar las palabras, sin cambiar
necesariamente la cantidad de letras. – Si su repertorio es limitado cambia solo
una o dos letras, manteniendo constantes las demás. – Si el repertorio es
limitado busca representaciones diferentes cambiando el orden de las letras.
Esta solución es la más elaborada en este nivel. El niño buscara variar las letras
en el interior de la escritura de una palabra (variedad itrafigural), por ejemplo
cuando Luciano escribe “Manzana” (y queda AAA)4; o exige letras diferentes para
representar palabras distintas, por ejemplo cuando Luciano cae en una
contradicción entre “pato” AO y “gato” AO, no pueden escribirse igual si son
objetos distintos.
Un ejemplo de este nivel se le presenta a Luciano cuando escribe pato y gato de
la misma manera y considera que algo anda mal, una solución borrar la O de pato
y pone en su lugar una U, le resulta raro entonces la borra vuelve a colocar la O
con lo que el problema retorna, la próxima solución es pedirle a su compañero
Patricio su tarjeta que dice “pato” pero no copia toda la palabra borra la A y en
su lugar pone una “p” invertida, entonces queda 90, pero esto parece un nueve
y un cero. Aquí surge una contradicción entre dos hipótesis fuertes: la escritura
silábica con vocales y la hipótesis de variedad (interfigural)5.
3) Tercer Nivel: Fonetización de la representación escrita. Aquí los niños
hispanohablantes construyen tres hipótesis: silábica, silábico-alfabética y
alfabética. En este nivel el niño trae gran cantidad de información que recibió del
ambiente. Cuando el niño ingresa a primer grado sabe escribir su nombre “por
imitación”, pero no tiene un razonamiento lógico (por qué son esas letras y no
otras o por qué se disponen así y no de otra manera). Por ejemplo, Luciano sabe
escribir su nombre, pero (según su hipótesis silábica) al dar cuenta de las partes
de su nombre, le sobran letras6.
Aquí los niños pueden poner letras como sílabas, pero cualquier letra para
cualquier sílaba; otros utilizan la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre
las letras respectivas que pueden usarse para representar una sílaba. Se puede
encontrar producciones escritas silábicas que hacen uso de las vocales de modo
regular, para otros la selección de letras resulta de la asimilación de información
que le propone el medio. Por ejemplo, los niños usan las letras iniciales de su
nombre con un valor silábico, la M de María es la “Ma”, la S de Susana es la “Su”.
La correspondencia sonido-letra no es la convencional, pero los niños entienden
que la representación escrita se centra en la pauta sonora de las palabras.

3
KAUFMAN A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 26) Ejemplo Florencia.
4
KAUFMAN. A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 27).
5
KAUFMAN. A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 27 y 28).
6
KAUFMAN A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs. As. Santillana Cap 2
(pag 35).
 Cognitivamente la hipótesis silábica representa el intento para resolver un
problema: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes que la
constituyen (las letras).
La hipótesis silábica es un intento organizador satisfactorio, pero resulta
invalidado por los adultos y por el entorno, de todos modos, los niños no
abandonan esa hipótesis y empiezan a usar otras letras. En Luciano podemos
advertir algunas escrituras silábico-alfabéico como “CSA” (casa), “NBU” (nube),
“MSA” (mesa), “SERO” (sombrero). En la hipótesis alfabética los niños entienden
la naturaleza del sistema alfabético, pero no pueden manejar los rasgos
ortográficos específicos de la escritura (signos de puntuación, uso de
mayúsculas, espacios en blanco, etc). Comprenden que la similitud sonora
implica similitud de letras. Por ejemplo, en Luciano cuando escribe PAVA o
MANSANA o CAMPANA.
El nivel alfabético es el puto de llegada de la evolución precedente, pero,
también, es el punto de partida de nuevos desarrollos.

- Implicaciones Pedagógicas

 Es importante ver el avance de la lecto-escitura en los niños. No enfocarse

solo en el resultado sino tener en cuenta el proceso.
 La construcción de los nuevos observables debe ser en función de los
esquemas de los que el niño ya dispone.
 El desarrollo de la alfabetización es más que pronunciar letras que repetir
letras para garantizar que la enseñanza sea éxito. Si se entiende esto los
maestros responderán distinto a las preguntas de los niños, a las
interacciones entre ellos o a las producciones infantiles. Descubrirán que los
niños son tan inteligentes activos y creativos como cualquier otro dominio
del conocimiento. Además, actúan sobre un objeto (la lecto-escritura) con el
mismo proceso que actúan ante cualquier otro objeto del mundo.
 Conocer el desarrollo cognitivo que realizan los niños durante la aprehensión
de este objeto permitirá a los maestros organizar actividades en el salón de
clases.
 Los niños aprenden en situaciones sociales, no en aislamiento, esto es que
todos los niños en la clase son capaces de leer y escribir, cada uno según su
propio nivel, sin forzar a ninguno.
 Conocer la psicogénesis de la escritura no implica permanecer estáticos
esperando que surja el siguiente nivel. La escuela es responsable de
suministrar a los niños experiencias con la lengua escrita que los padres no
están en condiciones de brindar. La lectoescritura es necesario para que el
niño se inserte en la cultura.
 Las prácticas de los maestros deben apuntar a que el niño pueda
experimentar con el objeto y transformarlo.
 La construcción de un nuevo conocimiento debe poder ser aplicado a otros
ámbitos del mundo cultural.
 Bibliografía
- KAUFMAN A. M (1989): Historia de Luciano. En: La lectoescritura y la escuela. Bs.
As. Santillana Cap 2.
- FERREIRO, E. (1991): Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis. En Godmann
y (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Bs. As: Aique Cap. 2.