Abandono de Los Estudios, Cabrera, Bethancourt

Cabrera, L., Tomás, J., Álvarez, P. y Gonzalez, M. (2006).
El problema del abandono de los estudios univer-

sitarios. RELIEVE, v. 12, n. 2, p. 171-203 . http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm
Revista ELectrónica de Investigación

y EValuación Educativa
EL PROBLEMA DEL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS
[The dropout problem in University Study]
por
Article record Lidia Cabrera (dcabrera@ull.es) Ficha del artículo

José Tomás Bethencourt (jbethen@ull.es)
About authors Sobre los autores
Pedro Alvarez Pérez (palvarez@ull.es)
HTML format Míriam González Afonso (mcglez@ull.es) Formato HTML
Abstract Resumen
This article focuses on the dropout of university students, En este artículo se analiza el fenómeno problemático del
which in some cases can be as high as 50%. This study abandono de los estudios universitarios, que alcanza hasta
presents and analyses the dropout rates that are found in el 50% en algunas titulaciones. Para ello, partimos de la
several Spanish universities. Using the results of national presentación y análisis de los porcentajes de abandono de
and international studies as background and the findings distintas universidades españolas. Posteriormente, al am-
from our own investigation, we present a theoretical paro de distintos estudios nacionales e internacionales, y
framework that identifies the definition of dropouts, the nuestros resultados de investigación, elaboramos un perfil
causes, the explanatory models and solutions used to un- teórico que contempla: definición, causas, modelos expli-
derstand this issue. The article concludes by presenting a cativos y soluciones. Finalmente, ofrecemos una perspec-
critical perspective of university learning in relation to the tiva crítica de la enseñanza universitaria, en relación al
social role that universities represent, and addresses the papel social que esta representa, y en relación a los actua-
actual processes of change, particularly in light of the les procesos de cambio, sobre todo el proceso de conver-
European convergence. gencia europea.
Keywords Descriptores
Abandono, universidad; enseñanza superior; retención
Dropout, university; higher education; student retention
estudiantil.
de la Unión Europea; etc. Estos cambios exi-

1. INTRODUCCIÓN
gen pensar en la necesidad de reformas insti-
La educación superior en el Estado Espa- tucionales que adapten sus objetivos a estas
ñol atraviesa desde hace unos años por un nuevas necesidades sociales, pero sin perder
importante proceso de reestructuración, co- de vista la finalidad última del sistema, su
mo se puede ver por la creciente implanta- eficacia, traducida en tasas de éxito de sus
ción de universidades privadas, la adaptación destinatarios. Este principio rector de cual-
de estudios a necesidades empresariales, la quier institución está siendo cada día más
necesidad de converger con otros miembros cuestionado en la universidad, al ser en estos
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 171

Cabrera, L., Tomás, J., Álvarez, P. y Gonzalez, M. (2006). El problema del abandono de los estudios univer-
momentos una de las organizaciones con a España en el penúltimo lugar, respecto a

mayor “índice de abandono”, traducido en las tasas de éxito universitario. Según este
“índice de fracaso”, tras comparar el número informe, sólo el 44% de los españoles logra
de estudiantes que se matricula con el que finalizar sus estudios, frente al 75% de los
culmina con éxito los estudios. Esto lo de- países nórdicos belgas y franceses, y el 90%
muestran no sólo las propias estadísticas de los británicos. En el mes de Mayo de
universitarias, las cuales reflejan porcentajes 2006, otro informe publicado por la Comi-
de abandono de estudios sin finalizar de has- sión Europea (Comunidad Escolar), al anali-
ta un 50% en algunas titulaciones, sino dis- zar los resultados en cinco áreas educativas,
tintos informes de estudios científicos, así desvela que el 48,6% del alumnado entre 18
como los medios de comunicación social. y 24 años abandona de forma prematura sus
estudios.
Haciéndonos eco de la opinión pública,
tras una ojeada rápida de algunos periódicos Estos datos nos permiten constatar que el
de ámbito estatal y autonómico, encontramos abandono de los estudios sin finalizar es un
infinidad de titulares como éstos: “El aban- fenómeno reciente y alarmante en el conjun-
dono de los estudios universitarios en España to de las universidades españolas. De hecho,
casi dobla la media europea” (KUMON, la “tasa de abandono” figura como indicador
Marzo de 2006); “Los estudiantes españoles de calidad en numerosos modelos de evalua-
están a la cola de Europa” (ABC, Mayo de ción de la institución universitaria (MEC:
2006); “La mitad de los estudiantes que de- Catálogo de indicadores del sistema universi-
jan sus estudios son extranjeros” (Periódico tario público español), y como indicador en
de Córdoba, Mayo de 2006); “El abandono los ranking de universidades (Yorke, 1998).
de las aulas a los 17 años en Cataluña es ¿Qué está pasando en nuestras universida-
alarmante” (Periódico de Cataluña, Mayo de des? ¿Están en crisis los objetivos de la edu-
2006); “4853 estudiantes dejaron la universi- cación superior, o está en crisis la sociedad
dad en las islas” (Canarias 7, Agosto de que no acepta o alcanza los retos de la uni-
2004); “La tasa de fracaso generaliza los versidad del nuevo milenio? Estas y otras
cursos cero” (El Mundo, Noviembre de preguntas nos han motivado a tomarlas como
2003). Distintos documentos de análisis y eje de reflexión de este debate. Porque el
evaluación corroboran estas noticias. Según rendimiento académico en los estudios supe-
las estadísticas del Consejo de Coordinación riores es un tema que preocupa: por el gran
Universitaria (Plan Nacional de Evaluación coste social que supone cada egresado; por el
de la Calidad de las Universidades, PNECU), gasto añadido generado cuando un estudiante
presentadas en diciembre de 2002, un 26% cursa estudios por más tiempo, o por el coste
de los estudiantes universitarios dejan sus que no se rentabiliza cuando no finaliza; por
estudios o cambian de carrera. Los datos cuestiones de calidad, y rendimiento de
proporcionados por la Organización para la cuentas social; porque nos sitúa en lugares
cooperación y desarrollo económico (OCDE) muy por debajo del resto de países europeos,
relativos al mismo año, indican que el fraca- con los que en estos momentos tenemos que
so académico en España se sitúa por encima converger, y equipararnos, etc.
del 50%, refiriéndose fundamentalmente a
las tasas de abandono. Otros datos propor- Otro problema de similar naturaleza es la
cionados por el Centro de Investigación, do- cantidad de años que el alumnado invierte en
cumentación y evaluación del MEC (CIDE) la obtención del título, muy por encima a los
(MEC, 1994) sitúan las tasas de abandono de prescritos en el plan de estudios. Esta cir-
los estudios de los universitarios españoles cunstancia está siendo muy tenida en cuenta
entre el 30 y 50%. Finalmente, distintos in- en todo el proceso de convergencia europea.
formes europeos[i] de los últimos años sitúan De hecho, uno de los objetivos establecidos

para esta revisión y adaptación de títulos, es • otras posibilidades.

que la duración de los estudios se aproxime a La prolongación de estudios, sin embargo,
los plazos previstos para cada carrera. está más estrechamente vinculada con el
No cabe duda que tanto el abandono como concepto tradicional de fracaso académico,
la prolongación de los estudios son proble- que De Miguel y Arias (1999) definen como
mas preocupantes, por las repercusiones so- la diferencia de tiempo invertido con el teó-
ciales, institucionales y personales que tiene. ricamente previsto para terminar los estu-
También el análisis del fenómeno es comple- dios. Éste es uno más de los tantos indicado-
jo, dado que son muchos los factores intervi- res que se han definido para identificar el
nientes, vinculados con las inversiones en fracaso académico universitario, entre los
educación, las nuevas demandas del capital, que se contempla también el abandono. Así
el incremento del paro, los nuevos y hetero- lo describe Latiesa (1992), que hace dos de-
géneos perfiles de alumnado que accede a la nominaciones de fracaso, una en sentido am-
universidad, etc., pero también con las diver- plio referido a las tasas de éxito, retraso y
sas funciones sociales que la institución uni- abandono de los estudios, similar al de De
versitaria cumple y que consideramos deben Miguel y Arias, y otra en sentido estricto,
ser revisadas. referida a las calificaciones de los estudian-
tes en las distintas materias de la titulación.
2. ANÁLISIS DEL PROBLEMA DEL
Las situaciones identificadas son diversas,
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS y la falta de clarificación terminológica in-
UNIVERSITARIOS duce con frecuencia a confusión y contradic-
ción. Las estadísticas universitarias suelen
2.1. Qué entendemos por abandono y
identificar como “caso” de abandono al estu-
prolongación diante que ha iniciado estudios y, antes de
El abandono de estudios o deserción estu- finalizarlos, no se matricula en los mismos
diantil son los términos que los castellano- por dos cursos consecutivos. Dentro de esta
parlantes hemos adoptado para denominar a amplia categoría encontramos situaciones
una variedad de situaciones identificadas en que no pueden catalogarse de abandono de
el proceso educativo del estudiantado con un estudios y, mucho menos, de la formación
denominador común, detención o interrup- universitaria, como son los estudiantes que
ción de estudios iniciados antes de finalizar- completan su formación en otra institución
los. Esta categoría incluye: comunitaria o extra-comunitaria (iniciativa
• abandono involuntario (por incumpli- muy impulsada actualmente por la propia
miento administrativo o violación de re- institución universitaria: Programas SENE-
glamentos); CA, ERASMUS, etc.), o los estudiantes que
• dejar la carrera para iniciar otra en la hacen un paréntesis en el itinerario formativo
misma institución; para enriquecerlo con otras experiencias
• dejar la carrera para iniciar otra en otra educativas o laborales, práctica común de los
institución; jóvenes de otras zonas de Europa (La media
• dejar la universidad e irse a otra para de edad de los estudiantes universitarios es-
completar estudios iniciados; pañoles es la más baja de Europa, en Pérez
• renunciar a la formación universitaria Díaz y Rodríguez, 2001). Concretamente, en
para iniciar itinerarios formativos fuera de un estudio reciente realizado por nuestro
la universidad, o incorporarse al mundo equipo de investigación (González y col.,
laboral; 2005; Cabrera y col., 2005) de toda la pro-
• interrumpir la formación con la inten- moción de estudiantes matriculados en la
ción de retomarla en el futuro; y Universidad de La Laguna los cursos acadé-
micos 1998/99 (Licenciaturas) y 1999/00

(Diplomaturas), encontramos que el 28% consecución de una titulación determinada.

había abandonado los estudios iniciados, de En este sentido, se da la paradoja de que un
los cuales, un 32’7% había iniciado otra titu- estudiante puede cursar estudios de tercer
lación en la misma universidad, y un 13’2% ciclo sin tener el grado de licenciatura, o
inició otros estudios en otra universidad; el postgrado.
54’1% restante abandonó definitivamente la
universidad. En otro estudio similar centrado Pero cada vez es mayor el porcentaje de
en tres titulaciones (Cabrera y col. 2006), alumnado que abandona los estudios elegi-
encontramos que de los que abandonan el dos. Existe un consenso generalizado en
66% se había matriculado en otra titulación aceptar que las tasas de abandono son un
en la misma Universidad (ULL) y el 4,2% se indicador de baja calidad, pues se entiende
había ido a otra Universidad; el 30% del que la universidad elegida no puso los me-
alumnado abandona la institución universi- dios necesarios para que las personas que lo
dad. Si bien es cierto que estas cifras son intentaron alcanzaran la titulación esperada.
muy alarmantes, permiten reducir los por- Estas medidas han de aplicarse antes de la
centajes brutos de abandono a la mitad. Los matrícula, para que el alumnado tome deci-
datos reflejan una clara intención por parte siones vocacionales acordes a sus perfiles
del estudiantado de completar estudios uni- personales (formación previa, aptitudes ade-
versitarios, por lo que no estamos hablando cuadas a las materias que cursa, posibilida-
de deserción universitaria, sino de fracaso des económicas, adecuación vocacional de
vocacional o fracaso académico, cuando el los estudios elegidos, motivación, etc.) y,
cambio de titulación está provocado por es- durante el desarrollo de la carrera, ajustando
caso éxito en las notas obtenidas. Desde esta las estrategias formativas a las necesidades
perspectiva, el significado de cada situación de los destinatarios (adecuación de materias
de abandono puede variar en función de impartidas al número de créditos cursados;
quién lo defina o valore. medios materiales y tecnológicos puestos al
alcance del alumnado; apoyo psicopedagógi-
Para la universidad, sin embargo, cualquier co ofrecido por el centro; etc.).
situación que impulse al alumnado a inte-
rrumpir sus estudios ha de ser valorada como En el siguiente apartado nos detendremos
fracaso, pues no se consiguen los objetivos en analizar qué elementos personales, fami-
educativos del programa impartido. Aunque liares, institucionales y sociales han sido
el alumnado pueda valorarlo como éxito, si identificados como variables intervinientes
la decisión obedece, por ejemplo, a una toma en el proceso educativo del alumnado para
de decisión para la mejora de una situación que le lleven a abandonar. La agrupación de
de insatisfacción, como no gustarle la carre- los abandonos en categorías nos permitiría
ra. Por eso, la definición de abandono está definir con mayor exactitud los distintos ti-
estrechamente vinculada a las metas o pers- pos de abandono. Pero dada la escasez de
pectivas que cada persona tiene cuando ini- datos empíricos sobre variables relacionadas,
cia una carrera. Estas metas no tienen que como de seguimiento del alumnado que
coincidir necesariamente con la adquisición abandona una titulación, nos referiremos al
de una titulación, sino que pueden estar vin- abandono en sentido extenso, es decir, cuan-
culadas a la adquisición de créditos necesa- do un estudiante inicia una carrera y la aban-
rios para obtener certificaciones con fines dona antes de conseguir las materias míni-
profesionales u otros. Estas circunstancias mas exigidas para obtener una certificación
serán más frecuentes tras la aplicación del que le garantice su formación en la discipli-
Modelo de Convergencia Europea, donde na. Con el término prolongación nos referi-
cobran relevancia el número de créditos al- remos a las situaciones en las que el alumna-
canzados (a través de distintas vías) y no la

do invierte más tiempo del previsto en el ciencias sociales. Ni una cosa ni la otra ha
plan de estudios en obtener una titulación. resuelto el problema, pues cada año aumen-
tan los porcentajes de abandono en todas las
2.2. Prevalencia de abandono: estadís- universidades, y en todas las titulaciones,
ticas e informes del Estado Español aunque las diferencias entre unas y otras si-
El estudio más antiguo sobre deserción co- guen siendo significativas.
nocido en el Estado Español es el de Rubio
En estos momentos, desde todos los secto-
García-Mina (1968), que analiza las cohortes
res institucionales y sociales se habla del
desde 1960 al 1966 de las escuelas técnicas
problema del abandono universitario. So-
superiores de Madrid. A éste le siguen otros
cialmente se han normalizado como caracte-
muy puntuales como el de Benedito Antoli y
rísticas de la enseñanza superior el cambio
Vicens y otros (1970), que examinan el gru-
de titulación, el abandono de los estudios
po que comienza sus estudios en 1968 en la
para iniciar otros itinerarios formativos y la
Universidad de Barcelona. Más tarde, los
inversión de muchos más años en finalizar.
trabajos de la profesora Latiesa (1986, 1992),
Paradójicamente esto último es visto por
Saldaña (1986), González Tirados (1986,
algunos como signo de prestigio social (a
1990), Moltó y Oroval (1988), Salvador y
más tiempo más dificultad, a mayor dificul-
García Valcárcel (1989), casi todos con
tad más importancia social de los estudios), y
alumnado de ingenierías, así como distintos
desde ningún sector social se cuestiona que
informes del MEC, empiezan a fundar las
la mayoría de las titulaciones universitarias
bases teóricas para analizar el fenómeno en
requieren una dedicación de un 100% más
el contexto español.
del tiempo previsto. Por otro lado, son mu-
Sin embargo, fueron aproximaciones a un chos los que piensan en la necesidad de no
fenómeno incipiente, coincidiendo con algu- saturar el mundo laboral, por lo que se res-
nas reformas institucionales y cambios socia- tringe desde dentro añadiendo dificultades
les, como el acceso de un porcentaje mayor (de ahí algunas denominaciones vulgares
de alumnado a la enseñanza universitaria, como los “profesores 6 pesetas” a los que se
implantación de la Ley para el Ordenamiento pasan de duros).
General del Sistema Educativo (LOGSE,
¿Verdades a medias? o ¿mentiras infunda-
1990), reforma de Planes de Estudios Uni-
das? La realidad es compleja y se carece de
versitarios, nuevas exigencias de la enseñan-
estudios comparativos intertitulaciones, in-
za superior (nuevas metodologías, nuevas
teruniversitarios, y de seguimiento, antes y
tecnologías, prácticas en empresas), etc. La
después, que nos indique: a qué obedecen las
desconexión entre las leyes de educación
decisiones vocacionales del alumnado; cuá-
obligatoria con los planes de estudio univer-
les son las causas, por titulaciones, de las
sitarios, y una fuerte vinculación de éstos
altas tasas de abandono y prolongación de
con el mundo empresarial, unida a otras cir-
estudios; qué hace un estudiante después de
cunstancias institucionales que no se ajusta-
abandonar una titulación. En estos momen-
ban lo suficiente a las características del
tos, el informe más amplio es el emitido por
nuevo alumnado, han tenido como conse-
la Conferencia de Rectores de las Universi-
cuencia un gran incremento del número de
dades Españolas (CRUE) (ver tabla 1), don-
retraso y abandono de los estudios, sobre
de se presentan los porcentajes de abandono
todo en titulaciones técnicas, lo que exigió la
por macro áreas de conocimiento, de un gran
implantación de los cursos cero por algunas
número de universidades españolas en un
universidades. La masificación y las altas
mismo año. Sin embargo, hemos de ser cau-
tasas de retraso concluyeron con una gran
tos en la interpretación, dado que no se espe-
restricción del acceso, con lo que se fueron
cifican a qué tipo de abandono se refieren.
saturando las carreras de humanidades y

Normalmente este tipo de estadísticas tienen dona una titulación sigue estudiando en la
sólo en cuenta abandonos en la titulación. misma universidad en otra titulación.
Los estudios de investigación muestran como
un amplio porcentaje de alumnado que aban-
Tabla 1. Tasa de abandono CURSO 2002/03. Informe de la CRUE (Hernández Armenteros, 2004)
UNIVERSIDAD HUMAN. SOCIAL. EXPERI. SALUD TÉCNIC. TOTAL
U. ALCALÁ DE H. 17 7 26 14 15 21%
U. ALICANTE 12’12 10’76 10’57 3’64 9’66 10’41%
U. ALMERÍA 20 8 5 4 7 8%
U. AUT. BARCELONA 30’36 18’66 28’32 15’56 30’95 22’71%
U. AUT. MADRID 7 4 5 2 3 5%
U. BARCELONA 46 30 39 14 31 33%
U. BURGOS 19 17 13 5 15 15%
U. CÁDIZ 4 12 3 2 17 8%
U. CARLOS III MADRID 29’81 35’57 28’99 42’98 36’83%
U. CASTILLA-MANCHA 5’10 4’90 6’60 0’50 9’30 5’79%
U. DE SEVILLA 13 15 13 10 16 14%
U. EXTREMADURA 15 10 11 11 9
U. GIRONA 11’12 10’77 11’12 3’22 8’98 10’25%
U. HUELVA 45 22 18 33 19
U. JAÉN 21 26 24 27 27 25%
U. JAUMEI CASTELLON 7 7 4 7 7%
U. LA CORUÑA 19 15 21 4 12 14%
U. LA LAGUNA 46 26 42 18 23 30%
U. LAS PALMAS G.C. 22’40 16’30 11’90 3’10 18’10 16’30%
U. LEÓN 21 13 9 6 12
U. PABLO DE OLAVIDE 28 25 6 24%
U. PAÍS VASCO 27 22 50 11 27 27%
U. POLTCA VALENCIA 3’74 6’11 11’40 3’59 3’87%
U. POMPEU FABRA 26 21 11 32 22%
U. PTCA CARTAGENA 5’90 7’50
U. PUBL. NAVARRA 7’78 5’92 6’68%
U. SALAMANCA 16 15 16 11 15 15%
U. SANTIAGO DE C. 42’42 22’65 30’75 12’85 18’31 26’69%
U. VALENCIA 15’26 8’17 5’73 5’74 5’77 8’59%
U. VALLADOLID 14 18 8 5 18 16%
U. VIGO 8’10 7’20 4’90 3’90 7’40 7%
Junto a este informe estadístico, contamos Barcelona (2005); Rodríguez Marín y col.
con algunos estudios más recientes (Tabla 2) (2004) analizan datos de las universidades
como el de Escandell y Marrero (1999), so- Miguel Hernández de Elche, Murcia y Jaén;
bre el alumnado de la U. Las Palmas de Gran Pérez Boullosa (1994) de la Universidad de
Canaria de ocho promociones (1989 a 1997); Valencia; Vallecillos y Pérez (1996) con
Cabrera y col. (2005), de toda una promo- estudiantes de matemáticas de la Universidad
ción de la Universidad de La Laguna; Albert de Granada; De Miguel y Arias (1999), de
y Toharia (2000), sobre estudios de econó- una cohorte de la Universidad de Oviedo,
micas; Informe de la Oficina de Planificació entre otros.
i Qualitat, de la Universidad Autónoma de

Tabla 2. Tasas de abandono de informes de investigación por Áreas de Conocimiento

UNIVERSIDAD HUMAN SOCIAL EXPER SALUD TÉCN. TOTAL
U. A. BARCELONA
31’5% 19’8% 29’5% 14’2% 29’9% 23’3%
(O.Plan y Qualitat, 2005)
U. ALMERÍA
33’8%
(Rodríguez Marín, 2004)
U. DE OVIEDO
35% 47% 11% 50’5% 40%
(De Miguel y Arias, 1999).
U. DE VALENCIA
22%
(Pérez Boulloa, 1994)
U. ESPAÑOLA
46’36 31’24 37’32 21’20 40’35 35’2%
(Consejo Univ. Luxan, 1998)
U. LA LAGUNA
15’9% 50’7% 10’9% 11’1% 11’3% 28’7%
(Cabrera y col. 2005)
U. LAS PALMAS
18’5% 37% 50’5% 4’2% 40’25% 9’23%
(Escandell y M, 1999)
U. MIGUEL HDEZ
18’4%
(Rguez Marín, 2004)
U. MURCIA
26’9%
(Rodríguez Marín, 2004)
Las medias se sitúan alrededor de un alumnado de la cohorte estudiada había ini-

26’39%. En algunos casos no hay una corre- ciado antes otra titulación, por lo que ya con-
lación entre las estadísticas oficiales (Infor- taba con experiencias anteriores de abandono
me de la CRUE) y los resultados de estudios de estudios universitarios; de los que aban-
de investigación, como en el caso de la Uni- donaron, un 17’6% lo hizo entre primero y
versidad de Almería, lo que nos alerta una segundo de carrera (el 60’5% de los abando-
vez más de la cautela con la que hemos de nos). En general, las estadísticas hablan de
analizar ciertas estadísticas. Además, este una media de 26% de abandonos en primero.
tipo de datos han de interpretarse junto a los Algunos estudios concretos realizados en el
procedimientos de acceso y las característi- Estado Español sitúan las cifras entre un 15 y
cas de los programas impartidos, informa- un 20% (De Miguel y Arias, 1999; Oficina
ción de la que no se dispone. Un análisis del de Planificació y Qualitat de la Universidad
abandono de los estudios, necesariamente, ha Autónoma de Barcelona, 2005). Las distintas
de tener en cuenta el momento en el que se estadísticas recogidas en los informes emiti-
abandona (inicio, mitad o final), las caracte- dos en el marco de los Planes Nacionales de
rísticas de la titulación que se abandona (ni- Evaluación, sitúan porcentajes medios de un
vel de exigencia), y las decisiones que se 16% entre el alumnado de primero.
toman después de abandonar. Es decir, se Corominas (2001), en un estudio realizado
inician otros estudios en la misma universi- en la universidad de Girona, concluye que
dad, se inician otros o los mismos en otra las deserciones se producen mayormente en
universidad, o se abandona el sistema uni- primero, debido a elecciones inadecuadas,
versitario. Analizaremos con un poco más de bajo rendimiento académico, no haber apro-
detenimiento estos tres elementos. bado el mínimo de créditos, asignaturas poco
a) ¿Cuándo se abandona? Sin lugar a du- motivadoras, y poco esfuerzo y compromiso
das, los mayores porcentajes de abandono con el estudio. Todas estas variables suelen
son protagonizados por el alumnado de pri- relacionarse con la restricción del acceso de
mero. En nuestros estudios (González y col., gran número de titulaciones. Feldman
2005; Cabrera y col., 2006) un 14,7% del (2005), en Estados Unidos de Norteamérica,
también comprobó que un tercio de los estu-

diantes de primer año abandona. Sin embar- identificar las causas también por titulacio-
go, según un informe del Gabinete de Análi- nes.
sis y Planificación de la Universidad de La
Laguna (Muñoz, 2005), no hay correlación De momento no disponemos de datos ex-
entre la titulación elegida en primera opción plicativos diferenciales, pero, sin embargo,
y la tasa de rendimiento. Este dato también ciertas evidencias nos permiten hacer una
lo confirmó nuestro grupo de investigación aproximación explicativa. Todos los resulta-
en otro estudio sobre conducta vocacional dos concluyen en registrar altas tasas de
del alumnado universitario (Bethencourt y abandono en torno a las humanidades y en-
col, 2005). Sin embargo, la interpretación señanzas técnicas; en el caso de las carreras
que hacemos es que el alumnado que tiene técnicas asociado a un gran fracaso académi-
una baja nota de acceso se autoexcluye de co, pero no en las de humanidades. De
aquellas titulaciones para las que, de ante- hecho, la media de años en realizar estudios
mano, sabe que no tiene posibilidades de técnicos en España es de más del doble,
obtener plaza. Otra explicación sería que el mientras que en las humanidades está en un
alumnado que tiene una fuerte vocación lu- año más, aproximadamente. En las carreras
cha para conseguir entrar en la titulación científicas y técnicas, y especialmente en
deseada, de ahí que el número de abandonos Ingenierías Técnicas Superiores, los abando-
sea inferior en los sistemas más cerrados (ej. nos se concentran en el primer curso, en
Ciencias de la Salud). Para Latiesa (1992), humanidades se distribuye más a lo largo de
no es casual que las tasas de abandono sean toda la carrera. Sin lugar a dudas, se confir-
inferiores en los países con sistemas más ma la hipótesis de que el alto nivel de exi-
selectivos y superiores que en aquellos que gencia de algunas titulaciones, o la escasa
tienen un sistema más abierto. preparación del alumnado de nuevo ingreso,
es un “tranvía” con destino al abandono, cir-
b) ¿En qué titulaciones se abandona más? cunstancia que las universidades han de to-
Según los datos estadísticos (tablas 1 y 2), mar en serio y modificar los procesos de se-
las ramas del conocimiento donde se regis- lección, o los programas educativos y los
tran mayores índices de deserción son las procesos de enseñanza; o adaptar la enseñan-
humanidades, seguidas de las enseñanzas za a las características del alumnado o elegir
técnicas y ciencias experimentales. Estos al alumnado con capacidades adecuadas a
datos coinciden con diversos informes del nuestra enseñanza.
Consejo de Universidades sobre Indicadores
de Rendimiento que desvelan lo siguiente: En las carreras de Humanidades, el aban-
las carreras de humanidades presentan la tasa dono no sólo se produce de una forma más
más baja de retraso (15%) pero la más alta de diversa (en cualquier momento, con inte-
abandono (43%); las ingenierías registran la rrupciones temporales, etc.), sino que está
tasa de retraso más alta y también de aban- menos asociado al fracaso académico. Los
dono (40%); ciencias de la salud presenta la datos de estudios cualitativos con muestras
tasa de retraso y abandono más baja. Algu- más pequeñas identifican ciertas constantes:
nos informes de investigación, como el ela- acceso menos restringido (notas de corte más
borado por la Universidad Miguel Hernández bajas o sin límite de acceso), circunstancia
sobre tasas de éxito y fracaso académico [ii], que favorece el ingreso de alumnado con
las titulaciones de ciencias de la salud y fracaso en titulaciones de mayor dificultad, o
humanidades representan las tasas de éxito sin posibilidades de acceder a otras titulacio-
más altas, y las ingenierías las tasas más ba- nes [iii]; la masificación de las enseñanzas es
jas. Sin lugar a dudas, esta constante exige la consecuencia más directa, que obtiene
un tratamiento específico para cada titula- como resultante una gran saturación del mer-
ción, a la vez que nos sugiere la necesidad de cado laboral. Si juntamos todos estos indica-

dores tenemos un proceso que se inicia con dustrializadas como Japón y Estados Unidos
inadecuadas elecciones vocacionales, que se de Norteamérica. Según Reissert y Schnitzer
va enriqueciendo con una perspectiva de (1986), que analizan el caso alemán, fue la
ejercicio profesional poco alentadora, y con- incorporación a la universidad de todas las
cluye con una fuerte desmotivación que des- clases sociales lo que hizo que muchas titu-
encadena el abandono de los estudios, o la laciones se masificaran y, como consecuen-
ralentización de los mismos a lo largo de la cia, sus titulados sólo encontraran trabajo en
vida. la administración. Esta circunstancia desmo-
tivó al alumnado a finalizar estudios que no
c) ¿A dónde va el alumnado después de iba a ejercer profesionalmente, y que por ello
abandonar? El tercer elemento de este deba- habían perdido reconocimiento económico y
te lo constituye sin duda lo que hacen los social. Reissert y Schnitzer (1986), más tarde
estudiantes después de abandonar la carrera, comprobaron que muchos de los casos que
por lo que se necesitan estudios de segui- abandonaron encontraron más dificultades
miento individualizados. Las referencias que para encontrar un trabajo que los titulados
disponemos (Corominas, 2001; Cabrera y universitarios y volvieron a la universidad.
Col., 2006), indican que un 60% aproxima- Según el informe de la American College
damente inicia otros estudios universitarios Testing (1999), cada año aumenta el porcen-
en la misma u otra universidad, pero no olvi- taje de alumnado que abandona sus estudios
demos que llevan consigo una experiencia de o cambia de universidad, resultados obteni-
fracaso. Pero un gran número de estudiantes dos a partir del análisis de los datos de las
es expulsado del sistema universitario. Si tasas de matriculados en el College. En 1998,
tenemos en cuenta que la población de la casi alcanza el 27% (28'6 en colleges públi-
universidad pública del Estado Español la cos y 22'8 en privados); mientras, la tasa de
constituye 1.303.000 estudiantes, y la media estudiantes que concluyen su bachelor's de-
de abandono es de un 25% aproximadamente gree (licenciatura) en menos de cinco años se
(325.750 estudiantes), estamos, cada año, ha reducido hasta situarse en torno a un 52%
ante 130.300 jóvenes y sus familias que ven (43% universidades públicas y 56'3% priva-
frustrados todos sus intentos de obtener estu- das) (Corominas, 2001).
dios superiores. Independientemente de que
las mismas causas puedan dar lugar a distin- Sin embargo, mientras las cifras en el resto
tas situaciones, las consecuencias para el de Europa parece que van descendiendo, en
alumnado y la sociedad no son las mismas España aumentan cada año. Todos los infor-
(tampoco para la universidad), por lo que las mes de balances y resultados educativos nos
responsabilidades deberían ser más compar- ponen a la cola de Europa, sobre todo en
tidas. tasas de rendimiento, pero también en las de
abandono. Según declaraciones recientes del
2.3. Análisis comparativo con otros director de la Cátedra Unesco de Gestión y
países Política Universitaria de la Universidad Poli-
Esta situación, aunque con matices dife- técnica de Madrid (UPM), Francisco Micha-
renciales, es similar a otras zonas del plane- vila, hay un 30% de abandono de estudios en
ta; Según la UNESCO (2004), a través de la las universidades españolas, frente a un 16%
Asociación Internacional de Universidades en la Europa de los 15.
(IAU), esta realidad se constata en 180 paí-
Algunos informes de investigación dibujan
ses. En el resto de Europa el fenómeno del
otras perspectivas. Latiesa (1992), tras un
abandono universitario comenzó mucho an-
análisis comparativo concluye que las tasas
tes que en España, alcanzando cifras de hasta
de abandono en España son similares a las de
un 45% en Austria. En años anteriores esto
otros países (entre 30 y 50%), como Francia,
mismo había sucedido en otras naciones in-

Austria y Estados Unidos de N.A. Son algo forme atribuye una calidad bastante inferior
más bajas en Alemania (20-25%) Suiza (7%- al sistema del Reino Unido, país donde estu-
30%) Finlandia (10%) y Países Bajos (20%- dian muchos más europeos que en Francia
30%). Unos y otros porcentajes son poco (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001).
bondadosos con el sistema universitario. Dis-
tintos estudios desarrollados en Europa Cen- Lo que no cabe duda es que no podemos
tral y Estados Unidos de N.A (Albert y To- comparar con los mismos criterios sistemas
haria, 2000; Orazem, 2000; Callejo, 2001; universitarios dispares, con diversos modelos
Escandell y col. 2002; Last y Fulbrook, de enseñanza, donde la enseñanza privada
2003; Ryan y Glenn, 2003; Orfield, 2004; adquiere distinto protagonismo, y cuando el
Feldman, 2005; entre otros), evidencian ci- gasto en educación superior no es similar.
fras similares, pero todos ellos están realiza- Estas circunstancias unidas a formas de esco-
dos con poblaciones específicas (minorías larización y a las vivencias de los estudiantes
étnicas, minusválidos, deportistas de alta variarán entre centros, universidades y paí-
competición, programas de educación a dis- ses, a pesar del desarrollo que ha habido en
tancia, etc.), lo que justifica una deserción los últimos años de criterios internacionales
mayor. Por otro lado, la evolución del por- en el ámbito de los países más desarrollados
centaje de población española de 25 a 64 (La UNESCO, la OCDE, o la EUROSTAT
años con estudios universitarios (25%) al- de la Unión Europea).
canza la media de los países de la OCDE
En este sentido, las comparaciones con
(24%). Si bien es cierto que ese porcentaje
América central y del sur son inútiles. En
sólo es superior a Portugal (11%), Grecia
Argentina, desde los años 70/80 se vienen
(18%), Francia (23%) y Alemania (24%).
registrando porcentajes de abandono hasta
En los distintos países analizados el aban- del 84% en algunas titulaciones (Sposetti y
dono aparece asociado al incremento de po- Echeverría, 2005). En El Salvador, titulacio-
sibilidades de acceso a la universidad de to- nes como química y matemáticas superan el
dos los ciudadanos. Este objetivo respondió a 50%. En Paraguay, donde el aumento de
una necesidad de incremento de capital so- estudiantes que acceden a la educación supe-
cial a través de la enseñanza superior, por lo rior en las últimas 3 décadas es considerable,
que se hizo necesario abrir la universidad a se registran porcentajes similares, a pesar de
todas las capas sociales. El problema, según que sólo un 9% de la población en edad de
Zabalza (2002), surge al no prever que la estudiar accede a la universidad (Galeano,
llegada a la universidad de grupos heterogé- 2001). Las causas son, en todos los países
neos (otras expectativas y motivaciones so- latinoamericanos, mayoritariamente econó-
ciales y laborales, otras capacidades, incor- micas en un 38%, pasando a un 31% de difi-
poración de la mujer, retorno de adultos que cultades de rendimiento. En México, en un
retoman la formación, etc.) con otras necesi- estudio elaborado por Díaz de Cossio (1998)
dades exigía dotar a las instituciones univer- se recogen porcentajes de un 25% en el pri-
sitarias de las infraestructuras necesarias para mer semestre, que alcanzan hasta un 46%
dar respuesta a las mismas. Por ello, la ten- hacia el final del periodo de formación.
dencia es asociar el abandono con bajos re-
2.4. Análisis del caso español en el
cursos y carencias en la calidad de la ense-
marco del Espacio Europeo de Educa-
ñanza. Sin embargo, en el informe de Jac-
ques Attali (Attali, 2000), se elogia la calidad ción Superior
de la educación francesa, con un aumento de En estos momentos es inevitable analizar
la escolaridad superior, pero reconocen que cualquier aspecto de la educación superior
hay un 34% de abandonos en primero, y un sin contemplar las directrices del Proceso de
40% a lo largo de la carrera. El mismo in- Convergencia Europea en el que estamos

participando. Por ello, no podemos obviar no ir acompañadas de una “sensibilización”

que las tasas de abandono actuales se presen- y formación previa del profesorado, así como
tan como un obstáculo en la lucha por la de infraestructura mínima exigible. En el
equiparación, dado que una de las cinco caso universitario, ¿la voluntad de enseñar
áreas educativas fundamentales para la pasaría por recargar nuestros curricula de
Unión Europea es la reducción del abandono competencias básicas de la educación secun-
escolar temprano, donde se incluye la ense- daria cuando el alumnado no viene con ellas
ñanza superior. España, con un porcentaje de adquiridas?
un 30’8% de retraso académico, es uno de
los países europeos donde más se tarda en En un segundo nivel, el acuerdo de Bolonia
acabar los estudios, sólo le precede Portugal determina la organización de los títulos de
(38’6%) y Malta (41’2%). La Unión Europea grado en tres o cuatro años, presentándolos
se ha propuesto para el 2010 reducir las tasas como carreras pertinentes para el mercado
de abandono a un 10%, lo que significa, se- laboral, garantizando en ellos un nivel de
gún el informe de la Comisión Europea (Ma- cualificación apropiado. ¿A qué obedece
yo de 2006), reducir a 2 millones, los seis dicha medida?; ¿Será una respuesta con fines
millones de estudiantes que abandonan en el educativos o más bien responde al modelo
Estado Español en la actualidad. Dado que la económico y social que Europa plantea para
media de alumnado que ingresa cada año en hacer frente a las demandas económicas? Sin
la universidad española es de 200.000, una lugar a dudas, la conversión del grado en una
reducción de un 20% la constituiría 6.000 formación técnica básica, adecuada al puesto
estudiantes, sobre los que habría que actuar de trabajo, supone en si misma un freno a la
para conseguir el objetivo europeo, y eso no deserción universitaria[iv]. Pero también
se consigue sólo con nuevos planes de estu- hemos de ser conscientes que la formación
dio. científica especializada actual se trasladaría a
los postgrados, volviendo con ello a una en-
Estas decisiones políticas y económicas señanza superior de elite, destinada a aque-
globales exigen luego implicaciones de los llos con más oportunidades sociales y mayo-
respectivos gobiernos, no siempre fáciles de res posibilidades económicas. Sin apenas
cumplir. En este sentido, procede preguntar- darnos cuenta, estamos cambiando el rol de
nos qué se tiene previsto desde el Ministerio las universidades. Tradicionalmente, la uni-
de Educación y Ciencia para reducir el aban- versidad europea ha mantenido el centro de
dono; ¿sólo dándole mayor protagonismo al su acción en la ciencia y la investigación, y
alumnado? De entrada, el alumnado pasa a su aplicación y la innovación era una conse-
ocupar el centro en la enseñanza, convirtién- cuencia de ello. Nos enfrentamos ahora a dos
dose en el principal protagonista, donde debe posiciones antagónicas: ¿defendemos ese
adoptar un papel activo y comprometido con carácter científico de la universidad? o
su propio proceso de aprendizaje. Parece un ¿apostamos por una universidad al servicio
buen punto de partida, pero, ¿tienen los estu- del desarrollo económico y empresarial del
diantes las capacidades necesarias para cons- capital?
truir los significados y gestionar su proceso
de aprendizaje? Si la respuesta fuera negati- Estas son algunas armas con las que tienen
va, qué van a hacer las universidades y, más que competir las universidades, y no tanto
concretamente, el profesorado para potenciar con parámetros de desarrollo del conoci-
este aprendizaje autónomo. ¿Están los do- miento. Prueba de ello es la tendencia cada
centes universitarios preparados para asumir vez mayor de éxodo de alumnado de univer-
este nuevo rol? Todos hemos sido testigos sidades públicas a privadas, sobre todo a
del fracaso de la implantación de estas meto- aquellas que ofrecen una rápida inserción
dologías constructivistas en la LOGSE, por laboral, para lo que poseen conciertos con

empresas privadas[v]. Sin embargo, las uni- que son denominados “países punteros”. La
versidades privadas no dan información so- inversión en materia de innovación en el
bre el nivel de éxito/fracaso de su alumnado, Estado Español es muy baja, siendo un indi-
ni cómo lo corrigen. Se desconocen muchos cador de lo que ocurre con la inversión en
datos que nos permitan hacer análisis compa- educación. A pesar de esto, los esfuerzos se
rativos en base a criterios de calidad estata- están centrando en el diseño de unos planes
les. A pesar de la prudencia que exige la in- de estudio comunes, obviando que la conse-
terpretación de la información emitida por cución de unos fines educativos comunes
los medios de comunicación, es objeto de exige muchos más elementos, en donde será
reflexión que en las evaluaciones de las uni- necesario aumentar la inversión para crear
versidades españolas que ha llevado a cabo las condiciones necesarias para su implanta-
el periódico El Mundo en los últimos años, ción.
sólo siete de los 18 centros superiores priva-
dos que existen en el Estado Español figuran 3. VALORACIÓN DEL PROBLEMA
en el ranking utilizado para la evaluación.
Tras someter a la misma evaluación (con los En este apartado, es preciso diferenciar en-
mismos indicadores) a las públicas se encon- tre las aportaciones teóricas que han tratado
tró que de las 48 existentes, 32 alcanzaron conceptualmente de ofrecer una posible ex-
este ranking, y aparecen como las mejores en plicación al fenómeno problemático del
la impartición de las 50 titulaciones más de- abandono universitario, y los datos empíricos
mandadas por los estudiantes. Habría por derivados de gran cantidad de trabajos de
tanto que buscar otras explicaciones a la ten- investigación, que demuestran la multicausa-
dencia cada vez mayor del alumnado de ele- lidad y multidimensionalidad del fenómeno,
gir la universidad privada frente a la pública. al estar integrado por distintos factores y
Por otro lado, averiguar las verdaderas cau- perspectivas. Por ello, haremos primero una
sas del abandono se convierte en una necesi- breve descripción de los modelos explicati-
dad, pues, por ejemplo, en este informe, son vos, para presentar posteriormente de forma
las universidades madrileñas y catalanas las muy breve todo el conjunto de variables que
que alcanzan el ranking más alto, sin embar- se han ido identificando en los distintos tra-
go, son también las universidades catalanas bajos de investigación.
las que registran mayores índices de abando- 3.1. Modelos teóricos explicativos
no de titulación. Parece que el problema no
radica sólo en la institución, sino en las deci- A la hora de valorar el abandono académi-
siones vocacionales y capacidades del alum- co en la enseñanza superior se han propuesto
nado. diferentes modelos y teorías explicativas,
que nosotros agrupamos en cuatro grandes
Otra de las finalidades recogidas en las enfoques: modelo de adaptación, modelo
Declaraciones de Bolonia es conseguir la estructural, modelo economicista y modelo
transferencia y el reconocimiento de las cua- psicopedagógico.
lificaciones. El primero exige que España
cree condiciones similares a las de la Unión a) Modelo de adaptación
Europea. Al comparar la inversión que reali- El modelo de adaptación es el que ha teni-
za el Estado Español en innovación, encon- do un mayor desarrollo y se ha empleado
tramos que estamos a la cola, así lo demues- como referente en un gran número de estu-
tra el informe de la European Innovation dios e investigaciones. Según este modelo, el
Scoreboard (2005), donde España es etique- abandono se produce debido a una insufi-
tada, junto con Polonia y Malta, como “atra- ciente adaptación e integración del estudiante
sados con un desarrollo muy básico”, frente en el ambiente escolar y social de la ense-
a países como Suecia, Finlandia y Alemania, ñanza universitaria. Se fundamenta en el

concepto de anomia de Durkheim (Girola, los otros estudiantes, generaban un alto ries-
2005), que empleaba dicho concepto para go de abandono; es decir, que los estudiantes
describir la falta de integración del individuo que sienten que no encajan en el ambiente y
en el contexto (social, económico, cultural u no tienen sentimiento de pertenencia de la
organizacional). Dentro de este modelo de comunidad tienden a aislarse, y a abandonar
adaptación hay que destacar la Teoría de la los estudios cuando perciben formas alterna-
Persistencia de Vicent Tinto, cuyas aporta- tivas de invertir el tiempo, las energías y los
ciones han constituido un referente básico recursos, con más beneficios y menos costes,
para analizar los procesos de integración (Tinto, 1975). En trabajos posteriores, Tinto
positiva de los estudiantes al contexto de la (1993) enfatiza la importancia de las comu-
enseñanza universitaria, y ha sido considera- nidades de aprendizaje que facilitan el traba-
da como la más importante a la hora de ex- jo cooperativo, al considerar que los estu-
plicar el abandono. diantes aprenden más juntos que apartados,
así como las técnicas de evaluación en el
La teoría de Tinto (1975, 1989, 1993) ex- aula que estimulan el discurso acerca del
plica el proceso de persistencia en la educa- aprendizaje.
ción superior, como una función del grado de
ajuste entre el estudiante y la institución, La teoría de Tinto pone de manifiesto la
adquirido a partir de las experiencias acadé- necesidad de que las universidades asuman
micas y sociales (integración). Tinto (1987) un papel proactivo en el proceso de integra-
sugiere que una buena integración es uno de ción estudiantil. De acuerdo con ello, mu-
los aspectos más importantes para la persis- chas universidades han incluido en sus pro-
tencia, y que esta integración depende de: las gramas de orientación “jornadas de bienve-
experiencias durante la permanencia en la nida” para los alumnos de nuevo ingreso, las
universidad, las experiencias previas al acce- cuales han demostrado el incremento de la
so universitario y las características indivi- persistencia (Koutsoubakis, 1999). Esas ac-
duales, que, por otro lado, son susceptibles a ciones de orientación han sido utilizadas pa-
las políticas y prácticas universitarias. Estu- ra: 1) ayudar al estudiantado de nuevo ingre-
dios posteriores (Pascarella y Terenzini, so a hacer la transición desde la educación
1991) ratificaron este impacto de la integra- secundaria hacia la educación universitaria;
ción académica sobre la persistencia; en con- 2) orientar al estudiantado hacia los servicios
secuencia, la persistencia ha sido vista a me- y la cultura de la universidad y su campus; 3)
nudo como una medida del nivel de integra- integrar al estudiantado dentro de una comu-
ción de los estudiantes a las facultades. nidad intelectual de estudiantes y profesora-
do. Hashway, Baham, Hashway y Rogers
Tinto evaluó el grado de integración aca- (2000) han proporcionado evidencias de que
démica a través de las calificaciones, y la la terminación de programas de educación
integración social a través del nivel de desa- remediadora incrementa en un año las tasas
rrollo y frecuencia de las interacciones posi- de retención del estudiantado con alto riesgo
tivas con los iguales y el profesorado, y a de abandono. También se han demostrado
través del grado de participación en activida- efectos positivos en estudiantes que comple-
des extra-curriculares. Con estos datos des- tan un programa veraniego de transición
cubrió que la integración a lo largo de esas (Wolf-Wendel, Tuttle y Keller-Wolff, 1999).
dos dimensiones producía un compromiso
muy fuerte del estudiante con su institución, Esta teoría ha sido ampliamente contrasta-
con lo que incrementaba la persistencia. Por da por numerosos estudios empíricos enca-
ello, argumentó que las interacciones insufi- minados a valorar aspectos de la misma que
cientes con los iguales y el profesorado, y las no habían sido tenidos en cuenta por su pro-
diferencias con los valores predominantes de motor. De este modo, se ha analizado: el

desequilibrio entre las necesidades del alum- tan influidos por el ambiente social de la
nado y las satisfacciones que éste encuentra institución, y están más fuertemente orienta-
en el medio universitario; las discrepancias dos hacia las ofertas académicas (cursos es-
entre las expectativas y los logros de los es- peciales, certificación, titulaciones). Los es-
tudiantes; y se ha profundizado en el debili- tudiantes mayores tienen estructuras de apo-
tamiento del compromiso y en las expectati- yo diferentes a las de los jóvenes y, en con-
vas iniciales de los estudiantes respecto al secuencia, tienen interacciones limitadas con
ámbito universitario (ej. Spady, 1970). Más otros grupos dentro de la comunidad univer-
recientemente, Landry (2003), basándose en sitaria. Sin embargo, tienen más apoyo fuera
esta Teoría de la Persistencia, halla relacio- del ambiente académico debido a que sus
nes significativas entre un conjunto de varia- grupos de referencia, de iguales, de amigos,
bles psicológicas como la autoeficacia, moti- familiares, y de empleadores o empresarios,
vación, expectativas positivas sobre los re- están fuera de la institución. Esta realidad
sultados y la intencionalidad asertiva de no contrasta con la de los estudiantes tradiciona-
abandonar los estudios universitarios. Metz les, para quienes el grupo de apoyo más im-
(2002), también la utiliza para explicar la portante está formado por los compañeros,
continuidad del alumnado universitario en compañeras y profesorado que están dentro
los estudios hasta su total terminación. En del campus.
cuanto a las críticas, algunos autores han
señalado que la teoría de la persistencia está Nora (2002) analiza las interrelaciones que
especialmente concebida para estudiantes en se producen entre los “ritos de transición”
situaciones académicas tradicionales. Esto que recoge el modelo de integración estu-
es, de clases presenciales que exigen la asis- diantil de Tinto (1993), y el apoyo que los
tencia a un centro, pero que no es válida para estudiantes reciben de los “otros significati-
otras situaciones de educación superior como vos”, contemplados en el modelo de adapta-
las que cada vez más están proliferando de ción estudiantil de Nora y Cabrera (1996).
formación a distancia, en línea, o teleforma- Según esta autora, de esta interrelación sur-
ción gracias a Internet (Rovai, 2003). Tam- gen una serie de factores que tienen una in-
poco parece útil para estudiar el abandono en cidencia directa en: 1) la integración y las
estudiantes mayores, para quienes la integra- experiencias sociales y académicas; 2) los
ción social y académica dentro de la univer- niveles de compromiso para alcanzar las me-
sidad puede tener menos influencia (Bean y tas escolares e institucionales; y 3) la deci-
Metzner, 1985). Asimismo, Yorke (1998) sión para abandonar o permanecer implicado
sugirió que la teoría de Tinto ha dicho relati- en los estudios universitarios.
vamente poco sobre el impacto de los facto-
Finalmente, otra teoría relacionada con el
res externos en el moldeamiento de las per-
modelo de adaptación es la de Holland
cepciones, compromisos y reacciones del
(1966), quien establece una correspondencia
estudiantado.
entre tipos de personalidad y adaptación al
Otra teoría integrada en este modelo adap- ambiente (RIASEC = Realista, Investigador,
tativo es la del Agotamiento Estudiantil (At- Artístico, Social, Emprendedor y Conven-
trition) de Bean y Metzner (1985), que pre- cional). Para Holland, las posibilidades de
tende explicar el proceso de agotamiento en adaptación y éxito personal están en función
los estudiantes universitarios no tradiciona- de las características de personalidad de cada
les, definidos como aquellos de más de 24 estudiante, de tal manera que en función de
años de edad, que no viven en una residencia dichos rasgos habrá ambientes más o menos
universitaria, que asisten a la universidad a propicios para la adaptación. En relación al
tiempo parcial, o alguna combinación de esas tema del abandono, por tanto, sería necesario
tres situaciones. Estos estudiantes no están estudiar la deserción desde la forma en la

que el estudiante interpreta la realidad, con el lleva a cabo la enseñanza universitaria. A

fin de determinar el grado de adaptación o de modo de ejemplo, Thomas (2002), partiendo
desajuste personal. En esta línea, los trabajos del concepto de “hábito institucional” de
de Seligman (1990) sobre el optimismo Bourdieu y Passeron (1977), sugieren que la
aprendido, sugieren que el estudiante opti- institución universitaria tiende a reproducir
mista opera con una visión positiva sobre sus las normas y hábitos de un grupo social par-
capacidades y recursos influyendo sobre las ticular, limitando las posibilidades a los es-
condiciones del ambiente, para optimizarlo y tudiantes de distinta procedencia social.
encontrar las oportunidades situacionales que
le permitan la consecución del éxito. En re- Desde esta perspectiva se entiende que el
lación con el optimismo aprendido, con la abandono es un fenómeno inherente al sis-
autoeficacia y con la autoestima, desde la tema social en su conjunto, por lo que es
psicología se viene trabajando en los últimos difícil aislar los motivos específicos y reales
años sobre el concepto de esperanza (Snyder, que conducen a los estudiantes a la deserción
2002). Parece ser que una alta esperanza está (Luján y Resendiz, 1981). Estas dificultades
consistentemente relacionada con buenos para aislar los motivos reales del abandono,
resultados académicos, salud física, y ajuste hace que se tienda a poner un mayor énfasis
psicológico. En los resultados de nuestra en variables de tipo estructural o extracurri-
investigación (Álvarez y col., 2005), obtu- cular, tales como el estrato socioeconómico,
vimos que el estudiantado universitario que la ocupación del padre/madre, los ingresos
termina su formación en el tiempo prescrito familiares, las fluctuaciones del mercado
se diferencia del que abandona por su mayor laboral, etc.
satisfacción con la titulación cursada. Esa
c) Modelo economicista
emoción positiva presente en los estados de
satisfacción es típica en personas felices, Para los partidarios de este modelo, el
proceso que también viene siendo investiga- abandono se debe a la elección por parte del
do en los últimos años por parte del movi- estudiante de una forma alternativa de inver-
miento mundial de “la psicología positiva” tir tiempo, energía y recursos que puedan
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Csiks- producirle en el futuro beneficios mayores
zentmihalyi, 2003; Lyubomirsky, King y respecto a los costos de permanencia en la
Diener 2005; Seligman y col., 2005; Shmot- universidad (Schultz, 1961; Becker, 1962 y
kin, 2005), demostrando que las personas 1964; Thurow, 1973). Este planteamiento se
felices son más exitosas a lo largo de dife- basa en la teoría del capital humano, según la
rentes ámbitos de la vida, al mostrar más cual un individuo invertirá tiempo y recursos
habilidades para alcanzar el éxito, lo que a su monetarios en educación, solamente si los
vez les genera una emoción o afecto positi- beneficios que obtiene son suficientes para
vo. cubrir los costos de la educación, y si la edu-
cación superior es al menos tan rentable co-
b) Modelo estructural mo los usos alternativos de esos mismos re-
Este segundo modelo explicativo entiende cursos.
que la deserción es el resultado de las con-
Albert y Toharia (2000) investigaron el
tradicciones de los diferentes subsistemas
abandono en los estudios universitarios de
(político, económico y social) que integran el
29.811 jóvenes españoles, entre los años
sistema social en su conjunto, y que final-
1992 y 1999, utilizando los datos de la En-
mente influyen en las decisiones del alumna-
cuesta de Población Activa (EPA) en su ver-
do de desertar. Los estudios que se han em-
sión longitudinal. Para ello analizaron la in-
prendido dentro de esta corriente mantienen
fluencia del género, la situación económica,
un posicionamiento crítico respecto al papel
la edad, el tipo de estudios que realizan (ci-
reproductor de las condiciones sociales que

clo corto, largo o post-grado), el área de es- por ahora ha venido aplicándose a la baja, en
tudio y las características. Concluyeron que contra de los intereses del pueblo y la socie-
el alumnado que abandona lo hace después dad española. Si comparásemos también la
de analizar: inversión dirigida a Investigación, Desarro-
- los costos relacionados con su educación llo, Innovación (I+D+i), obtendríamos que la
y sus futuros ingresos; posición española es colista. Ya en el Infor-
- la proporción del gasto destinado a la me Bricall, se incidió bastante en la necesi-
adquisición de conocimientos y habilida- dad de destinar más dinero público para el
des, y aquel que reviste un carácter de tipo sistema educativo, más concretamente, a
cultural y que puede considerarse como de infraestructura y equipamiento técnico y a
consumo o satisfacción personal; dotación de personal docente (ratio profe-
- el período durante el cual se recibirán los sor/alumno similar a la europea) y de admi-
beneficios relacionados con la educación nistración y servicios (mitad que en Europa).
recibida; En el informe se reconoce que gran parte del
- los proyectos alternativos y su evalua- trabajo que realiza el Personal de Adminis-
ción. tración y Servicios (PAS), lo realiza en Es-
paña el profesorado (gestión institucional,
Sin embargo, el modelo economicista ha seguimiento de prácticas externas, adminis-
tenido escaso desarrollo, dado que se le con- tración de proyectos y otros, etc.).
sidera poco realista; es difícil que los estu-
diantes puedan hacer prospecciones en un Los datos objetivos de la baja inversión
momento determinado acerca de las ventajas económica en educación por parte del Estado
que le puedan revertir en el futuro otras op- Español son percibidos socialmente. Según
ciones distintas a las formativas. Por tal mo- un estudio de la Agencia Nacional de Eva-
tivo, puede considerarse que los estudios que luación de la Calidad y Acreditación (ANE-
se han llevado a cabo bajo la égida economi- CA), de 2004, el 65% de los ciudadanos del
cista tienden a tener un carácter más bien Estado Español considera escasos los recur-
normativo/positivista, que de investigación sos públicos destinados a educación superior.
social. Por comunidades autónomas, quienes peor
ven a sus universidades, en cuanto a percep-
A pesar de estas limitaciones, para noso- ción sobre inversión y disponibilidad de re-
tros la problemática del abandono de los es- cursos son: Asturias (62’8%), Madrid
tudios universitarios no puede desligarse del (59’1%), Canarias (57’2%), Galicia (56’1%)
factor económico o financiero institucional. y Cantabria (54’4%). Las personas que más
Si analizamos comparativamente el gasto edad tienen y los que tuvieron más restringi-
económico dedicado a la educación por parte do el acceso a la universidad son los que más
del Estado Español, frente a otros Estados consideran la escasez de recursos, frente a
miembros de la Unión Europea, observamos los jóvenes menores de 24 años que conside-
que ocupa los puestos de cola, siendo la in- ran que son suficientes.
versión aproximadamente de un 4,5% del
Producto Interior Bruto (PIB) muy lejos del Desde esta perspectiva, coincidimos con
6% destinado por otros. Este insuficiente Zabalza (2002) cuando afirma que las inver-
esfuerzo inversor, que hasta el momento han siones en educación superior se alejan cada
hecho las administraciones y poderes públi- vez más de los objetivos universitarios, nece-
cos del Estado Español, sin lugar a dudas, sitándose la rápida búsqueda de autofinan-
está teniendo sus repercusiones negativas en ciación. Los modelos de gestión universitaria
la calidad del sistema público de enseñanza se acercan cada día más a los de la empresa
superior. De todos es bien conocido el poli- privada, vinculando la producción del cono-
nomio inversión-educación-desarrollo que cimiento al desarrollo económico y empresa-

rial. En tal sentido “la universidad ha pasado de nuevo ingreso. Wasserman (2001) en-
de ser un bien cultural a ser un bien econó- cuentra diferencias significativas en varia-
mico”. Por todo ello, se está planteando cada bles psicológicas y evolutivas entre los uni-
vez con mayor intensidad y urgencia, no sólo versitarios que abandonan sus estudios y los
el aumento de los recursos económicos, sino que continúan. Asimismo, Kirton (2000)
también la utilización más eficaz de los analiza los factores que influyen en la persis-
mismos para paliar los bajos rendimientos. tencia académica de los estudiantes universi-
tarios de primer curso.
d) Modelo psicopedagógico
Este modelo surge a partir del trabajo teó- En muchas titulaciones universitarias los
rico y empírico de nuestro grupo de investi- estudiantes se encuentran con multitud de
gación, al considerar que dicho fenómeno problemas y dificultades como exceso de
problemático ha de ser contemplado desde asignaturas, sobre carga de contenidos de
una perspectiva más global y amplia, por lo aprendizaje, limitación temporal para res-
que lo proponemos para su discusión y répli- ponder a tareas y trabajos académicos exigi-
ca. Su esencia estaría formada por aspectos dos, excesiva concentración temporal de
de los modelos de adaptación y estructural, exámenes, etc. Tales dificultades se convier-
más otras dimensiones de carácter psicoedu- ten en un desafío ante el cual el estudiantado
cativo no incluidas por éstos, y que nosotros debe aprender a hacer frente exitosamente,
hemos constatado, junto a otros autores. En para encontrar satisfacción y sentir bienestar
nuestros estudios hemos analizado factores a pesar de esas circunstancias negativas. Esta
personales, institucionales y sociales en es- fortaleza psicológica está siendo objeto de
tudiantes que abandonan sus estudios, y, intervención desde varias perspectivas psi-
sistemáticamente, encontramos que las va- copedagógicas. En este sentido, una alterna-
riables psicológicas y educativas son las que tiva prometedora que está emergiendo con
más determinan su éxito o fracaso. La revi- fuerza en los últimos años es el paradigma de
sión de la literatura científica nos ha permiti- la Resiliencia. Éste parte de la idea de que
do detectar investigaciones previas que vie- las personas tenemos la capacidad de sobre-
nen confirmando la relación existente entre ponernos a situaciones difíciles si adquirimos
la decisión de abandonar y las variables de competencias específicas para ello (Hender-
carácter psicopedagógico tales como, las son y Milstein, 2005). La resiliencia es un
estrategias de aprendizaje, la capacidad para constructo que ha recibido muy poca aten-
demorar las recompensas, la calidad de la ción en la investigación sobre abandono uni-
relación profesorado-alumnado, la capacidad versitario, pero del que se podrían derivar
para superar los obstáculos y dificultades, la buenas explicaciones sobre los mecanismos
capacidad para mantener claras las metas de psicológicos que operan en los estudiantes
largo plazo, la habilidad para fijar firmemen- persistentes (Lightsey, 2006).
te el rumbo o dirección de futuro, la pericia En un segundo orden tenemos las estrate-
en el logro de las metas académicas y la re- gias y actividades de estudio. Los resultados
ducción del tiempo de egreso, etc. empíricos muestran que los estudiantes que
Como ilustración de los trabajos que se finalizan en tiempo sus estudios se diferen-
vienen realizando y que pueden ser encua- cian en mayor medida de los que abandonan
drados dentro del modelo psicopedagógico, en aspectos relacionados con los procesos de
reseñamos investigaciones como la de Ryan trabajo. Nosotros (González y col., 2005)
y Glenn (2003) quienes demuestran la efica- comprobamos que, en general, se diferencian
cia de la instrucción en estrategias de apren- más en el mantenimiento de una actividad de
dizaje para obtener un incremento en las ta- estudio continuada, prolongada y actualiza-
sas de retención del alumnado universitario da, que en el uso de técnicas o estrategias de

estudio específicas. Estos resultados coinci- - metas claras de largo plazo;

den parcialmente con los hallazgos de Yip y - capacidad de fijar firmemente el rumbo o
Chung (2005) quienes encontraron que en dirección de futuro;
ambientes universitarios, los estudiantes de - constancia en el mantenimiento de los
alto rendimiento académico sólo se diferen- planes establecidos;
cian de los de bajo rendimiento en variables - constancia en el trabajo diario;
como concentración y motivación, pero no - asistencia a clases y tutorías;
en el uso de técnicas como diagramas, pala- - capacidad para plantear dudas al profeso-
bras claves, ejemplos, comprensión, organi- rado durante las explicaciones;
zación, o elaboración. - hábitos de repaso de los temas estudia-
dos;
El alumnado que llega a la enseñanza uni- - llevar al día los contenidos de las asigna-
versitaria presenta una cierta uniformidad en turas; entre otros.
cuanto a su repertorio de técnicas y estrate-
gias específicas de estudio. No en vano son 3.2. Causas del abandono
estudiantes que han ido experimentado un En la investigación empírica sobre las cau-
proceso de filtrado y selección durante toda sas de la deserción universitaria se han iden-
la escolarización anterior, que les ha ido tificado los siguientes tipos de variables:
homogenizando en lo relativo a su forma y psicoeducativas, evolutivas, familiares, eco-
capacidad para estudiar. Sin embargo, se nómicas, institucionales y sociales.
observa una mayor heterogeneidad en la acti-
tud y esfuerzo prolongado a lo largo de todo a) Psicoeducativas
el tiempo. En este sentido, el estudiantado Sin duda, los factores de carácter psicoe-
persistente, en consonancia con sus caracte- ducativo son los que mayor peso explicativo
rísticas psicológicas, es capaz de mantener o influencia tienen en el abandono o prolon-
durante mucho tiempo una buena actividad gación de los estudios superiores en estos
de estudio que le asegure la consecución del momentos. Como ya hemos expuesto, estas
éxito académico; en otras palabras, el estu- características han sido identificadas en nu-
diante persistente puede aprender y quiere merosas investigaciones como las más rela-
aprender y aprobar, en contra del estudianta- cionadas con las decisiones del estudiantado
do que abandona, que suele carecer de cons- de abandonar (González y col., 2005; Last y
tancia, tesón y dedicación. Fulbrook, 2003). Por el contrario, aquellos
estudiantes con una alta motivación y con
A partir de estos resultados, parece ser que expectativas positivas hacia el rendimiento
el perfil del estudiante con mayores probabi- no se plantean el abandono y suelen cosechar
lidades de finalizar con éxito los estudios éxitos académicos (Landry, 2003).
sería aquel que tuviera la mayor cantidad
posible de los siguientes rasgos: Para algunos estudiantes la adaptación a la
- persistencia para acabar la titulación a vida universitaria constituye un reto y un
pesar de los obstáculos; compromiso personal que les lleva a esfor-
- motivación hacia la titulación cursada; zarse y a buscar la ayuda necesaria para al-
- capacidad de esfuerzo, en favor de logros canzar las metas que tienen planteadas. Sin
futuros; embargo, otros muchos sucumben en el in-
- ajuste entre sus capacidades y las exi- tento y se quedan a mitad de camino, pasan-
gencias de la titulación; do a engrosar la larga lista de los que fraca-
- satisfacción con la titulación cursada; san. Nos encontramos por tanto que el alum-
- capacidad para demorar las recompen- nado con un perfil psicológico favorable para
sas; afrontar obstáculos, obtiene una mayor adap-
- capacidad para superar dificultades; tación y en consecuencia una mayor persis-

tencia. En este sentido, Kirton (2000) encon- estudios, dado que suelen desarrollar con-
tró que la percepción del ambiente universi- ductas depresivas que les llevan muchas ve-
tario y la autoeficacia académica tenían una ces al abandono de los estudios (Hirsch y
gran influencia en la persistencia académica Keniston, 1970). En el estudio de Wasser-
por parte de los estudiantes universitarios de man (2001) se compararon a 25 estudiantes
primer año, durante el primer semestre de que dejaron la universidad por razones psico-
curso. A través de análisis estadísticos de lógicas o personales, con otros 25 que conti-
regresión jerárquica Kirton identificó cinco nuaron, en cumplimiento de tareas evoluti-
factores como los más influyentes en las de- vas, estilos atribucionales y razones persona-
cisiones de persistencia del alumnado, en el les. Los resultados del estudio sugieren el
logro de las metas académicas; estos cons- posible valor potencial de las intervenciones
tructos fueron: la autoeficacia académica, los proactivas sobre el estudiantado que está en
valores educativos, las percepciones del am- alto riesgo de abandonar la universidad por
biente universitario, el apoyo universitario y razones psicológicas o personales.
el apego hacia los iguales.
c) Familiares
Finalmente, otro de los factores determi- A la hora de encontrar las causas del aban-
nantes estrechamente relacionado con el dono se ha observado en algunos estudios
abandono es el fracaso académico. Esta si- que la presión de la familia es un determi-
tuación ha sido ampliamente estudiada en el nante de gran influencia. Tanto a la hora de
Estado Español en los últimos años, y las tomar decisiones vocacionales de carácter
conclusiones apuntan hacia una escasa for- académico-profesional, como a la hora de las
mación previa, que afecta de forma muy es- calificaciones, muchos padres ejercen una
pecífica a determinadas titulaciones. presión tan fuerte en los estudiantes que no
b) Evolutivas pueden controlar y que les lleva al abandono.
Root, Rudawski, Taylor y Rochon (2003) en
La etapa por la que atraviesan los estudian- un estudio realizado en Wisconsin con estu-
tes durante el periodo que abarca la enseñan- diantes universitarios aspirantes a obtener el
za universitaria es compleja, a la que no título de maestro, encontraron que las pre-
siempre llegan con la madurez necesaria. Se siones familiares tenían un gran peso a la
ha identificado que los estudiantes universi- hora de decidir dejar los estudios, sobre todo
tarios tienen importantes carencias en las en los hombres. La necesidad de reproducir
áreas de desarrollo de competencias, manejo los roles profesionales de los padres para
de las emociones, desarrollo de la autono- continuar al frente de los negocios familiares
mía, establecimiento de la identidad, relacio- hace que con frecuencia los padres presionen
nes interpersonales libres, desarrollo de me- para que los jóvenes estudien determinadas
tas y desarrollo de la integridad (Reisser, carreras y les exijan un rendimiento alto. A
1995). veces, al no producirse esta correspondencia
y los estudiantes no poder responder a las
Wasserman (2001) defiende que la educa-
expectativas que tenían los padres, se produ-
ción superior ayuda a los estudiantes a satis-
cen situaciones de conflicto intergeneracio-
facer sus necesidades evolutivas, a dirigir y
nal que lleva al abandono o al cambio de
controlar las diferentes fases de su vida y a
titulación. En relación también a este tipo de
localizar los recursos necesarios para hacer
variables, se ha encontrado que las responsa-
cambios en sus vidas. Pero aquellos estu-
bilidades familiares constituyen otro impor-
diantes que experimentan conflictos persona-
tante obstáculo en el proceso formativo.
les en relación a la etapa evolutiva por la que
Moortgats (1997) encontró que los factores
atraviesan se ven afectados también en el
socioeconómicos y las responsabilidades
plano académico y tienden a abandonar los
familiares en el cuidado de los niños peque-

ños, tienen un efecto negativo en la reten- la retensión que señala que los estudiantes no
ción, especialmente en el caso de las muje- deben trabajar más de 12 horas a la semana.
res. Se comprobó que estas situaciones influyen
en las decisiones del alumnado de continuar
d) Económicas o no en la universidad. En relación también
Las causas de tipo económico han sido el al efecto que las cuestiones económicas tie-
gran determinante del fenómeno del abando- nen en el abandono de los estudios, Ozga y
no en el alumnado anglosajón, entre otros. Sukhmandan (1998) encontraron que los
En el Estado Español a pesar de que también apuros económicos ejercen un impacto im-
se identifica como una variable influyente no portante en la retirada temprana. Concreta-
es la más importante. Bradburm (2002) de- mente los alumnos de bajo nivel económico
mostró que la necesidad de trabajar y otras abandonan con más facilidad que los de alto
razones financieras eran algunos de los mo- nivel.
tivos importantes de la deserción; en su estu-
dio, sólo un 4% identificó o señaló proble- e) Institucionales
mas académicos como causas de sus aban- Las variables institucionales, sobre todo
donos. las relacionadas con las características de los
estudios, los recursos académicos y el profe-
En relación a los temas económicos hay sorado, han sido las más cuestionadas desde
que señalar que las ayudas proporcionadas a la opinión social en relación al tema del
los estudiantes en forma de becas constitu- abandono y prolongación de los estudios. Se
yen un factor de peso en las posibilidades de considera que la política universitaria espa-
retención. Así se puso de manifiesto en el ñola se ha centrado en que acceda a la uni-
estudio realizado por Ishitani y DesJardins versidad el mayor número de personas posi-
(2002) quienes investigaron la conducta de ble, sin preocuparse en analizar los nuevos
abandono del estudiantado universitario de perfiles y necesidades del alumnado (prefe-
Estados Unidos de Norteamérica. En su es- rencias profesionales, habilidades, capacida-
tudio, el momento del abandono fue exami- des, etc.), ni en poner los recursos necesarios
nado a lo largo de un periodo de 5 años, y se para atender a todo el alumnado.
descubrió que los factores que afectaban al
abandono estudiantil tenían efectos que cam- Thomas (2002), en relación al rol que des-
biaban durante el tiempo. Además, se encon- empeña la institución en la decisión del
tró que las tasas de deserción varían depen- alumnado de abandonar, atribuye una gran
diendo de la cantidad y duración de la ayuda responsabilidad al profesorado, tanto a los
financiera con la que cuenta el estudiantado. métodos de enseñanza y modelos de evalua-
ción utilizados, como a las relaciones distan-
Las dificultades económicas de algunas tes que establece con sus alumnos, cuando
familias o la escasez de ayudas financieras éstos necesitan un trato más personalizado.
para poder estudiar obligan a algunos estu- Thomas considera que estas prácticas del
diantes a simultanear estudios y trabajos, lo profesorado, junto a la estructura institucio-
que en algunos casos provoca situaciones de nal que tiende a reproducir una determinada
incompatibilidad que obligan al abandono. cultura social, son factores que incitan al
Sinclair y Dale (2000) encontraron que el alumnado a abandonar. Nosotros también
68% de los estudiantes estaban trabajando a hemos constatado esta influencia (Cabrera y
tiempo parcial en 1999/00, comparado con el col., 2005), a pesar de que los resultados
43% que lo hacía tres años antes (curso estadísticos mostraron que la titulación y el
1996/97). Se observó que estos estudiantes profesorado tenían un poder predictivo del
trabajaban más de 16 horas a la semana, a abandono universitario inferior a las varia-
pesar de que existe un informe para fomentar bles del alumnado. Entre esas variables del

contexto encontramos que ciertas caracterís- Sin embargo, los teóricos de la enseñanza
ticas del profesorado como “motivar al universitaria apuntan hacia importantes cir-
alumnado”, “tener en cuenta sus opiniones cunstancias actuales tales como: una estrecha
sobre la asignatura”, y “dialogar con él sobre relación a la hora de decidir qué enseñar con
la marcha de las clases” se revelan como los la actividad económica y productiva social;
aspectos más críticos de la enseñanza univer- un nuevo modelo de competencias de acción
sitaria, que contribuyen a que el alumnado profesional, desde donde se han visto impli-
persista y finalice sus estudios. cados en la formación las empresas y los
empleadores; surgimiento de un conjunto de
Nuestros resultados coinciden con otros agencias e instituciones educativas mucho
trabajos previos que demuestran, que cuando más ágiles que la universidad que ofrecen los
el profesorado universitario implementa mismos servicios de una forma mucho más
prácticas de enseñanza que promueven el adaptada y accesible al puesto de trabajo;
aprendizaje activo, ello ejerce efectos benefi- desarrollo de las tecnologías de la comunica-
ciosos en la integración social, en el com- ción a distancia, particularmente internet; las
promiso institucional y en la persistencia del bajas expectativas de empleo producidas por
alumnado (Braxton, Milen y Sullivan, 2000). las altas tasas de paro entre los titulados su-
Asimismo, Barefoot (2004) en un trabajo de periores, que han provocado desmotivación y
revisión hace un llamamiento a la necesidad bajo rendimiento al compaginar los alumnos
de que en la investigación sobre abandono estudios y trabajo; cambios en las políticas
universitario se preste una mayor atención a educativas a nivel mundial; etc.
la experiencia del aula en la que el profeso-
rado juega un papel preponderante. El profesor belga Nico Hirtt, experto en
políticas educativas de la Unión Europea,
En cuanto a las variables del contexto refe- considera que toda esta desestabilización de
ridas a las características de la titulación cur- la universidad es producida por el intento de
sada, nosotros encontramos (Cabrera y col. adecuar el sistema educativo a las exigencias
2005), que el alumnado que abandona perci- de la economía capitalista, lo que el denomi-
bió que el nivel de exigencia de la titulación na, “Mercantilización social de la Universi-
era muy alto, que tuvo poca información y dad”. Para Hirtt (2003), lo que se está lle-
ayuda durante los estudios, que no tuvo muy vando a cabo es el paso de la era de la masi-
buenas relaciones con sus compañeros, y que ficación de la enseñanza a la era de la mer-
recibió escasa formación práctica. En este cantilización, de lo que se deduce claramente
sentido, encontramos que las expectativas y que los fines educativos están pasando de ser
concepciones que tienen los estudiantes so- un servicio para los ciudadanos a ser un ser-
bre la carrera, el nivel de exigencia, y las vicio para el desarrollo económico. En este
relaciones entre los compañeros, son varia- sentido, cabe preguntarse si estamos pasando
bles predictivas de éxito o fracaso académi- de un discurso cualitativo de la educación
co, aspectos que tendrían que tenerse en superior, a un discurso cuantitativo, en el que
cuenta en las acciones institucionales de in- priman sólo las necesidades del mercado de
formación y orientación al alumnado, tanto trabajo. No cabe duda que la masificación
antes como durante su estancia en la univer- del acceso genera de rebote una masificación
sidad. del fracaso, pero mientras los sistemas edu-
cativos no se abran a una diversidad mayor
f) Sociales
de perspectivas y necesidades, este hecho
No tenemos constancia de estudios que puede ser una nueva forma de selección je-
hayan probado la relación directa entre cier- rarquizante.
tas características y finalidades sociales de la
universidad y el abandono de los estudios.

En la undécima conferencia de la Euro- con las causas y soluciones al problema del

pean Association for International Educa- abandono universitario.
tion, celebrada en Maastricht en Diciembre
de 1999 (Pérez Díaz y Rodríguez, 2001), b) Líneas estratégicas como las del Mauri-
algunos participantes indicaron que los paí- cio Gastón Institute, en la University of Mas-
ses industrializados estaban entrando en una sachussets-Boston (E.U.N.A.), quienes con-
fase de postmasificación. De hecho el núme- templan entre sus líneas prioritarias, el estu-
ro de estudiantes de educación superior ha dio del abandono de la población latina, o el
empezado a descender en los últimos años, y trabajo de IASAS (International Association
la duración media de los estudios empieza of Student Affairs and Services,
también a disminuir. Nada más lejos que las http://iasas.ehs.ufl.edu/), que publicó en ma-
declaraciones de Bolonia, donde si bien se yo de 2001, con la colaboración de la
garantizan grados mínimos de cuatro años, se UNESCO, el manual titulado The role of
favorece que sean títulos que desemboquen student affairs and services in higher educa-
directamente en el mercado laboral. tion: a practical manual for developing, im-
plementing, and assessing student affairs
Finalmente, coincidimos con Braxton programmes and services, en el cual se con-
(2002) cuando plantea que las causas y, por tiene un apartado específico dedicado a la
tanto, las soluciones efectivas al fenómeno retención del alumnado universitario.
problemático del abandono universitario
vendrán por la vía de la combinación de las c) Edición de revistas científicas monográ-
tres dimensiones básicas implicadas, la psi- ficas de ámbito internacional, como el Jour-
cológica, la sociológica y la organizacional. nal of College Student Retention: Research,
Theory and Practice; o el tratamiento del
4. ACTUACIONES tema de forma monográfica como el número
125, del año 2005, de la revista New Direc-
La constatación del fenómeno problemáti- tions for Institutional Research, titulado Re-
co del abandono de los estudios ha llevado tention in higher education: a selective re-
lógicamente a muchas universidades a dise- source guide, de Adam y Gerald;
ñar, implementar y evaluar programas y es-
trategias para aumentar las tasas de persis- d) Publicaciones de libros específicos co-
tencia, mejorar la retención y reducir el ago- mo el de Orfield (2004), Dropout in Ameri-
tamiento (attrition) del alumnado. En los ca: Confronting the graduation rate crisis.
programas de intervención preventiva para Harvard Education Press; el de Yorke y
evitar el abandono, se han seguido tanto Longden (2004), Retention and Student Suc-
acercamientos sistemáticos como sistémicos, cess in Higher Education. London: The So-
en los que se combinan el asesoramiento ciety for Research into Higher Education &
psicoeducativo con la aplicación de políticas Open University; y el de Feldman (2005),
institucionales que afectan a la admisión y a Improving the first year of college: Research
la integración del alumnado. and practice. Mahwah, NJ: LEA (Lawrence
Erlbaum Associates).
La preocupación por la eliminación del fe-
nómeno del abandono se demuestra también Todas estas publicaciones centran el debate
en la aparición de: en analizar los factores desencadenantes del
abandono, así como en demostrar la eficacia
a) Centros de estudio como el Center for de ciertas acciones destinadas a incrementar
the Study of College Student Retention la retención y el éxito estudiantil.
(http://www.cscsr.org/), institución puntera
en el ámbito internacional en la investiga- Las acciones emprendidas han abarcado
ción, difusión y asesoramiento relacionado distintos momentos del proceso formativo

del alumnado, con el fin de aumentar las (2004) han demostrado la eficacia, para au-
tasas de retención y el rendimiento académi- mentar la retención, de una información re-
co. Tras la revisión de una amplia variedad alista y precisa de la profesión relacionada
de programas que distintas universidades del con cada titulación antes de iniciar los estu-
mundo han puesto en práctica con la finali- dios
dad de aumentar la retención, podemos iden-
tificar los siguientes tipos de acciones: e) Programas de asesoramiento y apoyo al
estudio, sobre todo de entrenamiento en es-
a) Acciones que favorecen la adaptación trategias de aprendizaje y apoyo psicológico
social e institucional. Con este tipo de accio- (Arnold, 2000). En esta línea Ryan y Glenn
nes se trata de fomentar la vida social del (2003) presentan la experiencia de desarrollo
estudiantado universitario, por lo que los de este tipo de actividades tanto desde un
programas van encaminados a la organiza- centro de asesoramiento, tipo Servicios de
ción de eventos lúdicos y culturales, en la Información y Orientación Universitaria
línea expuesta por Forbes y Wickens (2005) (SIOU) españoles, como desde programas de
para el alumnado inglés. Otras acciones de infusión curricular.
este tipo han estado encaminadas a dar a co-
nocer la cultura institucional (Kuh, 2002), f) Acciones institucionales. Dentro de esta
identificación y desarrollo de los procesos línea encontramos numerosas experiencias
psicológicos que subyacen a la integración destinadas al rediseño organizacional de las
social y académica (Bean y Eaton, 2002), o a universidades, en las que se contemplan tan-
tener en cuenta las características diferencia- to líneas estratégicas de actuación como la
les de los distintos grupos culturales de incorporación de recursos e infraestructuras
alumnado a la hora de diseñar las acciones necesarias para su desarrollo. Entre estas
(Taylor y Miller, 2002). acciones merece una mención especial las
relacionadas con las prácticas profesionales
b) Acciones de captación de alumnado. de los responsables directos de la ejecución
Forbes y Wickens (2005) han mostrado la de las acciones, como la creación de la figura
efectividad de acciones destinadas a reclutar de los “líderes de campus” y la formación de
estudiantes de antecedentes no tradicionales. los facilitadotes de la retención en los proce-
sos de ayuda al alumnado (entre otros el pro-
c) Programas de tutoría universitaria. For- fesorado). Acciones de este tipo han sido
bes y Wickens (2005) dan a conocer un mó- dadas a conocer por autores como Moxley,
dulo de entrenamiento en destrezas dirigido Najor-Durack y Dumbrigue (2001), Braxton
al alumnado de nuevo ingreso, mediante tu- y Meaghan, (2002) o Berger (2002). Otro
tores académicos. Otras experiencias con la tipo de acciones específicas de las universi-
misma efectividad, en esta línea, han sido las dades anglosajonas, que no sabemos de su
de Pagan y Edwards-Wilson (2003), Kuh posible efectividad en las universidades es-
(2002), Gloria y Kurpius (2001). En el Esta- pañolas, es la de las experiencias en torno a
do Español destacamos, a modo de ejemplo, la creación de “comunidades de aprendizaje”
las experiencias puestas en práctica en la como la puesta en práctica en la Universidad
Universidad de Alcalá de Henares (Lázaro, de Maine (Johnson, 2001), o el aprovecha-
1997; Álvarez y Lázaro, 2002), en la Univer- miento de las organizaciones de la Letra-
sidad de La Laguna (Álvarez, 2002; Álvarez Griega (Rullman, 2002).
y González, 2005), en la Universidad de Se-
villa (Álvarez Rojo, 2002), etc. g) Guías de acciones como la de Braxton y
McClendon (2002), quienes tras discutir las
d) Programas de información y orientación prácticas institucionales que se han centrado
preuniversitaria sobre características de las en la mejora de la integración social del
titulaciones. Watson, Johnson y Austin

alumnado universitario para asegurar su re- y planificación, la gestión de la información,

tención, presentan 20 recomendaciones para la adaptación a las nuevas situaciones, la
la implementación de tales prácticas, agru- resolución de problemas, etc. van a ser fun-
padas en 8 dominios: asesoramiento acadé- damentales para el desarrollo académico,
mico, prácticas y políticas administrativas, personal y sociolaboral del alumnado, y la
reclutamiento, desarrollo del profesorado, tutoría una estrategia para contribuir a su
sistema de recompensa del profesorado, pro- desarrollo. Por tanto, la labor tutorial de
gramas de información y orientación al acompañamiento del profesorado, desde las
alumnado, vida residencial, programación de distintas asignaturas, conforma una de las
asuntos relacionados con el alumnado. piedras angulares en las que se ha de apoyar
el nuevo modelo educativo de créditos ECTS
h) Acciones específicas para el alumnado (European Credit Transfer System) del Es-
en cursos a distancia (on-line). Aquí desta- pacio Europeo de Educación Superior.
camos el trabajo de Chyung (2001) quien ha
demostrado con su programa una gran efica- Otras acciones que se están experimentado
cia para reducir el agotamiento del estudian- en el Estado Español son, a modo de ejem-
tado, obteniendo mejoras en motivación, plo, las dirigidas a favorecer los procesos de
atención, confianza y satisfacción. transición de la secundaria a la universidad,
como jornadas de puertas abiertas, planes de
De las acciones anteriores destacamos, pa- acogida, programa de estudiantes asesores,
ra las universidades del Estado Español, las etc.; las centradas en adecuar el nivel forma-
de información y orientación preuniversita- tivo de los estudiantes de nuevo ingreso
ria, y las de apoyo educativo y psicológico, (asignaturas propedéuticas, cursos cero, etc.);
bien a través de planes de tutoría universita- acciones centradas en la mejora de los perfi-
ria o de infusión curricular. En los últimos les formativos (observatorio de graduados) y
años se viene insistiendo en la necesidad de acciones centradas en la mejora de la docen-
implantar un sistema de tutorías en el marco cia universitaria.
de la enseñanza universitaria, como un factor
de calidad orientado a la optimización del 5. CONCLUSIONES
proceso formativo, la mejora del rendimiento
académico y la prevención del abandono. Son muchas las circunstancias específicas
Además del asesoramiento sobre el proceso que en estos momentos están convergiendo
de aprendizaje del alumnado, la tutoría viene hacia la emergencia de un nuevo modelo de
a cubrir un vacío importante en todo el ámbi- universidad, que afecta tanto a aspectos or-
to del desarrollo personal y social. Si en úl- ganizativos de la institución, como a las en-
tima instancia la enseñanza ha de contribuir señanzas que ésta imparte. En su dimensión
al desarrollo integral del alumnado, no po- social más directa, la conexión que establece
demos quedarnos únicamente con una ense- con el alumnado, nunca había experimentado
ñanza basada en contenidos, sino que tam- un “acercamiento-alejamiento” tan notable.
bién debemos desarrollar otras competencias Pues se da la paradoja de que, por un lado,
para el desarrollo social y profesional. Así lo en la universidad española no se había pro-
contempla el proyecto Tuning que describe ducido tanta desvalorización de sus funcio-
un modelo de competencias relacionadas con nes y recursos, y tampoco se habían registra-
el conocer (plano del saber académico), el do índices tan altos de abandono y prolonga-
hacer (plano de habilidades y destrezas), y el ción de estudios. Por otro, la universidad
ser (plano de las actitudes y responsabilida- adquiere cada vez más atractivo social, a la
des). De este modo, competencias como el vez que se abre hacia una infinidad de posi-
trabajo en grupo, el pensamiento analítico, la bilidades más allá de las tradicionales prácti-
comunicación oral y escrita, la organización cas de desarrollo de titulaciones: programas

de verano, cursos de extensión, otras prácti- acciones dirigidas a reforzar carencias del
cas formativas como deportivas, culturales, alumnado, necesarias para que logren una
informativas, educación para mayores, cur- mejor adaptación universitaria, como, interés
sos de formación permanente, etc. Desde y motivación por la carrera, estrategias de
esta amplia oferta, compiten unas con otras estudio, y fortaleza psicológica que le ayude
en busca de clientes: ferias de estudios uni- a superar los obstáculos y demorar las re-
versitarios, diversas acciones de publicidad y compensas, etc.
marketing, delegaciones institucionales en
otras ciudades y en otras provincias fuera del Todo esto ha llevado a que los procesos de
distrito universitario, etc. Sin embargo, en transición a la enseñanza superior y la inte-
esa carrera hacia la ocupación de primeros gración en la vida universitaria en el primer
puestos de prestigio, donde ocupa un cimien- año sea uno de los focos de atención priorita-
to importante el número y tipo de alumnado, ria para luchar contra el abandono. Ofrecer a
nos olvidamos que la tasa de abandono es un los estudiantes una percepción realista de la
indicador de calidad institucional, al enten- vida universitaria debería ser un objetivo a
der que ésta ha de poner todos los medios lograr, si queremos aumentar las cifras de
necesarios para atender y ayudar al alumna- retención de los estudiantes. Sin embargo,
do con dificultades. después del análisis del fenómeno desde
nuestro contexto inmediato, nosotros con-
A pesar de que los distintos estudios han cluimos que el problema del abandono en
identificado al conjunto de variables relativas España tendrá difícil solución si la adminis-
al alumnado (sus características psicológicas tración pública, los respectivos gobiernos y
y educativas), como más influyentes en el la sociedad en su conjunto, no incrementan
fenómeno del abandono, no podemos obviar el esfuerzo inversor en educación superior.
que las interacciones de éstas con el contexto Por otro lado, el segundo esfuerzo lo debe
son las que producen resultados determinan- protagonizar el profesorado. Somos cons-
tes. En la misma medida que la universidad cientes de que al profesorado no se le puede
abre sus puertas cada vez a mayor diversidad pedir más voluntarismo, pero también esta-
de alumnado, práctica en la que sin duda mos convencidos de que tanto el abandono
tiene que seguir avanzando, ha de poner los como la prolongación de los estudios exigen
procedimientos y recursos necesarios para que el profesorado experimente un proceso
que todos consigan las mismas finalidades. de sensibilización y cambio hacia los nuevos
En este sentido, el problema del abandono retos de la educación superior, y hacia las
hay que atenderlo, sobre todo, desde dentro nuevas demandas y necesidades del alumna-
de la institución, con acciones que fomenten do.
la resiliencia del estudiantado. Estas medidas
dirigidas a impedir la deserción estudiantil, 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
tal como hemos mostrado, han sido muy Albert, C. y Toharia, L. (2000). El abandono
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mostrado resultados eficaces, no podemos Álvarez Rojo, V. y Lázaro Martínez, A. (Co-
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psychological reasons and continuing stu-
bles psicoeducativas relacionadas en una
dents. Dissertation Abstracts International
muestra de estudiantes españoles.
Section A: Humanities and Social Sciences,
[iii] Según datos de un estudio realizado por
62, 3-A, 915.
Hernández Armenteros (2000), el 30% de
Watson, G., Johnson, G. C. y Austin, H
los nuevos matriculados en los centros pú-
(2004). Exploring relatedness to field of
blicos (menos la UNED), no cursaba la ca-
study as an indicator of student retention.
rrera que había elegido en primera opción.
Higher Education Research and Develop-
En este curso académico 2005-06, el 100%
ment, 23, 1, 57-72.
de estudiantes de una asignatura de pedago-
Wolf-Wendel, L. E., Tuttle, K. y Keller-
gía de la ULL, en la que impartimos clase,
Wolff, C. M. (1999). Assessment of a fresh-
dijo que estudiaba pedagogía porque no
man summer transition program in an open-
había conseguido plaza en otra titulación.
admissions institution. Journal of the First-
También es cierto que todos habían alcan-
Year Experience, 11, 7-32.
zado un alto grado de motivación por la ca-
Yip, M. C. W. and Chung, O. L. L. (2005).
rrera y ya no querían cambiar.
Relationship of study strategies and aca-
[iv] De hecho, en la actualidad los datos se-
demic performance in different learning
ñalan que son las Diplomaturas, sobre todo
phases of higher education Hong Kong.
aquellas con un claro perfil profesional, las
Educational Research and Evaluation, 11,
que menos tasas de abandono registran.
1, 61-70.
[v] En España, en el curso académico
Yorke, M. (1998). Non-completion of un-
1994/95 teníamos 1.344.386 estudiantes en
dergraduate study: some implications for
la pública y 52.086 en la privada. En el cur-
policy in higher education. Journal of
so 2004/05, diez años después, las cifras en
higher education policy and management,
la pública permanecen casi estables, mien-
20, 2, 189-201.
tras se triplican en la privada ascendiendo a
Zabalza, M (2002). La enseñanza universita-
138.972 estudiantes.
ria. El escenario y sus protagonistas. Ma-
drid: Narcea

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Lidia Cabrera Pérez (dcabrera@ull.es): es profesora titular del área Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación (MIDE); actualmente imparte materias de diagnóstico y evaluación en
la titulación de psicopedagogía, y sus líneas de investigación están relacionadas con la orientación
en la universidad y la evaluación e intervención socioeducativa. Su dirección postal es Departa-
mento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Campus Central. Universi-
dad de La Laguna. 38204-La Laguna. Tenerife.
José Tomás Bethencourt Benítez (jbethen@ull.es): profesor titular del área de Psicología Evolu-
tiva y de la Educación; imparte materias de orientación profesional y estimulación intelectual en la
titulación de psicopedagogía y psicología respectivamente, y sus líneas de investigación están re-
lacionadas con la psicología escolar.
Pedro Álvarez Pérez (palvarez@ull.es): profesor titular de Orientación Profesional del área de
Didáctica y Organización Escolar. Imparte materias de orientación y tutoría en las titulaciones de
Psicopedagogía, Curso de Cualificación Pedagógica y Títulos de Maestro Especialista. Sus áreas
de trabajo están centradas en el ámbito de la orientación sociolaboral, orientación profesional a co-
lectivos de riesgo y orientación y tutoría universitaria.
Miriam González Afonso (mcglez@ull.es): profesora ayudante del área de Didáctica y Organiza-
ción Escolar, e imparte materias orientación y tutoría en diferentes titulaciones de Psicopedagogía,
Maestro Especialista en Infantil y Musical. Sus áreas de trabajo están relacionadas con formación
del profesorado universitario y la orientación la tutoría en la enseñanza superior.

ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference / Cabrera, Lidia, Bethencourt, José Tomás, Alvarez Pérez, Pedro y González Afonso, Míriam (2006). El
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Referencia http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm . Consultado en (poner fecha).
Title / Títu- El problema del abandono de los estudios universitarios. [The dropout problem in university study]
lo
Authors /
Lidia Cabrera, José Tomás Bethencourt, Pedro Alvarez Pérez y Míriam González Afonso
Autores
Review / Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 12, n. 2
Revista
ISSN 1134-4032
Publication
date / 2006 (Reception Date: 2006 September 27; Approval Date: 2006 November 8; Publication Date:
Fecha de 2006 November 9)
publicación
This article focuses on the dropout of university students, which in some cases can be as high as 50%.
This study presents and analyses the dropout rates that are found in several Spanish universities. Using
the results of national and international studies as background and the findings from our own investiga-
tion, we present a theoretical framework that identifies the definition of dropouts, the causes, the ex-
planatory models and solutions used to understand this issue. The article concludes by presenting a
critical perspective of university learning in relation to the social role that universities represent, and
Abstract / addresses the actual processes of change, particularly in light of the European convergence.
Resumen En este artículo se analiza el fenómeno problemático del abandono de los estudios universitarios, que
alcanza hasta el 50% en algunas titulaciones. Para ello, partimos de la presentación y análisis de los por-
centajes de abandono de distintas universidades españolas. Posteriormente, al amparo de distintos estu-
dios nacionales e internacionales, y nuestros resultados de investigación, elaboramos un perfil teórico
que contempla: definición, causas, modelos explicativos y soluciones. Finalmente, ofrecemos una pers-
pectiva crítica de la enseñanza universitaria, en relación al papel social que esta representa, y en relación
a los actuales procesos de cambio, sobre todo el proceso de convergencia europea.
Keywords Dropout, university; higher education; student retention
Descriptores Abandono universitario; enseñanza superior; retención estudiantil
Institution / Universidad de La Laguna (España)
Institución
Publication
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Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa

(RELIEVE)
[ ISSN: 1134-4032 ]
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Cabrera, L., Tomás, J., Álvarez, P. y Gonzalez, M. (2006).

El problema del abandono de los estudios univer-

Revista ELectrónica de Investigación

EL PROBLEMA DEL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

Article record Lidia Cabrera (dcabrera@ull.es) Ficha del artículo

de la Unión Europea; etc. Estos cambios exi-

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momentos una de las organizaciones con a España en el penúltimo lugar, respecto a

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para esta revisión y adaptación de títulos, es • otras posibilidades.

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(Diplomaturas), encontramos que el 28% consecución de una titulación determinada.

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Tabla 2. Tasas de abandono de informes de investigación por Áreas de Conocimiento

Las medias se sitúan alrededor de un alumnado de la cohorte estudiada había ini-

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participando. Por ello, no podemos obviar no ir acompañadas de una “sensibilización”

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que el estudiante interpreta la realidad, con el lleva a cabo la enseñanza universitaria. A

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estudio específicas. Estos resultados coinci- - metas claras de largo plazo;

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En la undécima conferencia de la Euro- con las causas y soluciones al problema del

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alumnado universitario para asegurar su re- y planificación, la gestión de la información,

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investigación subvencionado por la Direc- en la Universidad Central de Barcelona.

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sultado en Mayo de 2006, y disponible en: señanza universitaria. Revista de Educa-

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en la universidad de la Laguna. Actas de la Holland, T. (1966). The psychology of voca-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 198

Lujan, J. R. y Resendiz, A.N. (1981). Hacia International Section A: Humanities and

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Vallecillos, A. y Pérez, R. (1996). Perma-

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ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO

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