Conferencia

El futuro del rol docente

JULIO CÉSAR LABAKÉ

Julio César Labaké es licenciado en Psicología y doctor en Psicología Social.
Ha sido director nacional de Educación Superior y director de Formación y Capacitación
Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Es director del Instituto Cultural
Salamanca.
Conferencista en numerosos congresos y eventos nacionales e internacionales, ha
expuesto, además de la Argentina, en México, Costa Rica, Colombia, Venezuela, Ecuador,
Perú, Paraguay, Uruguay, Senegal, Chile y España.
Ha recibido, entre otras distinciones, el diploma de honor El Niño y la Televisión, y el diplo-
ma de la Secretaría de la UNESCO para la Argentina y Uruguay por su testimonio de vida y
aporte a la solidaridad. En 2004 recibió del cardenal Jorge Bergoglio, primado de la
Argentina, el premio Juntos Educar, por sus aportes en el campo educativo y por su ejem-
plo de vida y dedicación para las nuevas generaciones.
Es autor de más de 35 libros.
Recientemente ha sido designado miembro de número de la Academia Nacional de
Educación.

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EL FUTURO DEL ROL En su excelente libro Re-haciendo escuelas,
DOCENTE Cecilia Braslavsky dice, en forma que no deja
mucho lugar a dudas: “[...] Esto hizo que muchas
instituciones educativas fueran perdiendo de
JULIO CÉSAR LABAKÉ vista que la función que legitima su existencia
es la formación de las personas. En efecto, en
todas las otras dimensiones pueden ser reem-
plazadas. En ésta, no” (p. 78). En esta sola afir-
mación tenemos ya diseñado el tema que se me
ha asignado: el futuro del rol docente.
Puesto que la educación es una función intrín-
seca de la cultura, ya sea por el proceso de
endoculturación o por el de inculturación, des-
cubriremos el perfil del rol docente de acuerdo
con las características y demandas prospecti-
vas de cada cultura. La nuestra y actual es
aquella a la que hemos dado un nombre que
quizá no sea del todo exacto, pero que resulta
útil: el de posmodernidad. El gran sociólogo
Zigmant Bauman prefiere cambiar este término
por el de “modernidad líquida”, pero de todos
modos entendemos la realidad que se está con-
ceptualizando y que Alain Touraine sintetiza en
gran medida cuando escribe en “¿Qué es la
democracia?”: “Hoy en día, en la sociedad de
masas, no se habla más que de participación,
pero ésta significa más bien la disolución en la
muchedumbre, a la que David Riesman definió
como solitaria. Es necesario combinar, en vez
de oponerlos, el objetivo de integración con el
proyecto personal o identidad. Es preciso que
alguien se integre a algo, a un conjunto de per-
sonas y de técnicas. ¿Cómo va a existir ese
alguien si no dispone de un espacio privado,
que la familia, el grupo nacional, étnico o reli-
gioso constituyen o protegen?” (p. 216).
Estos tiempos culturales están signados por
la dependencia del poder económico, cuyo
centro de gravedad no pasa por la búsqueda
del “bien común”, como se suponía necesaria-
mente en las “democracias”, que concedían
esa misión al Estado capaz de lograrlo. Esta
“economocracia” está centrada en el “interés”,
que es interés económico e individualista, sin
verdadero sentido del bienestar humano.
En el contexto es posible que se le pida a la
educación y se suponga del rol docente una
función de proveedor de buena mano de obra
calificada. En tal perspectiva, con ser un “buen
enseñante de saberes” (entiendo por tales
también las habilidades), se estaría cumplien-
do la supuesta expectiva cultural.
Pero la cultura goza de dos dimensiones inse-
parables y que pueden darse en proporciones
diferentes, las de “permanencia” y “cambio”. Y
es tarea esencialmente propia del homo
sapiens ser custodio y vigía crítico de cada
momento cultural.
Uno de esos vigías críticos por antonomasia
deberá ser el ciudadano que asume el rol docen-
te y que, por eso mismo, encontrará requeri-
mientos específicos en cada época cultural.
La generación del 80, en plena modernidad,
tuvo como metas claras las de inculturar a las
masas inmigrantes, homogeneizar el país y
proveer de buena mano de obra a la cultura del
progreso indefinido. Y no le fue mal. Partía de
una serie de elementos fundamentales que
gozaban socialmente de presencia y estabili-
dad. Tal es el caso de Sarmiento, interesado en
escribir un Catecismo de la religión católica
para uso en las escuelas de su tiempo, y que se
esforzaba denodadamente por enseñar a leer y
escribir, y avanzar en el conocimiento científi-
co. Lo otro estaba prácticamente aceptado.
En nuestra cultura del relativismo y, simultá-
neamente, de la búsqueda constante de soli-
daridad y de superación de la absorción de los
individuos por los sistemas, la escuela tiene
que asumir nuevos desafíos y los docentes
deben descubrir la nueva fisonomía de su rol.
El rol docente del futuro nos muestra, según
descubrimos al reflexionar, una doble e inse-
parable misión: la de formar integralmente a la
persona, capaz de “convivir”, como dice bella-
mente Jacques Delors, y la de enseñar a
aprender, para que le sea posible actualizarse
permanentemente por disponer del manejo
serio de esa capacidad fundamental del homo
sapiens: la de pensar, y la de pensar con pro-
funda seriedad y compromiso. Como pocas
veces en la historia hasta el presente, el futu-
ro está en manos de la libertad responsable
del ser humano, como afirma Ilya Prigogine.
Zigmunt Bauman dice sabiamente: “Nos resul-
tará evidente que el entendimiento es el punto
de partida de la libertad si recordamos que
‘para un sujeto que actúa ingenuamente [...]
su propio condicionamiento no es transparen-
te’, y que ésa no transparencia del condiciona-
miento es en sí misma garantía de eterna inge-
nuidad” (Modernidad líquida. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2003, pp. 47-48).
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El futuro del rol docente pasa por una
nueva formación que lo haga, a la vez:
a) “especialista en uno o varios conteni-
dos científicos y en la habilidad de los
procedimientos didácticos”;
b) “especialista en la formación de la
personalidad armónica de los alumnos”.
No se puede argumentar más que ésa es
una tarea de la familia. Lo es y lo seguirá
siendo; pero integradamente con la
escuela, más que nunca;
c) todo lo cual supone una formación
diferente, que parta de la comprensión
profunda y crítica de la realidad cultural,
de sus riquezas y de sus debilidades y
peligros, para alcanzar la capacidad de
percibir la realidad de cada día y poder
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resolverla. En este sentido creo haber
realizado un aporte útil con mi libro de
reciente aparición: La revolución de la
sensatez (Buenos Aires, Editorial Aguilar,
2007);
d) y, necesariamente, tendrá que for-
marse en el conocimiento y compren-
sión operativa de la personalidad huma-
na, que deberá ayudar a desarrollarse y
madurar, sin que esto signifique, de nin-
guna manera, invadir encuadres propios
de la psicopedagogía, de la psicología y
de la psiquiatría. Una escuela no deberá
asimilarse a un consultorio de profesio-
nales de la salud mental, sino a un ámbi-
to de formación normal de la personali-
dad, hoy amenazada por excesivos
desequilibrios. Por eso vengo abogando
por la creación de nuevos planes de
estudios para la formación docente y de
una asignatura especialmente diseñada
para esa función de “formar la personali-
dad del docente” para “formar la perso-
nalidad del educando”. Me refiero a mi
trabajo, prologado por el recordado
Jaime Barylko, Pedagogía de la persona-
lidad (Buenos Aires, Santillana, 2002).
Para cerrar estas reflexiones, digamos
que el rol docente deberá transformarse,
pero no desaparecerá nunca, porque,
como dice Vigotsky, “[...] el desarrollo
comienza cuando el niño entra en inte-
racción con personas más competentes
en un contexto cultural”.