Livro - Formação de Professores e Aprendizagem

José Adnilton Oliveira Ferreira
Cleuma Roberta de Souza Marinho

(Organizadores)
Formação de
professores e
aprendizagem
Formação de professores
e aprendizagem
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

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Vitor Cei
Formação de professores
e aprendizagem
1ª Edição

(Organizadores)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2017
Copyright © da editora, 2017.
Capa e Editoração
Mares Editores
Dados Internacionais de Catalogação (CIP)
Formação de professores e aprendizagem: as

interfaces do currículo e suas práticas no trabalho
pedagógico / José Adnilton Oliveira Ferreira;
Cleuma Roberta de Souza Marinho.
(Organizadores) – Rio de Janeiro: Dictio Brasil,
2017.
249 p.
ISBN 978-85-92921-17-0
1. Educação. 2. Currículo I. Título.
CDD 370
CDU 37
2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares
Editores
Contato: mareseditores@gmail.com
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................. 9
TRABALHO PEDAGÓGICO INCLUSIVO COM ALUNOS PÚBLICO ALVO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA SALA DE AULA COMUM......................................19
TECNOLOGIAS CONVERGENTES: UMA ANÁLISE DAS ORIENTAÇÕES

CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO .....................................................45
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES DO

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO DE UMA IES PARANAENSE ..................63
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA

PROFESSORES DA ESCOLA BÁSICA ..............................................................88
CULTURA HISTÓRICA E ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS:

NARRATIVAS E REPRESENTAÇÕES .............................................................105
COMPLEXIDADE E ENSINO DE BIOLOGIA: UM REPENSAR SOBRE O

CURRÍCULO .................................................................................................138
ENSINO DE TEATRO, CULTURA E CURRÍCULO: PROBLEMATIZAÇÕES .......172
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO EM JACQUES MARITAIN ........................207
A MOBILIDADE SOCIOEDUCATIVA NA PEDAGOGIA DE DOM BOSCO: O

IMPACTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA SOCIEDADE MODERNA............227
SOBRE OS AUTORES ...................................................................................243

APRESENTAÇÃO
Este e-book reúne uma série de estudos que problematizam e

discutem a formação de professores e aprendizagem dentro de uma
perspectiva curricular das práticas do trabalho docente,
conjecturando esse elemento fundamental no processo de ensino
aprendizagem escolar através de sua pratica pedagógica,
considerando a proposta de uma escola de qualidade para todos.
Enfatizando práticas pedagógicas em diversos campos do
conhecimento como as tecnologias e as Orientações Curriculares;
Formação Inicial do Professor de História; Pibid e suas contribuições
para professores da Escola Básica; Cultura Histórica e Ensino de
História nos anos Iniciais; Ensino de biologia: Um repensar sobre o
currículo; ensino de teatro, cultura e currículo; Fundamentos da
Educação em Jacques Maritain dentre outros, a saber, os Artigos
constantes neste e-book apresentam pesquisas desenvolvidas em
todos os níveis de ensino, da educação infantil à superior, relacionadas
à formação de professores, o trabalho docente e a reorganização
escolar, bem como, uma reflexão sobre esta temática.
Este e-book conta com 09 Artigos alguns na forma de relato de
pesquisa e ensaio teórico, em sua maioria vinculada a um trabalho de
pesquisa dos autores em questão.
-9-
O primeiro Artigo "trabalho pedagógico inclusivo com alunos
público alvo da educação especial (PAEE) em sala de aula comum no
processo de inclusão escolar em uma escola da rede privada de
Araraquara na região de São Paulo, que atende alunos do ensino
fundamental II", de autoria da Cleuma Roberta de Souza Marinho;
Pedagoga pela Universidade do Estado do Amapá (UEAP). Especialista
em Psicopedagogia institucional da Faculdade Atual/AP. e o professor
José Adnilton Oliveira Ferreira. Doutor em Ciência da Educação;
Professor da Faculdade Estácio de Sá – Macapá/AP.
Apresenta uma discussão sobre o trabalho pedagógico com
alunos público alvo da educação especial (PAEE) em sala de aula
comum em uma escola da rede privada que atende alunos do ensino
fundamental II. Foi aplicado um questionário com perguntas abertas e
fechadas a (07) professores (as) do ensino fundamental II e à
coordenadora pedagógica da escola. Objetivou-se como resultado
deste estudo trazer contribuições teóricas e práticas significativas para
o trabalho pedagógico no processo de inclusão escolar dos alunos
(PAEE) em sala de aula comum no ensino fundamental II.
Já no segundo Artigo temos “Tecnologias Convergentes”: Uma
análise das orientações curriculares para o ensino médio de autoria da
professora Anny Karine Matias Novaes Machado; Mestra em Educação
pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Especialista em
Educação à distância pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB), em
Ensino Superior, Contemporaneidade e Novas Tecnologias pela
- 10 -
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF) e em
Linguística aplicada à Educação (UCAM). Graduada em Letras pela
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e em Sociologia pela
Faculdade de Ciências da Bahia (FACIBA). Traz os dados de uma
pesquisa que analisar as propostas interdisciplinares inseridas nas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e
suas tecnologias (2006) na construção dos componentes curriculares.
Os referenciais que orientam a análise são: Foucault (2009), Gallo
(2011; 2004) Veiga-Neto (2005; 2011), Deleuze, Gatarri (1995) e Lopes
(2008).
Continuando temos o terceiro artigo Denominado "Formação
inicial do professor de história: considerações do projeto pedagógico
de curso de uma IES Paranaense” de autoria do professor Leonir
Borges Rília; Graduado em Licenciatura Plena em História (1992);
Especialista em História e Sociedade (1996) com Mestrado em
Educação (2004) pela Universidade Estadual de Maringá (PR);
Licenciado em Pedagogia (2015) pela UNINOVE. Apresenta o artigo
que é resultado do projeto de pesquisa especial (PqE), intitulado:
“Políticas de formação inicial do professor de História: um estudo
sobre projeto pedagógico de licenciatura de uma IES paranaense”,
desenvolvido no período de agosto/2013 a julho/2014, como
justificativa do TIDE, na UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro
Oeste (Paraná), onde o autor atua como professor assistente
colaborador no período de agosto/2013 a julho/2015, junto ao
- 11 -
Departamento de Pedagogia, SHELA – Setor de Conhecimento Ciências
Humanas, Letras e Artes. Foi proposta uma discussão acerca do
Projeto Pedagógico de Curso, por entendermos que esse tem ligações
estreitas as questões curriculares. Dessa forma, o artigo analisa o
Projeto Pedagógico do Curso de História de uma IES paranaense,
objetivando apontar indicativos sobre as políticas de formação inicial
do professor para a Educação Básica.
O quarto artigo "Educação Física no âmbito do Pibid e suas
contribuições para professores da Escola Básica” de autoria do
professor Wilson Nóbrega Sabóia, Mestre em Educação e Gestão
Desportiva pela Universidad Americana e Universidade Internacional
SEK - Chile (2009), Mestre em Educação no Programa de Pós-
Graduação - PPGE/UECE(2016), Doutorando em Educação no
Programa de Pós-Graduação - PPGE/UECE(2017). Atualmente é
professor da Universidade de Fortaleza - UNIFOR, professor de
Educação Física - do Colégio Farias Brito e de Autoria da professora
Eunice Andrade de Oliveira Menezes, Pedagoga, com mestrado e
doutorado em Educação pela Universidade Estadual do Ceará-UECE.
Investiga a relação pesquisa-reflexividade como promotora de
mudanças na prática profissional docente. Integra o Programa
Observatório da Educação (OBEDUC) na execução do Projeto número
20667, intitulado "Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação
Pedagógica: estudo exploratório sobre contribuições do PIBID"
(CAPES/MEC). Dessa forma este estudo faz parte de uma pesquisa
- 12 -
maior que discute o desenvolvimento profissional docente de
professores que atuam no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência-PIBID, como coformadores.
Tem como objetivo analisar as contribuições desse programa
como experiência formativa de professores/supervisores
relacionadas, sobretudo, com o desenvolvimento profissional desses
docentes, na área de Educação Física, na escola básica da cidade de
Fortaleza- Ceará.
No quinto artigo “Cultura Histórica e Ensino de História nos
Anos Iniciais: Narrativas e Representações” de Autoria da professora
Rosiane Marli Antônio Damazio que é Doutoranda em Educação pela
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC na Linha de
Pesquisa História e Historiografia da Educação. Mestra em História
pela Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC (2011);
Graduada em Licenciatura e Bacharelado em História pela
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL (2006); Especialista em
Gestão Escolar pela Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
(2003); Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
Federação de Faculdades Integradas Simonsen do Rio de Janeiro
(2000) e pela professora Cristiani Bereta da Silva; Graduada em
História pela Universidade Federal de Santa Catarina (1998) com
doutorado em História pela mesma Universidade (2003). Realizou
estágio pós-doutoral na Unicamp, em 2011 e na Universidade de
Alcalá (Espanha), em 2015. Bolsista Produtividade em Pesquisa do
- 13 -
CNPq. As pesquisadoras apresentam um estudo, que busca identificar
representações da história local recorrentes nas narrativas de
professores e ex-estudantes da rede municipal de ensino da cidade de
Garopaba/SC, na perspectiva de conhecer o substrato cultural que as
permeia.
Nesse sentido, verifica-se de que forma cultura histórica e
historiografia se entrelaçam em meio a cultura escolar para constituir
representações que dão a ver uma História Local de Garopaba.
Metodologicamente, foram utilizadas narrativas produzidas por
estudantes e professores, analisadas, principalmente, sob as
perspectivas teóricas de Jörn Rusen (2001), Isabel Barca (2006) e
Stuart Hall (2016).
O sexto Artigo "Complexidade e Ensino de Biologia: Um
repensar sobre o Currículo” de autoria do professor João Adriano
Tomé de Assis e dos professores Pablo Tadeu da Silva Pereira que é
Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba;
Especialista em Metodologia do Ensino de Biologia e Química (2014).
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de
Campina Grande (2012). Autoria do professor Luciano de Brito Júnior
que é Professor Assistente I da Unidade Acadêmica de Ciências
Biológicas do Centro de Saúde e Tecnologia Rural da Universidade
Federal de Campina Grande. Possui Bacharelado (2001) e Licenciatura
(2002) em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba e
- 14 -
mestrado em Zootecnia (Sistemas Agrosilvopastoris no Semiárido)
pela Universidade Federal de Campina Grande (2006).
Tendo autoria do professor Jair Moisés de Sousa que é
Professor Adjunto na Universidade Federal de Campina Grande,
Centro de Saúde e Tecnologia Rural, Campus de Patos e Coordenador
do Grupo de Estudos em Complexidade, Filosofia e História do
Pensamento. Possui graduação em Licenciatura e Bacharelado em
Ciências Biológicas pela Universidade Estadual da Paraíba, Mestrado
em Genética e Biologia Molecular pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Atualmente é aluno de Doutorado do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFRN. Apresentam o trabalho que
visa discutir a importância do Pensamento Complexo para a estrutura
curricular da disciplina Biologia no Ensino Médio, discutindo a
fragmentação curricular existente na referida disciplina, abrindo-se
uma discussão sobre essa forma de se organizar o conhecimento
biológico. Neste trabalho procurou abrir uma discussão do currículo
da disciplina escolar Biologia, valendo do Pensamento Complexo de
Edgar Morin e da Epistemologia de Gaston Bachelard.
O artigo sétimo "Ensino de Teatro, Cultura e Currículo:
Problematizações” do professor Ildisnei Medeiros da Silva; que
Doutorando em Educação, Construção das Ciências e Práticas
Educativas pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da
UFRN (2016 -). Mestre em Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de
Criação pelo Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas - PPGARC
- 15 -
da UFRN (2014 - 2015). Especialista em Docência no Ensino Superior
pela Universidade Potiguar - UnP (2013 - 2014), Licenciado em História
pela UnP (2009 - 2012). Graduado em Teatro pela UFRN (2011 - 2015).
Apresenta a pesquisa como: A reflexão é fruto de nossa prática do
PIBID-Teatro/UFRN junto à E. M. Prof. Laércio Fernandes Monteiro,
Natal-RN, tomada como objeto de pesquisa. Problematizando o Ensino
de Teatro que está posto e como ele se efetiva na relação com os
sujeitos, decidimos iniciar a elaboração de um currículo de Teatro para
às séries do Ensino Fundamental I. Através da pesquisa de aporte
teórico para efetivar essa prática e da caracterização do ambiente
escolar percebemos o quão necessário se faz pensar, principalmente,
num currículo que reconheça a realidade social dos sujeitos que
compõem a escola.
No oitavo Artigo “Fundamentos da Educação em Jacques
Maritain” de Autoria do professor Roberto Carlos Simões Galvão que
é Graduado em Direito pela Universidade Norte do Paraná (2002).
Licenciado em Sociologia pela Faculdade do Noroeste de Minas
(Resolução CNE nº.02 de 1997). Pós-graduação em Filosofia Moderna
e Contemporânea: aspectos éticos e políticos pela Universidade
Estadual de Londrina (2005). Mestrado em Fundamentos da Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (2006).
Este presente artigo está pautado nos estudos referentes à vida
e ao pensamento do filósofo francês Jacques Maritain (1882-1973).
Expoente maior do neotomismo, Maritain foi também um dos
- 16 -
mentores da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Com
base em ampla revisão bibliográfica, o trabalho pretende identificar na
obra do pensador católico os fundamentos necessários para uma
proposta pedagógica humanista. O conjunto dos escritos de Maritain
está reconhecidamente alicerçado no humanismo integral cristão.
No último Artigo desse livro temos “A mobilidade
socioeducativa na pedagogia de Dom Bosco: O impacto da educação
inclusiva na sociedade moderna” de autoria das professoras Rosângela
da Silva Siqueira que é Doutora em Ciências da Religião (2015), Mestre
em Ciências da Religião (2009); possui licenciatura em Filosofia,
Bacharel em Teologia, graduação em Ensino Religioso. Atualmente é
pesquisadora da FUNDAÇÃO DE AMPARO A PESQUISA DO ESTADO DO
AMAZONAS e da autoria da professora Samara de Magalhães Oliveira
que Possui Doutorado em Ciências da Educação - Universidad
Americana - UA/PY / RED ILUMNO (2015); Mestrado em Educação -
Universidad De Los Pueblos De Europa - UPE (2012); Especialista em
Metodologia do Ensino Superior- Universidade Federal do
Amazonas/UFAM (2013); Graduada em Pedagogia - Universidade
Federal do Amazonas (2013).
O presente artigo examina as características e bases da
proposta pedagógica salesiana no contexto da modernidade e de
novos paradigmas nas relações indivíduo/sociedade, bem como, a
mobilidade religiosa de João Melquior Bosco, a qual aponta para ações
e motivações no campo educacional que de algum modo, tornam a
- 17 -
apercepção dos problemas sociais como problemas individuais. No
âmbito da pedagogia Salesiana, como uma educação de dimensão
inclusiva, ou seja, aquela que tem a função e disposição embasada em
valores cristãos, de afetividade que convergem para valorização
integral da família, ainda é um modelo profundamente importante no
Brasil.
A reunião desses artigos neste e-book se apresenta como uma
possibilidade de reflexão para os estudiosos da Educação que se
preocupam com a qualidade do serviço oferecido pela escola e pelas
universidades, especialmente em um momento de mudança de
paradigma como este, em que o acolhimento e a valorização de todos
independentes de quaisquer especificidades, é um imperativo. Pensar
o trabalho docente e as interfaces do currículo na formação de
professores e aprendizagem neste contexto, considerando todos os
níveis de ensino, da educação básica à superior, é uma necessidade
urgente.
Parabenizo todos os autores pelos artigos apresentados certos
de que trarão grandes contribuições para as reflexões sobre a
Formação de professores e para a prática pedagógica cotidiana.
Despeço-me desejando a todos uma ótima leitura.
(Organizadores do livro)
- 18 -
TRABALHO PEDAGÓGICO INCLUSIVO COM ALUNOS
PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA SALA DE AULA
COMUM
Cleuma Roberta de Souza Marinho1

José Adnilton Oliveira Ferreira2
Introdução
A natureza do estudo, como se dá o trabalho pedagógico com
alunos público alvo da educação especial (PAEE) que é o caso dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, na sala de aula comum no processo
de inclusão escolar em uma escola da rede privada de Araraquara na
região de São Paulo, Direcionou-se particularmente sobre os
professores e a coordenadora pedagógica da referida escola
pesquisada, para verificar como se processa o desenvolvimento
profissional dos professores quanto à inclusão escolar de alunos da
educação especial. A seleção da instituição obedeceu aos seguintes
critérios: ser uma escola privada destinada às camadas médias baixas
e camadas populares – nova classe média; ter prestígio na
comunidade; ser um estabelecimento de médio porte que ofereça
¹Pedagoga pela Universidade do Estado do Amapá (UEAP). Especialista em

Psicopedagogia institucional – Faculdade Atual/AP. E-mail:
cleumaroberta@hotmail.com.br
2
Pedagogo. Doutor em Ciência da Educação; Professor da Faculdade Estácio de Sá
– Macapá/AP. E-mail: joseadnilton_ap@yahoo.com.br
- 19 -
infraestrutura destinada às camadas médias baixas e camadas
populares – nova classe média; ter prestígio na comunidade; ser um
estabelecimento de médio porte que ofereça infraestrutura básica aos
professores, incluindo sala de professores; ser uma instituição cujos
proprietários sejam pessoas “físicas” e integrar uma rede privada de
ensino, que ofereça o ensino fundamental-II e que atenda alunos
público alvo da educação especial.
Dessa forma com a democratização do ensino, tais escolas
tornaram-se uma alternativa às escolas públicas ou privadas de alto
prestígio. Para as famílias menos favorecidas do ponto de vista
econômico, essas instituições são consideradas de qualidade, diante
do descrédito da escola pública e da impossibilidade de arcar com as
altas mensalidades das escolas de elite, objetivo de oportunizar uma
educação de qualidade aos filhos, tais famílias delegam a esse tipo de
instituição uma melhor formação que lhes assegure maior ascensão
social.
O colégio investigado utiliza sistema apostilado de ensino, que
inclui cadernos pedagógicos para professores e alunos, próprios para
cada série dos segmentos dos ensinos fundamental e médio. A
coordenadora pedagógica justifica a escolha pela necessidade de
unificar o trabalho da rede e manter a escola no topo das avaliações
externas, preservando, dessa forma, a qualidade do ensino.
Atualmente discute-se muito sobre educação inclusiva,
buscando romper com o modelo educacional de integração do aluno
- 20 -
com deficiência. Embora a escola inclusiva deva dar respostas a todos
os alunos buscando atender suas mais variadas diferenças, temos no
Brasil a definição de quem são os estudantes (PAEE) público-alvo da
educação especial, clientela que por razões especificas pode requerer
estruturas e recursos diferenciados e por isso têm direito ao
atendimento educacional especializado (AEE). A Resolução CNE/CEB,
nº 4/2009 no seu artigo 4º, considera público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm

impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do
desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação:
aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De acordo com Werneck (2000) o conceito de educação

inclusiva surge em 1994 na Conferência Mundial sobre Educação
Especial, resultando na Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994, p.
10) com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e
reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o
- 21 -
movimento de inclusão social. Esta declaração é considerada um dos
principais documentos que visam à inclusão social. Mas para que tal
processo se efetive é preciso que sejam identificadas as demandas que
o aluno apresenta em sua interação no ambiente escolar, e
proporcionar-lhe as condições necessárias para sua aprendizagem.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 10) deixa claro
esse aspecto quando afirma que “todas as crianças [...] têm direito
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de
obter e manter um nível aceitável de conhecimentos”.
No caso dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que são público-
alvo da educação especial (PAEE) na perspectiva da educação
inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica
da escola regular. Segundo Werneck (2000), no Brasil a política de
educação inclusiva se inicia em 2001, com mudanças nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial e no Plano nacional de Educação,
que estabeleceram objetivos e metas necessárias para uma educação
de qualidade que atenda a diversidade em uma escola inclusiva.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica determinam que: Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p. 13).
- 22 -
Assim, os sistemas de ensino precisam assegurar a
acessibilidade aos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, desenvolvendo medidas que possibilitem a
eliminação de barreiras na edificação, incluindo instalações,
equipamentos, mobiliários e também nos transportes escolares, bem
como barreira na comunicação, garantindo na escola os recursos
humanos e materiais necessários.
A partir dessas premissas nos indagamos se os professores
estão preparados para receber/trabalhar com os alunos PAEE. Deve-
se pensar na formação e acompanhamento desse trabalho docente,
perceber a necessidade do trabalho pedagógico na perspectiva da
inclusão escolar. Esses questionamentos nos levaram a ir a campo para
investigar como tem sido o trabalho pedagógico com alunos público-
alvo da educação especial Educação inclusiva do ensino fundamental
II na sala de aula comum.
Fundamentação teórica
A Educação Especial inserida no processo de inclusão se
caracteriza como modalidade de ensino que apresenta um conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais organizados para dar
apoio suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos
educandos que apresentem necessidades educacionais (MAZZOTTA,
1996). A prática da inclusão dos alunos PAEE em sala de aula comum
- 23 -
deve ser subsidiada com o apoio do professor do AEE, com intuito de
promover o aprendizado levando em consideração não somente a
deficiência, mas suas potencialidades.
Cabe enfatizar, porém, que Educação Inclusiva não consiste
apenas em matricular o aluno com deficiência em escola ou turma
regular como um espaço de convivência para desenvolver sua
‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar o
ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento
acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. (PLETSCH e
FONTES, 2006, p.12).
Ainscow (2004) sugere que a inclusão escolar deve ser
ancorada em três aspectos inter-relacionados, a saber: a) a presença
do aluno na escola, substituindo o isolamento do ambiente privado
familiar pela sua inserção num espaço público de socialização e
aprendizagem; b) a sua participação efetiva em todas as atividades
escolares, a qual não depende apenas de ‘estímulos’ de colegas e
professores, mas do oferecimento de condições de acessibilidade e
adaptações curriculares que se façam necessárias; e c) a construção de
conhecimentos, função primordial da escola, e meta a ser perseguida
durante o processo de inclusão.
A educação inclusiva nasceu e vem se fortalecendo dentro de
um ensino regular sedento pela melhoria da qualidade da
escolarização, o que requer a aplicabilidade do que estabelece as leis
- 24 -
acima mencionadas e a criação e efetivação de políticas públicas em
nível dos governos municipais, estaduais e federal. Nesse sentido,
concebe-se a inclusão como processo educacional através do qual
“todos os estudantes incluindo os com deficiência, são educados
juntos, com o apoio necessário na idade adequada em instituições de
ensino regular na vizinhança de suas casas” (WERNECK, 2000, p. 58).
A escola ainda está fundamentada na hegemonia, na
homogeneidade, e dessa forma a questão da aceitação e prática da
diversidade ficam comprometidas, mostrando o preconceito devido à
dificuldade que as pessoas têm em aceitar as diferenças dos outros.
Esta afirmação nos leva a refletir na seguinte interrogação: estará o
nosso professor (a) preparado e com disposição para trabalhar com
alunos com essas características?
Partindo desta breve reflexão e da seguinte afirmação de
Carmo (2000): "a inclusão é um assunto que deve ser refletida e
investigada com muita precisão, já que a sociedade pode estar criando
uma nova modalidade: a de excluídos dentro da inclusão.", podemos
concluir nossa reflexão da seguinte maneira: para que aconteça o
efetivo trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos (PAEE), esse professor deve ter compromisso e consciência
desse paradigma de educação inclusiva, devendo-se preparar em
cursos de formação de professores repensando seus pressupostos
epistemológicos, filosóficos e pedagógicos tanto na formação inicial
- 25 -
quanto em serviço, e terá que tentar conciliar a teoria sobre o assunto
com sua prática e a realidade da sala de aula.
Sendo assim, o trabalho pedagógico na sala de aula comum
com alunos do PAEE deve pensar a inclusão escolar através de novas
posturas tanto dos professores quanto do sistema educacional
brasileiro, levando em consideração que todos nós estaremos
ganhando. Lembrando também que este processo de aprendizagem
requer a reciprocidade das experiências entre o aluno que é público-
alvo da educação especial, o professor e os demais alunos. Um
processo de aprendizagem onde todos participem. O recorte para este
estudo teve como propósito uma investigação do trabalho pedagógico
inclusivo com alunos (PAEE) em sala de aula comum no ensino
fundamental II. O lócus da pesquisa foi uma escola particular
pertencente ao sistema de ensino do município de Araraquara.
Método
Contexto e definição do estudo
Este estudo seguiu uma abordagem de pesquisa qualitativa. O
problema e os objetivos propostos para a pesquisa levaram-nos a
utilizar como procedimento metodológico o Estudo de Caso, por
compreendermos que atende aos objetivos definidos neste estudo. Na
visão de (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17), o estudo de caso é sempre bem
delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no
desenrolar do estudo. [...] O interesse incide naquilo que ele tem de
- 26 -
único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem
evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.
Desenvolvemos a pesquisa em uma escola privada de ensino
fundamental localizada no município de Araraquara, no interior de São
Paulo, que oferta o ensino fundamental-II e que tinha no momento da
coleta de dados 250 alunos regularmente matriculados, sendo dois
alunos (PAEE) diagnosticados da seguinte maneira: (01) um aluno com
deficiência auditiva e (01) um aluno com deficiência intelectual. A
escola atende majoritariamente alunos das classes média e média
baixa.
Esse tipo de escola da rede privada vem se expandindo, sendo
que esta rede investigada conta com 03 três unidades na cidade de
Araraquara-SP, demonstrando na sua proposta pedagógica uma
preocupação com o desenvolvimento do senso crítico e do espírito
questionador de seus alunos, como fundamentos de uma atitude
independente, responsável, inteligente, criativa, com espírito de
iniciativa e perseverança como fatores determinantes na realização
pessoal e profissional.
A rede desenvolve seu método e material didático próprio, cuja
eficiência tem sido comprovada em 50 anos de experiência. Os
cadernos de atividades são elaborados por profissionais especializados
nas diferentes áreas do conhecimento. No planejamento e na
execução de cada atividade é levado em conta o nível de
conhecimento dos alunos, o seu ritmo de aprendizagem e os tipos de
- 27 -
motivação que os inspiram. Com a democratização do ensino, tais
escolas tornaram-se uma alternativa às escolas públicas ou privadas
de alto prestígio.
Para as famílias menos favorecidas do ponto de vista
econômico, essas instituições são consideradas de qualidade, diante
do descrédito da escola pública e da impossibilidade de arcar com as
altas mensalidades das escolas de elite, e com o objetivo de
oportunizar uma educação de qualidade aos filhos, tais famílias
delegam a esse tipo de instituição uma melhor formação que lhes
assegure maior ascensão social.
O colégio investigado utiliza sistema apostilado de ensino, que
inclui cadernos pedagógicos para professores e alunos, próprios para
cada série dos segmentos dos ensinos fundamental e médio. A
coordenadora pedagógica justifica a escolha pela necessidade de
unificar o trabalho da rede e manter a escola no topo das avaliações
externas, preservando, dessa forma, a qualidade do ensino, na sua
visão.
Participantes e instrumentos de coleta de dados

A seleção dos participantes foi realizada através do contato
anterior com a coordenação pedagógica da escola, que relatou que no
ensino fundamental-II havia um aluno com deficiência intelectual e
outro aluno com deficiência auditiva na época do desenvolvimento da
pesquisa, sendo esses dois 02 alunos do PAEE matriculados
- 28 -
regularmente na sala de aula comum. Para a coleta dos dados foram
aplicados dois questionários, um com questões abertas e fechadas
exclusivamente para sete (07) professores do ensino fundamental-II, e
outro para a coordenadora pedagógica, com o objetivo de verificar a
prática pedagógica com alunos PAEE no cotidiano da sala de aula
comum.
Análise de dados
A análise de dados dos questionários aplicados aos professores
e à coordenadora pedagógica, in lócus, foi feita através de sintetização
e tabulação das respostas e leitura detalhada de todo o material
transcrito para identificação de categorias de análise.
Análise do questionário aplicado à Coordenadora Pedagógica

A aplicação do questionário à coordenadora pedagógica
ocorreu anteriormente à aplicação dos questionários para os
professores e teve como objetivo averiguar o conhecimento da
coordenação pedagógica a respeito da organização do processo de
inclusão na escola. Para análise do questionário, foram considerados
os seguintes itens: 01. Dados gerais da coordenadora pedagógica; 02.
Discussão na sociedade sobre a inclusão escolar dos alunos (PAEE)
público-alvo da educação especial na escola de ensino comum; 03.
Concepção de educação inclusiva; 04. Atuação pedagógica; 05.
Trabalho com a família.
- 29 -
A referida coordenadora tem licenciatura plena em Pedagogia
com especialização em Coordenação Pedagógica, atua como
coordenadora pedagógica da escola pesquisada, e seu tempo de
atuação nesta escola são de 02 anos e 03 meses.
Com os dados das respostas da coordenadora pedagógica,
algumas análises são possíveis. Partindo da questão 01, que versava
sobre organização da comunidade escolar para a inclusão, a
coordenadora afirma que a comunidade escolar não se mostra
organizada para desenvolver o processo inclusivo, enfatizando uma
dicotomia com as questões 2 e 3, que tratavam da motivação na
comunidade escolar para com o processo de inclusão escolar dos
alunos PAEE e se os professores da escola mostravam-se organizados
para inclusão escolar. A coordenadora relatou uma motivação
mediana, ou seja, como pode ter motivação da comunidade escolar,
que envolve principalmente os professores, se segundo a própria
coordenadora não existe organização para o trabalho na sala de aula
comum com a inclusão dos alunos especiais? Ela já tinha afirmado que
essa própria comunidade escolar não se mostrava organizada para
desenvolver esse trabalho inclusivo.
Para entendermos este conceito (ROPOLI, 2010, p. 23) afirma
que: A escola se torna inclusiva quando reconhece as diferenças e
busca o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas que
dependem de mudanças que vão além da sala de aula, com o
desenvolvimento de novos conceitos compatíveis com a inclusão. Em
- 30 -
relação à concepção de educação inclusiva, a coordenadora entende
esse processo como necessário, que é razoável nesse contexto de
mudanças e desafios para a escola do século XXI em um sistema
democrático.
Ela se posiciona altamente favorável a inclusão escolar nas
escolas privadas, mostrando que enfrentamos e teremos ainda pela
frente muitos desafios em relação a esse processo de inclusão escolar
com os alunos PAEE. Em consonância com a resposta da
coordenadora, concordamos que há muito trabalho a ser feito, pois
existe ainda muita resistência em relação a esse movimento de
inclusão, vemos como necessário haver uma verdadeira metamorfose
no modelo único de escola que temos, em virtude de que falta muito
para que as escolas se tornem inclusivas, uma vez que estão
alicerçadas em um modelo homogeneizador e consequentemente
excludente.
Segundo autores como Pletsch e Fontes (2006), a meta de uma
escola inclusiva ainda é um desafio, devido à sociedade não ter
rompido com as barreiras do preconceito, da falta de informação e do
medo. Para atender a todos, a escola atual precisa mudar, e essa tarefa
exige trabalho em equipe. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá
que encontrar soluções próprias para os seus problemas.
As mudanças necessárias dependem de vontade política,
administrativa e pedagógica, assumida pelo coletivo da escola,
explicitada no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e vivida a partir
- 31 -
de uma gestão escolar democrática. A escola pesquisada possuía dois
alunos com deficiência, auditiva e intelectual, ambos do 6º ano do
ensino fundamental-II, e embora tivesse uma sala de recursos não
possuía um professor especializado para fazer o atendimento
educacional especializado.
A escola contava com um intérprete que acompanhava o aluno
surdo na sala de aula comum e, segundo a coordenadora, muitas vezes
ela assumia o papel do professor especializado, auxiliando no
planejamento pedagógico dos professores que atuavam com esses
alunos.
Da análise das respostas do questionário aplicado à
coordenadora pedagógica pode-se depreender que, conforme seu
relato ainda existe muitas dúvidas sobre a importância do professor da
educação especial na escola e principalmente a respeito das funções e
atribuições do AEE. Essas dificuldades nesse entendimento acarreta a
falta de acompanhamento pedagógico específico para os alunos com
deficiência.
Dessa forma, a coordenação pedagógica fica acumulando
isoladamente o trabalho na sala de recursos e na responsabilidade de
conduzir juntamente com os professores todo o processo educacional
dos alunos PAEE. Pode-se dizer que existe a necessidade de se refletir
sobre as práticas adotadas no trabalho pedagógico com alunos
especiais em sala de aula comum nessa escola privada, e reafirmar a
importância da sala de recursos com profissionais devidamente
- 32 -
preparados para atender esses alunos como primordial para trabalhar
no desenvolvimento psicológico, cognitivo, social, enfim, em todo o
processo de ensino e aprendizagem dos mesmos.
Principalmente por entender a importância do AEE como
implementação das ações educacionais inclusivas junto a alunos
(PAEE), esse atendimento busca construir e utilizar ferramentas e
procedimentos de ensino que desenvolva o trabalho pedagógico com
esses alunos, possibilitando uma parceria que se constitua de fato
como suporte ao ensino inclusivo.
Esse modelo de escola requer algumas mudanças, uma vez que a
escola nem sempre consegue oferecer todos os recursos necessários
para promover o sucesso de todos os alunos.
Conforme Carneiro (2006): A escolarização de alunos com
deficiências, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do
desenvolvimento (PAEE), junto com seus pares na escola comum é um
imperativo já garantido legalmente. Sua efetivação requer mudanças
na estrutura escolar para atender especificidades até então
desconhecidas pela comunidade escolar. Essas mudanças vão desde
alteração na estrutura física, passando por alteração no mobiliário, nos
processos de gestão, nos recursos pedagógicos, instrumentais e
alteração no trabalho docente.
A abertura da escola para os alunos acima citados, não
extingue suas particularidades, de forma que o oferecimento de
atendimento especializado muitas vezes se faz necessário. (CARNEIRO,
- 33 -
2006). Os alunos PAEE muitas vezes necessitam de atendimento
educacional especializado para dar respostas especificas às suas
necessidades e de acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e
a LDB (BRASIL, 1996), esse atendimento deve ser oferecido
preferencialmente na rede regular de ensino.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), esse atendimento
deve ser oferecido no contra turno por professor especializado. Como
vimos na escola pesquisada, este direito, que tem embasamento legal,
nem sempre é garantido a quem de direito.
Análise dos questionários aplicados aos professores

A segunda parte da análise dos resultados e discussão da
pesquisa é dos questionários aplicados aos sete 07 professores do
ensino fundamental-II, que aqui denominaremos de professor 01 a 07.
Na primeira questão, os professores foram inquiridos sobre o seguinte
questionamento: Atualmente há uma acirrada discussão na sociedade
sobre a inclusão escolar dos alunos (PAEE) na escola de ensino comum.
Qual é a sua visão como professor (a) sobre essa discussão?
Seis (06) professores responderam que concordam com a inclusão
escolar, que ela é necessária independente da deficiência do aluno,
mas consideram fundamentais os suportes de apoio, como as salas de
recursos multifuncionais e da formação continuada pensada para o
- 34 -
processo inclusivo, mas defendem a inclusão escolar dos alunos (PAEE)
no ensino comum.
Contrariamente, um (01) professor mostrou-se resistente à
inclusão escolar desses alunos na escola de ensino comum, por
entender que a deficiência é um obstáculo para incluir esse aluno
(PAEE) no ensino comum. Essa postura nos leva a questionar a
concepção de inclusão que esse professor tem, uma vez que a
proposta inclusiva não se resume ao atendimento a alunos com
deficiência, e sim, significa oferecer condições equânimes a todos os
alunos para que tenham suas necessidades atendidas considerando
suas especificidades, sejam elas quais forem. Felizmente esse
posicionamento foi isolado, já que seis professores defendem a
inclusão escolar dos alunos (PAEE) no ensino comum.
As respostas para a questão 2, que versava sobre a importância
da aprendizagem escolar dos alunos (PAEE) e a frequência do
planejamento pedagógico com o atendimento educacional
especializado (AEE) estão dispostas no gráfico abaixo:
- 35 -
Gráfico 1 - Frequência do planejamento pedagógico com o (AEE).
14%
14%
29%
uma vez
nunca
duas ou mais
todo dia
43%
Fonte: Professores do ensino fundamental-II da escola pesquisada.
Considerando o gráfico acima, segundo relato dos sete

professores, quanto à frequência do planejamento pedagógico com o
AEE, pode ser descrito da seguinte forma: Dois professores relataram
que ocorre todo dia; um relatou que apenas uma vez, um disse que
nunca houve e três explicitaram que o planejamento pedagógico com
o atendimento educacional especializado ocorre duas ou mais vezes
na semana.
Observa-se um resultado contraditório dos professores quanto
ao planejamento pedagógico, não ocorre uma unidade desse processo
junto com o AEE, um professor relata que nunca houve esse
planejamento e a maioria, no caso cinco (43% e 29%) professores,
demonstraram que estão profundamente satisfeitos com esse
acompanhamento pedagógico que deve ser visto como primordial
para pensar na aprendizagem escolar.
- 36 -
O trabalho docente é uma ação de extrema complexidade. O
trabalho docente em uma sala com um aluno PAEE requer um trabalho
integrado com a coordenação pedagógica e o professor do
atendimento educacional especializado - AEE, para o reconhecimento
dessa complexidade e do acolhimento das diferenças individuais dos
alunos (PAEE), como pontos de problematização para que se possa
lidar com a ideia e a proposta inclusiva de forma abrangente.
Deve-se pensar na formação inicial e em serviço, nas
assessorias e acompanhamento pedagógico do trabalho docente,
principalmente para o professor que trabalha com alunos (PAEE) em
sala de aula comum, aspectos fundamentais ao pensarmos o trabalho
docente na perspectiva da inclusão escolar.
Na sequência, apresentamos os dados da questão 3, que
discorreu sobre o papel da interação entre alunos PAEE e alunos
considerados "normais", como relevante para aquisição de
conhecimentos e habilidades por parte dos alunos. O Professor 01
descreveu assim: “Até certa idade eles são amigos, depois eles vão se
afastando”. Para o Professor 02 “Depende, os alunos normais aceitam
a integração até certa idade, depois restringe para um ou outro
colega”. O Professor 03 disse: "A interação é importante, mas
devemos criar mecanismos para que o aluno (PAEE) consiga
acompanhar a turma". Os professores 04, 05, 06 e 07 fizeram seus
relatos com certas aproximações de respostas, concordando com a
interação como propulsor do desenvolvimento cognitivo, psicológico,
- 37 -
físico, mas principalmente como elemento de socialização,
possibilitando a aprendizagem na coletividade.
Podemos entender que quatro professores relatam de forma
positiva a interação dos alunos considerados "normais" com os alunos
(PAEE), conseguindo entender/compreender a interação desses
alunos como reais possibilidades de avanços cognitivos e físicos para
esses alunos especiais. Convivendo no mesmo ambiente escolar
facilita-se as etapas do processo de ensino-aprendizagem, pois os
alunos que possuem algum tipo de deficiência sejam sensoriais, físicas,
intelectuais, etc., sempre se beneficiam dessa convivência. Essa
criança irá interagir e tentará superar suas limitações.
Isso não seria possível, por exemplo, se ela estudasse numa
escola só de crianças que também possuíssem a mesma deficiência.
Devemos reconhecer a importância da escola e as interações entre os
diferentes alunos no processo de desenvolvimento do aluno (PAEE) e
as concepções sobre este assunto que justificam a importância dessa
socialização/interação. Vale lembrar que os benefícios dessa inclusão
são mútuos, uma vez que a valorização das diferenças no ambiente
escolar promove a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os
alunos.
Por fim, das respostas fornecidas pelos sete professores da sala
de aula comum inquiridos na pesquisa, podemos explicitar que as
principais dificuldades no processo de inclusão escolar do aluno
“especial” são causadas pela ausência de um preparo mais teórico-
- 38 -
técnico-metodológico que vise suprir as lacunas na formação inicial e
em serviço, não somente do professor, mas de todos os profissionais
envolvidos no processo de inclusão escolar dos alunos PAEE.
Podemos considerar também como dificuldade a falta de boas
condições estruturais e materiais na escola para receber estes alunos.
Podemos afirmar a partir das respostas desses professores que a
interação do aluno (PAEE) com os demais alunos na sala de aula
comum tem como consequência uma melhor constituição dos valores
humanos de todos os alunos e trocas de experiências profícuas entre
os alunos considerados "normais" e o aluno "especial". Essa
manifestação também contribui na superação dos obstáculos
encontrados durante o processo de aprendizagem.
Os professores intensificaram a ideia de que eles não estão
ainda preparados para enfrentar esse novo desafio. Ficou evidente
que é necessário reavaliar a formação do professor sobre esse enfoque
de incluir o aluno "especial" no ensino comum. Essa realidade
denuncia os aspectos dissonantes dessa prática pedagógica, que
reflete a necessidade urgente de formação em serviço para esses
profissionais, dos sistemas de ensino assegurarem acessibilidade e
aprendizagem aos alunos (PAEE), desenvolvendo medidas que
possibilitem a eliminação de barreiras na edificação, incluindo
instalações, equipamentos, mobiliários e também nos transportes
escolares, bem como barreira na comunicação, garantindo na escola
- 39 -
recursos humanos e materiais necessários para uma educação de
qualidade.
Quanto ao trabalho pedagógico na escola investigada com
alunos PAEE em sala de aula comum, ficou evidente a improvisação
pedagógica, ou seja, deixar fazer e acontecer, sem nenhum
direcionamento das atividades didático-pedagógicas para esses
alunos, fato esse que ocorre principalmente pela inexistência do
profissional e/ou trabalho do professor da educação especial na sala
de recursos que estabeleça uma ligação junto ao professor da sala de
aula comum. Por último, no que diz respeito ao trabalho com a família,
não ficou evidenciado nenhuma interação da escola com as famílias,
embora a coordenadora pedagógica tenha relatado que considera
importante a participação da família junto à escola, porém afirma que
os pais não fazem o acompanhamento das dificuldades que seus filhos
apresentam. Assim, percebe-se, na realidade investigada, um
distanciamento da relação pais-escola da perspectiva de ensino
inclusivo, a qual é dada pelas Diretrizes Nacionais como a construção
de uma rede de apoio em que a família participe efetivamente do
processo educacional de seus filhos.
Resultado e discussão
Os resultados referentes à análise da realidade investigada
mostram que, embora a escola em questão cumpra alguns requisitos
legais estabelecidos para a construção da educação inclusiva. O papel
- 40 -
da sala de recurso multifuncional, não é desenvolvido na sua integra
em virtude principalmente pelo fato de não existir o professor da
educação especial que tenha as características do atendimento
educacional especializado.
De uma maneira geral, os resultados indicam que há uma nítida
descaracterização da sala de recurso multifuncional como um suporte
do ensino inclusivo na Educação Especial e cuja função é garantir o
atendimento complementar ou suplementar aos alunos que dela
necessitam para acessar o currículo comum. Ou seja, esse serviço se
cumpre de forma contraria as determinações legais e a sua efetivação
como suporte no contexto de ensino inclusivo é questionável.
Conclusões
O estudo buscou investigar as contribuições teóricas e práticas
significativas para o trabalho pedagógico na sala de recurso
multifuncional para inclusão escolar dos alunos (PAEE) em sala de aula
comum no ensino fundamental-II, em uma escola da rede privada de
Araraquara na região de São Paulo, direcionou-se particularmente
sobre os professores do atendimento educacional especializado e a
coordenadora pedagógica da referida escola pesquisada, para verificar
como se processa o desenvolvimento profissional dos professores
quanto à inclusão escolar de alunos da educação especial possibilitar
a construção do contexto da aceitação e da pratica da diversidade e
diferença para transformar-se assim, em uma instituição educacional
- 41 -
genuinamente inclusiva. Por se tratar de um estudo de caso, este
trabalho não permite generalização dos dados e, para tanto, outras
pesquisas são necessárias para aprofundamento da temática.
Para finalizar, cabe pontuar que a inclusão escolar requer uma nova
dimensão paradigmática de escola, verdadeiramente humanizadora,
que valorize a diversidade e caminhe para o trabalho pedagógico
inclusivo com alunos público alvo da educação especial na sala de
aula comum.
- 42 -
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- 43 -
______. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui.
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na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em:
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 06
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WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade

inclusiva. 2 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
- 44 -
TECNOLOGIAS CONVERGENTES: UMA ANÁLISE DAS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Anny Karine Matias Novaes Machado3
Introdução
A princípio, aprende-se, naquela escola, a

obedecer às professoras, exercendo as tarefas que,
através da instituição, elas definem como sendo do
aluno. Aprende-se a manter os valores iniciais da
origem desta profissão, tais como, disciplina,
pontualidade e fardamento. Que outra profissão,
além da militar, exige, até os dias de hoje,
fardamento dentro de padrões estabelecidos?
Modelo e normas complementam as exigências.
(SANTANA, 1986, p. 19)
A epígrafe de Elisabeth Santana, não foi escolhida de forma

aleatória, em sua obra, Escola Gaiola, tece críticas ao modelo de
educação na área de saúde, propondo o esfacelamento e a
desconstrução desse modelo prisional de educação, cuja premissa
pressupõe a disciplinarização, o adestramento, a hierarquização, a
sanção e a punição. Apesar de estar situado em fins da penúltima
década do século XX, não será difícil encontrarmos este mesmo padrão
3
Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail annykarineee@hotmail.com
- 45 -
de escola nos dias de hoje, seja na formação profissional, superior ou
na educação básica.
Esse modelo de escola, ligado a construção de um saber global
e totalitário pode ser revisionado a partir do olhar peculiar de Michel
Foucault. Em sua obra, Vigiar e punir (2009), Foucault traça um esboço
acerca de quais maneiras a escola moderna se construiu semelhante
ao sistema prisional, ou seja, como lócus de reprodução,
hierarquização e disciplinarização. A luz da perspectiva foucaultiana,
pretende-se analisar as propostas interdisciplinares inseridas nas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio: ciências humanas e suas
tecnologias (2006) no intuito de perceber como tem se constituído a
promoção dos componentes curriculares.
Desafio posto. Pensar a educação, em especial, a construção
disciplinar dos currículos a partir do viés de crítica de Foucault é
atentar para as multifacetadas impossibilidades de classificações e
entender como a construção da epistemologia moderna embasou os
conhecimentos em campos de saberes, e como estes campos se
especializaram produzindo dispositivos4 de poder que discriminam e
hierarquizam os conhecimentos e os sujeitos.
4
Segundo Revel (2005), o uso do conceito de “Dispositivo” em Foucault designa no
início dos seus trabalhos as técnicas, estratégias e as formas de assujeitamento
utilizadas pelo poder. Posteriormente há uma expansão deste conceito. Tratar-se-á
como "um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,
organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas.
- 46 -
Definir o lugar de Foucault trata-se de uma tarefa difícil, visto
que o próprio sempre rejeitou qualquer enquadramento e delimitação
de sua produção, operando o que Francois Dosse (2001) chamou de
uma perspectiva nietzschiana de desconstrução, na qual há uma
predominância de uma crítica radical aos valores dominantes,
Foucault foi em suma, um:
Filosofo singular que reivindicava em alto e bom

som sua singularidade, rejeitando qualquer rotulo
com desprezo, pois era preocupação sua constante
desfazer-se de qualquer adesão ou aderência,
inclusive a si mesmo (Op. Cit., p. 198).
Veiga-Neto (2005), em uma das mais referendadas traduções

de Foucault para a educação o identifica à perspectiva pós-moderna,
tomada enquanto modelo epistêmico que antes de apresentar
definições fechadas, situa-se pela indefinição do não ser. Ainda
segundo Veiga-Neto, seguindo a definição de Miguel Morey, pode-se
de forma didática, na tentativa de não cometer grandes equívocos,
situar a obra de Michel Foucault em três domínios: o primeiro: o ser-
saber, é caracterizado pelo que “se convencionou chamar de o
Foucault da arqueologia” (VEIGA-NETO, 2011, p. 6), cujos cernes de
pesquisa giram em torno de pesquisas sobre a origem e produção dos
saberes. O domínio do ser-poder, caracterizado pelos estudos que
Em suma: o dito e o não-dito [...]O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre
esses elementos” (p. 39).
- 47 -
envolvem as relações entre as produções de saberes e poderes tornou
“possível entender que a escola moderna funcionou como principal
dispositivo para disciplinar os corpos” (Ibdem). Por fim, o terceiro
domínio, o do ser-consigo, traz como principal marca as investigações
ligadas a constituição dos sujeitos na modernidade.
Neste trabalho, tomando em especial o domínio do ser-poder,
a partir dos estudos genealógicos, partimos de Foucault na busca de
compreender como se deu/dá o processo de disciplinarização,
hierarquização e poder na escola e como estas refletem na construção
do conhecimento curricular disciplinar expresso nas orientações
curriculares.
A escola e a compartimentalização dos saberes
Será que é possível a gente criar uma escola. Uma

desse tipo, que seja uma escola alegre, prazerosa?
Ou a escola tem que ser o serviço militar
obrigatório aos 7 anos?
Tião Rocha (educador e idealizador do Centro
Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPDC)
Para Foucault (2009) a escola moderna tem lugar privilegiado

na construção e reprodução das sociedades disciplinares. Cercadas por
grades e grandes muros, hierarquizada e vigiada por todas as
instâncias, a escola moderna é um lugar de embargos, assim como a
- 48 -
prisão, o exército e o manicômio. Na escola busca-se acima de tudo a
"disciplina" e o "adestramento".
A noção de poder disciplinar em Foucault exerce basicamente
a função de "adestrar", em suas palavras,
A disciplina "fabrica" indivíduos; ela é a técnica

especifica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos
do seu exercício. Não é um poder triunfante, a
partir de seu próprio excesso, pode-se fiar em seu
superpoderio; é um poder modesto, desconfiado,
que funciona a modo de uma economia calculada,
mas permanente [...] o sucesso do poder disciplinar
se deve sem dúvida ao uso de instrumentos
simples: o olhar hierárquico, a sanção
normalizadora e sua combinação num
procedimento que lhe é específico, o exame
(FOUCAULT, 2009, p. 164).
Dessa maneira, os dispositivos para o exercício da disciplina

forjam “observatórios", incitados pelo olhar hierárquico, assim como
toda uma arquitetura fundada não mais para ser vista, “mas para
permitir um controle interior, articulado e detalhado” (Op. Cit. p. 166).
O poder disciplinar encontra-se integrado às instâncias e dispositivos
onde é exercido.
A escola enquanto instituição nasce afinada com a
racionalidade moderna que produziu este modelo. Este paradigma de
racionalidade implica um modelo epistemológico. Tomamos epistémê
na mesma medida de Foucault, como um modelo de racionalidade,
que se construiu social e historicamente, podendo ser definida como:
- 49 -
Os códigos fundamentais de uma cultura —
aqueles que regem sua linguagem, seus esquemas
perceptivos, suas trocas, suas técnicas, seus
valores, a hierarquia de suas práticas — fixam, logo
de entrada, para cada homem, as ordens empíricas
com as quais terá de lidar e nas quais se há de
encontrar. Na outra extremidade do pensamento,
teorias científicas ou interpretações de filósofos
explicam por que há em geral uma ordem, a que lei
geral obedece, que princípio pode justificá-la,
porque razão é esta a ordem estabelecida e não
outra (FOUCAULT, 1999, P. xvi).
Pautando-se em Foucault, Gallo (2004) explicita que a

construção da modernidade foi marcada por três epistemes distintas:
a clássica, pautada na semelhança; a moderna, cujos alicerces se
encontram na representação e a emergente, ligada a linguagem.
É nesse contexto que a epistemologia moderna além de
propiciar dispositivos de poder disciplinar, toma o saber científico
também como disciplina, meio e modo de ordenação do mundo. A
disciplina surge como um conceito fortemente marcado pela
polissemia.
A disciplina, que se tornou sinônimo de campo de

saber – tanto na epistemologia quanto na estrutura
curricular do saber escolar -, apresenta uma
ambiguidade conceitual muito interessante: invoca
em si tanto o campo de saber propriamente dito
quanto um mecanismo político de controle, de um
certo exercício de poder. Disciplinarizar é tanto
organizar e classificar as ciências, quanto
- 50 -
domesticar os corpos e as vontades (GALLO, 2004,
p. 82).
Assim, disciplina, controle, individualização,

compartimentalização, sanção, exame estão na gênese da escola
moderna. Apesar dessa formação, recentemente, este modelo de
escola tem sido duramente criticado e a crise instaurou-se no
ambiente educacional.
Larrossa (2014) ao tratar dos desafios da educação na
contemporaneidade nos aponta alguns caminhos para pensarmos a
“crise” da escola, dentre eles cabe destaque: a falta de motivação dos
jovens, o cultivo de valores que não fazem mais parte do cotidiano dos
jovens, como a disciplina e a ordem, e a inadaptação da escola em
trabalhar com os instrumentos tecnológicos que fazer parte e
constituem o dia-a-dia dos jovens.
No Brasil, o ensino médio tem sido objeto de uma série de
reformas devido a constatação de que embora tenha aumentado
progressivamente as matriculas do ensino médio, a defasagem ano/
serie tem crescido exponencialmente, assim como o abandono e a
evasão escolar. Essa constatação culminou no Pacto de fortalecimento
do Ensino Médio5, cuja medida inicial tem sido a redesenho do
5
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi instituído pela Portaria
nº 1.140, de 22 de novembro de 2013. Tem como objetivo elevar o padrão de
qualidade do Ensino Médio por meio redesenho curricular, a partir do Programa
Ensino Médio Inovador – ProEMI. Para mais informações, consultar:
http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=1:pacto-pelo-fortalecimento-do-ensino-medio&catid=8&Itemid=101
- 51 -
currículo por meio do Programa ensino médio inovador – ProEMI. A
reformulação e reestruturação do currículo pretende alcançar meios
de integração entre as áreas do conhecimento e de superação da
disciplinarização e compartimentalização dos conhecimentos.
Possíveis (des)caminhos: do modelo disciplinar ao rizomático

Para Lopes (2008), as reformas educacionais ocorridas em
distintos países têm tomado o currículo como foco de mudança,
especialmente no que concerne a abordagem quanto a organização
dos conteúdos. O privilegio das reformas nessa perspectiva é em
grande medida impulsionada pelas tecnologias digitais e pela
globalização que tendem a desfocar a imagem de uma escola
estereotipada, homogeneizadora, disciplinar. Dessa maneira, o
caminho escolhido para a possível superação dessa crise identitária do
ensino médio encontra-se na reorganização da estrutura curricular.
Propõem-se inicialmente uma progressiva mudança de foco no
princípio de organização do currículo disciplinar para um integrado
focado no diálogo entre áreas, com vistas a articulação das dimensões
do trabalho, ciência, cultura e tecnológica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(2012), trazem como prerrogativas a necessidade de que o ensino
médio, enquanto última etapa da educação básica, permita
integração, interdisciplinarização e contextualização dos
conhecimentos. As diretrizes prescrevem a organização do currículo a
- 52 -
partir de uma base nacional comum organizada em áreas de
conhecimento,
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de

conhecimento, a saber:
I - Linguagens;
II - Matemática;
III - Ciências da Natureza;
IV - Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas
do conhecimento, com tratamento metodológico
que evidencie a contextualização e a
interdisciplinaridade ou outras formas de interação
e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos (Op. Cit., 2 - 3).
A análise das narrativas curriculares em suas interseções com

as propostas de interdisciplinarização compreenderá as orientações
curriculares para o ensino médio na área das ciências humanas e suas
tecnologias. As narrativas orientadoras desta área se apresentam
enquanto proposta que oferece caminhos para o diálogo entre as
disciplinas, na perspectiva de um currículo tomado como “política
cultural, na medida em que seleciona conteúdos e práticas de uma
dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar”
(MEC, 2006, p.8). Esse sentido de currículo proposto pelas orientações
afirma propor avanços na medida em que sugere a oportunidade de
construção de um currículo escolar pensado a partir da realidade e
desenhado de forma coletiva, para além das prescrições, sugere dessa
- 53 -
maneira o que Roberto Sidnei Macedo (2007) chamará de “atos do
currículo”.
Nessa perspectiva o currículo é visto como construto
sociocultural que carrega em si formações ideológicas, estéticas,
políticas, sociais e culturais. Configura-se, em suma,
como um artefato socioeducacional que se

configura nas ações de
conceber/selecionar/produzir, organizar,
institucionalizar, implementar/dinamizar
saberes, conhecimentos, atividades,
competências e valores visando uma “dada”
formação, configurada por processos e
construções constituídos na relação com o
conhecimento eleito como educativo [...] o
currículo se configura como um produto das
relações e das dinâmicas interativas, vivendo e
instituindo poderes. (MACEDO, 2007, p. 24 - 25)
A proposta das orientações curriculares, desenvolvida a partir

de debates entre as Secretarias de educação dos estados e algumas
universidades, sugere quatro componentes curriculares como
integrantes da área de ciências humanas e suas tecnologias, são eles:
filosofia, geografia, história e sociologia.
No que se refere à filosofia, o documento inicia explicitando a
obrigatoriedade da filosofia no ensino médio, a construção identitária
deste componente curricular, referendando a importância da reflexão
filosófica, a despeito da história da filosofia o que tem preponderado
no ensino, na construção do conhecimento. Além de ser posta como
- 54 -
articuladora com os demais saberes, a narrativa incita algumas
competências, que para nós não devem ser estritas a um campo
conceitual e/ou "disciplinar", tais como: “a capacidade de desenvolver
uma consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade sócio-
histórico-política” (MEC, 2008, p. 31).
Na área de geografia, tomada enquanto modo de compreensão
da dinâmica social e espacial, esta é colocada "não como uma
disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a natureza, a
economia e a população são apresentados a partir de uma sequência
linear, como se fossem produtos de uma ordem natural” (Op. Cit., 43),
ao contrário, ela é fundamental para o entendimento da dinâmica
social contemporânea dada a inserção de novas tecnologias.
Ao propor a construção dos conceitos cartográficos a partir da
praticas cotidianas, incita conceitos estruturantes e articulados na
perspectiva espaço e tempo, sociedade, paisagem, região, território, o
que a priori propiciaria o diálogo com outras disciplinas integrantes
das ciências humanas.
O mesmo horizonte de proposta interdisciplinar é tomado na
definição do componente curricular História, dessa vez, a luz de alguns
conceitos chaves da historiografia, como: historicidade de conceitos,
tempo, sujeito histórico, trabalho, poder, cultura, memória e
cidadania.
Por fim, a "disciplina" de sociologia é vista enquanto espaço de
interpretação e interlocução com as demais "disciplinas" afins, como
- 55 -
proporcionadora de analise consciente dos processos sociais. Quanto
aos conceitos estruturantes, temos a indicação da burguesia ideologia,
diversidade, violência, violência simbólica, globalização, sexualidade.
Apesar de oferecer subsídios bastante relevantes para a
construção do currículo na escola, percebemos quanto ao seu objetivo
de propor interdisciplinaridade e superação das "disciplinas"
estanques nenhum avanço. O que pode ser constatado na organização
do texto, cuja ordem referenda a separação, o que traz repetição e
falta de diálogo. Conforme constate em análise das políticas de
integração curricular, “a despeito de um acertado discurso de
valorização de um currículo integrado. A disciplinarização permanece
como direcionadora da seleção e da organização do conhecimento'
(LOPES, 2008. p. 87). Concordamos com Gallo (2004) quando
compreende que a disciplinarização é histórica e social e que o
interdisciplinar apenas retifica o disciplinar, em suas palavras,
Quando nos deparamos hoje com a

compartimentalização do saber nos currículos
escolares, buscamos na prática interdisciplinar
uma tática de rompimento que permita superar
suas limitações, mas sem atentar para o fato de
que afirmar o interdisciplinar é afirmar o disciplinar
(Op. Cit., p. 94 – 95).
Dessa maneira, embora a interdisciplinaridade tenha emergido

no intuito de promover trocas entre os saberes contemporâneos de
forma integrada com a realidade, tem se configurado no cotidiano da
- 56 -
grande maioria das escolas como uma gama de falácias, por meio de
tentativas invalidas de convergências multidisciplinares, confirmando
as fronteiras e engavetando os saberes, mantendo o status quo da
reprodução hierárquica dos conhecimentos. Nesse sentido, Gallo
corrobora a acepção de que a interdisciplinaridade proposta nos
documentos orientadores curriculares embora operem algum avanço,
permanecem num longo processo de engavetamento, observemos:
só podemos desenvolver um trabalho

interdisciplinar se fizermos uso das várias
disciplinas. E, se a fragmentação e
compartimentalização dos saberes já não dão
conta de responder a vários problemas concretos
com que nos defrontamos em nosso cotidiano,
precisamos buscar um saber, não disciplinar, que
a interdisciplinaridade não seria capaz de nos
fornecer. Para pensar problemas híbridos,
necessitamos de saberes híbridos, para além dos
saberes disciplinares (GALLO, 2000, p. 28)
O desafio de trabalhar de forma interdisciplinar encontra-se

dessa maneira como um desafio epistêmico, de estruturação de
modos de pensar e vivenciar os conhecimentos e experiências de
aprendizado. Um dos antídotos para este mal-estar, pode partir de
Foucault, cuja trajetória nunca esteve restrita a um campo, mas
constituiu-se como transversal. Nesse ponto, torna-se fundamental
pensarmos em saberes não engavetados, não compartimentalizados,
ultrapassar essas fronteiras é aperceber-se de que os saberes se
constroem a partir do diálogo.
- 57 -
É assim que Silvio Gallo (op. cit.) pautando-se em Deleuze e
Guatarri propõe uma progressiva substituição de um modelo
epistemológico de saber fundado numa perspectiva de ciência
"cartesiana do saber", hierarquizada, separada, classificada, por um
sistema rizomático. A metáfora do rizoma compreende a subversão do
modelo epistêmico arbóreo, em que há um grande tronco cujos
saberes a ele se ligam. O desenho do rizoma abarca o entrelaçar, a
ramificação, a bifurcação, a conexão, a transversalidade, um modelo
epistemológico que não exclui ou discrimina, mas integra, de forma
hibrida, caótica, complexa, assim como o somos. Seu paradigma
baseado em seis princípios estabelece: conexão e heterogeneidade,
em que “qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer
outro e deve sê-lo” (DELEUZE E GUATARRI, 1995, P.4); multiplicidade
que “não tem nem sujeito nem objeto, mas somente determinações,
grandezas, dimensões” (p.5); ruptura a-significante, “Um rizoma pode
ser rompido, quebrado em um lugar qualquer” (p. 6) e por fim, os
princípios de cartografia e decalcomania, no primeiro temos o
pensamento cartográfico como criador gerador, “o mapa é aberto, é
conectável em todas as dimensões, desmontável, reversível, suscetível
e receber modificações constantemente” (p.8), enquanto que o
segundo, traz a reprodução e a cópia no intuito de alterar as
sobreposições. Em suma, o modelo rizomático permite o rompimento
com a hierarquia dos saberes, na medida que se aventa infindas
- 58 -
possibilidades de conexão, percepção, contração, semelhança,
diálogo, problematização, convergência.
Por uma Didática da invenção

Ao ler as propostas curriculares para o ensino médio na área de
ciências humanas e suas tecnologias, percebe-se um avanço muito
tímido no que concerne a reformulação do currículo que permita e
induza o diálogo e o desfazer das fronteiras. O que corrobora a
permanência de valores escolares que não refletem a sociedade
contemporânea. Se há crise no ensino médio, ela é antes de tudo, uma
crise nos modos de pensar, ser e estar no mundo e reflete em grande
medida um modelo epistemológico que ao invés de juntar, separa, ao
invés de dialogar, silencia, mascara, ao invés de incitar a vivencia e a
experimentação, estimula a abstração pura e sem propósito social,
humano ou global. O rizoma, enquanto modelo epistêmico que busca
a integração, multiplicidade, conexão, construção pode ocasionar a
superação dos paradigmas estanques da organização curricular na
escola a partir de convergências entre as tecnologias e saberes, como
diria Manuel de Barros (p. 2), “desaprender 8 horas por dia ensina os
princípios”.
- 59 -
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médio no Brasil. Brasília, DF: 2008. Acesso em: 14/ 05/ 2013.
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- 60 -
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http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss1articles/veiga-neto-
saraiva.pdf.
- 62 -
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
CONSIDERAÇÕES DO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO DE
UMA IES PARANAENSE6
Leonir Borges
Introdução
Ao longo da estruturação histórica da profissão docente, essa
tem passado por diversos e conflitantes caminhos. Existente desde a
Antiguidade Clássica e, ampliando o entendimento desse termo,
considera-se professor todo aquele que transmite conhecimentos
necessários à ordenação da sociedade.
Contudo, ao falar do professor e de sua formação na
atualidade, estou me referindo a processos históricos distintos. Um
dos aspectos dessa questão refere-se à ampliação do número de
instituições por meio das quais o professor pode ser formado: as
escolas, faculdades, universidades, institutos educacionais e centros
universitários.
Segundo a Lei 9394/96, art. 43, entre outras finalidades da
Educação Superior é a de:
6
O artigo é resultado do projeto de pesquisa especial (PqE), intitulado: “Políticas de
formação inicial do professor de História: um estudo sobre projeto pedagógico de
licenciatura de uma IES paranaense”, desenvolvido no período de agosto/2013 a
julho/2014, como justificativa do TIDE, na UNICENTRO – Universidade Estadual do
Centro Oeste (Paraná), onde atuamos como professor assistente colaborador no
período de agosto/2013 a julho/2015, junto ao Departamento de Pedagogia, SHELA
– Setor de Conhecimento Ciências Humanas, Letras e Artes.
- 63 -
Formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira
e colaborar na sua formação contínua
(BRASIL, 1996 – grifos meus: LB).
A formação inicial do professor e a qualidade na Educação

Básica, na maioria das vezes, senão na sua totalidade, é atribuída a
necessidade constante de o professor fazer cursos de capacitação
permanente, cursos de atualização, entre outros, extremamente
necessários. Além desses, em nosso entendimento, a qualidade da
Educação Básica se dá, principalmente, pela e através da formação
inicial do professor7.
O debate e a investigação sobre os cursos de licenciaturas se
fazem necessários em diversos aspectos, principalmente aqueles de
ordem teórica e prática, sobre o modelo de formação docente, com
destaque na questão curricular, uma vez que a esse é destinado um
pequeno espaço para a e na formação pedagógica do professor, em
contrapartida considera-se uma prevalência dos conteúdos
específicos da área, o que de fato é fundamental para o bom
desempenho do professor (GATTI, 2010).
7
E ainda faz-se necessário lembrar a importância da existência e o cumprimento de
Plano de Cargo Carreira e Salários e de políticas voltadas a atender as demandas
necessárias de manutenção e construção de uma educação de qualidade.
- 64 -
Em relação ao currículo importante deixar evidenciado que há
tempos deixou de ser apenas uma área técnica, ou seja, já podemos e
devemos falar que se trata de uma tradição crítica, guiada por
questões e pressupostos filosóficos, históricos, econômicos, políticos,
epistemológicos, antropológicos e sociológicos. Mas elas só adquirem
sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação
com questões que questionem o porquê das formas e maneiras de
organização do conhecimento escolar (MOREIRA e TADEU, 2011).
Dentre as várias possibilidades de análise investigativa acerca
da temática, partimos do pressuposto que o ponto de partida a ser
contemplado como objeto de estudo são os projetos pedagógicos dos
cursos de licenciatura. A escolha dessa fonte de investigação se
justifica por considerar que esse documento revela a identidade do
curso, a partir dos aspectos metodológicos, organizativos e teóricos
que são expostos, além de oferecer elementos explicativos sobre o
encaminhamento do processo de formação inicial de professores para
atuarem na Educação Básica.
A partir dessa investigação, acreditamos que se possam
observar indicadores sobre o quadro das políticas de formação inicial
do professor e consequentemente evidenciarem elementos sobre a
qualidade da Educação Básica pelo fato de entendermos que os
projetos pedagógicos dos cursos revelam as formas de organização do
processo de formação, justamente por não serem neutras, mas
- 65 -
fundamentadas por pressupostos teóricos e metodológicos. Uma
concisa definição de projeto pedagógico é a de Libâneo (2004, p. 151):
[...] documento que detalha objetivos, diretrizes e

ações do processo educativo a ser desenvolvido na
escola, expressando a síntese das exigências sociais
e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar. [...] O projeto,
portanto, orienta a prática de produzir uma
realidade: conhece-se a realidade presente,
reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas
para a construção de uma nova realidade,
propondo-se as formas mais adequadas de atender
as necessidades sociais e individuais dos alunos.
Por conseguinte, o projeto pedagógico para que possa cumprir

sua função e efetivação, a princípio, conta ou deveria contar
diretamente com a participação de todos os envolvidos no processo
de elaboração. Na sua concepção apresenta como características: a
participação, a identificação dos conflitos vivenciados no ambiente
escolar, a investigação sobre o público atendido, definição e clareza
dos pressupostos teóricos e metodológicos à luz das orientações dos
órgãos de administração (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2010).
Quanto a sua execução, ainda no raciocínio das autoras, o
projeto pedagógico se apresenta como um trabalho coletivo. Os
envolvidos conhecem seus pressupostos e assim pode colocar em
prática os preceitos nele contidos, o que certamente deveria ser o
ideal, entretanto, o que se observa constantemente nos cursos de
formação inicial de professores é que, muitas vezes, o projeto
- 66 -
pedagógico geralmente é desconhecido por parte dos professores, ou
muitas vezes, também, conhecido por parte dos mesmos, mas
ignorado e consequentemente não discutido e utilizado de maneira
democrática.
Diante da universalidade das questões apontadas, previstas no
projeto de pesquisa (citado na nota de rodapé número 1), procuramos
e assim o fizemos, delimitar um curso específico e da IES para se
realizar a investigação, de caráter documental, bem como a
necessidade de recorte temporal. O curso é o de História, da
Universidade Estadual de Maringá, mais precisamente, ofertado no
Campus Regional do Vale do Ivaí (CRV), na cidade de Ivaiporã8.
Para tanto, a metodologia utilizada no intento de desenvolver
a investigação foi de caráter documental e também histórico, uma vez
que, se buscou o entendimento das políticas educacionais que tratam
da formação inicial do professor para atuar na Educação Básica dentro
de contextos sociais, políticos e econômicos.
O texto, além dessa introdução, considerações finais e
referências, está organizado em dois momentos de discussão, tece
considerações acerca da construção coletiva do PPC e na sequencia
8
A implantação do Campus já havia anos que vinha sendo uma reivindicação
regional. Fora aprovado no primeiro semestre de 2010 e seu funcionamento teve
início no segundo semestre, no mês de agosto. O Campus possui três cursos de
graduação: História, Educação Física e Serviço Social. No CRV são ofertadas 40 vagas
anualmente no período noturno, no Campus sede, Maringá, é ofertado anualmente
80 vagas, sendo 40 para o período matutino e 40 para o período noturno.
- 67 -
discute o PPC e as dimensões contextual, conceitual, operacional e
avaliativa.
Considerações acerca da construção coletiva do PPC

Presumivelmente construído coletivamente o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) representa a proposta da instituição
universitária em relação ao que ela pretende. Portanto, é possível
conhecer o curso que foi construído a partir de seu PPC, uma vez que,
segundo a proposta nele contido é possível definir com clareza o que
se pretende na universidade e na sociedade, e assim poder ordenar as
atividades a serem realizadas em forma de eixos norteadores,
estabelecer as disciplinas e respectivas ementas para posteriormente
cada professor elaborar seu plano de ensino, articulado ao eixo a que
pertence, ao projeto do curso e à proposta de universidade, do ponto
de vista científico, artístico, cultural, político, social e ético.
Procurar apreender as políticas educacionais que tratam da
formação inicial do professor para atuar na Educação Básica por meio
de contextos sociais, políticos e econômicos, pressupõe ter, em nosso
entendimento, compreensão das mudanças no mundo do trabalho e,
consequentemente, mudanças na educação, em especial a do Ensino
Superior, haja vista que, essa é a principal responsável pela formação
inicial e básica do professor que atuará naquela e demais modalidades
de ensino.
Tal posicionamento se dá pelo fato de percebermos que
- 68 -
[...] as alterações preconizadas pela reforma
educacional no Brasil redirecionam o papel da
educação e da escola e, consequentemente, aliam
a formação e a qualificação como elementos
fundamentais ao processo de competitividade
resultando, assim, em ações político-pedagógicas
(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001, p. 72).
No raciocínio desses autores, as políticas e as reformas

educacionais tornaram-se fundamental num contexto em que a
competitividade e a produtividade se tornaram dogmas absolutos e
sinônimo de luta pela sobrevivência no mundo dos negócios. Diante
desse quadro político-econômico, a questão da formação e da
(re)produção do conhecimento passaram a assumir um papel de
fundamental interesse aos médios e grandes grupos empresariais,
sobretudo das transnacionais.
A maneira como concebemos a sociedade, o homem, a
educação, a escola e aprendizagem define-se também a organização
curricular. A reflexão e definição dos fundamentos define as diretrizes
curriculares capazes de orientar a educação integral, “[...] por meio da
construção e operacionalização do projeto pedagógico próprio, para
cada situação educativa” (EYNG, 2002, p. 61).
Eyng contempla em um projeto pedagógico de curso as
seguintes dimensões: contextual, conceitual, operacional e
avaliativa. Essas são explicadas como “[...] orientadoras de uma
possibilidade e esta se concretiza mediante tomada de decisão na
- 69 -
opção pela matriz teórica, na descrição do contexto e na organização
do ensinar-aprender, deflagradas pela comunidade de e em cada
centro educativo” (EYNG, 2002, p. 60).
Portanto, a análise do projeto é pautada nessas dimensões.
Importante destacar que todo projeto pedagógico é pensado a partir
de uma dada realidade. Entendemos que a Universidade pode e deve
ser considerado um espaço privilegiado de formação de sujeitos
sociais minimamente capazes de pensar e atuar criticamente nessa
sociedade tão complexa e contraditória em que (re)produzimos nossa
existência.
Pensar e atuar criticamente nessa sociedade entendemos que
deve ser aquela que permite melhor compreender as relações sociais
e produtivas das quais participam os homens e mulheres, estes
inserirem-se no mundo do trabalho como condição de existência e
organizar-se para destruir as condições que produzem quaisquer tipos
de exclusão.
A organização de um curso necessariamente deve passar pela
caracterização da realidade na qual está inserida, a fim de identificar
desafios e objetivos no processo de formação de professores. Há que
se ter claro que os elementos históricos não se referem somente à
história do curso, mas à sua trajetória diante às mudanças sociais,
políticas, econômicas e culturais.
- 70 -
A seguir estabelecemos análise do PPC do curso em questão
nas dimensões propostas pela pedagoga Eyng, quais sejam, dimensão
contextual, conceitual, operacional e avaliativa.
PPC e as dimensões contextual, conceitual, operacional e avaliativa

Partimos do pressuposto que se torna indispensável no PPC a
explicitação de aspectos contextuais, conceituais, operacionais e
avaliativos, comprometidos com uma concepção e visão de sociedade,
de ser humano e de educação e de conhecimento das teorias
pedagógicas, as quais, com certeza podem vir a nos impedir de cair no
ecletismo ou numa miscelânea teórica, sem quaisquer tipos de nexos.
Dimensão contextual — prioriza-se as condições sociais em
que o projeto pedagógico vai se efetivar; as características do curso e
seus objetivos. De acordo com Eyng (2002) é importante conhecer o
contexto, a situação especifica, em que o processo formativo irá se
efetivar. Ainda no raciocínio da pedagoga, esboçar o contexto permite
definir desafios e objetivos a serem atingidos no processo de
elaboração e efetivação da proposta pedagógica, o levantamento de
dados pode ser organizado a partir de um roteiro que parte da
caracterização do macrocontexto, o qual compreende a observação da
organização social, identificando necessidades e contradições e, do
microcontexto, que busca a pesquisa e análise sobre as características
específicas da instituição e dos cursos que serão ofertados.
- 71 -
O curso de História da instituição pesquisada, objeto de estudo
desta pesquisa, foi criada no primeiro semestre de 2010 e a primeira
turma teve início em agosto do mesmo ano, sendo que, a primeira
colação de grau aconteceu em agosto/2014. Importante destacar que,
a criação do curso nessa época se dá pelo motivo de se tratar de um
campus avançado, uma vez que, o curso, na Universidade fora criado
em 1966, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, para atender
demandas regionais na qualificação de recursos humanos para o
ensino de 1º. E 2º. Graus na área de História e para o ensino superior
nas áreas de História, Geografia e Pedagogia (DHI, 2010, passim).
A partir de 1971 com a Universidade já instalada, o curso de
História, inicialmente ofertado no período diurno, passou a ser
ofertado no período noturno, mantendo a duração de quatro anos.
Segundo o DHI (2010, passim),
Em consequência da Resolução nº 01/1972-CFE, de

17 de fevereiro de 1972, houve a adequação do
fluxograma do curso ao regime semestral,
reduzindo a carga horária total para 2400
horas/aula, e o curso passa então a ser ofertado no
regime de crédito. O sistema de crédito nasceu
contendo as chamadas disciplinas de legislação
especial (EPB e Prática Desportiva). Neste contexto
surge o fator agravante determinado pela
Resolução nº 008-CFE, que instituía a licenciatura
curta em Estudos Sociais9.
9
Com sua extinção em 1980, obteve a aprovação de uma nova proposta curricular
para a licenciatura plena em História com duração de quatro anos, de acordo com a
Resolução nº 044/1980-CEP (DHI, 2010, p. 1).
- 72 -
De acordo com o histórico do curso descrito no Projeto
Pedagógico, o curso de História deixou de ser ofertado do segundo
semestre de 1976 até o primeiro semestre de 1980, pelo fato de não
atingir o número mínimo de candidatos exigidos no concurso
vestibular. “Em 1991 foi aprovado um novo projeto pedagógico do
Curso de História que continha Habilitação em Licenciatura e
habilitação em Bacharelado. O novo currículo foi implantado no ano
de 1992” (DHI, 2010, passim).
A habilitação bacharelado foi extinta quando da aprovação de
um novo Projeto Pedagógico de Curso, em 2005, que institui “[...]
componentes curriculares optativos (disciplinas e tópicos especiais),
Estágio Supervisionado Curricular e carga horária de Prática de Ensino
dentro das disciplinas de conteúdos” (DHI, 2010, passim)
Três anos depois, ou seja, em 2008, novas alterações são feitas
no Projeto Pedagógico do Curso de História, “[...] visando adequar a
carga horária mínima exigida pelo Conselho Nacional de Educação de
2800 horas/aula para 2800 horas/relógio e introduziu a disciplina de
LIBRAS” (DHI, 2010, passim).
Por fim, no item que contempla o histórico do curso, diz: “O
presente projeto pedagógico do curso de História que está sendo
ofertado no campus de Ivaiporã contempla todas essas alterações e
terá a mesma qualidade daquele que é ofertado no campus sede”
(DHI, 2010, passim).
- 73 -
O curso no campus regional do Vale do Ivaí, funciona em
regime anual, com a oferta de 40 vagas, no período noturno, com
habilitação em licenciatura plena em História, com prazo de conclusão
de no mínimo quatro anos e máximo oito anos.
Dimensão conceitual — se refere aos aspectos teóricos que
fundamentam a organização do processo educativo no âmbito
epistemológico, isto é, compreendendo pressupostos históricos,
filosóficos, antropológicos, sociopolíticos, econômicos e psicológicos.
A reflexão e a definição dos fundamentos, definem
[...] as diretrizes curriculares capazes de orientar a

educação integral, por meio da construção e
operacionalização do projeto pedagógico próprio,
para cada situação educativa, muito embora
possam estar orientados em princípios comuns,
esboçados na explicitação dos fundamentos
(EYNG, 2002, 61).
Portanto, entendemos que os fundamentos possibilitam

evidenciar que tipo de profissional se pretende formar, bem como se
pode organizar a prática educativa e os princípios que serão
defendidos na proposta pedagógica.
No Projeto de Curso, não foi identificado nenhum item que
trata especificamente sobre os fundamentos que dão suporte à
organização da prática, pedagógica. No item 4 que trata sobre
competências e habilidades, encontramos a seguinte redação:
- 74 -
[...] a prática pedagógica deverá estar presente
desde o início do curso e permear toda a formação
do professor (cf. § 1º., Art. 7º., Resolução nº
118/2004-CEP) constituindo em atividades
desenvolvidas pelas diferentes áreas e
componentes curriculares, os quais devem levar o
aluno a se aproximar gradativamente da realidade
escolar. Em função disto, a prática de ensino está
presente desde o início do curso e estreitamente
vinculada aos conteúdos de 15 disciplinas que
serão ministradas ao longo dos quatro anos do
Curso de História.
A organização da dimensão das práticas
pedagógicas transcende o Estágio Supervisionado,
e está presente nas disciplinas que constituem os
componentes curriculares básicos do curso de
História, em consonância com os conteúdos
curriculares do ensino fundamental e médio,
totalizando 332 horas, além da disciplina de
Metodologia e Prática do Ensino de História (136
h/a) que contém 68 horas/aulas exclusivamente
para tratar da prática de ensino.
Ao lado das práticas pedagógicas presentes nos
componentes curriculares obrigatórios, na matriz
curricular do curso de história as disciplinas
pedagógicas totalizam 60410 horas, sendo
distribuídas da seguinte forma: - Psicologia da
Educação (68 horas), - Didática do Ensino de
História (68 horas), - Metodologia e Prática de
Ensino em História (136 horas). (DHI, 2010,
passim).
Percebe-se nos três parágrafos da citação uma não clareza

quanto às dimensões das práticas pedagógicas, apenas que elas
10
Esse número de horas não procede, somando o número de horas das disciplinas
em questão totaliza 272 horas.
- 75 -
devem se fazer presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor, e ainda que a organização das práticas
pedagógicas transcende o Estágio Supervisionado, presente nas
disciplinas que compõem o currículo básico do curso.
E ainda existe dissonância de redação com o anexo I da
Resolução n° 069/2010-CI/CCH que aprova o Projeto de Graduação em
História – Campus Regional de Ivaiporã. Na redação da citação acima,
coloca-se que as disciplinas pedagógicas totalizam 604 horas,
distribuídas da seguinte forma: Psicologia da Educação (68 horas), -
Didática do Ensino de História (68 horas), - Metodologia e Prática de
Ensino em História (136 horas). Somando a carga horária dessas
disciplinas totalizam 272 horas. E ainda, no referido anexo, as
disciplinas que fazem parte dos “componentes curriculares
Pedagógicos” são: Psicologia da Educação (68 horas), Didática do
Ensino de História (68 horas) e Introdução à Libras – Língua Brasileira
de Sinais (68 horas).
Ainda em relação à organização da dimensão das práticas
pedagógicas, diz o PPC que as mesmas transcendem “[...] o Estágio
Supervisionado, e está presente nas disciplinas que constituem os
componentes curriculares básicos do curso de História, em
consonância com os conteúdos curriculares do ensino fundamental e
médio” (DHI, 2010, passim.).
Quanto aos objetivos dos estágios, o I consiste em:
- 76 -
Auxiliar na formação da identidade do professor
como educador, e estabelecer a relação
pedagógica entre o ambiente institucional de
trabalho – campo de estágio – e o aluno estagiário.
Cuja ementa é
Vivência do dia-a-dia da escola de Ensino

Fundamental e Médio conhecendo a rotina das
atividades docentes e atuando como observador
do processo de transmissão e produção do
conhecimento na área de História.
O estágio II, objetiva
Proporcionar um conhecimento da situação de

trabalho diretamente nas unidades escolares e nos
campos de estágio a partir das competências e
habilidades contempladas na formação do
professor de História, por meio da implementação
de novas experiências pedagógicas, tais como
seminários, oficinas, palestra.
Seu ementário consiste na
Vivência do dia-a-dia da escola de 1º. E 2º. Graus

conhecendo a rotina das atividades docentes e
atuando como regente do processo de transmissão
e produção do conhecimento na área de História
(UEM, 2010, p. 09).
No PPC não foi identificado nenhum item que trata

especificamente sobre os fundamentos que dão suporte à organização
da prática pedagógica.
- 77 -
No que se refere à definição do perfil do profissional que o
curso de Licenciatura Plena em História pretende formar, a proposta
pedagógica diz que
[...] parte do pressuposto de que a História é a

busca de um objeto que é essencialmente
movimento. Assim, é apreendida de maneiras
diferentes, reescrita a cada geração e interpretada
a partir de pontos de vista historicamente
condicionados (DHI, 2010 passim).
E ainda, que o
[...] profissional que se busca formar deve pensar o

conhecimento histórico em sua tríplice dimensão:
produção, crítica e transmissão. Isso só é possível
quando se procura dar uma formação em que não
se perca de vista a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
O PPC não esboça nenhuma concepção teórica e metodológica

dessa tríplice dimensão e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, enfatizando que o profissional de História deve superar a
tendência “[...] de contrapor conteúdos à teoria e ao método. Não se
pode dissociar a teoria do conteúdo ministrado: aquilo que se quer
ensinar é tão importante quanto porque ensinar e como ensinar” (DHI,
2010, passim.).
Na sequência coloca que esse profissional deve estar baseado
na indissociabilidade da teoria e da prática. “[...] Inclui o estímulo à
- 78 -
pesquisa e um preparo mínimo para desenvolvê-la (DHI, 2010,
passim.).
Também não está explícito no PPC as formas em que deve ser
desenvolvido o estímulo a pesquisa e nem em que consiste o preparo
mínimo para desenvolvê-la. No anexo I da Resolução 069/2010-
CI/CCH, o componente curricular de método11 possui carga horária de
27212 horas, distribuídas para as disciplinas Introdução aos Estudos
11
O que supostamente leva a entender que são disciplinas, entre outras finalidades,
objetivam maior desenvolvimento no campo da pesquisa.
12
Importante destacar que embora a disciplina Metodologia e Prática do Ensino de
História, 136 horas, se ofertada no terceiro ano do curso, fazer parte dos
componentes curriculares que terão Prática de Ensino no Conteúdo Programático, a
nosso entender, também faz parte das disciplinas que compõe o conjunto das
práticas pedagógicas.
Metodologia e Prática do Ensino de História: “Ementa: Estudo dos princípios
epistemológicos que norteiam o processo de ensino/aprendizagem em história,
incluindo o estudo da estrutura da educação brasileira, com ênfase nos aspectos
legais, estruturais e técnico-administrativos. Objetivo: Instrumentalizar o futuro
professor para o exercício de sua função por meio do entendimento de princípios
epistemológicos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem de história, em
realidade concreta e no que se refere às teorias, políticas e legislação que norteiam
a educação brasileira” (UEM, 2010, p. 10).
- 79 -
Históricos13 (68 horas), Teorias da História14 (136 horas) e Introdução
à Pesquisa Histórica15 (68 horas)
Ainda sobre a formação do profissional da História, o PPC
coloca que o exercício responsável da profissão supõe
[...] um processo de formação continuada

preservando o princípio geral da articulação teoria-
prática, destacando que o graduado deverá estar
capacitado ao exercício do trabalho de
Historiador, em todas as suas dimensões, o que
supõe pleno domínio da natureza do
conhecimento histórico e das práticas essenciais
de sua produção e difusão. Atendidas essas
exigências básicas e conforme as possibilidades,
necessidades e interesses das IES, com formação
complementar interdisciplinar, o profissional
estará em condições de suprir demandas sociais
específicas relativas ao seu campo de
conhecimento (magistério em todos os graus,
preservação do patrimônio histórico, assessorias a
entidades públicas e privadas nos setores culturais,
artísticos, turísticos etc.). (DHI, 2010, passim. –
Grifos em negrito meus LB; itálico do autor)
13
“Ementa: Estudo dos objetos, das fontes e dos métodos da história e de
intervenção do historiador na produção do conhecimento histórico. Objetivo:
Propiciar o conhecimento dos objetos, das fontes e dos métodos.
Departamentalização: DHI”. (UEM, 2010, p. 10)
14
“Ementa: Estudo das múltiplas correntes historiográficas e de seus referenciais
teórico metodológicos, enquanto modelos explicativos da história em sua dupla
dimensão de saber e realidade empírica. Objetivo: Despertar o conhecimento crítico
e reflexivo das múltiplas correntes historiográficas e de seus referenciais teórico-
metodológicos. Departamentalização: DHI”. (UEM, 2010, p. 10)
15
“Ementa: Estudo dos objetos, das fontes e dos métodos da história e de
intervenção do historiador na produção do conhecimento histórico. Objetivo:
Propiciar o conhecimento dos objetos, das fontes e dos métodos.
Departamentalização: DHI”. (UEM, 2010, p. 10)
- 80 -
Portanto, observa-se que, quanto ao perfil do profissional a ser
formado, o PPC não apresenta de forma clara, ou seja, não são
explicitadas concepções pedagógicas, e ainda trata o graduando, ora
como profissional de História, ora como Historiador. Na citação acima,
chama a atenção que, o graduado deve ser capacitado ao exercício do
trabalho de historiador em todas as suas dimensões e uma vez
atendidas às exigências básicas estará em condições de suprir
demandas específicas relativas ao seu campo de conhecimento,
inclusive o magistério em todos os graus.
Importante destacar que, em se tratando de um curso de
Licenciatura Plena, deve-se priorizar a formação docente para atuar na
Educação Básica e quanto aos outros níveis consequentemente deve
ser em cursos de pós-graduação, até porque, as IES, principalmente da
UEM, não abrem concursos para a carreira docente com a exigência
apenas de graduado.
A nosso ver a problemática ─ falta de clareza e concepções
pedagógicas ─ quanto ao profissional a ser formado desde que
contemple as exigências básicas referidas, não reside somente no
magistério em todos os graus, ainda terá condições o graduando
quanto a preservação do patrimônio histórico, assessorias a entidades
públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc. As
diretrizes de como dar-se-á essa formação não consta no PPC.
- 81 -
Por fim, o item de número 3 que trata sobre o perfil do
profissional a ser formado termina com a seguinte redação: “Nesse
sentido, devem ser criadas as condições institucionais, visando o
intenso convívio da universidade com a sociedade” (DHI, 2010,
passim.).
Dimensão operacional e avaliativa — Explica Eyng (2002, p. 6),
que a dimensão operacional orienta a “[...] concretização dos aspectos
didático-pedagógicos [...]” no que se refere “[...] ao processo de
ensino-aprendizagem da proposta pedagógica [...]”, ocorrendo a
operacionalização “[...] das orientações e influências emanadas das
dimensões anteriores [...]’.
Com base nas argumentações da pedagoga, a dimensão em
questão orienta o processo, mas a opção teórica define a forma de
caracterização do contexto e da organização do processo educativo. O
projeto pedagógico do curso de História, objeto dessa análise, oferece
a habilitação em Licenciatura Plena, com quatro anos de duração,
observa-se que as disciplinas ligadas à prática pedagógica são
contempladas no terceiro16 e quarto17 ano de curso.
No decorrer do curso o graduando tem que cursar 612 horas
referentes aos componentes curriculares optativos. Das 40 disciplinas
ofertadas, nenhuma no âmbito especifico das práticas pedagógicas,
16
Psicologia da Educação e Didática do Ensino de História.
17
Introdução à Libras – Língua Brasileira de Sinais.
- 82 -
contemplando o que podemos classificar no campo dos componentes
curriculares básicos (UEM, 2010, p. 02 a 05).
Em relação às características que o graduando ao ser formado
precisa possuir, a menção que encontramos no PPC é a de que: “O
profissional de História deve superar a tendência de contrapor
conteúdos à teoria e ao método. Não se pode dissociar a teoria do
conteúdo ministrado: aquilo que se quer ensinar é tão importante
quanto porque ensinar e como ensinar” (DHI, 2010, passim.).
No que se refere à avaliação, não há menção sobre a mesma
no PPC analisado.
Algumas considerações finais

Na leitura, análise e estudo do PPC, priorizamos as dimensões
contextual, conceitual, operacional e avaliativa, tomando como base
teórica principal a produção de Eyng (2002). A eleição dessa autora e
o recorte analítico que optamos se devem ao fato de concordamos
com seus pressupostos em relação aquelas dimensões, isto é, pelo fato
de serem orientadoras “[...] de uma possibilidade e esta se concretiza
mediante a tomada de decisão na opção pela matriz teórica, na
descrição do contexto e na organização do ensinar-aprender,
deflagradas pela comunidade de, em cada centro educativo” (EYNG,
2002, p. 60).
Poderia ser outro (a) autor (a). No entanto a opção não invalida
a análise, mesmo sob a argumentação de que o PPC não fora
- 83 -
construído com base nos pressupostos teóricos e metodológicos dessa
pedagoga, uma vez que, importante registrar que o PPC analisado
não explicita nenhuma concepção teórica e metodológica em
quaisquer outro (s) /outra (s) autores (as)
Todavia, podemos concluir que o PPC estudado não apresenta
de maneira clara os pressupostos epistemológicos, históricos,
filosóficos, antropológicos, sociopolíticos, econômicos, pedagógicos e
psicológicos. Traz um breve e paupérrimo histórico do curso,
mencionando apenas um quadro geral e em nenhum momento tece
comentários ou explicitações em relação ao curso implantado no
Campus Regional do Vale do Ivaí (CRV), em Ivaiporã, objeto do estudo.
Em relação ao perfil do profissional a ser formado, nossa
conclusão é que é confuso, percebe-se que, segundo o texto, o curso
habilita o graduando a ser profissional de história, historiador,
preservador do patrimônio histórico, docente em todos os graus,
assessor de entidades públicas e privadas nos setores culturais,
artísticos, turísticos entre outros. Mas em momento algum aparece no
PPC como dar-se-á essa formação.
Quanto às competências e habilidades são tratadas não de
forma diferente ao do perfil do profissional a ser formado, ou seja, em
momento algum aparece explicitado ou discutido no PPC o que
determina os documentos mencionados. Embora a redação inicial diz:
De acordo com a Resolução nº 079/2004-CEP, em

seu Art. 11, o projeto pedagógico deve contemplar
- 84 -
as principais competências que a formação do
curso oferece e as habilidades gerais e específicas
que se objetiva desenvolver e aprimorar no aluno.
As competências e habilidades são definidas pela
Resolução nº 13/2002-CNE/CES, de 13 de março de
2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares
para o Curso de Graduação em História (DHI, 2010,
passim.).
Quanto às disciplinas distribuídas nos componentes

curriculares (de método, básicos, prática de ensino no conteúdo
programático, pedagógicos, estágio, optativos e complementares)
estão distribuídas no decorrer dos quatro anos do curso, porém, em
relação às atividades complementares, 240 horas, não está explicitado
como e quando devem ser cursadas. O componente optativo, o qual
os graduandos devem cursar 612 horas, também não estão
explicitadas como serão ao longo do curso. Quanto ao estágio, não há
um detalhamento das finalidades e atividades a serem desenvolvidas,
limita-se apenas a ementa e o objetivo.
Por fim, ressaltamos que se trata de um estudo que merece
maiores analises e investigações, pois, a partir desse, podemos
constatar indicativos sobre o quadro das políticas de formação inicial
do professor e consequentemente apontamentos sobre a qualidade
da Educação Básica e, consequentemente do Ensino Superior.
- 85 -
Referências
BRASIL. Lei 9394 de 23 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação. Estabelece a lei de diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em
agosto de 2013.
CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira de; DOURADO, Luiz

Fernando. Política educacional, mudanças no mundo trabalho e
reforma curricular dos cursos de graduação no Brasil. In: Educação &
Sociedade. Ano XXII, nº 75, agosto, 2001, p. 67 a 82.
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA (DHI). Projeto Pedagógico do Curso de

História. Universidade Estadual de Maringá. 2010. Disponível em:
http://www.pen.uem.br/html/pen/graduacao/cursos/his-cri.pdf.
Acesso em março de 2014.
EYNG, Ana Maria. Projeto Político Pedagógico: planejamento e gestão

da escola. Curitiba: Revista Educação em Movimento-Champagnat. v.
1, n° 2, p. 59-69, mai./ago. de 2002.
GATTI, Bernadete. Formação de professores no Brasil: características

e problemas. Educ. Soc. vol. 31, nº 113, Campinas SP: out./dez. 2010.
Disponível em: http:/dx.doi.org./10.1590/S0101-
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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.

5. ed. Goiânia, GO: Alternativa, 2008
LIMA, Fernandes Michelle; ZANLORENZI, Claudia Maria Petchak;

PINHEIRO, Luciana Ribeiro. A função do currículo no contexto escolar.
Curitiba, PR: Ibpex, 2010.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; TADEU, Tomaz (orgs.). Currículo,

cultura e sociedade. 12.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
- 86 -
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (UEM). Resolução n°
0069/2010-CI/CCU. Aprova Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em História – Campus Regional de Ivaiporã. Disponível em:
http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/069_10.pdf. Acesso em
março de 2014.
- 87 -
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA PROFESSORES DA ESCOLA BÁSICA
Wilson Nóbrega Sabóia

Eunice Andrade de Oliveira Menezes
Introdução
O estudo em questão pretende trabalhar com professores de
Educação Física da escola básica que são participantes do PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID-
CAPES/UECE) na condição de professor/supervisor. Trata-se, de uma
pesquisa na área de Educação Física, iniciativa em andamento no
Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
É importante assinalar que o PIBID que se pretende investigar
se encontra inserido em pesquisa realizada pelo Observatório em
Educação–OBEDUC-UECE, amparada inicialmente pelo EDITAL CAPES
Nº 049/2012. No texto, que trata da relação de um dos autores deste
escrito com a temática do estudo, explicitaremos o porquê da nossa
escolha e do envolvimento no projeto de investigação maior,
amparado pelo OBEDUC.
Os objetivos da pesquisa do OBEDUC são especificados a
seguir, pelo fato de considerarmos importante sua relação (que será
tratada com mais detalhes em tópicos posteriores) não somente com
- 88 -
o PIBID, mas com o projeto que ora propomos. São objetivos do
OBEDUC/UECE:
I-Caracterizar a compreensão dos coformadores

sobre a sua responsabilidade com a formação
inicial de futuros professores. II- Conhecer as
expectativas que mobilizam os professores a
participarem do PIBID, suas percepções sobre a
experiência e a formação vivida no âmbito do
programa para seu desenvolvimento profissional.
III- Identificar formas de desenvolvimento da
capacidade de reflexão crítica e transformadora
dos saberes profissionais docentes na escola entre
os professores no âmbito do PIBID,
particularmente através da formação do professor
pesquisador de suas práticas em contexto do seu
trabalho.
É importante também apontar os princípios pedagógicos nos

quais se fundamenta o Programa PIBID e seus objetivos, com o intuito
de se perceber um pouco de sua proposta pedagógica e âncora de
sustentação nas quais se apoiam os objetivos desta investigação.
Com esse propósito o programa apresenta, segundo o
Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica – DEB, 2009-2013 da CAPES (2013, p. 69), quatro
princípios pedagógicos relacionados à formação e desenvolvimento
profissional de professores, conforme descritos, abaixo:
formação de professores referenciada no trabalho,

na escola e na vivência de casos concretos; II-
Formação de professores realizada com a
- 89 -
combinação do conhecimento teórico e
metodológico dos professores das instituições de
ensino superior e o conhecimento prático e
vivencial dos professores das escolas públicas; III-
Formação de professores atenta às múltiplas
facetas do cotidiano da escola e à investigação e à
pesquisa que levam à resolução de situações e à
inovação na educação; IV- Formação de
professores realizada com diálogo e trabalho
coletivo, com enfoque na responsabilidade social
da profissão.
Esses princípios estão fundamentados nos estudos de Nóvoa

(2009) sobre formação de professores. Conforme esse autor, (2009), é
preciso que o professor encontre na formação um espaço para
interação entre suas dimensões pessoal e profissional, o que permitirá
a construção de sentidos emergidos do cotidiano e atrelados às
necessidades da escola. Nóvoa (2009) ainda acrescenta que a
formação de professores deve surgir de dentro das necessidades da
formação, identificadas pelo docente e estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva que forneça aos professores o desenvolvimento do
pensamento autônomo “que facilite as dinâmicas de auto formação
participada” (NÓVOA,2009, p.25).
Por sua vez, a legislação que institucionaliza o PIBID como

política pública, o Decreto de nº 7.219, de 2010, prevê como seus
objetivos os seguintes:
- 90 -
I - incentivar a formação de docentes em nível
superior para a educação básica; II - contribuir para
a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de
professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior
e educação básica; IV - inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem; V - incentivar escolas
públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e
prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
Ao analisarmos o segundo objetivo do OBEDUC percebemos,

de saída, que ele trata diretamente das percepções dos professores
supervisores sobre a experiência e a formação vivida no âmbito do
programa para seu desenvolvimento profissional, que vai ao encontro
do que nos propomos a investigar em nossa pesquisa de mestrado.
Retornamos, então, aos objetivos do PIBID, bem como aos seus
princípios pedagógicos, com o intuito de confrontá-los com este
objetivo, buscando associação de ideias entre estes, ou seja,
procurando entender se o PIBID também se preocupa com o
- 91 -
desenvolvimento profissional docente. O quadro 1 demonstra essa
confrontação.
Quadro 1. Confrontação de objetivo do OBEDUC e objetivo e princípio do

PIBID, relacionados ao desenvolvimento profissional docente do professor
supervisor
Objetivo do OBEDUC Objetivo do PIBID Princípio pedagógico
do PIBID
II- Conhecer as V- Incentivar escolas II-Formação de
expectativas que públicas de educação professores realizada
mobilizam os básica, mobilizando com a combinação
professores a seus professores do conhecimento
participarem do PIBID, como coformadores teórico e
suas percepções sobre dos futuros docentes metodológico dos
a experiência e a e tornando-as professores das
formação vivida no protagonistas nos instituições de
âmbito do programa processos de ensino superior e o
para seu formação inicial para conhecimento
desenvolvimento o magistério prático e vivencial
profissional. dos professores das
escolas públicas
Conforme se pode verificar no quadro acima, tanto o objetivo

de número cinco, quanto o princípio de número dois, ambos
relacionados ao PIBID, têm certa vinculação com o segundo objetivo
do OBEDUC. Em nosso entendimento, ao ter em vista a atuação dos
professores da educação básica como coformadores, o PIBID já
anuncia uma proposição para que estes saiam da condição de sujeitos
que estão unicamente a serviço das políticas educacionais como
receptáculos de uma formação que vem ‘de cima para baixo’.
- 92 -
Pelo que apreendemos, esse objetivo eleva a autoestima do
professor como sujeito pensante, produtor do conhecimento, para
além da experiência prática. Assim sendo, este objetivo do PIBID, de
incumbir o professor da escola básica como coformador, a nosso ver,
resgata o movimento, de Stenhouse (2007) pelo reconhecimento da
legitimidade e do imperativo da pesquisa sobre a prática em educação,
bem como pelo reconhecimento de que o desenvolvimento do
currículo é indissociável do desenvolvimento do professor
Quanto ao segundo princípio do PIBID, encontramos também
associação com o segundo objetivo do OBEDUC pelo fato de que, ao
se combinar o teórico e metodológico dos professores das instituições
de ensino superior e o conhecimento prático dos professores das
escolas públicas, tanto observamos ganhos formativos para o
licenciando, futuro professor, como para os professores da educação
básica e os do ensino superior.
Queremos, contudo, tencionar essa “combinação”, uma vez
que, inferimos nesse princípio pedagógico uma relação de
subserviência entre pesquisadores internos (os professores
supervisores do PIBID) e externos (os professores do ensino superior),
como se os primeiros só fossem capazes de produzir conhecimentos
“práticos e vivenciais”, deixando o conhecimento teórico e
metodológico como exclusividade dos segundos.
Feitas estas considerações iniciais que buscam contextualizar o
objeto de nossa investigação verificamos que, conforme o edital
- 93 -
Capes/DEB Nº 02/2010–PIBID, os recursos humanos envolvidos nesse
programa compreendem os seguintes atores:
 Estudantes de licenciatura das áreas abrangidas pelo
subprojeto.
 Coordenador institucional – para o professor da licenciatura
que coordena o projeto Pibid na Instituição de Ensino Superior-
IES.
 Coordenador de área – Professores da licenciatura que
coordenam subprojetos.
 Supervisores – Professores de escolas públicas de educação
básica que supervisionam, no mínimo, cinco e, no máximo, dez
bolsistas da licenciatura. Também chamado de coformador.
Tendo em vista o que expomos, principalmente com relação

aos objetivos do PIBID e do OBEDUC, nossa proposta de investigação
se volta para o professor supervisor –professor de educação básica,
licenciado em Educação Física, que atua na escola pública, e que no
programa PIBID é compreendido como coformador dos futuros
docentes nos processos de formação inicial para o magistério. Assim,
objetivamos trabalhar com esses professores, como coformadores e
participantes do PIBID, pela possibilidade de conhecermos como se dá
o seu desenvolvimento profissional diante de sua participação nesse
programa.
- 94 -
Nesse cenário de discussões nos questionamos acerca de
algumas problemáticas centrais, as quais nos propomos a responder
neste trabalho, referentes ao professor da educação básica,
denominado, professor supervisor (coformador), participante do PIBID
como:
• Os professores supervisores (professores de educação básica)
compreendem o PIBID como um espaço de experiências
formativas?
• Os professores supervisores identificam o PIBID como
elemento para seu processo de desenvolvimento profissional?
• De que forma o PIBID contribui para o desenvolvimento
profissional dos professores que dele participam como
supervisores?
Esses questionamentos notadamente indicam o
caminho de construção dos objetivos que desejamos alcançar
com o desdobramento do estudo, evidenciando sua relação
direta com as considerações elencadas no próprio texto.
• Conhecer a visão dos professores supervisores acerca das
possíveis contribuições do PIBID para seu desenvolvimento
profissional.
• Conhecer, verificar como se dá a contribuição do PIBID como
uma experiência formativa em sua sala de aula e fora dela;
- 95 -
• Verificar como o PIBID/UECE contribui para o desenvolvimento
profissional dos professores que atuam como coformadores de
futuros docentes.
• Caracterizar o PIBID como fortalecimento da formação e da
prática do professor de Educação Física da escola básica.
Tendo explicitado o contexto da pesquisa e as considerações

elencadas, inclusive expostas na sua relação inseridas no quadro 1,
partimos para a sessão seguinte, na qual trataremos do que Nóvoa
(2009) defende como uma formação de professores construída dentro
da profissão, uma breve discussão que busca a construção do
argumento teórico de entendimento e sustentação desta
investigação.
Profissionalidade docente e pessoalidade do professor: o movimento

que leva ao desenvolvimento profissional docente dentro da
profissão
Em sua obra “Professores, imagens do futuro presente
(NÓVOA, 2009), já referenciada neste estudo como um dos aportes
tomados para propor os princípios pedagógicos do PIBID,
especificamente o capítulo dois trata da concepção de formação
docente construída dentro da profissão.
Neste capítulo, as certezas e perplexidades da educação
contemporânea são discutidas pelo autor, em uma crítica sua sobre
- 96 -
“um excesso de discursos [...] que se traduz numa pobreza de práticas”
(NÓVOA, 2009, p. 27). Conforme esse autor, a formação de
professores está particularmente exposta a um efeito discursivo,
também de moda, que ele chama de “discurso gasoso”.
Pretendendo construir propostas educativas que nos ajudem a
definir o futuro da formação de professores, e fugindo de atributos
que caracterizem o “bom professor”, Nóvoa (2009) prefere anunciar
disposições de uma profissionalidade docente que não pode ser
construída fora de uma pessoalidade do professor.
Desse modo, Nóvoa (2009) sugere cinco disposições que, para
ele, devem estar presentes no trabalho docente, nas sociedades
contemporâneas: o conhecimento, a cultura profissional, o tato
pedagógico, o trabalho em equipe e o compromisso social.
Discutiremos, ainda que de forma sucinta, cada uma dessas
disposições, associando-as ao nosso objeto de estudo, a saber, o
desenvolvimento profissional docente de professores que atuam no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID/UECE.
Nóvoa trata do ‘conhecimento’ lembrando que o resultado do
trabalho do professor incide na construção de práticas docentes que
conduzam os alunos à aprendizagem. Por isso, sua defesa para que se
conheça bem aquilo que se ensina. Em nosso entendimento, esse
conhecimento abrange as dimensões didática, de conteúdo e de
contexto, conforme Marcelo Garcia (2009, p. 90 e 91) defende. Estas
dimensões do conhecimento são, assim, fundamentais para a
- 97 -
competência profissional do docente, que está em um processo
contínuo de desenvolvimento profissional, até mesmo porque os
conhecimentos que os professores detêm estão relacionados à
realidade em que vivem e atuam na sociedade do conhecimento e da
informação.
O que significa, para Nóvoa (2009) a ‘cultura profissional’? É
integrar-se numa profissão, aprendendo com os colegas mais
experientes. Essa aprendizagem, que o professor adquire e que
também contribui para que seus pares adquiram, faz com que eles
compreendam os sentidos da instituição escolar e os ajudam a avançar
na profissão. Esse avanço inclui a reflexão sobre o trabalho, que, por
sua vez, os impele ao aperfeiçoamento e a inovação, ou seja, ao seu
desenvolvimento profissional.
O ‘tato pedagógico’ definido por Nóvoa (2009) reflete a
capacidade de relação e de comunicação necessárias ao ato de educar.
No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se sempre, de maneira
inevitável, com as dimensões pessoais, por isso, é tão necessário que
o professor tenha no respeito à base de suas relações com os alunos,
tendo por objetivo o êxito do trabalho escolar. Isso implica,
necessariamente, desenvolvimento profissional, uma vez que a
racionalidade comunicativa, oposta à racionalidade técnica, contribui
para a formação de outras competências, como a formação política,
estética e ética.
- 98 -
Nas palavras de Nóvoa (2009, p. 31) “os novos modos de
profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões
coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção
conjunta nos projetos educativos de escola”. Por isso mesmo, o
‘trabalho em equipe’ traz a necessidade do exercício profissional
organizado em torno de “comunidades de prática” (NÓVOA, 2009, p.
31) no interior de cada instituição escolar.
Entendemos que a experiência como coformador do PIBID
reforça as habilidades de se aprender a conviver e de se fortalecer
enquanto grupo. E não só no âmbito das relações interpessoais, mas
também no aspecto identitário da profissão docente. Eis mais uma
oportunidade de desenvolvimento profissional no âmbito do PIBID.
Por fim, ao defender o ‘compromisso social’ como uma
importante disposição que deve caracterizar o trabalho docente,
Nóvoa, (2009) nos lembra o papel dos valores, da inclusão social e da
diversidade cultural no ser e fazer-se professor. Intervir no espaço
público da educação, para o autor, “faz parte do ethos profissional
docente” (NÓVOA, 2009, p. 31). Para nós, inegavelmente o
compromisso social diz da capacidade reflexiva e da ontologia do ser
professor, haja vista que, conforme nos assinala Freire “se nos
interessa analisar o compromisso do profissional, teremos que
reconhecer que ele, antes de ser profissional, é homem. Deve ser
comprometido por si só” (FREIRE, 1979, p.21).
- 99 -
Neste sentido, Nóvoa (2009) e Freire (1979), fazem uma
relação relevante dos aspectos profissionais, pessoais e sociais
inseridos na formação docente, mostrando de certa forma que a
experiência e a práxis pedagógica são fundamentais para o processo
de ensino/aprendizagem, não só do aluno que aprende, como do
professor que ensina. O coformador, enquanto também professor, se
forma, formando A relação do conhecimento teórico contextualizado
com o saber prático/experimental, contribui de forma exitosa para
alimentar o saber docente.
Focando as discussões para o campo da Educação Física, ou de
coformadores/supervisores do PIBID formados nessa área, o
entendimento permanece também no ser e fazer-se professor. Darido
(2007) nesse sentido assinala que os objetivos e as propostas
educacionais da educação física e notadamente o professor mesmo
tendo se modificado ao longo dos últimos anos, tem encontrado no
chão da sala de aula, na vivência do ensino um campo fértil que ainda
hoje influenciam a formação desse profissional, sua prática
pedagógica e como refere Freire (1979), sua visão de mundo.
Entendimento que implica na concepção de formação docente
construída dentro da profissão defendida por Nóvoa.
Proposta de Caminho teórico-metodológico

A pesquisa, de natureza qualitativa e empírica, identifica-se por
um lado como do tipo documental e por outro, como um estudo de
- 100 -
caso múltiplo que envolverá um grupo de professores de educação
física, participantes do PIBID que ensinam na rede pública da cidade
de Fortaleza-CE, em escolas que participam desse programa.
O estudo também se caracteriza do tipo documental, uma vez
que se espera amparar as análises da investigação não somente no
texto do Programa PIBID da Universidade Estadual do Ceará, na
expansão do Programa, mas, sobretudo, nos Editais que oficializam
sua realização.
O estudo de caso é uma investigação empírica que “investiga
um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de
vida real, especialmente quando os limites entre fenômeno e contexto
não são claramente evidentes”. (Yin, 2010, p. 39). Nesse sentido,
acreditamos que o estudo de caso nos possibilita a compreender o
fenômeno em seu contexto ao mesmo tempo em que apresenta
sintonia com o paradigma escolhido e isso nos dá uma maior
segurança durante o tráfego na pesquisa.
O método de estudo de caso adequa-se a nossa investigação
haja vista que o fenômeno investigado são: evidências de
contribuições do PIBID para o desenvolvimento profissional do
professor-supervisor, coformador? tendo como problemáticas centrais
as perguntas ‘como’ e ‘por que’, atreladas a evento contemporâneo
que não exigem controle comportamental.
Assim, entendemos tal fenômeno social e contemporâneo
como plausível de compreensão ao passo que nosso olhar
- 101 -
investigativo conta com múltiplas fontes de evidências convergindo de
forma triangular (Yin, 2010, p.40). Conforme Yin (2010, p. 41), existe
pelo menos quatro aplicações diferentes para o estudo de caso:
explicar; descrever; ilustrar e, em quarto lugar, explorar. Praticamente
as quatro se adequam ao nosso objeto de pesquisa que procura:
contribuições do PIBID para o desenvolvimento da reflexividade crítica
do professor da educação básica em seus espaços de formação
contínua e em serviço.
Portanto, a multiplicidade de fontes de evidências, além de nos
apresentar uma descrição dos vínculos entre PIBID e desenvolvimento
profissional docente, nos instrumentaliza para explorar, explicar,
descrever, ilustrar [e analisar] o conjunto de resultados.
Com estas considerações sobre o caminho metodológico
possível a ser trilhado registramos o movimento de nossa pesquisa até
o presente momento trazendo nas considerações finais a seguir,
necessárias ao fechamento desse artigo, as pretensões e propostas de
continuidade.
Considerações finais em aberto

Conforme já referimos, este estudo faz parte de uma pesquisa
mais ampla, na área de Educação Física, iniciativa em andamento no
Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE) que
toma como objeto o desenvolvimento profissional de professores da
educação básica pública que atuam no PIBID como
- 102 -
supervisores/coformadores. O presente artigo apresenta, então, um
recorte da investigação apresentada acima, trazendo algumas
reflexões movidas pela própria práxis de um dos autores deste estudo,
que também atua como professor da educação básica, bem como
levanta questionamentos, indica objetivos a serem alcançados e
ensaia uma proposta de metodologia a ser utilizada. Procuramos
identificar como a experiência de participação no PIBID, na função de
coformador, vem contribuindo para o desenvolvimento profissional
docente desses professores, buscando evidências concretas de ‘como’
isso ocorre.
- 103 -
Referências
BRASIL, Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá
outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da
Presidência da República, 2010.
BRASIL. Diretoria de Educação Básica (DEB/PIBID/CAPES). Relatório de

Gestão 2009-2013. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/256201
4-relatrorio-DEB-2013-web.pdf. Acesso em 25/08/2015.
DARIDO, Suraya Cristina. Para ensinar educação física: Possibilidade de

intervenção na escola. Campinas, SP, 2007. Papirus.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 28 ed. São Paulo: Paz e Terra;

1979.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma

mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 2009.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Educa:

Lisboa, 2009.
STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la ensenãnza.6

ed. Madri: Morata, 2007. Col. Pedagogia.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed.- Porto

Alegre: Bookman, 2010.
- 104 -
CULTURA HISTÓRICA E ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS
INICIAIS: NARRATIVAS E REPRESENTAÇÕES
Rosiane Marli Antônio Damazio18

Cristiani Bereta da Silva19
Introdução
É a narrativa que organiza o tempo e produz determinada
representação cultural sobre um acontecimento, sem, no entanto, sê-
lo. O tempo só se torna humano por meio da narrativa, pois, se o
tempo configura a existência humana é a narrativa que lhe dá sentido,
que o organiza e torna sua mediação possível. A cultura perpassa toda
e qualquer narrativa. É a cultura, entendida como um sistema
simbólico, que orienta a ação dos homens, que os faz capazes de
narrar sua própria existência, funcionando “como um conjunto de
significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o
mundo” (PESAVENTO, 2005, p. 15). A experiência humana é
totalmente cultural, segue o fluxo poroso dos tempos por meio de um
18
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Estado de Catarina (UDESC). Bolsista da Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e
Tecnológica do Estado de Santa Catarina (FAPESC).
19
Doutora em História. Professora Associada do Departamento de História e dos
Programas de Pós-Graduação em História e em Educação da UDESC. Bolsista
Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq).
- 105 -
emaranhado de significações estabelecidas nesse devir. É a cultura que
dota de sentido as diversas situações vivenciadas.
O historiador profissional tem a responsabilidade de entrelaçar
os fios fugidios da cultura em uma narrativa que, mesmo não sendo o
acontecido, o represente com a maior fidedignidade possível. Porém,
há outras práticas historiadoras, aquelas que não se preocupam com
a pretensão de ‘verdade’ da História, que emergem de um universo
cultural alheio ao mundo acadêmico, que podem brotar de
experiências cotidianas e de interesses pontuais e produzem certa
cultura histórica que, por sua vez, contribui com a constituição do
currículo escolar, incorporando-se na chamada cultura escolar,
suporte teórico privilegiado para identificar temas abordados e
representações estabelecidas, como no caso da história de
Garopaba(SC)20 ensinada nos anos iniciais, mais especificamente no 4º
ano, momento em que o tema geral do conteúdo a ser ministrado é a
história do município.
Acessar o conhecimento produzido nas salas de aula,
pressupõe ir além das produções acadêmicas, já que estas não são
instituições reguladoras do ensino escolar, embora sua ambição o seja.
Na realidade, o conhecimento histórico demanda uma complexidade
tal que o torna praticamente inapreensível, demandando a busca por
20
Município localizado no litoral sul catarinense, distante cerca de 60 km da capital
Florianópolis, com população estimada de 21,5 mil habitantes, podendo chegar a
100 mil no verão.
- 106 -
argumentos que deem conta da urdidura do tecido histórico que se faz
continuamente, sempre a partir de impulsos do presente e da miríade
de situações que ora o iluminam, ora o obscurecem e silenciam numa
fugacidade inexorável. De tal modo, conhecer a cultura histórica
contribui na compreensão do que vem sendo ensinado nas escolas de
Garopaba – SC e da narrativa que aos poucos passou a fazer sentido
para a população em geral, já que por meio da cultura histórica pode-
se captar o que vem sendo disseminado tangencialmente à ciência
histórica, mas que ao mesmo tempo a atravessa e é atravessado por
esta. Essa é uma possibilidade para pesquisas mais circunscritas, tal
qual a ora apresentada, visto que, embora não seja possível abarcar
tudo que foi produzido e veiculado, permite conhecer melhor uma
realidade.
Assim, tem-se por objetivo perceber como cultura histórica e
historiografia se entrelaçam em meio a cultura escolar para constituir
representações de uma História Local de Garopaba. Para tanto, são
utilizadas narrativas produzidas por estudantes egressos da rede
municipal e que cursavam o 6º ano do ensino fundamental (2014 e
2016) nas duas escolas estaduais da cidade como, também, narrativas
produzidas por professores que atuavam na rede em 2014. A análise
das produções textuais de professores e estudantes realizou-se sob as
perspectivas de Jörn Rusen (2001) e Isabel Barca (2006), considerando,
ainda, as contribuições de Stuart Hall (2016), para quem a
representação conecta o sentido e a linguagem à cultura, fazendo com
- 107 -
que as pessoas se reconheçam como pertencentes a determinado
grupo social, se identificando por meio de ideias, objetos, sujeitos e
ações.
Representações da história local nas narrativas escritas por

estudantes egressos e professores da rede municipal de ensino de
Garopaba – SC
Narrar é uma qualidade humana, narrar é se localizar no tempo
e no espaço; narrar, é, portanto, historiar. Por muito tempo, as
representações referentes ao vivido pelos diferentes grupos sociais, se
dava, principalmente, por meio da tradição oral, repassada entre as
gerações por sujeitos com maior habilidade para contar essas histórias
de maneira inteligível e agradável, capazes de despertar interesse e
prender a atenção dos ouvintes. Aos poucos, especialmente após o
advento efetivo da reprodução impressa e da sistematização do ensino
escolar de História, a tarefa de repassar os conhecimentos relativos ao
modo de ser e fazer das sociedades as gerações mais novas, foi sendo
transferida para as escolas. Os primeiros compêndios de História
foram os precursores da consolidação deste modo de transmissão.
Criou-se, ainda, a tradição de que os livros didáticos veiculam a
verdadeira História, algo que foi só veio a ser questionado quando a
própria História como conhecimento foi inquerida por alguns de seus
críticos na chamada virada epistemológica, constituindo na mudança
de direção mais importante das ciências humanas, trazendo para a
- 108 -
arena intelectual, com mais intensidade, o estudo dos pormenores da
vida na sociedade.
Walter Benjamin, no segundo quartel do século XX, já alertava
que narrar oralmente era uma arte que vinha se perdendo. Para ele, a
figura do narrador era algo distante e que se distancia cada vez mais
(BENJAMIN, 2012). Essa é uma das características típicas da
modernidade que ganhou mais força na pós-modernidade, pois são
tantas as tecnologias de transmissão de informações que a narrativa
tradicional, aquela que vem acompanhado as gerações, não encontra
mais espaço nem justificativa. Obviamente, ainda existem pessoas que
se dedicam a arte da narrativa, mas em caráter profissional. Sendo
assim, por que narrar meticulosamente uma história se basta acessar
a internet e encontrá-la pronta, inclusive acompanhada da narrativa
oral? Atualmente, a narrativa, principalmente a histórica, mesmo
entre crianças do ensino fundamental, baseia-se na leitura e
reformulação de textos escritos, com um agravante: poucos
professores utilizam temas históricos para produzir narrativas escritas,
já que estas tomam muito tempo na correção; é mais prático verificar
a aprendizagem por meio de questionários, questões de assinalar ou
indicar verdadeiro ou falso, dentre outras.
As narrativas históricas permitem que os indivíduos elaborem
e exteriorizem entendimentos sobre o mundo que as cerca, ou seja,
elas dão a ver representações pessoais e coletivas relativas a situações
e ações pertinentes a humanidade. Para Hall, a cultura é produzida por
- 109 -
meio de representações e os significados que partilha, repondo e
intercambiando valores. Assim, recorremos a produções textuais de
estudantes egressos e professores da rede pública municipal de ensino
de Garopaba com o intuito de aproximarmo-nos das representações
que que vêm constituindo a cultura histórica do município,
considerando que “pertencer à mesma cultura equivale a dizer que
interpretam o mundo de maneira semelhante e podem expressar seus
sentimentos e pensamentos de forma que um compreenda o outro”
(HALL, 2016, p. 20). Evidentemente, a abrangência da pesquisa
permite acessar representações balizadas pelo ensino escolar, porém
é uma amostra que elucida o quanto de sintonia existe entre o discurso
assumido pelo município (tradição açoriana), a prática dos professores
e as prescrições curriculares a qual estão submetidos (especialmente
o livro didático sobre a história de Garopaba, adotado em 2012) e a
compreensão que as crianças estão desenvolvendo quanto a História
Local de Garopaba.
As produções textuais dos estudantes foram obtidas em duas
etapas: a primeira realizada no início de 2014 e a segunda no final de
2016, ambas com estudantes do 6º ano. Realizamos a segunda etapa
após a análise dos textos do primeiro grupo pois, por frequentarem o
4º ano em 2012, esses estudantes foram os primeiros a utilizar o livro
didático e o segundo grupo, provavelmente, teve mais contato com o
material, já que estava no 1º ano quando o livro foi adotado pela rede.
A seguir, primeiramente, destacamos as narrativas dos estudantes
- 110 -
recém-saídos das escolas municipais. Na sessão seguinte são
analisados os textos mais recentes, salientando que os estudantes
deste grupo já estavam no final do 6º ano, ou seja, haviam agregado
outros conhecimentos históricos e desenvolvido melhor a habilidade
da escrita. Finalizando, as narrativas dos professores, obtidas junto ao
grupo que frequentava o PNAIC21 em 2014, são apresentadas e
analisadas, sendo o desfecho constituído pela relativização dos
diferentes discursos que reverberam nas representações culturais ora
vigentes em Garopaba.
Narrativas dos estudantes – parte 1

Considerando as produções dos estudantes, infere-se que a
imagem de Garopaba como cidade turística, atrativa aos visitantes em
função de suas características naturais, vem se confundindo com a
História Local. Nos textos, a representação recorrente, ou o marco
comum, é de um lugar bonito, muito embora, certos estudantes
indiquem conhecer a cultura açoriana e a presença do Guarani na
composição étnica do povoado bem como a existência de um
sambaqui, local que relatam ter visitado. A sensibilidade ambiental,
também, se destaca, principalmente em relação à baleia Franca. Eis
alguns textos:22
21
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
22
Os textos são produções de alunos de uma turma de 6ª ano, em uma aula de
História, ministrada pela Professora Mauricélia Teixeira de Albuquerque, no dia
- 111 -
Eu estudei em assunto de Garopaba a caça a baleia,
Proerd23. Fizemos um passeio em uma casa, sobre
a pesca. Sobre os açorianos aprendi que eles foram
os primeiros a chegar. No projeto baleia franca
fizemos binóculos e ficamos vendo as baleias
pulando na água, entramos na água. Também
fomos no Sambaqui, lá em cima ficamos olhando a
paisagem. Era muito linda a paisagem. Muitas
pessoas foram mordidas pelas formigas.
Apresentamos, com o projeto da aula de violão do
colégio, sobre a natureza, cantamos e tocamos a
música DNA na Mostra Lutz. (Estudante A).
Eu fui no morro nós andamos muito encontramos
muitas árvores flores e cachoeira nós demoramos
50 minutos para chegar, quando nós chegamos nós
vimos uma bela paisagem dava para ver tudo. O
mar as árvores os animais. Chegamos a ir numa
escada onde que era bem legal dava para ver a
Garopaba e muito mais. Minha professora disse
que os índios comiam frutas eles caçavam e faziam
suas próprias casas com mato. (Estudante B).
Na Praia da Ferrugem moravam índios. Eles
moravam nos sambaquis localizados no morro da
ferrugem, eles amolavam suas flechas nos costões,
eles caçavam peixes, moluscos e caramujos
gostavam de comer muitas coisas do mar, eles
ficaram muito conhecidos e o morro da ferrugem
também. (Estudante C).
Certo dia a minha ex-professora falou sobre
planície, planalto, serra, montanha e esfera. E
fizemos uma maquete de Garopaba com planície,
planalto, serra, montanha e esfera e o meu grupo
tirou 10. A minha professora falava sobre a pesca.
Ela falou que o pai dela fazia a própria rede de
11/03/2014. As trocas ortográficas foram adequadas aos padrões da Língua

Portuguesa, porém, questões de ordem gramatical formam mantidas. Grifos nossos.
23
Programa Educacional de Resistência as Drogas.
- 112 -
pesca e pescava com os amigos. E assim fizemos
uma prova sobre a pesca de Garopaba. (Estudante
D)
Garopaba vem de um nome indígena que significa
ygara-mpaba: enseada de barco. A baleia vem para
o litoral no verão para ter seus filhotes por causa
das águas quentes e aqui as baleias não se
alimentam pois a comida que elas comem não tem
aqui no nosso país. (Estudante E)
Na aula de História eu fui na feira de verão24 para
aprender um pouco sobre a história. Foram três
anos seguidos e em cada ano eu aprendia um
pouco. Antes de nós quem vivia em Garopaba eram
os açorianos. E antes Garopaba era só vegetação
até começarem a construir pequenas casas e assim
se tornou uma bela cidade. (Estudante F)
Eu fui num passeio sobre ecologia aprendi muitas
coisas legais tinha uma casa movida a luz do sol,
mas era meio ruim porque se não havia sol não
havia luz nome desse lugar era GAIA VILAGE havia
placas solares lá eles falaram sobre os índios que
habitavam naquele lugar, lá eles ensinaram a
economizar. Também já fiz um passeio sobre a
pesca das baleias que antigamente era comum
matar muitas baleias. (Estudante G)
Minha professora falava sobre os açorianos e sobre
Pedro Álvares Cabral. Eu me lembro que a
professora levou a gente para a gente ver as
baleias e outros lugares. (Estudante H)
Lembro que os açorianos raspavam as lâminas nas
pedras da Vigia por isso que se vê lisas e afundadas.
Minha professora falou sobre a pesca da baleia que
precisava do óleo para cozinhar pra acender uma
luz. Lembro que foi num sambaqui na ferrugem
pedras com riscos feitos pelos açorianos afiar as
lâminas. Quando fomos embora apareceu um
24
Espaço utilizado na temporada de verão como feira de artigos variados e no qual,
geralmente em novembro, ocorre a Mostra Lutz.
- 113 -
enxame de abelhas e um cara mandou nós se
abaixar mais alguns estudantes não ouviram
(Estudante I).
Tomando a ideia de Ricoeur (2007), de que o tempo só se torna

humano por meio da narrativa, cabe enfatizar que os estudantes
precisam ser oportunizados a organizar seus conhecimentos, também,
por meio de narrativas. Trago essa assertiva por concordar com Jorn
Rüsen (2001), em sua proposição de que a narrativa é um artifício
fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Nas narrativas
produzidas é possível verificar que as crianças têm dificuldades para
expressar seus conhecimentos de forma clara, com coerência. Falta-
lhes, talvez, maior familiaridade com o tema abordado como, também,
a prática de produzir textos narrativos referentes a história do lugar
em que vivem. A aprendizagem histórica se mostra frágil e, por vezes,
desconexa, expressando que a tomada de consciência histórica entre
estudantes recém-saídos dos anos iniciais está em processo inicial de
sistematização. Rüsen (2001) salienta que a consciência histórica
demonstra que a aprendizagem histórica se efetivou, destacando que
a consciência histórica não é mera lembrança, pois para interpretar
experienciais atuais do tempo é necessário que as lembranças sejam
mobilizadas de maneira específica, transportando o passado para o
presente utilizando-se da elaboração de narrativas.
Nesse sentido, a narrativa é um elemento da vida humana que
ultrapassa a dimensão da produção textual ao expressar a
- 114 -
aprendizagem histórica, merecendo atenção especial no ensino de
História. Nas palavras de Rüsen, para que a narrativa adquira o status
de história é necessário que o passado se torne presente, ou seja, “é
decisivo [...] que sua constituição de sentido se vincule à experiência
do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no
quadro cultural de orientação da vida prática contemporânea”
(RÜSEN, 2001, p. 155). Lançando esse olhar sobre as produções dos
estudantes quanto a história de Garopaba, é possível perceber que
seus discursos pouco reverberam conhecimentos históricos,
revelando que o ensino de História nos anos iniciais imbrica-se com
uma gama variada de informações, que têm a História como mote,
mas que a ultrapassam e muitas vezes a suprimem.
A historiadora portuguesa Isabel Barca (2006), analisou
narrativas dos estudantes do 1º ano do ensino médio (identificado por
ela como 10º ano da escolaridade) quanto a História de Portugal e a
História Geral. Sem adentrar, especificamente, na problemática do
estudo, utilizar-se-á suas proposições para aprofundar a análise das
narrativas dos estudantes do 6º ano sobre a história de Garopaba.
Segundo a historiadora, “para interpretar uma narrativa para além da
superfície, é necessário captar o seu ‘esquema’ mental básico, que se
manifesta numa mensagem nuclear e que veicula uma determinada
função social” (BARCA, 2006, p. 01). A pesquisadora organizou as
narrativas dos jovens do ensino médio em níveis diferenciados, do
mais elaborado para o menos elaborado: 1. Narrativa completa:
- 115 -
quando respeita as balizas temporais propostas, apresenta eventos ou
acontecimentos de ruptura, interligando-os por situações que
constituem causas ou consequências dessas rupturas; 2. Narrativa
emergente: quando respeita uma cronologia básica em relação aos
eventos propostos; 3. Cronologia; 4. Lista de eventos: a-cronológica; 5.
Considerações gerais. (BARCA, 2006).
Conscientes de que quando se classifica corre-se o risco de
aproximar e generalizar o diferente, organizou-se um quadro que
apresenta, percentualmente, o ‘nível’ das narrativas, na perspectiva
de Barca (2006). Assim, tomando como plano de fundo os níveis que
definiu, e respeitando as devidas proporções, pode-se inferir que
algumas narrativas se encontram no nível das considerações gerais. É
possível verificar que as crianças compreendem que as coisas
mudaram, no entanto, elas não conseguem determinar de que
maneira isso aconteceu.
Quadro 1 – Nível das narrativas dos estudantes do 6º ano do Ensino

Fundamental da EEB Professor José Rodrigues Lopes sobre a história de
Garopaba/SC
Nível narrativo Quantidade de estudantes (%)
1 – Narrativa completa - -
2 – Narrativa emergente - -
3 – Cronologia 01 4
4 – Lista de eventos – a-cronológica 02 8
5 – Considerações gerais 23 86
Total 25 100
Fonte: Pesquisa acadêmica realizada em março de 2014.
- 116 -
No início do 6º ano de escolaridade as crianças ainda lutam
para conjugar numa mesma produção textual elementos ortográficos
e gramaticais bem como aspectos concernentes a coesão e a
coerência. Além disso, não são pequenos historiadores, estando no
processo inicial da aprendizagem histórica. Assim, não foi possível
colocar nenhuma das narrativas no patamar de completa ou
emergente, o que não é demérito e nem desvaloriza seus trabalhos e
as informações contidas neles. Nenhuma das crianças conseguiu
articular sua narrativa de forma a relacionar passado e presente,
demonstrando que o lugar passou por mudanças e que de atividades
extrativistas, como a pesca e a caça, a população passou a explorar as
belezas naturais por meio do turismo, entrando na lógica
contemporânea da preservação de ambientes e espécies. Acredita-se
que essas duas formas de narrativa precisam de mais subsídios para
serem desenvolvidas, sendo que aos 11 anos, idade da maioria dos
estudantes, narrar a história de sua família, por exemplo, de forma
mais completa se mostraria, pela força da vivência, dotada de mais
sentido e condições de argumentação.
Somente uma produção textual obedeceu a uma cronologia
linear, ordenando os diferentes tipos humanos que povoaram o local:
sambaquianos, índios e ‘pessoas’. Entendo que ao utilizar o termo
pessoas a criança teve a intenção de nomear o homem branco, tipo
- 117 -
mais comum na região. Tal cronologia, também, se alinha ao marco
comum entre a maioria das narrativas: as belezas da cidade.
A nossa bela cidade chamada Garopaba foi

descoberta pelos sambaquianos que vieram
andando da Ásia até aqui durante anos até
chegarem, em Garopaba. Eles foram logo para a
praia para se alimentar de frutos do mar. Eles
pescavam com suas ferramentas de pedra suas
lanças e arcos-flechas. Depois dos sambaquianos
chegaram os Índios e como antes a cidade não
tinha nome os Índios deram o nome para ela de
Igarapaba por que antes era um paradeiro de
barcos. Antigamente existia a caça a baleia as
pessoas iam caçar a baleia para utilizar o óleo dela
para fazer como cimento para construir casas e
fazer lâmpadas. (Estudante J)
Os textos de dois estudantes deram a ver um esboço de

narrativa mais condizente com lista de eventos aleatórios, a-
cronológica: o primeiro alinha-se ao contexto sócio histórico de
Garopaba; o segundo, apesar de começar dentro do tema, toma
consistência enumerando aspectos da História do Brasil. Tais
observações podem ser conferidas abaixo:
Os escravos negros, os indígenas, agricultura,

comercio, pescaria da baleia, sítios arqueológicos,
bacias arqueológicas, Garopaba se tornou
município a arredondamente 50 anos, os
açorianos, igreja matriz. (Estudante K)
Os primeiros habitantes de Garopaba foram os
índios. A pesca da baleia o óleo da baleia era usado
para construção de casa pra acender as tochas de
- 118 -
fogo. Um padre chamado Faraco que teve mais ou
menos 7 filhos. Os portugueses tinham duas
mulheres uma branca e outra negra e bastante
filhos com as duas. Os artesanatos que os indígenas
produziam. Os índios não tinham vergonha de
andar nus sem nada cobrindo suas partes intimas.
A chegada de Pedro Alvares Cabral. Os significados
de algumas datas como 7 de setembro etc. o nome
anterior do Brasil era Vera-Cruz. O nome Brasil é
por causa de uma arvore avermelhada com seu
liquido vermelho era feito corante para tingir
roupas e tecido. A folha de papel, a borracha é feita
do líquido das arvores. (Estudante L)
A grande maioria (86 %) apresentou uma narrativa ainda mais

distante da complexidade exigida pela consciência histórica como
resultante da aprendizagem escolar. Entendidas como compostas por
considerações gerais em torno da história de Garopaba, como visto
nas produções do estudante A até o estudante H, tiveram a temática
distribuída entre belas paisagens, presença dos Guarani, açorianos e
baleia Franca. Essas construções narrativas, em geral, se
caracterizavam pela validade de seu conteúdo histórico, sendo que
somente uma afastou-se de tal condicionante, trazendo informações
dissonantes da realidade, como o uso da pele da baleia no vestuário
ou sua carne para a alimentação, como, também, uma quantidade
exagerada de capturas de baleias:
Nossos antepassado pescava baleia pra sobreviver,

do óleo eles faziam as casas e a luz do couro eles
fazia as roupas e a carne eles comia. Eles pescava
1500 baleia por ano. Ainda temos algumas casas
- 119 -
com óleo de baleia, agora caça da baleia não
porque elas estão em extinção. (Estudante M).
Contudo, embora não tenha alcançado, totalmente, uma

validade histórica, a narrativa do estudante M vai ao encontro do que
é ensinado na escola, principalmente sobre a caça em geral: peles e
plumas utilizadas no vestuário e a carne, na grande maioria das vezes,
utilizada na alimentação. O exagero na quantidade de baleias tem,
também, certa coerência na realidade da pesca em Garopaba, pois as
crianças crescem ouvindo que os peixes são pescados aos milhares,
como as tainhas. Se sempre ouviu que foram capturadas milhares de
tainhas por que não poderiam capturar 1500 baleias? Além disso, a
narrativa destaca que a caça a baleia era realizada pela necessidade de
sobrevivência e não por mera crueldade, algo vergonhoso, como
afirmam certos ambientalistas. Explorando um pouco mais a breve
narrativa, mesmo que de maneira sutil, o estudante localiza uma
ruptura referente aos costumes: deixaram de caçar baleias por essa
estar em extinção, uma preocupação intensificada no segundo quartel
do século XX, impensável antes do despertar da sensibilidade animal e
ambiental no referido período (DAMAZIO, 2011).
Nesse primeiro grupo de narrativas, chamou atenção a
invisibilidade dos afro-brasileiros, situação considerada alarmante, já
que no município existem dois Quilombos reconhecidos pelo
Ministério da Cultura: Quilombo Aldeia e Quilombo Morro do
Fortunato. Contudo, relativizando essa ausência o processo de
- 120 -
empoderamento da matriz cultural açoriana em Garopaba
desencadeado a partir de 1990, é possível inferir que a presença dos
quilombolas foi, intencionalmente, colocada em segundo plano.
Fernando Bitencourt, considerado por muitas autoridades e
seguimentos educacionais como historiador da cidade, afirmou em
entrevista que em Garopaba não existem quilombos. Tal afirmação,
certamente, reverbera nas representações dos estudantes,
demonstrando o quanto a História pode ser direcionada e utilizada
para excluir e desvalorizar. Embora o livro didático apresente um texto
sobre a experiência quilombola vivenciada nas duas localidades,
constituindo-se no primeiro material didático que aborda o tema
pontualmente, a cultura histórica de viés açoriano foi mais efetiva,
fazendo-se presente na maioria das representações ora apresentadas.
Narrativas dos estudantes – parte 2

Inicialmente, destaca-se, que os estudantes abordados já
tinham uma caminhada de, praticamente, um ano letivo nos anos
finais, tendo assim, oportunidade de participar de aulas de História
como uma professora licenciada na disciplina. Esse grupo, mais
habituado a produzir narrativas históricas escritas, já que a professora
costuma trabalhar com atividades em que os estudantes precisam
utilizar as próprias palavras para demonstrar o quanto de
conhecimentos conseguiram apreender. As narrativas em questão
apresentaram marcos comuns semelhantes ao grupo anterior: em
- 121 -
ordem quantitativa, os subtemas foram belezas naturais e turismo,
significado e origem do nome da cidade, sambaquis e sítios
arqueológicos, Guarani, baleias, engenhos de farinha, pesca e cultura
açoriana.
O significado do nome Garopaba foi, a princípio, o diferencial
destas narrativas. A maioria dos estudantes sabe que significa enseada
de barcos, mas alguns fazem referência ao peixe garoupa (no
vocabulário local o termo utilizado é garoupa), demonstrando que a
cultura histórica agrega entendimentos que vão além do texto escolar,
já que todas as narrativas oficiais informam que Garopaba significa, na
língua Guarani, enseada de barcos, mas, pela semelhança dos nomes
e porque a pesca é reconhecida como uma das atividades mais
tradicionais, criou-se, no imaginário das pessoas comuns, uma
associação entre Garopaba e garoupa. Assim, o estudante A1 afirma:
“Os nativos de Garopaba vivem da pesca. O nome Garopaba tem
origem em um peixe chamado garoupa. A palavra Garopaba significa
‘enseada de barco’”. O estudante B2, também, expressa tal
compreensão: “Garopaba é o município da garoupa que é um peixe e
enseada de barco é o significado de Garopaba”.
Outro aspecto a ser destacado diz respeitos a presença das
baleias e o turismo de observação. O texto do estudante C3 apresenta
uma representação peculiar e ao mesmo tempo bastante
contemporânea a respeito das baleias: “Garopaba é uma cidade
maravilhosa, tem várias praias lindas, a igreja matriz, muitas baleias
- 122 -
com o rabo pra fora, tem o sambaqui e a mandioca famosa cultivação
dos antigos” (grifos nossos). A imagem que o estudante faz alusão, é
uma das mais veiculadas em folders sobre a cidade, tornando-se parte
do imaginário local e suas representações. A figura 2 mostra a
fotografia inspiradora:
Figura 1: Baleia Franca na Praia do Centro de Garopaba25
Stuart Hall (2016), afirma que a representação é uma prática

que dota de sentido objetos e acontecimentos e que se faz necessário
uma linguagem comum para que o sentido possa ser transmitido e
compreendido. Até o início da década de 1970, avistar um “rabo de
25
Disponível em:
http://dominioverde.blogspot.com.br/2010/12/biomimetismo.html. Acesso em: 27
nov. 2016.
- 123 -
baleia” na praia da Vila de Garopaba era motivo de movimentação
geral e certeza que haveria muito trabalho pela frente. Na linguagem
comum da época, tal imagem remetia as estratégias para matá-la e
utilizar a maioria das suas partes, sobrando apenas a carcaça.
A partir dos movimentos de preservação da espécie e
exploração comercial de sua imagem, houve um deslizamento de
sentido (Hall, 2016), alterando profundamente as práticas relativas ao
animal, com isso a representação é reconstruída e assume o sentido
de sua época: beleza natural e atrativo turístico. A linguagem
preservacionista não se restringe a certos locais, ela transcende
fronteiras geográficas e firma-se como uma das bandeiras da cultura
ocidental. Quanto mais intenso for o movimento de veiculação de
certa imagem mais sentido ela ganhará, homogeneizando, de certa
forma, sua representação.
As narrativas desse segundo grupo de estudantes já estão mais
próximas de expressar conhecimento histórico, no sentido de Rüsen
(2001), visto que certos estudantes estruturam narrativas que
mobilizam marcos cronológicos e situações de mudança, caminhando,
mais solidamente, em direção a consciência histórica. A elaboração de
um quadro considerando os argumentos de Barca 2006, tal qual
utilizado na primeira etapa, evidencia tais colocações:
- 124 -
Quadro 3 – Nível das narrativas dos estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental da EEB Professor Maria Correa Saad sobre a história de
Garopaba/SC
Nível narrativo Quantidade de estudantes L (%)
1 – Narrativa completa - -
2 – Narrativa emergente 06 24
3 – Cronologia - -
4 – Lista de eventos – a-cronológica 02 8
5 – Considerações gerais 17 68
Total 25 100
Fonte: Pesquisa acadêmica realizada em novembro de 2016.
Para a maioria dos estudantes ainda é um desafio elaborar uma

narrativa escrita consistente, estabelecendo relações entre os
acontecimentos, porém, todos os textos contêm informações
portadoras de validade histórica, contemplando aspectos verossímeis
da história de Garopaba. O problema é a escassez de conteúdo
propriamente histórico: “Garopaba é um lugar turístico com muitas
histórias legais, praias belas, o legal é que há muitos lugares históricos
antigos, engenhos, sambaquis, igrejas, casas, etc.” (Estudante D2).
Garopaba é o município da garopa que é um peixe

e enseada de barco é o significado de Garopaba e
Garopaba tem vários bairros que são Ambrósio,
Ferrugem, Campo D’Una, etc. Garopaba é uma
cidade de pesca e tem uma praia muito legal, e
temos o bairro da Aldeia que é um Quilombo. E
Garopaba tem a EEB Maria Correa Saad e a EEB
José Rodrigues Lopes e outras. Garopaba na praia
as vezes aparece as baleias. (Estudante B2).
- 125 -
Um percentual considerável de estudantes conseguiu elaborar
narrativas propriamente históricas, classificadas como emergentes, tal
qual o texto a seguir:
Garopaba significa enseada de barco. A maior parte

de sua história vem da pesca da garopa e baleias
em que eles utilizavam na economia. Eles usavam
o óleo da baleia para acender o fogo nos lampiões
e a carne para comer. Antes os índios que moravam
aqui, eles viviam da agricultura, plantavam
mandioca e saiam para pescar. As ferramentas que
eles utilizavam eram feitas de pedras e madeira,
eles normalmente encontravam-se nos sambaquis,
no litoral. Lá além de ser uma moradia, era um
cemitério por causa de seus rituais. Nos sambaquis
tem rochas que tem marcas que os índios deixaram
de suas ferramentas polidas. Sendo assim,
antigamente, eles só utilizavam coisas naturais,
sem tecnologia e sem avanços, e mesmo assim
conseguiam sobreviver e cuidar um do outro.
(Estudante E2)
Mesmo não contemplando alguns aspectos históricos, o

estudante consegue observar que as mudanças ocorridas com o
tempo alteraram o modo de ser e estar no mundo: natureza,
solidariedade e tecnologia são os marcadores desse processo. Outro
aspecto importante nessa segunda etapa da pesquisa, foi a diminuição
de termos relativos ao açorianismo. Somente duas narrativas (na
primeira etapa o termo aparece em oito textos) citaram a participação
do grupo na constituição histórica da cidade, porém aumentou a
alusão a cultura pesqueira e a figura do pescador o que, de certo
- 126 -
modo, está associado ao legado açoriano, já assimilado e aceito. Os
quilombolas também são citados em algumas narrativas, contudo esse
tema, muito provavelmente, foi discutido já no 6º ano, já que a
professora de História é especialista em estudos quilombolas.
Na prática, a História Local está bastante associada ao lugar
turístico, embora nem todas as narrativas tragam o termo turismo ou
palavras associadas, mas fica implícito que as imagens mais presentes
são aquelas que atraem turistas: praias, baleias, igreja e,
principalmente, os sambaquis e as oficinas líticas existentes entre as
praias da Barra e da Ferrugem, a última muito conhecida. O livro
didático (FARIAS, 2011) potencialmente, deu maior visibilidade aos
sambaquianos e Guarani, pois esse tópico é o mais extenso, ocupando
sete páginas ilustradas com cinco figuras, enquanto os demais tópicos
ocupam, no máximo, duas páginas. Além disso, as saídas de estudo
para visitar o local se tornaram rotineiras para as turmas de 4º ano das
escolas municipais. A última página do livro em questão traz uma
mensagem que corrobora a representação que vem se acentuando
entre os estudantes, de um lugar “cheio de encantos e belezas” que
precisa ser preservado:
Muito bem! Até aqui foi possível compartilhar

informações importantes e podemos dizer que já
conhecemos um pouco mais sobre esse lugar cheio
de encantos e riquezas que se chama “Garopaba”.
Nossa meta a ser alcançada a respeito de Garopaba
é “Conhecer para Amar e Preservar”. Sem o
reconhecimento de Garopaba como patrimônio
- 127 -
pré-colonial, histórico e natural, a destruição
poderá ser inevitável, se não houver preocupação
com a preservação. Afinal, é necessário que as
pessoas conheçam o local e as histórias, amem sua
cultura e entendam sua importância para, depois,
contribuírem com a preservação. (FARIAS, 2011, p.
62 grifos nossos)
Bem, a análise das narrativas dos estudantes poderia seguir

outros caminhos e elucidar uma série de questões não contempladas.
Por ora, cabe destacar que as crianças têm uma representação da
história de Garopaba que não destaca os sujeitos, ao contrário, é uma
história de grupos e acontecimentos, uma história distante da História
Local que tem pessoas comuns como protagonistas e que valoriza
todos os grupos sociais que constituem ou constituíram a localidade.
Portanto, a representação que os estudantes têm sobre a história de
Garopaba está, como indicado pelas produções de ex-estudantes da
rede municipal, é demarcada pela imagem de cidade turística com
identidade açoriana, preocupada em preservar seus elementos
naturais.
Os discursos, como enfatizou Hall (2016), manifestam
conhecimentos elaborados com base em uma política, ou seja,
relacionam-se ao poder, com a intenção bem sucedia, ou não, de
inventar ou construir identidades. Pensa-se que a construção das
representações veiculadas nos textos dos estudantes se deu após a
década de 1990. Até então a cidade tinha na pesca e na agricultura sua
marca maior, ou seja, essas atividades forneciam os elementos da
- 128 -
representação local. Atualmente, são os atrativos turísticos que
fornecem esses elementos: belas paisagens, sítios arqueológicos,
tradições açorianas, baleia Franca (importante nas diferentes fases da
cidade: antes de 1990 era sua morte que trazia recursos, após esse
período é sua vida dada a ver que vem se tornando rentável). Os textos
relevam, também, o quanto o ensino de História nos anos iniciais é
transbordante, isto é, não se limita as aulas da disciplina, pois, como
visto, os estudantes trazem elementos geográficos e próprios da
ecologia para dentro da História, fazendo dela uma espécie de
caleidoscópio.
Representações da história de Garopaba entre professores da rede

municipal de ensino
Por meio dos 22 (vinte e dois) textos produzidos pelos
professores teve-se contato com representações distintas sobre a
História Local de Garopaba, porém, assim como os estudantes, os
professores destacam as belezas naturais e a vocação turística.
Aspectos geográficos fizeram parte da composição da maioria dos
textos, como, também, a origem Guarani do nome da cidade, além da
ênfase, em todas as produções, da cultura de base açoriana.
Selecionou-se textos de três professores para ilustrar as proposições
anteriores.
Garopaba é uma cidade litorânea, localizada ao sul

de Santa Catarina, faz divisa com os municípios de
- 129 -
Paulo Lopes e Imbituba. É uma cidade turística
com forte influência açoriana, nos seus costumes,
folclore e arquitetura. Antigamente a base
econômica de Garopaba era a pesca artesanal e a
agricultura, hoje em dia os moradores vivem
também de comércio e turismo. Temos ainda
muitas marcas indígenas nos sítios arqueológicos e
comunidades quilombolas localizadas no
município. Garopaba é uma cidade de natureza
exuberante e preservada pela Serra do Tabuleiro.
Enfim, por ser uma cidade com pequenas
comunidades simples e acolhedoras, além de sua
forte influência naturalística é bastante idolatrada
por turistas de vários locais (Professor A)
Os primeiros habitantes de Garopaba foram os
índios tupi-guarani que deram origem ao nome da
cidade. Depois chegaram os brancos trazendo sua
cultura açoriana, a qual ainda predomina na
cidade. Atualmente apesar do crescimento
turístico e consequentemente crescimento da
cidade, ainda temos marcas deixadas pelos índios
em alguns pontos da cidade. Naquela época o meio
de sobrevivência era a agricultura e a pesca. Hoje
essas práticas ainda são realizadas, mas com
menos intensidade. Com o crescimento da cidade
outras necessidades foram surgindo e com o
turismo cada vez mais intenso devido as nossas
praias, foram surgindo comércios e fábricas.
Apesar do turismo e a evolução da cidade ainda
podemos ver alguns pontos históricos da cidade
como a Igreja Matriz, avenida dos pescadores entre
outros. (Professor B)
Garopaba recebeu o nome de Igara-paba, nome
indígena. A cidade recebeu os açorianos da ilha
dos açores que formaram povoados, vilas. Era um
lugar pequeno que tinha uma pequena igreja, um
cemitério e o povo vivia da pesca de baleias, por
essa razão foi formada uma armação baleeira.
Antes de ser emancipada a cidade fez parte da
- 130 -
comarca de Laguna e de Palhoça. Aos poucos a
pequena cidade foi crescendo e recebendo
visitantes que foram atraídos pelas belas praias de
Garopaba. Antigamente os habitantes viviam na
pesca e na agricultura, hoje muitos moradores
dependem do turismo para sua sobrevivência.
(Professor C) 26
Para pensar as narrativas elaboradas pelas professoras,

retoma-se as contribuições de Rüsen (2001), para quem o movimento
que torna presente o passado se dá por meio da narrativa, ou seja, o
pensamento histórico se organiza e se veicula por meio de narrativas.
O historiador enfatiza que a especificidade da narrativa histórica está
no fato de que os acontecimentos organizados narrativamente são
considerados como pertinentes à realidade, ou seja, são convincentes
e críveis. Assim, a narrativa histórica integra o fazer dos seres humanos
no fluxo do tempo, dotando de sentido sua existência, permitindo que
lide com situações diversas, inclusive com a certeza de sua finitude. A
narrativa não é uma ferramenta exclusiva do historiador, pois compõe
a própria existência humana, estando presente e orientando as mais
distintas ações hodiernas. Porém, a narrativa histórica se diferencia
das demais formas narrativas por sua pretensão de verdade, sua
preocupação em representar o vivido.
Rüsen (2001) propõe que para compreender o que a narrativa
realiza é preciso caracterizar a “categoria sentido”. Para ele, são
26
Grifos nossos.
- 131 -
quatro os planos em que a narrativa histórica, produzida por meio da
experiência no tempo, opera: a) percepção de contingência e
diferença no tempo; b) interpretação do percebido mediante a
articulação narrativa; c) orientação da vida prática atual mediante os
modelos de interpretação das mudanças temporais plenos da
experiência do passado e d) motivação do agir que resulta dessa
orientação. Articulando percepção, interpretação, orientação e
motivação, a categoria sentido organiza as relações humanas na
perspectiva do tempo. Além disso, o sentido histórico engloba três
dimensões: uma ligada ao conteúdo - a experiência do passado; uma
formal - a estrutura de uma história; e uma funcional - a orientação da
vida humana prática mediante representações do passar do tempo.
Mediante tais colocações, entende-se que a marca distintiva da
narrativa histórica se encontra, justamente, na opção metodológica na
qual o historiador se ancora para produzir o conhecimento histórico.
Uma opção metodológica coerente com esse entendimento histórico
é a que guia a escritura desse estudo. Preocupamo-nos em pensar as
fontes dentro de um contexto sistemático, verificando a emergência
da representação histórica recorrente, na tentativa de reconstruir e
entender nuanças de um passado. Vendo desta forma, pode-se inferir
que o conjunto de textos produzidos pelos professores dos anos
iniciais de Garopaba deve ser entendido como indício de uma História
Local que vem se construindo por meio de escolhas políticas, mas,
também, por ações vivenciadas cotidianamente. A cultura histórica
- 132 -
que vem se dando a ver, e isso não acontece de maneira livre, é a
açoriana.
Os moradores de Garopaba, tal qual a maioria dos professores
que tiveram seus textos analisados nesse estudo, de modo geral, não
costumam questionar por que certas verdades estão postas, são
leitores esporádicos, que acabam convencidos de que se um livro foi
produzido como portador da história de Garopaba é por que seu
conteúdo é verdadeiro. Com isso, as narrativas tendem a reproduzir
tais informações. Fazendo um contraponto com a História que vem
sendo ensinada nas escolas, apresenta-se a fala de uma professora,
Maria Odete Adelino de Carvalho, 50 anos, natural de Garopaba, que
não fez parte de grupo que produziu as narrativas, mas foi
entrevistada, assim com outros profissionais da educação municipal,
para compor outro momento da pesquisa da qual o texto ora
apresentado faz parte.
Quando nós iniciamos [como professores],

naturalmente, não tinha nada, eram as pessoas
mais antigas que nos ajudavam. Nós aqui, mais ou
menos em 1995, levamos os estudantes lá no Seu
Quinido27 e ele nos contou como chegou à pesca de
arrastão e de rede nas praias, que não tinha aqui,
veio dos Ganchos.28
27
O Senhor Quinido foi um homem negro que viveu na região de Ibiraquera e faleceu
no final da década de 1990, com cerca de 100 anos.
28
Entrevista realizada no Centro Educacional de Ibiraquera, localizado à Estrada
Geral do Ouvidor, bairro Ibiraquera – Garopaba/SC, em 16 nov. 2015 (27 min. de
duração).
- 133 -
Justirene Zanelato da Silveira, 38 anos, natural de Garopaba,
também professora dos anos iniciais, complementou:
Livro de Garopaba não tinha, a gente pedia ajuda

pra outros professores, o Seu José Alves, que
trabalhava na Secretaria veio algumas vezes me
ajudar. E a gente pedia ajuda para outras pessoas,
conversava com pessoas mais velhas que tinham
outras informações. O vô da Saionara (professora
da escola) passou algumas informações pra nós na
época, mas eu não lembro o nome dele. A gente
procurava as pessoas mais velhas por que material
teórico, impresso não tinha.29
Em 2011 a Secretária Municipal de Educação contratou uma

equipe da Universidade do Sul de Santa Catarina para produzir um
livro didático de História e Geografia de Garopaba, para os anos
iniciais. O material passou a ser usado em 2012 e, de certa forma,
homogeneizou o discurso relativo à História Local, como visto nos três
textos produzidos pelos professores, apresentados parágrafos acima.
Enfim, a narrativa que hoje predomina entre os professores está
pautada em narrativas constituídas após a década de 1990, já dentro
de uma perspectiva de cidade turística e de ascendência cultural
açoriana. Dessa forma, o depoimento dos professores convida a
ponderar sobre o quanto um livro didático, ou uma escolha política,
29
Entrevista realizada no Centro Educacional de Ibiraquera, localizado à Estrada
Geral do Ouvidor, bairro Ibiraquera – Garopaba/SC, em 16 nov. 2015 (16 min. de
duração).
- 134 -
pode engessar o conhecimento e transformar a História em algo pouco
subjetivo, uma História sem gente, fria e imóvel.
Considerações Finais
Relativizando os textos produzidos pelos professores com os
textos produzidos pelos ex-estudantes da rede municipal de ensino de
Garopaba, percebe-se que os estudantes reverberam a narrativa
recorrente entre os professores. Todos, apesar de entraves de ordem
gramatical, expõem a representação que vem sendo construída como
identidade local: belas paisagens somadas ao charme da cultura
açoriana e as marcas deixadas pelos sambaquianos e grupos Guarani
ou Carijó, indicando que este é o substrato cultural definidor da
identidade local. Fica claro que cultura histórica e cultura escolar se
entrelaçam impedindo qualquer tentativa de delimitar fronteiras que
as balizem, ou seja, o que é ensinado e aprendido na escola, em
relação ao conhecimento histórico, encontra-se na soleira, em um
ponto de interseção que poderíamos chamar de cultura histórica
escolar (GABRIEL, 2015). Tudo isso explicita uma representação da
História Local que vem sendo desenhada pelo poder público
municipal, desde meados dos anos de 1990, com a intensificação do
turismo e com a filiação da Secretária Municipal de Educação e Cultura
ao Núcleo de Estudos Açorianos da Universidade Federal de Santa
Catarina – NEA/UFUSC.
- 135 -
Após tal filiação diversas ações foram implementadas no
sentido de “resgatar”30 a cultura açoriana de Garopaba, inclusive com
o lançamento de dois livros que priorizam tal perspectiva. Desde 2000
acontece na cidade a Quermesse – Festa da Cultura Açoriana, que,
mesmo seguindo o padrão de outras festividades, com apresentação
sertanejas nacionais, mantem o açorianismo como atração central,
envolvendo escolas e demais instituições presentes no município,
além de priorizar espaços para apresentações artísticas consideradas
de matriz açoriana. Concomitantemente, o turismo se afirmou como
principal fonte de renda, cotejando outros aspectos culturais na já
reconfigurada identidade local. Nesse pulular de gentes e signos,
Garopaba se tornou, como tantas outras, uma cidade híbrida e
complexa, em que a cultura e o próprio ensino de História, evidenciam
certas características enquanto obscurecem outras. Mas, é importante
lembrar que narrativas históricas possuem estabilidades provisórias,
sendo assim, as representações, também, estão sujeitas a
reconstituições, dependendo, no entanto, das demandas do tempo
presente.
30
Apesar de toda aversão da maioria dos historiadores acadêmicos à palavra resgate,
ela tem sido amplamente utilizada por folcloristas, outros historiadores e pelo poder
público, de modo, inclusive, a nortear muitas políticas públicas de incentivo às
culturas locais.
- 136 -
Referências
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Editora da Unicamp, 2007.
RÜSEN, Jörn. A constituição da narrativa do sentido histórico. In: Razão

histórica – teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.
Brasília: UNB, 2001.
- 137 -
COMPLEXIDADE E ENSINO DE BIOLOGIA: UM REPENSAR
SOBRE O CURRÍCULO
João Adriano Tomé de Assis

Pablo Tadeu da Silva Pereira
Luciano de Brito Júnior
Jair Moisés de Sousa
Introdução
Sempre falamos que o ensino de Biologia, nas suas diversas
áreas, é um ensino diversificado e cheio de constantes novidades.
Pensando nisso, o presente trabalho visa fazer uma análise da
estrutura curricular da disciplina escolar Biologia com base no
Paradigma da Complexidade.
O presente trabalho busca abrir uma discussão sobre as
normas que regem o ensino, tendo-se em vista que a educação
encontra-se muito presa a essa forma de condução do conhecimento
nas escolas, fazendo com que fiquemos atrelados a esse modelo
educacional que não tem se mostrado suficiente para o contexto atual.
Fazendo-se necessário uma tomada de consciência, para que
se perceba que o modelo curricular vigente está fragmentado, e que
ele também fragmenta o conhecimento, o trabalho propõe uma
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maneira de se pensar a organização do currículo da disciplina escolar
Biologia.
O trabalho está organizado em três partes. A primeira parte
intitulada “Epistemologia e formação do espírito científico:
conjecturas acerca dos conhecimentos biológicos escolares” vai
retratar através da epistemologia Bachelardiana, alguns problemas
presentes no ensino. A segunda parte intitulada “Por uma ecologia de
saberes: O pensamento complexo de Edgar Morin e o Currículo de
Biologia”, traz o Pensamento Complexo para se fazer e apoiar nossa
discussão sobre o currículo de Biologia, propondo-se um novo olhar
sobre o mesmo. A terceira parte intitulada “PCNEM: Por uma (nova)
Biologia da Complexidade” faz uma junção entre as ideias
apresentadas na primeira e segunda parte, propondo uma reflexão
acerca do currículo, citando algumas soluções possíveis.
O objetivo geral do trabalho é discutir a importância do
Pensamento Complexo para a estrutura curricular da disciplina
Biologia no Ensino Médio, tendo como objetivos específicos, analisar
o currículo de Biologia, compreender as dificuldades existentes entre
currículo e ensino e repensar a estrutura do currículo de Biologia.
O presente caracteriza-se como uma pesquisa do tipo
qualitativa/descritiva mediante revisão de literatura. O trabalho
baseia-se em um estudo que tem uma discussão sobre os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), utilizando-se do
Pensamento Complexo de Edgar Morin para se levantar esse debate.
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A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica, enriquecida por
artigos, livros e revistas.
Epistemologia e formação do espírito científico: conjecturas acerca

dos conhecimentos biológicos escolares
Epistemologia, também designada teoria do conhecimento, é
uma área da Filosofia interessada na investigação, natureza, fontes e
validade do conhecimento. Podemos dizer ainda que a epistemologia
é o estudo dos problemas relacionados a natureza, limitações e
importância do conhecimento para o espírito humano.
Para Greco (1999, p. 01), quase tudo que vem sendo objeto de
estudo da epistemologia, se refere pelo menos a três questões ou
perguntas: ‘o que é conhecimento?’, ‘o que podemos conhecer?’ e
‘como sabemos o que sabemos?’, sendo pelo menos uma dessas três
questões sempre alvo de estudo dentro da epistemologia.
Os conhecimentos biológicos são organizados em subáreas que
vão desde o estudo das estruturas e fenômenos moleculares até os
processos populacionais genéticos e ecológicos. Ao abordar o
conhecimento biológico por meio de subáreas pode-se cair no abismo
do isolamento do conhecimento perdendo com isso a noção da
totalidade dos fenômenos e da própria Biologia não só como ciência,
mas, consequentemente, como disciplina escolar.
Conhecer a estrutura e organização dos conhecimentos
biológicos, bem como as razões que interferem na construção do
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conhecimento, são atitudes epistemológicas valorosas para a
formação de um saber biológico capaz de assimilar e visualizar os
conhecimentos biológicos como uma rede de integração de
fenômenos.
Nesse sentido, Gaston Bachelard, apresenta a noção de
obstáculos epistemológicos. Para ele, o conhecimento científico para
se formar deve superar diversas barreiras, ou melhor, obstáculos
epistemológicos. Diante disso, como o saber escolar é também um
saber cientifico tais obstáculos também se fazem presentes na
formação dos saberes escolares (BACHELARD, 2006, p. 165).
Os pressupostos epistemológicos de Gaston Bachelard (1996,
p. 293) inicia-se a partir de um questionamento filosófico sobre a
História da Ciência, onde esse autor apresenta o conceito de obstáculo
epistemológico, admitindo a existência dos mesmos ao mesmo tempo
afirmando que a formação do espírito científico é prejudicada pela
existência do que ele denominou “obstáculo”.
A condição psicológica do progresso da ciência está associada
à superação de obstáculos epistemológicos, que é nesses termos em
que se deve por “o problema do conhecimento científico”
(BACHELARD, 2006, p. 165). Bachelard (2006, p. 169) considera os
obstáculos como o próprio ato de conhecer ou superar antigos
conhecimentos, configurando assim, o progresso científico. Dessa
maneira, para esse autor, “nós conhecemos contra um conhecimento
- 141 -
anterior, destruindo conhecimentos mal feitos, ultrapassando aquilo
que, no próprio espírito, constitui um obstáculo epistemológico”.
O obstáculo inicial apresentado por Bachelard (1996, p. 38),
como percussor para os demais é o que ele próprio denominou
“experiência primeira”, seguido pelo “conhecimento geral”, o
obstáculo verbal, o conhecimento unitário e pragmático, entre outros
destacados em sua obra “A Formação do Espírito Científico”.
A “experiência primeira” definida por Bachelard (1996, p. 39)
como o primeiro obstáculo epistemológico, é o conhecimento
empírico simples, diretamente dado, e tido como sendo um
pensamento que não se atém a um estudo de um único fenômeno,
mas de uma variedade em detrimento de uma variação e,
[...] a busca da variedade leva o espírito de um

objeto para outro, sem método, o espírito procura
apenas ampliar conceitos; a busca da variação liga-
se a um fenômeno particular, tenta objetivar-lhe
todas as variáveis, testar a sensibilidade das
variáveis (BACHELARD, 1996, p. 39).
Nesse aspecto, a experiência primeira caracteriza-se pela

conclusão de um fenômeno mais pelas imagens do que pelas ideias.
“Uma Ciência que aceita as imagens é, mais que qualquer outra, vítima
das metáforas. Por isso, o espírito científico deve lutar sempre contra
as imagens, contra as analogias, contra as metáforas” (BACHELARD,
1996, p. 48), devendo superar as convicções primeiras, o senso
comum, o conhecimento já aceito (BACHELARD, 1996, p. 48).
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O uso de metáforas no ensino de ciências serve para facilitar a
transferência do conhecimento de uma área conceitual para outra. No
entanto é preciso tomar cuidado ao se utilizar de metáforas para servir
como mediador para assimilação de um determinado conhecimento,
pois a mesma pode ficar atrelada ao conceito apresentado e dificultar
sua aprendizagem no futuro. Bachelard (1996, p. 49) não é contra a
sua utilização, salvo nos casos em que elas possam reforçar
concepções de uma observação empírica, do senso comum, ou
quando elas se tornam cópias fiéis da realidade, impedindo a
compreensão do que se pretende ensinar.
O conhecimento geral, segundo obstáculo epistemológico,
pode ser definido, de acordo com Bachelard (1996, p. 69), como uma
generalização prematura, por meio da experiência, que constitui um
jogo intelectual perigoso, uma aceitação passiva, generalizada da
forma de conhecer um objeto, podendo seguir uma tendência de uma
visão particular muitas vezes diferente do real (da realidade).
Nesse mesmo sentido, “A ciência é uma construção humana”
(ALMEIDA, 2012, p. 13) e a partir dessa colocação, fundamenta-se a
importância da subjetividade interpretativa da realidade e da visão
policultural do professor.
Werner Heisenberg, físico alemão, em seu manuscrito “A
ordenação da realidade” publicado no ano de 2009 (WEISENBERG,
2009) mas escrito durante os últimos anos da Segunda Guerra
Mundial, foi um importante protagonista da Teoria Quântica ao lado
- 143 -
de seu mestre Niels Bohr, tendo vivido numa época de profundas
transformações cientificas, humanas e éticas, acreditava que a
realidade é definida pela ação e a experiência do sujeito.
Corroborando com essa mesma linha de pensamento Erwin
Schrödinger afirma que “tudo que sabemos, sabemos por nossa
própria experiência” (ALMEIDA, 2012, p. 14). Logo, diante desse
exposto, a experiência primeira, na sua dualidade entre o universal e
o particular se apresenta como a construção do espírito cientifico a
partir da construção da “realidade”.
Para Weisenberg (2009), que considerou a investigação da
natureza como um jogo infinitamente emocionante, ao mesmo tempo
em que ele próprio, com a sua subjetividade se insere na própria
história de suas ideias, conceitua o termo verdade (grifo nosso) como
uma visão particular da realidade, ao mesmo tempo em que para ele,
realidade (grifo nosso) é um conjunto de conexões particulares que
“se ordenam harmoniosamente com o todo com o qual a vida e o
mundo se nos oferecem (HEISENBERG, 2009, p. 03). Nessa última
citação, Heisenberg demonstra de forma clara, a importância das
experiências vividas pelo sujeito na sua concepção de verdade e
realidade, pois o mesmo afirmava que a observação baseada na
experiência pode alterar o conhecimento do sistema.
Desse modo, ao se referir ao conceito de sistema, Heisenberg
(2009, p. 03) alerta para a complexidade (como paradigma cientifico)
da realidade e atribui as conexões um dos papeis chaves na
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compreensão do real, o da engenhosidade em perceber os diversos
saberes exigidos para uma formulação de uma realidade, pois o
mesmo caracteriza a ciência moderna, pela sua fragmentação de
saberes e neste caso a Biologia, como um tipo de conhecimento que
isola os fenômenos. Dessa forma para o mesmo, compreender a
realidade significa estabelecer conexões.
Para esse mesmo autor, a realidade pode ser ordenada em
regiões nas quais os procedimentos cognitivos são indispensáveis.
Nessa forma de ver, a ciência é para Heisenberg uma ordenação da
realidade e a realidade é um conjunto de conexões nas quais o
conhecimento se processa. Logo, se a ciência é uma ordenação da
realidade, a aprendizagem também o é.
O terceiro, descrito por Bachelard (1996, p. 93) é o que ele
também denominou “obstáculo verbal”. Para esse autor, esse
obstáculo caracteriza-se como aquele que se utiliza de uma simples
imagem ou uma única palavra para dar uma explicação sobre algum
fenômeno afirmando que para que uma teoria científica seja coerente
devemos separar essa intuição primeira em relação à imagem ou
palavra. Não devendo assim conciliar metáforas com as expressões,
pois essas conduzem à razão a construção de conceitualizações
errôneas. Por outro lado, para Bachelard (1996, p. 97), não é
condenável o uso de metáforas e analogias por meio de palavras ou
imagens, desde que estas sejam uma atividade a posteriori da
racionalização de teorias e de análise de fenômenos.
- 145 -
O obstáculo seguinte, denominado de “conhecimento unitário
e pragmático”, afirma que verdade e utilidade estão sempre
associadas. Na busca por explicações perfeitas sobre determinados
fenômenos, o cientista, o professor e os alunos por fazerem parte do
ambiente cientifico, o primeiro pertencente a ciência acadêmica e os
dois últimos a ciência escolar, podem valorizar um ideal, deixando de
ter um olhar minucioso sobre outros determinantes do mesmo
fenômeno se estes não tiverem uma utilidade. Para Bachelard (1996,
p. 115) na formação do espírito científico a postura de não buscar, no
fenômeno apenas o caráter utilitário, mas sim as reais minúcias que o
compõe contribui para a formação do real (conhecimento verdadeiro).
Em seguida, Bachelard (1996, p. 121) nos apresenta o
“obstáculo substancialista” caracterizado pelo uso de metáforas para
explicar um fenômeno. Podemos dizer que é um obstáculo constituído
de intuições diversas e devemos superar a explicação dada pela
metáfora e buscar a real compreensão. Nesse aspecto a metáfora,
quando usada corretamente, funciona como um apoio para a
sustentação da explicação, porém a realidade vai além de qualquer
metáfora.
A formação do conhecimento científico e, por conseguinte, o
espírito cientifico escolar, não deve ser norteada pelos primeiros
hábitos ou pelo conhecimento não questionado e já conhecido, pois
se aprende quando erra, quando se duvida do que já se sabe.
- 146 -
Na epistemologia de Gaston Bachelard o erro apresenta um
caminho para o desenvolvimento do espírito científico devendo deixar
de ser uma parte negativa dentro da ciência e da escola e passar a se
constituir como uma parte integrante e fundamental da construção do
conhecimento. Dessa forma, “é em termos de obstáculos que se deve
pôr o problema do conhecimento científico” (BACHELARD, 2006, p.
165). Para esse autor, devemos conhecer e superar esses obstáculos,
pois isso se configura como um progresso científico na visão de que
devemos reconstruir os “conhecimentos mal feitos”.
Um dos principais desafios epistemológicos, relacionados à
formação do conhecimento, é compreender o movimento de
mudança e a necessidade de analisar o que se conhece. Conhecer
novamente de outra maneira e com outra explicação. Assim, a opinião
é um desafio a ser superado, pois essa advém da necessidade de se
transformar necessidades em conhecimentos (ALMEIDA, 2012). Por
essa razão, questionar e buscar por respostas devem ser um
movimento contínuo, para que o conhecimento não se torne limitado,
bloqueado, estacionado.
Diante da estrutura do currículo escolar e da própria
organização da Biologia como ciência acadêmica, o que agrava a
dificuldade em reconhecermos que temos problemas na apreensão
dos conteúdos e da formação do espírito cientifico escolar é a nossa
forma de pensar, que ao invés de ser desenvolvida, foi atrofiada em
- 147 -
nós pela fragmentação dos conteúdos, nos tirando assim a capacidade
de contextualizar e globalizar ideias.
Como educadores, precisamos estar mais atentos não só aos
procedimentos metodológicos que iremos utilizar, mas onde nossa
pesquisa pode nos levar, não tratando as diferentes áreas do
conhecimento biológico de forma isolada uma das outras. Moraes e
Valente (2008, p.14) dizem que:
[...] reconhecemos que as questões educacionais,

sejam elas relacionadas à pesquisa, à didática, à
avaliação ou ao currículo, não devem ser tratadas
de maneira isolada, desvinculadas de um discurso
mais profundo e abrangente, do qual fazem parte
as questões filosóficas e epistemológicas.
Diante das certezas que nos cercam, ao invés de sermos

sujeitos cheios de certezas e seguros daquilo que sabemos,
deveríamos ser reflexivos, interrogantes, pensantes, buscar uma
ordem no meio de tanta desordem, ao mesmo tempo sabendo que
aquilo que se conhece é provisório na atualidade.
Dessa maneira, a incerteza e o imprevisto, estão em toda e
qualquer pesquisa. Moraes e Valente (2008, p. 33) afirmam que “hoje,
um dos grandes desafios do pesquisador é saber como enfrentar a
diversidade, a instabilidade, a incerteza, a mudança e o
indeterminismo inscritos tanto no conhecimento como na realidade”.
Estamos tão acostumados a trabalhar com certezas e verdades,
hipótese ou teorias, que quando surge ou propomos algo novo, não
- 148 -
sabemos como lidar. Esse é o problema de estarmos presos a uma
racionalidade linear e paradigmática, que generaliza e lança
conclusões sem analisar os sujeitos ou o contexto em que estão
implicados, bem como suas necessidades (Moraes e Valente, 2008, p.
33).
Portanto, para auxiliar na formação de um saber biológico
escolar, precisamos civilizar nossas teorias e ideias, e desenvolvermos
uma nova geração de teorias abertas, críticas, racionais, autocríticas,
reflexivas e que tenham a capacidade de serem aptas a autorreformar-
se (MORIN, 2011b).
Por uma Ecologia de Saberes: O Pensamento Complexo de Edgar

Morin e o Currículo de Biologia
O termo currículo é derivado do latim Curriculum e significa
caminho, percurso, pista de corrida, trajetória. Para a educação é um
caminho a ser seguido, algo que precisa ser realimentado,
reorientado. Macedo (2008, p. 27), entende o “currículo como um
complexo cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e
inventadas. Como prática potente de significação, o currículo é,
sobretudo, uma prática que bifurca”, ou seja, isso significa que nem
todas as trajetórias curriculares podem ser previstas e planejadas
antecipadamente. Portanto, o currículo é algo que as escolas usam
como referencial a ser trabalhado, por trazer referências importantes
que tentam organizar os conteúdos a serem trabalhados.
- 149 -
Para apoiar nosso intento de discutir e apresentar um novo
olhar ao currículo da disciplina escolar Biologia, e visando superar as
limitações da fragmentação do saber biológico, fundamentaremos
nossas ideias no estabelecimento do exercício da interdisciplinaridade,
ou melhor, de uma ecologia de saberes.
Nosso desejo será então sustentado pelos pressupostos do
Paradigma da Complexidade de Edgar Morin. Nesse sentido, conforme
a definição de Morin (2005, p. 13):
[...] a um primeiro olhar, a complexidade é um

tecido (complexus: o que é tecido junto) de
constituintes heterogêneos inseparavelmente
associados: ela coloca o paradoxo do uno e do
múltiplo. Num segundo momento, a complexidade
é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos,
que constituem nosso mundo fenomênico [...].
Para entendermos o pensamento complexo é preciso desfazer

duas ilusões que nos desviam dele. Segundo Morin (2011a, p. 06) a
primeira é que a simplicidade é eliminada através da complexidade. A
complexidade surge da falha do pensamento simplificador (que é
aquele que desintegra a complexidade do real), enquanto que o
pensamento complexo busca integrar os modos simplificadores de
pensar, recusando suas características unidimensionais, mutiladoras,
redutoras e ofuscantes de uma simplificação que se baseia no reflexo
do que se tem de real.
- 150 -
A segunda é a confusão que se faz entre complexidade e
completude. Sabemos que o pensamento complexo tem se focado
muito em dar conta das articulações entre os campos disciplinares,
aspirando um conhecimento multidimensional. Por outro lado,
devemos saber que o conhecimento completo é impossível. O
pensamento complexo também é movido e animado, segundo Morin
(2011a, p. 07) por “uma tensão permanente entre a aspiração, a um
saber não fragmentado, não compartimentado, não redutor, e o
reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer
conhecimento”.
A organização do conhecimento se baseia na seleção de dados
que consideramos significativos e rejeição do que consideramos não
significativos. Um conhecimento que separa e une que hierarquiza e
centraliza essas operações que se utilizam de uma lógica são
comandadas por paradigmas (princípios que estão ocultos, que regem
nossa visão do mundo e das coisas sem que tenhamos consciência
disso). É preciso tomar consciência das consequências e da natureza
dos paradigmas que destroem o conhecimento e desfiguram o real.
Nesse aspecto, Morin (2011b, p. 25) afirma que:
O paradigma desempenha um papel, ao mesmo

tempo, subterrâneo e soberano em qualquer
teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é
inconsciente, mas irriga o pensamento consciente,
controla-o e, neste sentido, é também
supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura
relações primordiais, que constituem axiomas,
- 151 -
determina conceitos, comanda discursos e/ou
teorias. Organiza a organização deles e gera a
geração ou a regeneração.
Desta forma, um paradigma, ao mesmo tempo, pode elucidar

e cegar, ocultar e revelar. Os paradigmas trazem consigo um poder
imperativo e proibitivo, que se fazem presentes também nas crenças
oficiais, doutrinas reinantes e verdades estabelecidas reinadas por um
conformismo cognitivo e intelectual. Desta maneira, os paradigmas
estão inscritos culturalmente nos indivíduos, atuando na sua maneira
de conhecer, pensar e agir (MORIN, 2011b, p. 26).
Para Morin (2011b, p. 19) quanto mais se desenvolve o
conhecimento científico, mais conseguiremos detectar os erros e lutar
contra as ilusões. O erro e a ilusão estão presentes em todo
conhecimento, onde a educação deve enfrentar esses problemas,
mostrando que não há conhecimento que não esteja ameaçado por
ambos. Assim Morin (2011b, p. 19) afirma que:
O maior erro seria subestimar o problema do erro;

a maior ilusão seria subestimar o problema da
ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é
ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se
reconhecem, em absoluto, como tais.
Mesmo assim, Morin (2011b, p. 20) diz que “os paradigmas que
controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria
científica está imune ao erro para sempre”. A educação deve buscar
identificar a origem de erros, ilusões e cegueiras, pois o conhecimento
- 152 -
científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos,
filosóficos e éticos ligados aos fenômenos educacionais.
Diante de tal reflexão, o conhecimento é uma ideia e “as ideias
existem pelo homem e para ele, mas o homem existe também pelas
ideias e para elas” (MORIN, 2011b p. 28). Desta forma, só saberemos
utilizá-las se soubermos servi-las. Uma ideia não deveria se impor ou
instrumentalizar de modo autoritário.
Para Morin (2011b, p. 28) o principal obstáculo para o
conhecimento está no nosso meio intelectual de conhecimento.
Mantemos uma luta contra as ideias, mas precisamos delas para lutar,
um paradoxo onde o próprio autor nos esclarece dizendo que:
Não nos devemos esquecer jamais de manter

nossas ideias em seu papel mediador e impedir que
se identifiquem com o real. Devemos reconhecer
como dignas de fé apenas as ideias que comportem
a ideia de que o real resiste à ideia. Esta é uma
tarefa indispensável na luta contra a ilusão
(MORIN, 2011b, p. 28).
Devemos estar atentos ao inesperado, pois ele surge

constantemente, e quando ele surge precisamos rever nossas teorias
e ideias, ao invés de um fato novo entrar de maneira forçada em uma
teoria incapaz de recebê-lo. Na educação temos várias interrogações
sobre nossas maneiras de conhecer. Por essas interrogações em
prática, constitui um novo gás para a educação. Por isso Morin (2011b,
p. 29) defende que “o conhecimento do conhecimento, que comporta
- 153 -
a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a
educação, um princípio e uma necessidade permanente”.
A ideia de complexidade estava pouco presente no vocabulário
científico, sendo mais presente no vocabulário popular. Morin (2011a,
p. 33) afirma que a Complexidade sempre trazia “uma conotação de
conselho ao entendimento, uma observação de cuidado contra a
clarificação, a simplificação, o reducionismo excessivo”. A
complexidade está presente nas incertezas, indeterminações,
fenômenos aleatórios, num certo sentido tem relação com o acaso.
Essa incerteza provém dos limites do nosso entendimento ou inscrita
em fenômenos. Assim a Complexidade não se reduz somente à
incerteza, mas a incerteza dentro dos sistemas ricamente organizados
(MORIN, 2011a).
A Complexidade apresenta três princípios: O primeiro princípio
é o dialógico – mantém uma dualidade dentro de uma unidade. Ele
interliga dois termos complementares e antagônicos ao mesmo
tempo. O segundo princípio é o da recursão organizacional – ao
mesmo tempo os produtos e os efeitos são causas e produtores do que
os produz. O terceiro é o princípio hologramático – está presente no
mundo biológico e sociológico, onde não apenas a parte está inserida
no todo, mas também o todo está na parte, onde podemos ligar esse
princípio à ideia recursiva, que em parte, liga-se também à ideia
dialógica (MORIN, 2011a).
- 154 -
Pode-se dizer que o Paradigma da Complexidade é um
pensamento crescente e que enfrenta uma batalha constante ao
pensamento simplificador. Diante de tal cenário, é lúcido afirmar que:
Estamos numa batalha incerta e não sabemos

ainda quem será o vencedor. Mas pode-se dizer,
desde já, que se o pensamento simplificador se
baseia no predomínio de dois tipos de operações
lógicas, disjunção e redução, que são ambas brutais
e mutiladoras, então os princípios do pensamento
complexo serão necessariamente princípios de
disjunção, de conjunção e de implicação (MORIN
2011a, p.77).
Não se trata conhecermos algo inesperado, mas de nos

tornamos seres mais atentos e menos escravizados por modelos de
pensamentos simplificadores e redutores do conhecimento. Para
entendermos o pensamento complexo é preciso deixar a preguiça
mental de lado. Deixarmos de viver pensando de forma repetida, ou
seja, o que aconteceu hoje vai acontecer indefinitivamente, é algo que
precisa ser mudado. Precisamos deixar de agir como se o inesperado
não devesse acontecer, pois o inesperado está presente seja na
história mundial ou em nossas vidas, e não podemos controlá-lo,
afirma Morin (2011a).
A Complexidade é um desafio, e não uma resposta. Dessa
forma, não devemos considerar a complexidade como a solução de
algum problema, mas um desafio a ser superado. Se conhecemos algo
estamos produzindo uma nova tradução para o mundo exterior e com
- 155 -
isso somos produtores do objeto que conhecemos, onde cooperamos
com o mundo exterior, dando a objetividade do objeto. Assim, a
complexidade não é uma receita pronta, mas uma chamada à
civilização das ideias, a tomada de consciência (MORIN, 2011a).
O Pensamento Complexo visa mover, conjugar, articular nos
mais diversos campos do conhecimento os diversos saberes
compartimentados, sem perder a essência e a particularidade de cada
fenômeno. Assim, o Pensamento Complexo instiga-nos a pensar de
outras maneiras, incitando na construção do conhecimento, visando
uma reforma de pensamento, isso nos pressupõe uma mudança no
sistema de ensino. Uma reforma assim produzirá um pensamento do
contexto e do complexo, ligando e enfrentando incertezas (MORIN,
2003, p. 92).
Desta maneira, a complexidade promove uma construção do
conhecimento por meio de inter-relações, articulando-se os
conhecimentos de diferentes áreas. Ocorre através de um constante
construir, desconstruir e reconstruir, trazendo diferentes
contribuições.
O pensamento complexo nos diz que o currículo não deve mais
continuar sendo um conjunto de verdades pré-programadas e sendo
as escolas as transmissoras dessas verdades absolutas. Um currículo
que se baseia em certezas estáveis, fundamentado na estabilidade e
na ordem, com características lineares, sequencial e estático já não
mais se sustenta. Mosé (2013, p. 49) nos afirma isso, dizendo que:
- 156 -
A vida escolar, ainda hoje, organiza-se em séries, e
os saberes se dividem em diversos conteúdos
isolados, sem conexão uns com os outros, em aulas
de cinquenta minutos, que ainda se anunciam por
um sinal sonoro que lembra o apito das fábricas.
Temos diversas disciplinas que não se inter-relacionam umas

com as outras, conteúdos que parecem não ter conexão, tampouco
nos fazem alguma realidade com o cotidiano. Para Mosé (2013, p. 50)
“a escola acabou tornando-se um espaço explicitamente afastado das
questões que movem a vida das pessoas e ainda mais distantes dos
desafios da sociedade”. Temos assim cada vez mais indivíduos que se
situam em um mundo que para eles tem pouca conexão ou relação.
Perdemos assim, seres que poderiam ser atuantes dentro da
sociedade, como seres pensantes, modificadores do pensamento.
Para Mosé (2013, p. 51) “não formamos pessoas, mas fragmentos
desconectados. E nos tornamos cada vez mais fragmentados,
desvinculados das grandes questões humanas, sociais, planetárias”.
Essa fragmentação do saber e do conhecimento é a maneira mais
eficiente de controle social, ou seja, uma maneira de submissão dos
indivíduos a um modelo excludente de sociedade. Para Mosé (2013, p.
55):
A escola precisa entender, enfim, que todo

conhecimento, toda afirmação, está sujeito a
mudanças, que todo saber é provisório. Essa
instabilidade no domínio do conhecimento, que
antes marcado por um conjunto de verdades, nos
- 157 -
estimula a uma mudança nas relações de poder na
escola: se todo saber é provisório, professores e
alunos, juntos, devem se dedicar à produção de
conhecimento, em vez da relação hierarquizada, na
qual o professor detém um corpo de saberes que
devem ser transmitidos aos alunos.
Precisamos de uma escola que crie situações de aprendizagem

para o aluno e com ele. Não uma escola insiste em seguir paradigmas
e cumprir metas, que não trabalha a relação e a inter-relação entre as
disciplinas e seus conteúdos. Temos que tornar a escola um espaço
vivo de produção saberes, que instigue à pesquisa, a cultura, a
criatividade, a reflexão e valorize a curiosidade. Precisamos, acima de
tudo, estimular o gosto pelo aprender e pelo conhecimento. Mosé
(2013, p. 67) resume bem essa necessidade de reforma, da qual
defendemos, dizendo que:
Uma educação padronizada, estruturada por um

currículo denso, inflado de conteúdos
descontextualizados, que não se relacionam entre
si e que não dizem respeito à vida dos alunos,
administrados em escolas hierarquizadas e
excludentes, que não dão voz ao aluno e não se
relacionam de forma transparente e ética consigo
mesmas, não tem mais espaço no mundo de hoje.
Repensar a educação e o currículo de Biologia é necessário.

Nesse intento, Morin (2003, p. 16) defende que:
Devemos, pois, pensar o problema do ensino,

considerando, por um lado, os efeitos cada vez
mais graves da compartimentação dos saberes e da
- 158 -
incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por
outro lado, considerando que a aptidão para
contextualizar e integrar é uma qualidade
fundamental da mente humana, que precisa ser
desenvolvida, e não atrofiada.
Os avanços das pesquisas na área da Biologia têm gerado

graves entraves epistemológicos para ela própria e principalmente
para a disciplina escolar biologia. No sentido de forçar a escola a
absorver os novos conhecimentos e integrá-los aos currículos
escolares pela simples razão da descoberta. Nesse aspecto, Mayr
(2008, p. 48) defende que “a ênfase na aquisição de dados e no
acúmulo de conhecimento é um resquício dos primórdios da
Revolução Científica [...]”. Isso tem tornado seu currículo cada vez mais
volumoso e fragmentado.
Precisamos formar “uma cabeça bem-feita” do que “uma
cabeça bem cheia”. Pois, “uma cabeça bem cheia” valoriza o acúmulo
de conhecimento, não tendo um princípio de organização desse
conhecimento que lhe dê sentido. Já “uma cabeça bem-feita” é aquela
que em vez de acumular conhecimento, se preocupa em colocar e
tratar os problemas, tendo algum princípio organizador que lhe
permita ligar e dar sentido a esse conhecimento (MORIN, 2003, p. 24).
Diante desse cenário:
Nossa civilização e, por conseguinte, nosso ensino

privilegiaram a separação em detrimento da
ligação, e a análise em detrimento da síntese.
Ligação e síntese continuam subdesenvolvidas. E
- 159 -
isso, porque a separação e a acumulação sem ligar
os conhecimentos são privilegiadas em detrimento
da organização que liga os conhecimentos (MORIN
2003, p. 24).
Assim, Morin (2003, p. 88) afirma que nosso sistema de ensino

tende a optar pela separação, acúmulo e divisão do saber. Logo, temos
que buscar um modo de unir o saber, já que o nosso modo desune o
conhecimento, pois temos um currículo que prioriza essa separação.
Diante disso, tem-se a necessidade de um pensamento:
Que compreenda que o conhecimento das partes

depende do conhecimento do todo e que o
conhecimento do todo depende do conhecimento
das partes; que reconheça e examine os
fenômenos multidimensionais, em vez de isolar de
maneira mutiladora, cada uma de suas dimensões;
que reconheça e trate as realidades, que são,
concomitantemente solidárias e conflituosas
(como a própria democracia, sistema que se
alimenta de antagonismos e ao mesmo tempo os
regula); que respeite a diferença, enquanto
reconhece a unicidade”(MORIN, 2003 p. 88).
Desta forma, a reforma do pensamento é o primeiro passo para

que possamos reformar o currículo, pois passando por essa reforma
de pensamento, o nosso conhecimento se mostrará mais aberto a
novas ideias e a uma nova forma de pensar e ver o real, permitindo o
pleno uso de nossa inteligência, que por muito tempo tem sido regido
de maneira linear por parâmetros que pouco visam o seu uso
completo (MORIN, 2003, p. 96).
- 160 -
Portanto, a complexidade nos mostra que quando trabalhamos
com questões curriculares e, se tratando da Biologia, a
insustentabilidade do pensamento pedagógico, que visa apenas um
pensamento abstrato e verbal e que separa a Biologia em diferentes
áreas, não é mais sustentável, pois um pensamento que recorta, isola,
fragmenta o conhecimento, precisa passar por um processo de
reorganização curricular, ou seja, precisamos em nível curricular de
uma integração dos conteúdos de Biologia.
Morin (2003, p. 99) ressalta que “a imensa máquina da
educação é rígida, inflexível, fechada, burocratizada”, que os
professores estão tão acostumados em seus hábitos e costumes, que
quando falamos em reforma para eles, é algo invisível e que não tem
necessidade. Uma das barreiras mais presentes no sistema de ensino
é achar mudar não é preciso, quando o que mais notamos é a
necessidade de uma reforma urgente no currículo, ou seja, nos PCNs.
Temos um sistema de ensino ainda muito fechado e que
permite poucas mudanças, quando se trata de vermos por uma nova
perspectiva. O Ensino Médio talvez seja a modalidade de ensino mais
fechado, pois o que visa é a quantidade de conteúdos a serem
passados para o aluno, para prestar vestibular. Morin (2003, p. 100)
defende que:
Como as mentes, em sua maioria, são formadas

segundo o modelo da especialização fechada, a
possibilidade de um conhecimento para além de
- 161 -
uma especialização parece-lhes insensata. E, no
entanto, o mais limitado especialista tem ideias
gerais, das quais não tem dúvidas, sobre a vida, o
mundo, Deus, a sociedade, os homens, as
mulheres. E, de fato, esses especialistas, experts,
vivem de ideias gerais e globais, mas arbitrárias,
nunca criticadas, nunca refletidas. O reino dos
especialistas é o reino das mais ocas ideias gerais,
sendo que a mais oca de todas é de que não há a
necessidade de ideia geral.
O sistema de ensino atual se preocupa mais em seguir por

diretrizes já prontas do que se pensar em novas, sendo a comodidade
um fator que impossibilita a nossa reforma.
PCNEM: Por uma (nova) Biologia da Complexidade

Visando uma forma de organizar os conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula e facilitar a compreensão pelos alunos,
foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e de forma
mais específica para o ensino médio, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Os PCNEM trazem em seus
autos as competências e habilidades a serem trabalhadas e alcançadas
através dos conhecimentos biológicos a serem enfocados em sala de
aula.
Como o argumento de facilitar o processo de apreensão dos
conteúdos escolares, os PCNEM apresentam e orientam quais
conhecimentos deveram ser trabalhados em cada ano do ensino
médio.
- 162 -
Os Conteúdos são oriundos e distribuídos com base nas
diversas áreas que compõe a Ciência Acadêmica Biologia, como
Fisiologia, Anatomia, Citologia, Sistemática, Evolução, Zoologia, entre
outros. Nesse panorama, assim como na academia, os conhecimentos
escolares apresentam-se, em sua essência, organizados em
fragmentos, concebidos através da hiperespecialização, como
parcelas dispersas de saberes (ALMEIDA, 2012), norteados por
princípios cartesiano-positivistas de uma ciência distante dos aspectos
humanos que caracterizam os sujeitos (ALMEIDA, 2012), princípios
assumidos também pela ciência escolar.
Essa condição dos conhecimentos escolares ocasiona uma série
de incompreensões quanto a natureza da ciência e,
consequentemente, dos demais aspectos que compõem as culturas
humanas, uma vez que Mosé (2013, p. 82) e Almeida (2012) defendem
a necessidade de uma escola multicultural e global.
Esse cenário tem gerado no cotidiano das salas de aulas,
problemas dos mais variados possíveis que concorrem para limitar a
atuação docente e construir sujeitos acríticos e não reflexivos,
comprometendo a percepção e o reconhecimento dos indivíduos
como seres ativos das transformações humanas.
Tem-se cada vez mais a necessidade de se incorporar ao currículo
da disciplina escolar Biologia, um pouco mais de história e filosofia das
ciências, pois as aulas se tornariam mais reflexivas, desafiadoras e
- 163 -
possibilitariam um pensamento mais crítico, dando significados aos
mais diversos temas abordados.
O livro didático traz em si alguns episódios equivocados
relacionados aos aspectos históricos da ciência. Ao contemplar
algumas passagens históricas da vida pessoal dos cientistas, pode
confundir a História da Ciência com uma biografia dos próprios
cientistas, levando os alunos a pensar que o conhecimento científico é
dependente de uma genialidade de pessoas isoladas.
Outro equívoco é tratar o conhecimento científico como uma
sucessão de episódios históricos, levando o aluno a pensar na ciência
como uma linearidade de acontecimentos construindo a ideia de que
o conhecimento cientifico é regido por uma “receita de bolo”.
Por último, outro olhar equivocado é conceber o conhecimento
científico com concordâncias e consensos.
Diante disso, devemos mudar a perspectiva cientifica histórica
apresentada nos livros didáticos e repensar tanto a elaboração do livro
e organização, como também os cursos de formação inicial e
continuada. É preciso incentivar uma educação científica que envolva
a sociedade como um todo nesse papel, para que os alunos possam
construir uma visão adequada de ciência e do cientista.
É ainda necessário que retiremos da visão dos alunos e
professores, a visão de que o cientista é formador de leis e verdades,
pondo o conhecimento científico como absoluto, pois o mesmo surge
de um processo cooperativo, não sendo originado por gênios isolados.
- 164 -
Essa reforma de pensamento vem ocorrendo aos poucos, mas precisa
ser mais bem elaborada e discutida dentro do currículo.
Como uma forma de complementar os PCNEM, que se
encontravam muito “presos” e pouco flexíveis para a realidade atual,
foram lançados os PCN+, como forma a complementar os PCNEM.
Segundo os PCN+ (2002, p. 46) as principais áreas da Biologia, foram:
Sintetizadas em seis temas estruturadores:

Interação entre os seres vivos; Qualidade de vida
das populações humanas; Identidade dos seres
vivos; Diversidade da vida; Transmissão da vida,
ética e manipulação gênica; Origem e evolução da
vida.
Os PCN+ apresentam os conhecimentos biológicos escolares

organizados tradicionalmente em torno das várias ciências da vida,
não fazendo um elo de compreensão entre elas. Entre tais ciências
podemos citar a Citologia, Genética, Evolução, Ecologia, Fisiologia,
entre outras.
Um currículo que se baseia na fragmentação, dividindo
conteúdo por áreas ou temas, os quais dizem ser diferentes, não
atendem, conforme anuncia Almeida (2012) a necessidade atual de
formar cidadãos para a complexidade, ou melhor, capazes perceber
que os diversos conhecimentos e o próprio mundo são sustentados
por uma ecologia de saberes conectados e globalizados.
Tanto os PCNEM quanto os PCN+ propõem uma
contextualização e integração dos conteúdos biológicos, mas quando
- 165 -
cuidadosamente analisados, percebe-se que não há nenhuma
integralização entre os conteúdos e tão pouco propõe ou apresenta
essa condição como um problema a ser superado.
Tornar os conteúdos mais interligados e menos fragmentados
é de fundamental importância para compreensão dos saberes. A
Biologia, especialmente, possui um elo forte de ligação entre as suas
mais diversas áreas que de uma maneira geral seria, de certa forma,
fácil superar a fragmentação. Tal instrumento capaz de interligar os
conhecimentos biológicos é a Evolução.
Diante disso propomos, a Evolução como eixo integralizador
entre os conhecimentos biológicos, ou melhor, as ‘biologias’,
articulando e reorganizando o currículo, de forma que esse
conhecimento se organize em uma “ecologia de saberes”.
Por outro lado, o elo natural, proposto pela epistemologia dos
conhecimentos evolutivos, se torna dificultoso por ser a Evolução um
ponto crítico dentro da própria biologia atrelada a repulsas religiosas
e aspectos relacionados a formação dos professores. No que se refere
aos PCNEM, tal tema é o último dos conteúdos a serem trabalhados
no ensino Médio.
O ensino de evolução biológica sofre ainda grande resistência
no ensino e na educação. Com a implantação do Programa Nacional
do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) em 2004, os conteúdos
foram organizados e a evolução biológica ganhou um pouco de
- 166 -
espaço, mas trazia ainda algumas concepções equivocadas a respeito
da evolução (TIDON; VIEIRA, 2009, p.01).
O currículo escolar carece de solução para alguns problemas
que apresenta. Os PCNs pouco contribuem nas séries iniciais (entre o
1° e o 5° ano) com conteúdos que venham facilitar posteriormente a
compreensão da evolução, onde é nessa faixa etária que deveria se ser
implantada nos alunos a noção de variação, herança de características
e idade do planeta. Isso gera uma maior dificuldade ao trabalho dos
professores do 6° ao 9° ano se estas noções de variação e tempo não
estiverem bem sedimentadas (TIDON; VIEIRA, 2009, p. 02)
Outro aspecto também se deve pôr em questão que diversos
professores têm em si e muito atrelados a sua prática docente,
concepções lamarckistas, pois alguns tem a concepção da evolução
biológica como direcional, progressista, ocorrendo entre indivíduos ao
invés de populações (TIDON; VIEIRA, 2009, p.02).
Diante desse emaranhado de discussões uma possível solução
para alguns desses problemas, seria uma formação continuada através
de oficinas e cursos. No que diz respeito ao livro didático, é preciso ser
revisto e organizado conceitos errôneos que os livros ainda trazem,
como rever a organização curricular do mesmo. Em síntese, precisa-se
ser feita uma revisão e um reforço dos currículos de Ciências e
Biologia, com o objetivo de melhorar de forma prática e efetiva o
programa curricular dessa disciplina.
- 167 -
O Paradigma da Complexidade de Edgar Morin nos leva a
pensar a educação por uma nova perspectiva, interligando saberes
fragmentados através de uma reforma do pensamento e de uma
mudança na estrutura curricular da disciplina escolar Biologia. Esse
desejo acaba se fortalecendo quando a ele introduzimos as virtudes
epistemológicas defendidas por Gaston Bachelard para a formação do
espírito científico, não só acadêmico, mas também escolar, uma vez
que um dos pontos de vistas desse trabalho ver a escola e o trabalho
do professor como uma atividade cientifica própria, a partir da ciência
escolar.
Diante de tais expostos, vemos a real necessidade de se pensar
em uma reforma do currículo da disciplina escolar Biologia através de
um eixo integralizador capaz de vencer as barreiras da fragmentação
e unir os conhecimentos biológicos. Para isso, defendemos a ideia de
trabalhar os conteúdos do ensino médio não mais por área e/ou
temas, tal como é, mas através de uma ideia unificadora.
Conforme discutido em espaços anteriores, a única força capaz
de unir os conhecimentos biológicos sob um mesmo olha é sem dúvida
e Evolução. É bem certo, conforme descreve Mayr (2008) que esse
desejo já existe no âmbito da academia a mais de dois séculos, porem
ele ainda não foi concretizado. Essa é, talvez, a razão pela qual essa
mesma união ainda não ocorreu na escola nem tão pouco no currículo
escolar da Biologia, uma vez que os conhecimentos biológicos
- 168 -
defendidos pela escola, mantem fortes relações com os
conhecimentos biológicos acadêmicos.
Para tanto, propomos uma independência e autonomia da
escola em relação aos conhecimentos aos conhecimentos acadêmicos,
dando a ela a condição e o direito de abordar os conhecimentos
biológicos da forma como ela necessita
Para tanto, é preciso que a essa tal reforma ocorra, e que a
cegueira e a ignorância, que vem sendo passada pelos modelos
dominantes de políticas públicas sejam superadas, e que os
professores se sintam, epistemologicamente, cientistas da escola
gozando de total autonomia para assim dirigir a formação do espírito
cientifico. É esse o nosso desejo.
- 169 -
Referências
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CARNEIRO, Maria H. da Silva; GASTAL, Maria Luiza. História e Filosofia

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- 170 -
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MORAES, Maria Cândida; VALENTE, José Armando. Como pesquisar

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São Paulo: Paulus, 2008.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita - Repensar a reforma, reformar o

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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2.

Ed. rev. Tradução Catarina Eleonora F. da Silva; Jeanne Sawaya. São
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MOSÉ, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos. 1ª. Ed. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.
SCHEID, Neusa M. J.; FERRARI, Nadir; DELIZOICOV, Demétrio.

Investigações sobre a natureza da ciência num curso de Ciências
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em Ensino de Ciências – V12(2), P. 157-181, 2007.
TIDON, Rosana; VIEIRA, Eli. O ensino da evolução biológica: um desafio

para o século XXI. Campinas: ComCiência n° 107, 2009.
- 171 -
ENSINO DE TEATRO, CULTURA E CURRÍCULO:
PROBLEMATIZAÇÕES31
Ildisnei Medeiros da Silva32
Porque repensar o currículo atrelado à realidade social?

Iniciamos nossa pesquisa partindo do ideal de que o
laboratório de pesquisa dos licenciados é a sala de aula; não é porque
alguém se graduou como professor e não fez um bacharelado que ele
não é pesquisador, e não deve dar continuidade a suas pesquisas
quando sair da academia. Acreditamos que o profissional docente
deve encarar as salas de aula como seu laboratório de pesquisa, e
também como objeto.
Por isso compartilhamos do pensamento de Shön (2000), de
que o conhecimento do profissional docente deve formar-se sobre a
experiência, através da qual ele pode experimentar a ação e a reflexão
em situações gerais, de modo que a sala de aula funcione como um
laboratório prático. E levando em consideração esses aspectos o
31
Trabalho escrito sob orientação da Profa. Dra. Marta Maria Castanho Almeida
Pernambuco, e com a colaboração da Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo e a Profa.
Suame Christine Fonseca de Medeiros.
32
Doutorando em Educação, Construção das Ciências e Práticas Educativas pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN. Mestre em Artes Cênicas pelo
PPGARC/UFRN. Membro pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN). Colaborador do Laboratório de
Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC/UFRN).
- 172 -
professor deve se dispor a pensar a sua ação, para ser capaz de
planejar e elaborar uma proposição de aula que esteja comprometida
com a qualidade da aprendizagem.
Outro pensador que consideramos como muito importante no
desenvolvimento desse trabalho é Serge Moscovici (1928 –), psicólogo
social que foi testemunha da opressão nazista durante a Segunda
Guerra Mundial, e que tendo vivenciado esse momento formulou
perguntas sobre como é possível aos seres humanos se mobilizarem a
partir de algo que supera a razão, e de como é possível que
conhecimentos práticos sejam a base para que eles vivam suas vidas.
Moscovici (1978) entende que “toda ordem de conhecimento
pressupõe uma prática e uma atmosfera que lhe são próprias e lhe dão
corpo”. E, também, sem dúvida alguma, um papel particular do
indivíduo conhecedor. Cada um de nós preenche de modo diferente
esse papel quando se trata de escrever o seu ofício na arte, na técnica,
ou na ciência.
O exercício de repensar o currículo escolar da disciplina Teatro
foi desenvolvido dentro desta perspectiva. Nesta pesquisa nos
detivemos apenas ao currículo do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano
– inicialmente, e ela deu-se a partir da observação de salas de aula
onde eram lecionadas a disciplina, de entrevistas e conversas com
profissionais docentes desta área específica, da leitura e análise dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) de Artes e dos Referenciais
- 173 -
Curriculares para o Ensino Fundamental de Artes da Cidade do Natal,
e da leitura e reflexão de obras relacionados ao Ensino de Teatro.
A ideia de pensar numa nova estrutura surgiu da percepção de
que, para nós, o ensino de Teatro que está posto hoje não é o que
realmente gostaríamos de ver, pois muitas vezes ele perde um
elemento intrínseco ao Teatro que é sua essência pedagógica.
Acreditamos que o Teatro tem o poder de gerar reflexão, de fazer os
sujeitos se colocarem numa postura crítica perante a sociedade que o
cerca, mas isso não está sendo pensado, pelo contrário, a maioria dos
alunos é levada simplesmente a repetir e reproduzir conteúdos e
técnicas sem problematizá-las.
Através da observação de salas de aula, e de uma pesquisa
cânone, conseguimos perceber isso muito claramente, seja na forma
de planejamento dos professores – quando existe planejamento –,
seja na forma que as gestões escolares percebem essa disciplina
enquanto componente curricular obrigatório.
O Ensino de Teatro também encontra outras barreiras em sua
realização, aliado às falhas de alguns profissionais ao exercerem a
docência, tem-se o senso comum de que estudar Teatro é estar em
cima de um palco atuando, pura e simplesmente isso, de que a figura
de um diretor teatral é aquela do sujeito que manda e desmanda a
prática dos atores, e que as outras esferas do fazer teatral, como
figurino, maquiagem, iluminação, cenografia, são apenas
complementares, e a visão limitada do que são e quais são as formas
- 174 -
espetaculares. E isso é facilmente percebido quando em algumas
escolas encontramos aulas de Teatro que objetivam apenas a
construção de uma encenação pelos alunos.
Em sua tese de doutoramento Araújo (2005) apresenta alguns
aspectos a serem superados pelo que ele chama de “senso comum
pedagógico” objetivando:
Operar mudanças de atitudes em relação a

aspectos tais como: abordagens etnocêntricas do
fenômeno teatral que empobrecem suas múltiplas
dimensões históricas e culturais; a ideia de
encenação como resultado de um processo
centrado na figura do diretor; visão fragmentada
dos diferentes elementos que compõem o
fenômeno teatral; visão monocêntrica do processo
de criação teatral, privilegiando um elemento em
relação aos demais; reprodução acrítica de
experiências sistematizadas por investigadores e
artistas teatrais; atitudes reducionistas que
atribuem à falta de talento as dificuldades
encontradas por uma pessoa no exercício da
atividade teatral; abordagens descontextualizadas
de peças teatrais; descaracterização das
especificidades da linguagem teatral forçando
comparações com o Cinema e a TV; redução dos
processos de ensino de teatro na escola a mera
produção de “pecinhas teatrais”; deslocamento do
ensino de teatro na escola para fora da rotina
curricular circunscrevendo-o ao âmbito das
atividades extracurriculares. (ARAÚJO, 2005, p.31)
Além disso, os materiais que deveriam servir de apoio aos

profissionais docentes, como os PCN´s e os referenciais municipais
dentre outros, levam na verdade o professor a cometer equívocos em
- 175 -
sala de aula, seja pela não compreensão do que está escrito ali no
documento porque não vai de encontro com a realidade que ele
vivencia, seja porque o documento está mal organizado e não foi
pensado adequadamente, como iremos elencar mais adiante quando
analisarmos alguns deles.
Visto isso percebemos a necessidade de repensar essas
propostas curriculares a partir da realidade das escolas públicas da
Cidade do Natal, haja vista que o Brasil apresenta grandes diferenças
no setor educacional de uma região para outra e não podemos pensar
num currículo único neste momento, apesar de as ideias principais
serem adequadas ao pensamento e elaboração de propostas para
qualquer escola.
Pretendemos evidenciar que é preciso pensar um currículo a
partir da realidade educacional, pensando na escola como um todo;
suas relações com a comunidade, os alunos que ela atende, onde está
localizada, a formação dos professores, os recursos financeiros da
escola, sua gestão, seu projeto político-pedagógico, dentre outros
aspectos que constituem um Estudo da Realidade Escolar. Além da
necessidade de utilizar os aparelhos educacionais que as escolas
apresentam, como a Biblioteca Escolar – evidenciaremos aqui a sua
importância – e laboratório de informática, os projetos desenvolvidos
na escola, pensar ações interdisciplinares, e também o uso de vários
procedimentos metodológicos em sala de aula, estando de acordo
com a realidade percebida.
- 176 -
E, da primeira à última instância é preciso pensar que, como
aponta Libâneo (1994), a educação é socialmente determinada e
intencional, cabendo à escola e aos professores trabalhar numa
perspectiva mais enfática na formação de cidadãos críticos e ativos na
sociedade, não pensando apenas o conteúdo pelo conteúdo, mas no
que e como esses conteúdos irão agregar na formação desse sujeito,
pensando obviamente nas habilidades, competências e objetivos que
cada disciplina específica almeja.
Ou seja, repensando o currículo e a nossa prática é que
podemos pensar em mudanças na educação, pois tudo está
diretamente relacionado.
Nesse sentido, a evidente necessidade de repensar a prática
pedagógica e os currículos está diretamente ligada à relevância do
Estudo da Realidade. Só é possível pensar em algo novo se temos uma
observação e/ou vivência de algo anterior, e uma reflexão sobre tal,
que é exatamente o que o estudo da realidade nos proporciona
quando o fazemos; é através dele que conseguimos perceber
descontinuidades e permanências na escola, as relações do contexto
escolar com o ambiente externo, e posteriormente pensar
criticamente sobre os dados coletados, de modo a contribuir com
mudanças e melhorias no ensino.
Através desse estudo é possível perceber como as instituições
escolares entendem seu papel e qual significado elas acreditam que os
conteúdos tenham na formação dos alunos, de que maneira os alunos
- 177 -
percebem o que é discutido em sala de aula e se isso é valorativo para
eles, reconhecer a realidade social dos alunos e dos outros sujeitos que
compõem a escola, e outro aspecto muito importante é o fato de fazer
o professor perceber que ele deverá continuar pesquisando mesmo
após sair da universidade, que ele deve continuar seu processo de
formação a cada dia.
Sobre esse processo contínuo de formação e a necessidade da
pesquisa por parte dos professores, Freire (1996) afirma que os
professores devem estudar para exercer a docência, e que devem
estar em constante pesquisando, pensando suas práticas e
adequando-as à realidade dos alunos, para que seja ele um meio
auxiliar na construção do conhecimento por parte dos alunos.
Fica assim evidenciada a necessidade de tudo que for realizado
em sala de aula estar em consonância com o público alvo, contrário os
objetivos almejados não serão atingidos, sendo o principal deles a
formação de sujeitos críticos capazes de pensar e transformar o
mundo em que vivem, como aponta Freire (1996).
Pernambuco e Paiva (2005) fizeram estudos acerca do estudo
da realidade escolar e concordamos com elas quando colocam que
compreender a realidade é “reconhecer os nexos que se estabelecem
entre esses diversos aspectos, da cultura, da ciência, da tecnologia e
as formas como os sujeitos explicam, agem, avaliam e convivem com
o outro”. Para elas:
- 178 -
O ponto de partida do nosso fazer pedagógico deve
ser conhecer a realidade dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, o que significa conhecer suas
experiências familiares, sua comunidade, suas
estratégias de sobrevivência, seus conhecimentos,
suas expectativas, suas formas de lazer, pois tais
elementos orientam suas condutas nos diversos
espaços da vida social, seja nas escolas, na
comunidade, constroem interpretações e
explicações sobre as coisas. (PERNAMBUCO,
PAIVA, 2005, p. 5)
Esse reconhecimento da realidade deve interferir diretamente

no fazer docente, pois diante do quadro que o professor consegue
perceber, deve ser capaz de problematizar essa realidade social em
sala de aula e trazer à tona questões significativas para os alunos e que
se relacionem com os conteúdos a serem abordados, de modo a
adequar o fazer pedagógico com as condições observadas.
Ou seja, para que haja uma verdadeira democratização do
ensino “o trabalho pedagógico na escola requer a sua adequação às
condições sociais de origem, às características individuais e
socioculturais e ao nível de rendimento escolar dos alunos” (Libâneo,
1994, p.38), e é o estudo da realidade que irá proporcionar o
reconhecimento e posteriormente o atendimento diversificado à
clientela educacional, de acordo com o meio social e a também a
realidade individual.
Esse estudo não é simples de ser feito, é necessário
disponibilidade e vontade de fazê-lo, além da compreensão de sua
- 179 -
importância, pois é preciso perceber e analisar durante esse processo
de pesquisa, como apontam Pernambuco e Paiva (2005), as práticas
sociais – como os sujeitos se organizam em sociedade, como vivem, as
relações de poder com quais lidam –, as práticas simbolizadoras – o
significado que os sujeitos dão às ações e o que entendem como sendo
seu patrimônio cultural, o que acreditam ser verdadeiramente parte
de sua cultura e o que consideram distante –, e as práticas produtivas
– a relação dos homens com a natureza, com o trabalho, com o meio
que o cerca.
Mas ao fazê-lo, além de se compreender a realidade escolar, é
possível estabelecer conexões não pensadas anteriormente, como a
relação entre os conteúdos da disciplina específica com outras
disciplinas e programas que a escola oferece, além de pensar os
aparelhos educacionais (biblioteca escolar, laboratório de informática,
brinquedoteca, etc.) relacionados à prática docente, o que já é passível
de gerar novas formas de planejar o ensino.
Após a realização do Estudo da Realidade Escolar e a
sistematização dos dados coletados e analisados pode-se chegar a
perceber que algumas coisas passavam despercebidas na prática
docente cotidiana, como a utilização do espaço da Biblioteca Escolar.
Esse e outros equipamentos escolares precisam ser problematizados,
é preciso pensar sua função dentro da escola, eles não estão inseridos
no contexto escolar por acaso, e como o professor pode aliar isso à sua
disciplina.
- 180 -
Tomando a Biblioteca Escolar como exemplo, é preciso
perceber sua principal função geral, e para isso é necessário pesquisar,
e depois pensar a função que a escola em que se localiza, onde o
professor está trabalhando, dá para esse equipamento, e tendo feito
essa problematização pensar em como ela pode ser aliada à sua
disciplina específica, neste caso, Teatro. Fazer isto já é, segundo as
nossas pesquisas, uma inovação no ensino de Teatro, levando em
consideração o que os referenciais colocam como o que deve e o que
não deve ser trabalhado.
Como (re) organizar um currículo do Ensino de Teatro?

O processo que consiste em repensar e reorganizar o currículo
do Ensino de Teatro de acordo com cada realidade escolar que
defendemos aqui, deve passar por alguns momentos: perceber a
necessidade da mudança e reorganização e pensar o que desejar
mudar, fazer o estudo da realidade, relacionar os equipamentos
escolares com a prática docente da disciplina, avaliar o que consta de
positivo e negativo nos referenciais que existem para a matéria
ministrada, entender como deve ser montado um currículo e o que
deve-se levar em consideração ao fazê-lo, para então partir para a
etapa de reelaboração. Foi isso que conseguimos ver durante esse
processo de pesquisa.
Libâneo (1994) coloca em sua obra que existem referenciais de
planos de curso que são feitos por instâncias superiores e que servem,
- 181 -
como o nome mesmo já diz, como referência para os planos que serão
feitos pela escolar e pelos professores; e que eles funcionam como
norteadores daqueles que devem e precisam ser pensados e
adaptados para as realidades escolares.
Sobre estes planos norteadores que devem servir de auxílio
para gestões escolares e professores, trazem em si ideais de uma
classe dominante da sociedade, como aponta Nery (2009). Eles são
mais uma prova de que a educação é socialmente determinada. E é
justamente por isso que esses referenciais devem ser analisados,
repensados e reformulados pelos professores, do contrário iremos
apenas reproduzir ideias de dominação e o processo educativo será
mais um meio de manipulação da classe dominante, como afirma o
autor.
Tendo em vista que os referenciais são carregados de
ideologias, assim como qualquer coisa na sociedade, tendo em vista
que até nós seres humanos quando escolhemos não ter uma ideologia
estamos assumindo uma postura ideológica, é preciso analisa-los com
cuidado e perceber seus pontos positivos e negativos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, foram
criados e publicados no Brasil pelo Ministério da Educação junto à
Secretaria Fundamental de Educação do Brasil (1997) há mais de uma
década, e não atendem mais às demandas da nossa sociedade hoje,
que parece mudar dia após dia. É preciso conhecê-los e a partir deles
ter orientações, mas não segui-lo como manual, pois apesar de
- 182 -
algumas ideias parecerem extremamente inovadoras – porque nossa
educação ainda não conseguiu coloca-las em prática mesmo depois de
tantos anos, como a educação de qualidade para todos e um ensino
voltado para a aceitação da diversidade cultural –, por outro lado não
traz em suas discussões questões referentes ao gênero, e nem do uso
de tecnologias em sala de aula.
E em se tratando do Ensino de Teatro mais especificamente os
PCN´s parecem não levar em consideração que há mais que atuação
no fazer teatral, e que embora trabalhar voz e corpo sejam
importantes, também existem outros temas a serem trabalhados e
compreendidos, como a questão da tecnologia cênica, a iluminação, o
figurino, a maquiagem, e também o conhecimento de outras formas
espetaculares além da dança e do teatro. E é isso que precisa ser
levado em consideração ao repensar uma nova estrutura, a inclusão
destes aspectos faltosos.
Apesar disso, estes parâmetros apresentam algumas
contribuições significativas e que merecem ser elencadas, como o
incremento de discussões sobre o currículo, a reflexão a respeito das
teorias das mais diversas áreas no que diz respeito aos fazeres
específicos e pedagógicos, como apontam Filipouski e Kehrwald (2008)
ao analisarem os mesmos.
Além destes, no município de Natal, capital do Rio Grande do
Norte, a Secretaria Municipal de Educação de Natal (2008) realizou a
publicação de referenciais curriculares municipais para o Ensino
- 183 -
Fundamental. Analisando o documento da disciplina Artes, vemos que
houve uma preocupação em seguir a mesma linha de raciocínio dos
PCN´s e apesar de trazer boas discussões sobre Arte-Educação, parece
não levar isso em consideração quando lança suas propostas
curriculares.
Acreditamos, ao menos foi o que esperamos, que parâmetros
municipais tentariam resolver o grande problema dos referenciais
nacionais, a não adequação às realidades locais, mas isso não
acontece. Na realidade os referenciais do Ensino de Teatro da Cidade
do Natal não trazem tantas inovações na forma de ver e pensar teatro
– nele já aparecem alguns poucos pontos de discussão de outras áreas
além da atuação, mas de modo precário e pouco pensado e discutido
–, e não apresenta uma aproximação desta arte com a cultura local.
Logo se faz perceptível a necessidade de que um currículo seja
pensado não apenas enquanto estrutura de conteúdos, métodos e
objetivos imutáveis, mas sim vê-lo como a estrutura mutável e
adaptável às diversas realidades, e como tudo aquilo que é vivenciado
dentro da escola; as atividades extraclasse, os programas
governamentais ou não que a escola oferece, e os diversos
equipamentos educacionais devem estar inseridos nele.
Ao construir um currículo é preciso pensar para quem ele será
direcionado, quais os objetivos a serem alcançados por aquela
disciplina em cada ano letivo levando em consideração o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e a realidade social, e a partir
- 184 -
disso elencar os conteúdos da área e as diferentes metodologias que
irão nortear o alcance desses objetivos levando em consideração as
novas discussões em voga na área de conhecimento. Para a elaboração
de uma proposta curricular são necessários conhecimentos anteriores
que são conseguidos através das etapas anteriormente mencionadas
por nós, como o Estudo da Realidade Escolar, pois somente com esses
conhecimentos prévios é que se torna possível se construir algo novo,
somente assim se dará essa mudança.
Nessa direção, para organizar uma nova proposta curricular
para o Ensino de Teatro é importante pensar que o sujeito organizador
(o professor da disciplina, de preferência) deve primeiramente assumir
uma postura ideológica clara perante o seu fazer docente. Freire
(1996) afirma que a ensinar requer reconhecer que a educação é
ideológica. Portanto, o professor enquanto ser participante do
processo educacional também é um sujeito ideologicamente formado,
e ao ensinar não consegue deixar seus ideais do lado de fora da sala
de aula. Mas, assumir uma postura ideológica, não quer dizer impor
aos alunos suas ideias, trata-se de uma orientação para o seu fazer
pedagógico.
Essa postura ideológica, segundo Libâneo (1994) deve versar
por uma educação democrática e que caminhe rumo à emancipação
dos sujeitos em relação à sociedade em que vive, sendo capaz de
pensar sobre ela e interver na mesma na luta por transformações.
Haydt (2006) afirma que enquanto uma atividade humana a educação
- 185 -
também se realiza em função de metas e propósitos, que ela é
intencional.
Considerando, é necessário que o licenciado em Teatro ao
elaborar uma proposta pense não apenas o fazer teatral em sala de
aula, mas temas transversais que levem a práticas emancipatórias.
Além é claro, de valorizar sua arte e trabalhar em cima do acesso à
produção teatral e da formação de plateia.
Analisando materiais disponíveis no mercado relacionados ao
Ensino de Teatro percebemos que em sua maioria as discussões giram
em torno do trabalho com jogos teatrais em sala de aula. Não
criticamos o uso de jogos e mais adiante iremos problematiza-los, mas
considerando que existe uma série de outros procedimentos
metodológicos que foram pensados e postos em prática ao longo do
tempo, e percebendo que cada um possui objetivos específicos na
educação, não faz sentido não os utilizar em detrimento de um. Além
disso, alguns conteúdos pressupõem outra maneira metodológica de
trabalho, o que acontece, é que ao direcionar o ensino de teatro para
a atuação eles não são inseridos no currículo, e logo não faz falta, pois
não se fazem necessários.
Ao elaborar o currículo devemos estar preocupados com a
articulação das informações coletadas e analisadas anteriormente
(estudo da realidade, análise de referenciais curriculares, discussões
atuais da área específica) com a nossa ideologia educacional, os
procedimentos metodológicos, os objetivos a serem alcançados e os
- 186 -
conteúdos a serem abordados, de forma que façam sentido e
funcionem juntos.
Sobre os procedimentos metodológicos Haydt (2006) defende
que devem estar justados aos objetivos propostos para o processo
instrucional, e os entende como:
Ações, processos, ou comportamentos planejados

pelo professor, para colocar o aluno em contato
direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes
possibilitem modificar sua conduta, em função dos
objetivos previstos. [...] os procedimentos de
ensino dizem respeito às formas de intervenção na
sala de aula. (HAYDT, 2006, p.143)
A autora também coloca que os procedimentos devem

contribuir para a mobilização dos esquemas operatórios do
pensamento. Ou seja, devemos pensar procedimentos que direcionem
os alunos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas de sua faixa
etária, por isso é importante tê-los como ponto de partida para depois
pensar no que aplicar ou não em sala.
E por isso faz-se necessário que em todas as disciplinas sejam
utilizadas metodologias individualizantes, socializantes e
socioindividualizantes, como aponta Haydt (2006) fazendo uso da
classificação feita por Irene Carvalho na obra O processo didático, e
abaixo iremos elencar as ideias da autora sobre os dois primeiros,
tendo em vista que o último trata-se da junção de procedimentos de
ambos os tipos, alternados em fases. Para que nesse processo
- 187 -
dinâmico de aprendizagem o aluno desenvolva todas as habilidades e
competências das quais necessita.
Os métodos individualizantes de ensino são aqueles que
prezam por um atendimento às diferenças individuais, e são
adequados ao nível de maturidade e ritmo de aprendizagem, estando
relacionados ao esforço individual do aluno, e exemplos deles são as
aulas expositivas e o estudo dirigido. A chamada aula expositiva é a
apresentação oral de um tema, sendo preciso prepara-la previamente
e estar adequada ao quadro discente, ela funciona de modo a tornar
o aluno capaz de perceber ideias amplas e abrangentes, desperta nele
as dúvidas, gerando um diálogo entre professor e alunos. E o estudo
dirigido, um estudo individual sobre um assunto a partir de um roteiro
preestabelecido, mobiliza e dinamiza as operações cognoscitivas dos
alunos, desenvolvendo neles capacidade de classificar, relacionar,
seriar, representar, analisar, reunir, sintetizar, localizar e conceituar.
Os procedimentos socializantes valorizam a interação social,
versando por ideais de cooperação e respeito. Este tipo de
procedimento está voltado para os trabalhos em grupo, que colocam
duas ou mais pessoas em função de um objetivo comum, planejando
juntas, dividindo tarefas, trocando ideias, e para os estudos de caso,
que propõe analise em grupo de uma determinada situação
relacionada ao conteúdo, exercitando a atitude analítica e a tomada
de decisões. Os jogos também fazem parte destes procedimentos
metodológicos e podem e devem ser utilizados.
- 188 -
No Ensino de Teatro a metodologia mais comumente utilizada
são os jogos teatrais, e sobre eles, Neves (2006), em sua tese de
mestrado, na qual analisa os jogos teatrais na educação, afirma que
significam experimentos com a vida, aqui e agora: o contato com a
natureza dos objetos, as probabilidades e os fatores limitativos dos
eventos, bem como desafio da memória, do pensamento e da
precisão.
Ainda tomando por base as reflexões feitas por Neves (2006),
é perceptível que a prática do teatro nas mais variadas instituições, o
jogo teatral como ferramenta pedagógica, objetiva o crescimento
pessoal e o desenvolvimento cultural dos alunos, por meio do domínio
da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral numa
perspectiva lúdica, de improviso. Para a autora, a base desta pratica é
a comunicação que surge da espontaneidade das intenções entre os
sujeitos que estão interessados na resolução do problema dado. Ou
seja, a base desse desenvolvimento e desse crescimento se dá a partir
do momento em que os sujeitos são postos diante se uma situação
para a qual eles devem dar uma resposta cênica.
O Jogo Teatral pressupõe também uma conscientização
corporal que é desenvolvida a partir dele, construída junto. Durante os
jogos os sujeitos descobrem seu próprio corpo, se descobrem capazes
de produzir movimentos e sons, descobrem que seu corpo fala, mais
precisamente sons a partir dos movimentos, já que os sons saem do
- 189 -
corpo em resposta ao estímulo dado por meio dos movimentos, como
afirma Lopes (1997).
Esses jogos favorecem uma consciência do próprio espaço e do
espaço do outro, passasse a conhecer um pouco mais sobre o espaço
que enquanto ser constituído de massa ocupa um lugar, de maneira
que experimentam e exercitam noções de equilíbrio, concentração,
observação, coordenação e ritmo. Os Jogos Teatrais também
envolvem a presença do texto e do subtexto, além da informação que
é dada, é necessária interpretá-la.
Ou seja, os jogos teatrais devem ser utilizados no Ensino de
Teatro, possuem sua importância, mas há que se considerar que
mesmo que eles abarquem uma série de questões que outros
procedimentos almejam alcançar, é importante a variação e utilização
de outros, e lembrar que não abarcam todas as necessidades de
habilidades e competências que esperasse que os alunos
desenvolvam. Trata-se de um procedimento socializante, logo se faz
necessário o uso de procedimentos individualizantes para o
desenvolvimento de outras capacidades cognoscitivas. Um ensino de
Teatro centrado exclusivamente nos jogos é incorrer em erro.
Para saber quais procedimentos utilizar em cada situação,
Haydt (2006) faz uma consideração muito importante, de que esse
reconhecimento se dá a partir da percepção de qual deles irá auxiliar
os alunos a incorporar os conhecimentos de forma mais ativa.
- 190 -
Ao pensar a metodologia também é chegado o momento de
pensar sobre como utilizar os equipamentos educacionais, como a
biblioteca escolar, laboratório de informática, salas de leitura, dentre
outros, e as atividades extraclasse desenvolvidas na escola, na pratica
cotidiana; estes também devem ser inseridos no currículo. Inserir o
grupo de capoeira da escola nas discussões e práticas relativas às
formas espetaculares, por exemplo.
Conforme dito anteriormente a metodologia deve estar
relacionada aos objetivos que se almeja alcançar com o ensino,
portanto também é preciso pensar sobre os objetivos ao elaborar uma
proposta de currículo, pensa-los relacionados aos demais
componentes, pois os procedimentos metodológicos, por exemplo,
devem ser aplicados de acordo com os objetivos a serem alcançados
durante as aulas.
Libâneo (1994) trata os objetivos educacionais como exigência
indispensável ao trabalho docente, e aponta que para a elaboração
deles existem três referenciais: a legislação educacional existente, os
conteúdos básicos das ciências, e as necessidades e expectativas de
formação cultural para uma luta em prol de um processo de
democratização. Haydt (2006) reafirma isso ao tratar os objetivos
como a descrição clara do que se deseja alcançar com a atividade
docente, e que eles dão segurança ao educador.
Os objetivos são de duas ordens: gerais e específicos, Libâneo
(1994) coloca que os objetivos gerais são mais globais e de caráter
- 191 -
formativo, versam por valores e ideais que culminam no bem-estar
social, e os específicos são aqueles relacionados diretamente à
disciplina e aos conteúdos a serem abordados, pensando sempre no
desenvolvimento do alunado.
Logo durante o processo de elaboração do currículo é preciso
considerar que apesar o professor saber da importância de sua
disciplina e dos conteúdos, ele deve relacionar essa importância
primeiramente com objetivos mais gerais, e depois pensar em como
os conteúdos da mesma podem auxiliar na aprendizagem do aluno e
o que isso irá lhe proporcionar dentro e fora da escola.
Tendo feito isso, então é chegado o momento de pensar os
conteúdos a serem inseridos no currículo das turmas. Eles devem ser
pensados de modo a atender a necessidade os objetivos, e
problematizados metodologicamente de acordo com a realidade
escolar.
Sobre a seleção e organização dos conteúdos curriculares,
Haydt (2006) afirma que eles constituem a tessitura básica sobre a
qual o aluno constrói e reestrutura seu conhecimento, e Libâneo
(1994) também os compreende dessa forma, acreditam que
convergem para a assimilação em sala de aula, mas na reutilização dos
mesmos em outras situações quando lhes é dado significado para tal.
Logo, ao elencar a lista de conteúdos a serem trabalhados e
dividi-los por turma no currículo, deve-se lembrar que precisam
apresentar uma sequência, e que apesar de na lista constarem apenas
- 192 -
os conteúdos conceituais, lhes são intrínsecos através do que
objetivam e da metodologia que é utilizada para discuti-lo e vivencia-
lo os chamados conteúdos procedimentais, que são as formas de fazer,
e atitudinais, que são os comportamentos que eles podem modificar
e/ou auxiliar a acontecerem, sendo preciso dar-lhes significados e
relacioná-los com as vivências dos alunos, aproximando-os dos
mesmos.
Os conteúdos de Teatro devem ser relacionados com as
vivências do corpo discente. Não quer dizer excluir da lista aquilo que
eles não têm acesso, eles devem ter o direito de conhecer, mas é
preciso organizar os conteúdos do currículo escolar de Teatro
pensando na realidade escolar e em como eles irão influenciar na vida
do corpo discente.
Além disso, ao selecionar estes conteúdos, o professor de
Teatro deve lembrar das diversas áreas que compõem o fazer teatral,
e as discussões em giram em torno dessa arte, e inseri-los também no
currículo como conteúdos a serem trabalhados. Considerando então
as discussões mais recentes relativas à sua área específica de atuação.
E, pensando nisso, tentar identificar quais conteúdos podem ser
trabalhados interdisciplinarmente.
Reiteramos então que para pensar uma proposta curricular do
Ensino de Teatro é preciso levar em consideração o estudo da
realidade e as percepções que vieram a partir deste, análise dos
referenciais curriculares, e articulá-los com a nossa ideologia
- 193 -
educacional, deixando isso claro na escolha dos procedimentos
metodológicos, elaboração dos objetivos e na seleção e organização
dos conteúdos. Além de reafirmar a necessidade de que a estrutura
escolar deve ser pensada para cada escolar, tendo em vista que os
referenciais revelam-se deficientes nesse sentido.
Um breve relato sobre a nossa prática

A presente pesquisa surgiu a partir de uma vivência pratica que
se fez necessária durante a realização de atividades do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto da
licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, financiado pela CAPES, e agora iremos apresentar um breve
relato sobre a mesma.
Nossas atividades no projeto estão sendo desenvolvidas na
Escola Municipal Professor Laércio Fernandes, localizada no bairro
Vale Dourado, Zona Norte da Cidade do Natal. E neste semestre,
juntamente ao professor responsável pela disciplina Teatro, Felipe
Fagundes, desenvolvemos além de outras atividades, a elaboração de
uma proposta curricular da disciplina para o Ensino Fundamental I,
pensando a realidade da escola, e que em última instância culminou
neste trabalho.
Considerando os dados do Estudo da Realidade, discutimos e
elaboramos os objetivos a serem alcançados pelos alunos cursando
disciplina, e estes tiveram relação direta com o contexto em que estão
- 194 -
inseridos. E partir desta definição é que começaram a ser pensados os
conteúdos a serem trabalhados em cada série, pensando sempre no
que cada nível deveria oferecer em termos de competências e
habilidades a serem alcançadas pelos alunos.
Outra definição que fez parte da seleção e organização dos
conteúdos para o currículo foi pensar as diversas áreas que compõem
o fazer teatral, devendo ser trabalhados temas como Cenografia e os
elementos que a compõem, dentre outros aspectos como a atuação,
e discussões acerca das formas espetaculares e da História do Teatro
Ocidental, dadas as devidas proporções do público alvo a quem o
conteúdo se destinava, e o local de realização das aulas, por isso a
necessidade do trabalho com materiais alternativos como uso de
lanternas e folhas de papel celofane para trabalhar questões
referentes à iluminação.
Pensar os procedimentos metodológicos a serem aplicados
também fez parte dessa prática, e foi uma etapa que caminhou
juntamente à seleção de conteúdos. Decidimos trabalhar com
metodologias individualizantes e socializantes de acordo com a
necessidade de cada conteúdo, e além do uso de jogos teatrais
também propusemos aulas expositivo-dialogadas, trabalhos de
pesquisa em grupo, oficinas de maquiagem – esta metodologia aliada
ao conteúdo de cenografia deu-se a partir da observação do interesse
das alunas no 4º ano em se maquiarem dentro da sala de aula –, e
aulas práticas com o grupo de capoeira da escola, na tentativa de fazê-
- 195 -
los vivenciá-la e percebê-la como forma espetacular e patrimônio
cultural, dentre outras.
Para finalizar esta etapa de montagem da proposta curricular,
pensamos a avaliação como um processo contínuo, sendo usada como
um meio constante e planejado, portanto pensamos em meio e
avaliação socializantes e individuais, como participação dos alunos nas
atividades propostas em sala de aula, resolução de exercícios,
pesquisas na biblioteca em grupo, etc.
Como bolsista do projeto, participei das duas etapas, Estudo
das Realidades, problematizando como era utilizada a infraestrutura
da escola e em virtude disso problematizei junto à colega bolsista
Suame Medeiros, a biblioteca escolar e seus projetos, assim como as
possibilidades de utilização desse equipamento escolar, e observei as
aulas do 4º ano, de maneira que, ela e eu ficamos responsáveis pela
elaboração do plano de curso para essa turma da instituição.
Na fase do Estudo das Realidades identificamos na turma do 4º
ano vespertino (o PIBID atuou neste turno, em virtude do Curso de
graduação ser matutino), em relação aos alunos uma grande
deficiência em termos de leitura e consequentemente escrita e
expressão oral por parte dos alunos, muitos introspectivos e que não
se posicionavam frente aos conteúdos trabalhados, outros que por
não compreenderem os temas abordados levavam as discussões para
um tema muito distante da aula, além de uma falta de compreensão
de historicidade, principalmente em relação a continuidades e
- 196 -
descontinuidades, quando na verdade deveriam estar desenvolvendo
bem isso na educação básica neste nível de ensino, e por isso os
objetivos, conteúdos e práticas foram pensadas nesse sentido, além
de buscar ampliar o conteúdo programático e práticas que eram
desenvolvidas em sala de aula pelo professor que versava, na maioria
das vezes, por jogos teatrais.
Como objetivos gerais do nosso plano de curso do 4º ano
tivemos: 1) Identificar as mais diversas formas de atividade teatral já
existentes no Brasil e no mundo e as que podem ser criadas no
processo em sala de aula, pensando criticamente e criativamente a
realidade em que vivemos. 2) Reconhecer as mais diversas
manifestações espetaculares, inclusive as afro-indígena-brasileiras,
desmistificando conceitos preconceituosos e reconhecendo como
patrimônio cultural; e 3) Valorizar e praticar atitudes de
responsabilidade, solidariedade, respeito à diversidade e à
coletividade no desenvolvimento das atividades d entro e fora de sala
de aula, no fazer teatral e fora deste contexto.
Através destes objetivos poderíamos trabalhar uma série de
temas que surgiram no Estudo das Realidades como a valorização dos
equipamentos culturais da comunidade dentro e fora da escola, inserir
os sujeitos da comunidade dentro do contexto escolar de maneira que
um colaborasse com o outro, além do reconhecimento do patrimônio
cultural que é destes alunos, tanto aquilo que eles possuem no bairro
quanto o extrapola suas barreiras geográficas e sociais, tudo isso de
- 197 -
modo a trabalhar conteúdos atitudinais cuja necessidade dos mesmos
se fez perceptível; fatores identificados durante os intervalos e
algumas situações violentas e desrespeitosas observadas dentro de
sala de aula.
E como objetivos específicos, apresentamos: 1) Desenvolver o
pensamento operacional a partir das relações criadas entre o teatro e
a realidade, pensando noções de reversibilidade, conservação e
limitação; 2) Operar sistemas simbólicos de linguagem, sendo capaz de
pensar sobre si e o espaço que o rodeia de formas variadas,
compreendendo-o e analisando-o; 3) Desenvolver o reconhecimento
de mudanças e permanências ao longo do tempo histórico; 4)
Desenvolver a capacidade cognitiva operacional, a capacidade motora,
a criatividade e o pensamento crítico; e 5) Compreender as origens de
diferentes formas espetaculares de modo a extinguir ideias
preconceituosas, além de reconhecer como patrimônio as formas
espetaculares presentes no Rio Grande do Norte e no Brasil.
Os objetivos específicos foram elencados para auxiliar no
processo de seleção de conteúdos e metodologias e não
permaneceram assim na proposta curricular, foram adequados e mais
direcionados para os conteúdos aos quais percebemos que poderiam
ser melhor desenvolvidos se a relação assim permitisse, e surgiram
outros objetivos específicos a serem alcançados durante cada
semestre através de cada conteúdo elencado. Mas, estes conteúdos
- 198 -
só apareceram na proposta porque anteriormente deveriam
apresentar associação a estes objetivos específicos propostos.
A Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro
divide o seu ano letivo em 4 (quatro) bimestres e após a seleção de
conteúdos e procedimentos metodológicos o plano de curso ficou
dividido de maneira a atender aos objetivos propostos de maneira
direta e indireta.
Para o 1º (primeiro) bimestre as temáticas centrais versaram
sobre a Dramaturgia, de modo a trabalhar questões referentes a
leitura e interpretação de dados e fatos. Contudo, o conteúdo de
dramaturgia fora dividido em dois: 1) Dramaturgia da Luz, por meio do
qual podem ser trabalhos conceito de luz, formulação de cores-luz e o
papel da luz na cena e como ela participa desse processo de
construção enquanto linguagem; e 2) Dramaturgia Textual,
apresentando o texto como resultado de uma construção,
trabalhando, inclusive a reconstrução de histórias por meio da
interpretação e reforçando a importância da Biblioteca e da leitura.
Os objetivos específicos do 1º (primeiro) bimestre ficaram
assim elencados: 1) Perceber as cores e as relações destas com o meio;
pensando na relação: realidade vivida e cena; 2) Identificar as diversas
possibilidades de formulação das cores a partir das cores primárias,
relacionando com o cotidiano; 3) Reconhecer as cores enquanto
promotoras de uma melhor percepção da atmosfera situacional
cênica; e 4) Desenvolver o pensamento operacional a partir das
- 199 -
relações criadas entre dramaturgia e a realidade, pensando noções de
reversibilidade, conservação e limitação.
A metodologia proposta foram aulas expositivas e dialogadas,
aulas práticas com experimentação das cores (usando lanternas e
papéis coloridos e/ou maquete de Iluminação Cênica com refletores
se a escola despuser do material), estudos de caso sobre situações
observadas, leituras e debates de histórias infantis em grupo na
biblioteca da escola, e a reescrita de textos, num primeiro momento a
cópia, e depois a reescrita a partir da interpretação realizada. Claro,
apenas apontamentos e proposições que podem e devem ser
modificados pelo professor em sala de aula de acordo com a realidade
que se apresenta durante o percurso.
Para o 2º (segundo) bimestre o tema central foi Cenografia,
mas discutindo os temas a partir da noção de espaço, e
posteriormente aprofundando em Arquitetura e Tecnologia Teatral de
modo a discutir o viés histórico numa outra perspectiva e, Introdução
à Maquiagem, onde podem ser trabalhadas e discutidas as referências
de maquiagem da cultura de massa, a feitura e uso da maquiagem
cênica como parte integrante da cena e não apenas como adereço
ilustrativo.
Relacionados aos temais os objetivos específicos para o
bimestre foram: 1) Operar sistemas simbólicos de linguagem, sendo
capaz de pensar sobre si e o espaço que o rodeia de formas variadas,
compreendendo-o e analisando-o; 2) Identificar as mudanças e
- 200 -
permanências no edifício teatral e suas tecnologias ao longo do tempo;
3) Compreender a partir do edifício teatral e das tecnologias destes a
relação entre o teatro e seu contexto histórico vigente; e 4)
Reconhecer a maquiagem como parte integrante do fazer teatral e
quais suas funções.
Os procedimentos metodológicos escolhidos foram as aulas
expositivas e dialogadas, com apreciação de vídeos (filmes e
espetáculos teatrais gravados), aulas de campo (visita aos Teatros da
cidade), oficinas práticas de desenho de croqui e maquiagem
individual (fazendo uso de maquiagem comum, maquiagem para
teatro, lápis de cor e tintas).
No plano de curso elaborado o 3º (terceiro) bimestre foi aquele
que teve mais proximidade com o que já vinha sendo trabalhado com
os alunos em sala de aula, optamos por trabalhar a Improvisação com
vistas a trabalhar a oralidade dos alunos e seus posicionamentos
frente a situações na escola e no próprio cotidiano fora dela, mostrar-
lhes que tem voz, desde que ajam com cautela e serenidade. A partir
da Improvisação como mote central, colocamos como subtemas o
trabalho de Improvisação relacionado a jogos teatrais, o subtexto e a
intenção na cena teatral e no cotidiano, e a relação dos temas já
trabalhados com esta, a relação entre a construção da cena, a
dramaturgia e a cenografia.
Os objetivos específicos apontados para o 3º (terceiro)
bimestre foram: 1) Desenvolver a capacidade cognitiva operacional, a
- 201 -
capacidade motora, a criatividade e o pensamento crítico; 2)
Desenvolver a improvisação a partir dos jogos teatrais propostos,
relacionando-os com os conhecimentos de cenografia e dramaturgia
anteriormente abordados na disciplina; 3) Identificar o subtexto e as
intenções nas ações cotidianas; e 4) Perceber o funcionamento do
subtexto e da intenção nas ações extra cotidianas.
E para auxiliar no alcance desses objetivos os procedimentos
metodológicos foram aulas práticas com uso de jogos teatrais,
exercícios vocais com uso de blablação e grammelot, debates em
grupo sobre as situações e as mais diversas intenções das mesmas no
cotidiano dos alunos, e a criação e montagem de pequenas cenas
improvisadas fazendo uso de acessórios levados para a sala de aula
pelo professor.
Para o 4º (quarto) bimestre resolvemos apresentar no plano de
curso a possibilidade de trabalhar com a Introdução às Formas
Espetaculares, apresentando e construindo conceitos, diferenciando
as formas espetaculares e compreendendo-as a partir de suas
particularidades, e as formas espetaculares norte-rio-grandenses e
outras regionais como a capoeira, a quadrilha, dentre outros.
Os objetivos específicos elencados para o último bimestre
letivo do 4º ano foram os seguintes: 1) Reconhecer introdutoriamente
as diversas formas espetaculares afro-indígenas-brasileiras e suas
especificidades; 2) Compreender as origens de diferentes formas
espetaculares de modo a extinguir ideias preconceituosas; e 3)
- 202 -
Reconhecer como patrimônio cultural as diversas formas
espetaculares do nosso país e estado.
A metodologia proposta foram aulas expositivas e dialogadas
com apreciação de vídeos e projeção de slides, a apreciação e
participação numa roda de capoeira composta pelo grupo existente na
comunidade, além de outras formas espetaculares, pesquisa na
biblioteca da escola sobre os temas e a realização de cantigas de roda
com a turma.
Os procedimentos de avaliativos propostos para todos os
bimestres foram a participação e integração nas propostas, se
consegue alcançar determinados objetivos e se não, o professor deve
repensar as práticas e os motivos para o ocorrido, além da assiduidade
e realização das atividades. Tendo em vista que as atividades
avaliativas e outras formas de avaliação o professor em sala de aula
perceberá no cotidiano com a turma. Ao final apresentamos as
referências que auxiliaram na construção do planejamento e aquelas
que podem ser consultadas pelo professor que se orientar pelo plano
de curso elaborado para buscar materiais, e reler assuntos referentes
aos conteúdos propostos.
Assim como nós, os demais bolsistas elaboraram os planos de
curso, seus planejamentos pedagógicos, foram organizados de modo
a manter um padrão estético, e esse material foi deixado na escola no
final de 2012 para consulta de qualquer professor de Teatro que opte
por ser norteado pelo documento, assim como os professores
- 203 -
polivalentes e das demais áreas da Arte possam consultar e trabalhar
em consonância.
Mas, nosso trabalho também contou com a fase de Aplicação
do Conhecimento, tendo sido esse documento utilizado por nós e o
professor supervisor Felipe Fagundes para orientar o planejamento
das aulas e atividades das turmas no ano de 2013, sofrendo as devidas
adaptações e adequações às turmas e as realidades diversas
encontradas de um ano para o outro na mesma escola, embora
algumas problemáticas ainda se apresentassem as mesmas.
Passar por esse processo foi, sem dúvidas, enriquecedor, nos
fez refletir sobre a prática docente e nos colocou a educação e o ensino
como objetos de pesquisa riquíssimos, posto que, como afirma Castro
(2002), o ensino é uma realidade que pode ser interrogada,
pesquisada em suas modalidades, seus sucessos e seus fracassos
escolares, mas também como uma reflexão sobre o seu significado na
formação da personalidade e suas consequências para a vida social.
- 204 -
Referências
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pedagógica para formação de professores de teatro. Tese [Doutorado
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- 206 -
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO EM JACQUES MARITAIN
Roberto Carlos Simões Galvão
Introdução
Jacques Maritain, filho de Paul

Maritain e Geneviève Favre, nasceu na
cidade de Paris em 18 de novembro de
1882, oriundo de família protestante.
Converteu-se ao catolicismo em 1906,
quando então fora batizado. Maritain
estudou na Universidade de Paris IV
(Sorbonne), onde concluiu o curso de
Licenciatura em Filosofia, no ano de 1905. Estudou também biologia
entre os anos de 1906 e 1908 na Universidade de Heidelberg,
Alemanha. Frequentou ainda o Collége de France onde conheceu Henri
Bergson, professor cuja influência marcou o início do pensamento
filosófico de Jacques Maritain. Além do intuicionismo de Bergson, o
panteísmo de Baruch Spinoza e o neovitalismo de Hans Driesch
formaram a base do pensamento do filósofo humanista, antes que se
aprofundasse em Tomás de Aquino, tornando-se mais tarde um dos
maiores intérpretes do chamado neotomismo.
- 207 -
Jacques Maritain foi casado com Raissa Oumansoff, uma judia
de origem russa, convertida ao catolicismo. Ambos se conheceram em
Paris, nos tempos em que estudavam na Universidade Sorbonne.
Escritora, poetisa, pensadora, Raissa viveu entre 1883 e 1960, tendo
sido grande colaboradora na extensa produção filosófica de seu
marido.33
Em 1910 Jacques Maritain publicou seus primeiros escritos,
versando sobre a ciência moderna e a razão. Entre os anos de 1914 e
1939 foi professor de filosofia no Instituto Católico de Paris e a partir
do ano de 1932 lecionou no Instituto de Estudos Medievais em
Toronto, Canadá. Os cursos no Canadá eram anuais de modo que
Maritain não se desligou de Paris, nem do Institut Catholique. Durante
treze anos o filósofo morou nos Estados Unidos, tendo sido professor
na Universidade de Princeton e na Universidade de Columbia. Entre os
anos de 1945 e 1948, Maritain foi embaixador da França junto ao
Vaticano. Nesta época o humanista destacou-se como um dos
mentores da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada
pela Organização das Nações Unidas (ONU) em dezembro de 1948.
A obra do pensador católico continua ainda hoje sendo fonte
para inúmeros estudos e pesquisas acadêmicas em universidades de
todo o mundo, graças a seu caráter contemporâneo. Entre as dezenas
33
No Brasil o Diário de Raissa foi publicado pela Editora Agir, em 1966. De Raissa
Maritain há disponível ainda em língua portuguesa a obra As grandes amizades, da
mesma editora.
- 208 -
de livros publicados pelo filósofo vale mencionar alguns de maior
expressão. A obra teórica principal de Maritain é Distinguir para unir
ou Os graus do saber, publicado em Paris no ano de 1932. Humanismo
integral, de 1936, também é uma obra célebre onde o autor expõe
boa parte de sua filosofia. O Camponês do Garona, publicado
originalmente em 1966, destacou-se devido a oposição que fazia ao
Concílio Vaticano II e suas medidas extremistas. Princípios duma
Política Humanista, Elementos de Filosofia, O Homem e o Estado e
Rumos da Educação fazem parte do conjunto das obras de Jacques
Maritain, muitas delas publicadas no Brasil.
No ano de 1961 a Academia Francesa de Letras premiou o
autor pela importância de suas obras. Com a morte de Raissa em 1960,
sua companheira por mais de 55 anos, Maritain passou a viver na
cidade de Toulouse, na França. O filósofo viveu seus últimos anos em
um convento católico, a Fraternidade dos Pequenos Irmãos de Jesus,
onde professou os votos e tornou-se sacerdote, vindo a falecer em 28
de abril de 1973, aos 90 anos.
Alguns pensadores contemporâneos consagraram-se ao longo
da história reivindicando um humanismo integral de inspiração cristã
e validade universal. O humanismo representaria, nessa perspectiva,
uma resposta ao subjetivismo racionalista e irracionalista, ao
materialismo, ao pragmatismo anglo-americano e ao desespero dos
existencialistas, como escreveu Marchionni (1997). O nome do
humanista Jacques Maritain surge entre os mais expressivos no
- 209 -
contexto do pensamento filosófico católico de orientação neotomista.
Juntamente com Étienne Gilson (1884-1978), Maritain foi um dos
expoentes do neotomismo, muito embora recusasse tal denominação.
Discorrendo sobre os neoescolásticos, Störing (2008) confirma que “o
mais conhecido entre eles é seguramente o francês Jacques Maritain
(1882-1973), que se converteu ao catolicismo aos 24 anos e, então, se
tornou um dos defensores mais influentes do neotomismo” (STÖRING,
2008, p.505).
Neotomismo, ou neoescolástica, diz respeito a um retorno ao
pensamento medieval, notadamente à doutrina de São Tomás de
Aquino. Ambas as designações, neotomismo e neoescolástica, são
muitas vezes tratadas como sinônimas, porém isso não é precisamente
uma verdade. Alguns dentre os pensadores neoescolásticos
dedicaram-se à obra de Santo Agostinho, outros preferiram os estudos
do jesuíta espanhol Francisco Suárez, o que permite dizer que o
conceito de neoescolástica abrange algo além do pensamento de São
Tomás de Aquino, não obstante o fato de este ter sido o mais
significativo dentre os filósofos da Idade Média, cuja filosofia é a mais
ampla e a mais difundida dentre as orientações da moderna filosofia
católica (STÖRING, 2008).
A filosofia de Jacques Maritain

É possível afirmar que a filosofia de Maritain manifestou-se em
três formas culturais específicas, quais sejam: “uma epistemologia
- 210 -
baseada no realismo sensorial e na objetividade, até hoje no centro
dos debates entre os especialistas; uma estética que identifica na
verdadeira obra de arte uma expressão da espiritualidade humana;
uma antropologia sociopolítica, sensível à dimensão espiritual do
homem, sem confinar essa dimensão a um único credo religioso”
(SANTOS, 2000, p.19).
Segundo Maritain há dois conceitos fundamentais da filosofia
que devem ser ressaltados na atualidade, quais sejam, verdade e
liberdade. Para o filósofo a sociedade moderna abandonou seu
interesse pelo sentido da verdade. Ao mundo moderno interessam os
resultados práticos, a verdade experimental, que não transcende os
limites do mensurável. Maritain apresenta então a doutrina de São
Tomás de Aquino ao mundo moderno, propondo-a como solução para
as questões da atualidade. Maritain é ainda hoje o filósofo mais
estudado entre os que repropõem o tomismo como filosofia em grau
de enfrentar e resolver problemas de nosso tempo (REALE, ANTISERI,
2006).
O tomismo de Maritain distingue o saber racional do
suprarracional: enquanto o saber suprarracional concentra-se na
experiência religiosa, o saber racional parte da objetivação do real,
confrontando-o à luz da razão. O conhecimento suprarracional é
aquele consagrado na Idade Média. É o conhecimento místico,
contemplativo. O conhecimento racional por outro lado é produzido
pela razão, tem por base o raciocínio lógico-racional. O conhecimento
- 211 -
racional foi promovido pelo ideal iluminista em oposição à tradição e
aos dogmas. Em Maritain à razão deve-se o guia das atitudes
intelectuais, enquanto que os instintos são guiados pela sabedoria
cristã.
O filósofo crê numa revolução moral que altere a consciência
social, favorecendo o espírito de comunhão e trazendo paz e justiça
social aos homens.
Se a humanidade vencer as terríveis ameaças de

escravidão e de desumanização que hoje a
ameaçam, terá sede de um novo humanismo,
sentirá a ânsia por redescobrir a integridade do
homem, como também, acabar com as divisões
internas que tanto fizeram sofrer o século passado
(MARITAIN, 1968, p.143).
Segundo Maritain o homem tem o livre-arbítrio para construir

uma sociedade justa e fraterna ou para fazer deste um mundo repleto
de injustiças. O conceito de justiça social em Maritain se fundamenta
no ideal de igualdade cristã. Todos os homens são iguais em essência,
mas há a necessidade de que alguns estejam no comando, enquanto
outros obedeçam. A fundamentação do sentimento democrático
traduz a ideia de que a obediência, em última análise, refere-se a
valores de consciência. “A autoridade política, esse direito de governar
e de ser obedecido em vista do bem comum, não é oposta à liberdade
humana, mas exigida por ela” (MARITAIN, 1968, p.155). Deus é a fonte
- 212 -
verdadeira da autoridade e do poder de que o povo reveste homens e
instituições.
Maritain pode ser classificado politicamente como um
democrata liberal. Defendia uma sociedade de classes integradora e
libertadora, defendia ainda o direito de propriedade e a igualdade de
oportunidades. Condenava os poderes absolutos e a hegemonia
partidária, que poderia trazer o regime totalitário. Maritain advogava
a importância de a classe política dirigente atuar de forma concreta e
transparente em prol do bem comum. O filósofo nunca propôs uma
sociedade igualitária como a pleiteada pelos socialistas, mas
acreditava nas políticas sociais que levam em conta as diferenças,
favorecendo a cada um segundo seus méritos e necessidades.
Defendia o direito de todo cidadão à liberdade e ao pleno
desenvolvimento de seu potencial humano.
As relações sociais foram um dos temas mais privilegiados pelo
célebre humanista em seus estudos. Defendendo um ideal de
democracia social cristã, Maritain acreditava em uma profunda
relação existente entre cristianismo e democracia. “Para tornar-se
verdadeira uma democracia deve humanizar-se por inteiro, e só pode
fazê-lo tornando-se cristã”, explica Kelsen34 no clássico A Democracia
(KELSEN, 2000, p.244). Com efeito, sob a ótica de um cristianismo que
não atua nas alturas teológicas, é fundamental democratizar os
34
O jurista-filósofo Hans Kelsen faz em sua obra uma análise bastante crítica sobre
o pensamento de Maritain e sua pretensão de associar democracia e cristianismo.
- 213 -
benefícios sociais fazendo das riquezas econômicas não um fim em si,
mas um meio de promover a construção de uma sociedade mais justa.
A política deve ter a função de suscitar o bem comum da população,
sem privilegiar camadas, assegurando o equilíbrio econômico e social.
O humanista cristão vincula-se na essência à valorização da
pessoa humana ou à sua libertação. O homem é trazido para o centro
do debate, é libertado da escravidão e da opressão. Posiciona-se o
homem em condições de dignidade e respeito ao mesmo tempo em
que se faz dele o responsável por seus atos. A natureza humana passa
a sobrepor-se aos dogmas. O homem é revalorizado em seus limites e
interesses. Muito frequentemente o humanismo é definido como
sendo “[...] qualquer tendência filosófica que leve em consideração as
possibilidades e, portanto, as limitações do homem, e que, com base
nisso, redimensione os problemas filosóficos” (ABBAGNANO, 2003,
p.519).
Para Jacques Maritain o verdadeiro humanismo é descrito
como a filosofia capaz de fazer florescer no âmago do ser humano
todas as suas virtudes, que lhes são próprias enquanto filho de Deus.
O humanismo tende a fazer o homem mais verdadeiramente humano
e a manifestar sua grandeza original. Não obstante, diante da presente
realidade cultural, a filosofia social e política envolvida no humanismo
integral requer mudanças radicais, requer uma transformação
substancial; e esta transformação substancial não só exige a
instauração de novas estruturas sociais e de um novo sistema
- 214 -
socioeconômico em substituição ao capitalismo, como também exige
uma ascensão de forças de fé, inteligência e amor que brotam das
fontes interiores da alma, um progresso no descobrimento do mundo
das realidades espirituais (MARITAIN, 1966).
Para que se consolide o ideal de humanismo integral descrito
por Maritain, deve-se promover uma educação específica, condizente
com uma nova realidade. A pedagogia e a moral como é sabido fizeram
parte dos estudos do emérito humanista. O autor via com
preocupação o fato de a educação não ser devidamente valorizada em
muitos países, considerando ser ela o melhor caminho para a
libertação integral do homem. “As democracias estão conscientes hoje
de sua negligência em defender e afirmar nas escolas seus próprios
princípios e suas próprias razões de ser intelectuais e morais”, disse
Maritain (1968, p.160). Para o filósofo, a educação deveria visar
essencialmente a libertação da pessoa humana.
Maritain e a Educação
Jacques Maritain é autor da obra Pour une philosophie de
l´éducation, publicada no Brasil pela Editora Agir, sob o título Rumos
da Educação (MARITAIN, 1968). A obra compõe-se de vários estudos
realizados pelo humanista no âmbito da educação e publicados em
datas diferentes. Entre os ensaios o mais conhecido é sem dúvida A
educação na encruzilhada, que na verdade representa uma síntese das
conferências ministradas por Maritain no ano de 1943, na
- 215 -
Universidade de Yale, nos Estados Unidos. No contexto da análise
referente à temática pedagógica, o filósofo elenca aquilo que entende
como sendo os sete erros mais comuns relacionados à educação
contemporânea, são eles: 1) a ignorância dos fins; 2) as ideias falsas
concernentes ao fim; 3) o pragmatismo; 4) o sociologismo; 5) o
intelectualismo; 6) o voluntarismo; 7) tudo pode ser aprendido.
A ignorância dos fins. Isso acontece devido a um certo exagero
na formulação dos meios no ato de educar. “A criança é de tal maneira
submetida a testes, tão observada, suas necessidades tão
especificadas, os métodos para tudo lhe facilitar na vida tão
aperfeiçoados, que a finalidade de todos esses benefícios tão
apreciados corre o risco de ser esquecida ou então desprezada”
(MARITAIN, 1968, p.28). O segundo erro tem a ver exatamente com a
finalidade, ou seja, com os fins na educação.
Ideias falsas concernentes ao fim. Há na atualidade muitas
ideias falsas postuladas como sendo o objetivo maior da educação.
Maritain acredita que o ato de educar é profundo e deve partir de
questões como o que é o homem? Educar exige partir de uma
concepção integral do que é o ser humano, e tal concepção deve ser
científica, filosófica e religiosa. A educação deve despertar o humano
no homem. Maritain é bastante específico quando dispõe sobre a
finalidade da educação:
É guiar o homem no desenvolvimento dinâmico no

curso do qual se constituirá como pessoa –, dotada
- 216 -
das armas do conhecimento, do poder de julgar e
das virtudes morais – transmitindo-lhe ao mesmo
tempo o patrimônio espiritual da nação e da
civilização às quais pertence e conservando a
herança secular das gerações. O aspecto utilitário
da educação, que quer tornar a criança apta a
exercer mais tarde um ofício e ganhar sua vida, não
deve ser menosprezado, pois os filhos do homem
não foram feitos para o ócio aristocrático
(MARITAIN, 1968, p.36-37).
Na lista dos erros relacionados a educação, aparece agora o

terceiro erro elencado pelo filósofo, que é o Pragmatismo. Tal erro
remete àquela concepção instrumentalista e pragmática do ato de
educar, voltado para o agir, para a práxis, voltado ainda para uma vida
normal, útil, de bom cidadão vivendo em harmonia em sua
comunidade. Mas esse pragmatismo prevalecente em nossos dias não
é o objetivo maior da educação. “O fim último da educação refere-se
à pessoa humana na sua vida pessoal e de progresso espiritual, não
nas suas relações com o meio social”, pontua Maritain (1968, p.42). A
educação deve visar essencialmente libertar a pessoa humana, deve
formar o homem livre.
Sociologismo. Esse é o quarto erro da educação
contemporânea e está bastante associado com o anterior. Aqui a
crítica se faz ao objetivo de formar o homem para a sociedade, o bom
cidadão, o homem civilizado, porém desprezando os aspectos
interiores de consciência pessoal. A educação para a sociedade requer
antes de tudo a educação para a pessoa. Maritain sublinha a
- 217 -
necessidade de se ter uma forte independência em relação à opinião
pública. Uma sociedade melhor se faz com pessoas melhores, mais
generosas, mais verdadeiras, evoluídas no plano espiritual e moral. “O
homem só será verdadeiramente uma pessoa na medida em que a
vida do espírito e da liberdade dominar nele a dos sentidos e das
paixões”, escreve o filósofo em A pessoa e o bem comum (MARITAIN,
1962, p.46).
O intelectualismo. Aqui o problema acontece quando a
suprema realização da educação consiste na especialização científica
e técnica. Maritain prefere uma educação que libera e alarga a mente,
favorecendo o poder de adaptação às novas circunstâncias. O
pensador menciona os valores universais, sugerindo uma formação
geral intensa na juventude. “O culto excessivo da especialização
desumaniza a vida do homem” (MARITAIN, 1968, p.48). O erro do
intelectualismo acontece também quando a educação aprimora a
formação do intelecto em detrimento da vontade. Os fatos volitivos
são desprezados pela pedagogia intelectualista. Diante da crise de
moralidade que assola a sociedade, a tarefa da reeducação moral
acaba sendo uma indispensável necessidade pública, sublinha o
filósofo.
O voluntarismo. Maritain (1968) menciona, em seus estudos,
algumas experiências voluntaristas cujos resultados foram
decepcionantes. A pedagogia focada na formação da vontade e da boa
consciência cívica e moral tem sido não raramente ineficaz, afirma o
- 218 -
filósofo. A educação completa do ser humano deve favorecer de forma
mútua e combinada tanto a inteligência quanto à vontade.
“Entretanto, o sistema pedagógico das escolas e universidades, se de
um lado geralmente consegue êxito em equipar convenientemente a
inteligência do homem para o conhecimento, de outro lado parece
frustrar-se na sua principal função: a de orientar a vontade do homem”
(MARITAIN, 1968, p.52). A conduta moral recebe clara ênfase na
pedagogia do filósofo. Vale ressaltar ainda que em duas de suas obras
– tanto em A pessoa e o bem comum (1962) como em Rumos da
educação (1968) – o autor denuncia a crise moral da sociedade
contemporânea.
Tudo pode ser aprendido. É falsa a crença de que tudo pode
ser aprendido, segundo Maritain (1968). Há saberes que não são
adquiridos a partir da relação ensino-aprendizado, nos moldes da
educação escolar. Intuição, amor, experiência, não são objetos de
ensino e instrução científica, adverte com razão o filósofo. Por outro
lado, existe uma esfera extraeducacional que exerce profundo
impacto no processo de formação do homem. Os costumes sociais, a
lei, a família, o trabalho, a sabedoria popular, o folclore, as artes, as
tradições religiosas, as desilusões da vida, tudo isso no conjunto
alicerça a esfera extraeducacional cujo papel é bastante relevante na
formação do caráter da pessoa humana.
Jacques Maritain já foi apontado por alguns comentaristas
como tendo sido um filósofo reacionário, ultraconservador, quando
- 219 -
por exemplo interveio junto à Santa Sé para obter a inclusão da obra
de Jean-Paul Sartre no Index Librorum Prohibitorum (LYRA FILHO,
1982; LÉVY, 2001). Isso, porém não é totalmente verdadeiro, muito
principalmente no que se refere a educação. A leitura atenta do
conjunto da obra de Maritain permite encontrar um pensador
comprometido com os valores cristãos, com a verdade, a liberdade e
a ética. Todos os escritos de Jacques Maritain estão fundamentados
no desejo de fazer com que a educação seja uma educação de homens
livres para uma comunidade livre.
Os frutos da educação devem fazer com que cada ser humano
se sinta respeitado em sua individualidade, se sinta fazendo parte de
sua comunidade, podendo expressar-se livremente,
espontaneamente, em sua busca de verdade e sua tendência para o
bem (REALE, ANTISERI, 2006). No espaço educacional devem
prevalecer os valores humanistas e científicos, o educador deve
cooperar com o educando na construção do conhecimento. Segundo
Maritain os meios e métodos que sustentam a educação devem passar
longe das velhas posturas autoritárias e impositivas, longe da
violência. Maritain critica a educação desumana, a educação pela
palmatória, porém se opõe ao permissivismo, pois crê que a
autoridade do mestre deve se fazer valer. “Para que os professores
não tenham que afrontar na escola indisciplina ou violência é preciso
que sua autoridade moral seja reconhecida” (MARITAIN, 1968, p.149).
- 220 -
Ainda no contexto da obra Rumos da Educação, no capítulo
intitulado O Dinamismo da Educação, Maritain enumera aquilo que
chama de as normas fundamentais da educação. São normas ou regras
fundamentais às quais todo professor, todo agente da educação,
deverá aplicar-se. A primeira regra remete ao estímulo das
disposições naturais e fundamentais da criança (agente principal) para
que ela se desenvolva na vida inteligente. A tarefa do mestre é uma
tarefa libertadora. Libertar as boas energias é a melhor maneira de
reprimir as más, ensina Maritain (1968). A segunda regra está
centrada na atenção que deve ser dispensada às profundezas
interiores da personalidade, para isso o professor deve ter ampla
formação na psicologia infantil. É fundamental conhecer o interior do
espírito da criança, libertando a intuição intelectual criadora e
perceptiva. O principal está em despertar as potencialidades
interiores. A terceira regra dispõe que o agir pedagógico deve
preocupar-se em unificar e, não, em dispersar a unidade interior do
homem. Uma proposta de educação liberal e humanista precisa
unificar mãos e mentes, materialidade e abstração, experiência e
razão. Há uma unidade vital a ser mantida. A quarta regra diz respeito
à função do ensino no sentido de libertar a inteligência e o espírito.
Maritain fala no domínio da razão sobre o que foi aprendido e na
primazia do conhecimento real sobre o mero treino das faculdades.
Com efeito, por vezes há muita informação e pouca compreensão.
- 221 -
Uma questão bastante debatida na atualidade refere-se ao
ensino do criacionismo nas escolas. Para os criacionistas o mundo e o
homem foram criados por Deus, como reza a Bíblia. Não obstante, tem
prevalecido o entendimento de que a escola laica tem a incumbência
de ensinar o evolucionismo, ou teoria da evolução de Charles Darwin
(1809-1882), enquanto à Igreja cabe o encargo de apresentar a versão
cristã da origem do mundo. Com suas convicções humanistas
profundamente marcadas pela experiência religiosa, Maritain (1968)
advogava o ensino facultativo da religião nas escolas, como se lê a
seguir:
A formação religiosa deve se tornar possível – não

a título obrigatório, mas como matéria de livre
escolha – à população estudantil de acordo com os
seus desejos e os de seus pais, e deve ser
ministrada por representantes dos diversos credos.
[...] Não compreendemos como se pode admitir
que Deus tenha menos direito de ocupar um lugar
na escola, do que os elétrons ou então Bertrand
Russell (MARITAIN, 1968, p.230).
Maritain é bastante explícito quanto às suas convicções, ao

mesmo tempo em que defende a liberdade de crença e opinião. Nas
instituições escolares, no ensino e na prática docente devem
prevalecer os princípios democráticos. A liberdade de escolha é uma
tese compatível com o livre-arbítrio defendido pelo autor de Princípios
duma política humanista. “O homem é um indivíduo que pela
inteligência e pela vontade a si mesmo se determina”, escreve o
- 222 -
filósofo (MARITAIN, 1960, p.20). O desejo de liberdade e a necessária
formação do educando para a vida democrática é algo claramente
postulado por Maritain. Na medida em que promove a plenitude
pessoal e social, a educação forma para a democracia e para a
liberdade. Em Maritain a educação é sobretudo uma arte, um
ministério, que serve a natureza humana visando torná-la mais livre
(REALE; ANTISERI, 2006).
Nos últimos anos vem crescendo o interesse pelo pensamento
de Jacques Maritain no Brasil. Na cidade de São Paulo funciona a sede
do Instituto Jacques Maritain do Brasil (IJMB), local onde no ano de
1998 aconteceu o I Concurso Nacional de Monografias sobre o tema
Jacques Maritain e o humanismo no Brasil de hoje, com ampla
participação de estudantes universitários e profissionais de diferentes
partes do país. O concurso visava estimular a reflexão sobre os
problemas da sociedade brasileira atual, numa busca de soluções,
tendo como referência o pensamento humanista e cristão de Maritain,
os direitos da pessoa e o bem comum. O IJMB é reconhecido pelo
Instituto Internazionale Jacques Maritain, com sede em Roma, Itália.
Em São Paulo, a Pontifícia Universidade Católica (PUC), a
Faculdade de São Bento e o Instituto Jacques Maritain do Brasil com
frequência realizam eventos com destaque para a filosofia de
Maritain. Centros de estudo do pensamento maritainiano estão sendo
- 223 -
formados em diferentes universidades do país, como já acontece por
exemplo na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC/MG) desde o ano de 1996, onde o Instituto Jacques Maritain é
definido como uma instituição destinada ao estudo, aprofundamento
e difusão da cultura inspirada nos princípios do humanismo integral.
De igual modo na Faculdade de Direito da Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, em Porto Alegre, há também um centro de estudos
sobre Maritain. Nessa faculdade aconteceu em 2007 o VI Colóquio Sul
Americano de Realismo Jurídico e III Congresso Sul Americano de
Filosofia do Direito, ocasião em que o pensamento de Maritain
recebeu expressivo destaque.
De modo geral as obras de Jacques Maritain podem ser
encontradas com facilidade nas bibliotecas universitárias do país. Boa
parte do que o filósofo escreveu foi publicado em língua portuguesa.
Há ainda estudos interessantes sobre o pensamento de Maritain
publicados no Brasil por diferentes autores e editoras.
Em tempos de grave crise moral e falência de princípios,
quando faltam soluções claras para problemas fundamentais, quando
sobretudo a problemática da educação não encontra nas políticas de
governo os resultados substanciais de que necessita, o retorno às
obras de Jacques Maritain sem dúvida representa uma oportunidade
de crescimento espiritual e reflexão produtiva.
- 224 -
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STÖRING, Hans Joachim. História geral da filosofia. Petrópolis (RJ):

Vozes, 2008.
- 226 -
A MOBILIDADE SOCIOEDUCATIVA NA PEDAGOGIA DE
DOM BOSCO: O IMPACTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA
SOCIEDADE MODERNA
Rosângela da Silva Siqueira35

Samara de Magalhães Oliveira36
Introdução
O histórico de um homem além de seu tempo, capaz de
compreender o ato de cuidar e educar de forma integral. Nascido em
16 de agosto de 1815 em uma família de humildes agricultores da
localidade de Becchi – Itália, João Melquior Bosco perde seu pai antes
de completar dois anos de idade e passa ser criado e educado pela
figura simples e forte de sua mãe Margarida Occhiena.
Possuidor de uma trajetória obstinada de fé, amor e trabalho o
educador e pedagogo Dom Bosco demonstra a partir de sua história
de vida toda uma coerência com a obra construída por ele, durante
sua existência, pois,
João Bosco considerou, mesmo de forma não

planejada, dimensões epistemológicas (quando
trata da análise da subjetividade do educando e das
concepções de construção de seu próprio
conhecimento), ontológicas (na análise do ser, de
35
Profª Dra. em Ciências da Religião – PUC/GO rosaciom@ig.com.br
36
Profª Dra. em Ciências da Educação – UA/PY samaraomc@gmail.com
- 227 -
seu mundo), estéticas (nas considerações da
beleza, da criação humana, da natureza, da vida) e
políticas (a preocupação com o respeito ao
cidadão, e mesmo a formação de um bom cidadão
para uma sociedade injusta). E eis aqui uma
filosofia da educação e não apenas uma ciência da
educação! (SOFFNER, 2013, p. 66-67).
Segundo Schiélé (2008), sobre a biografia de Dom Bosco

destaca que no dia 16 de agosto de 1815, em uma família de humildes
agricultores da localidade de Becchi – Itália, João Melquior Bosco
perde seu pai antes de completar dois anos de idade, ficando na
responsabilidade da figura simples e forte de sua mãe Margarida
Occhiena.
Como qualquer criança camponesa, brincava, estudava por
meio de um esboço de alfabetização e realizava trabalhos na roça o
mais cedo possível. Ele era ativo e intrépido, liderava
espontaneamente seus colegas, possuía gênio forte, chegando a
resolver seus problemas por meio de socos e pontapés.
Aos nove anos teve o primeiro sonho revelador que lhe
direcionaria ao método que iria usar no futuro.
Nesse sonho, encontrava-se entre muitas

crianças que riam, brincavam e blasfemavam,
então ele avançava contra os blasfemadores,
ordenando que eles se calem, dando-lhes alguns
socos para os convencerem; surge ao seu lado um
homem de aspecto bondoso dizendo-lhe: “Não é
com socos, mas pela ternura e caridade que você
deverá ganhar amigos”. Os garotos haviam parado
- 228 -
de discutir e tinham-se aproximado do homem. “Eu
vi, então, ao lado dele, contaria João, uma senhora
com um longo manto”. Os meninos haviam
desaparecido. No lugar deles, uma multidão de
animais ferozes. Eis o seu campo de ação”, disse a
senhora. Conserve-se humilde, forte e decidido. E
tudo o que você vê acontecer a esses animais
deverá fazer por meus filhos. “Olhei em volta:
cordeiros haviam substituído os animais ferozes.
Perguntei à senhora o que poderia significar aquilo.
Você compreenderá tudo a seu tempo”, respondeu
ela, colocando a mão sobre minha cabeça”.
(CARNEIRO, 2015, p. 19-20).
Depois que aprendeu a ler João representava peças teatrais

divertidas e instrutivas, realizava números de ilusionismo e
malabarismos, demonstrando uma expressiva veia artística e religiosa,
pois costumava antes de seu espetáculo repetir o sermão do domingo
anterior, e ao finalizar rezar uma ave-maria.
Com doze anos de idade sai de casa em busca de trabalho nas
fazendas, e mesmo com uma vida dura, passando longos períodos
longe da família, não perdia sua vontade de estudar e adquirir
conhecimento, chamando atenção de padres que o admiravam como
um jovem desejoso pelo sacerdócio.
Padre Calosso, representou para João a figura de pai, de mestre
e de benfeitor, pois com ele realmente pode vivenciar uma vida
espiritual. Com o repentino falecimento do padre, ele volta a estudar
na escola municipal, onde conviveu com um mestre incompetente e
- 229 -
com colegas que o ridicularizavam por seu aspecto físico magro e
desengonçado.
Consequentemente foi estudar em um externato em Chieri,
morando dois anos com uma amiga da família, como retribuição
ensinava as crianças da dona da casa, também trabalhou de atendente
em um bar, e depois, em troca de abrigo numa cocheira começa a
cuidar da égua de seu amigo alfaiate, amigo esse, com quem aprendeu
a costurar.
No secundário, após decidir-se pelo seminário diocesano,
passou sete anos interno aprendendo filosofia, teologia e vivendo uma
vida monástica. Tinha preferência pelas ciências religiosas positivas,
pouco valorizadas na época.
Na opinião de João os professores, apesar de dedicados, eram
distanciados dos alunos, fato que o movia a tornar-se padre o quanto
antes por considerar prioridade, a atuação do professor de forma
próxima aos educandos, acolhendo, ajudando e respondendo às suas
dificuldades.
Sua característica de líder o faz presidente do diretório
acadêmico de filosofia, ninguém tinha coragem de contestá-lo, pois
ainda era propenso a irritações, João chegou ao final do curso como
prefeito, cargo mais alto conquistado por um seminarista.
Competente e obstinado, no dia 6 de junho de 1841, o diácono Bosco
recebe o sacerdócio na capela do arcebispado de Turim, realizando sua
primeira missa e passando a ser chamado de Dom Bosco.
- 230 -
No colégio eclesiástico de Turim, Dom Bosco escolhe Cafasso
como seu diretor espiritual e guia em função de sua amabilidade e
experiência, pois além de ensinar a função pastoral Cafasso também
praticava por intermédio da catequese dos noviços, visita às prisões,
acompanhamento dos condenados à morte...
Em 1841, na igreja de São Francisco de Assis, Dom Bosco é
surpreendido com a situação de um jovem aprendiz de pedreiro, órfão
de pai e mãe, analfabeto e que jamais havia comungado. O menino
estava sendo expulso pelo sacristão por não aceitar ajudar na missa,
Dom Bosco interveio dizendo que era seu amigo e depois da missa lhe
falou sobre Deus o criador do homem e rezaram juntos.
O ponto de referência central da análise do Sistema

Preventivo de Dom Bosco é a situação
psicossociológica concreta da juventude pobre e
abandonada. Dom Bosco procurou, com estilo
característico, dar uma resposta adequada e
ordenada para solucionar os problemas da
juventude abandonada de seu tempo e para a sua
salvação. A mensagem educativa de Dom Bosco
deve ser reinterpretada e atualizada
continuamente de modo a responder mais
adequadamente às novas exigências da juventude.
(SCARAMUSSA, 1984, p. 136).
Para Dom Bosco o início de sua obra se deu naquela manhã,

começando a atender os jovens, que em sua grande maioria
trabalhavam como aprendizes da construção, pedreiros, rebocadores,
- 231 -
estucadores, pavimentadores, e ainda os prisioneiros, a maioria deles
havia saído de suas províncias em busca de trabalho na capital.
Em 1841, Dom Bosco consegue ter seu próprio Oratório, ou
seja, reuniões onde se proporcionava inicialmente ensino e diversão,
e posteriormente somadas às ações de aulas particulares e escolas
noturnas direcionadas aos jovens, realizados aos domingos na igreja
de São Francisco de Assis.
Nessa época também se ocupava das meninas do abrigo Santa
Filomena e escrevia livros, pois criticava o estilo e os conteúdos dos
livros direcionados a educação dos jovens.
As experiências catequéticas com os jovens nas

prisões fizeram nascer nele à ideia do Oratório. O
círculo vicioso cárcere-rua, que estava observando
naqueles jovens, proporcionou-lhe a primeira
intuição [...] “Quem sabe – dizia de mim para mim
– se tivessem lá fora um amigo que tomasse conta
deles, os assistisse e instruísse na religião, nos dias
festivos, quem sabe não se poderiam manter
afastados da ruína, ou pelo menos não diminuiria o
número dos que retornam ao cárcere?”
(SCARAMUSSA, 1984, p. 48).
Entre suas principais obras escreveu História da Igreja (1845),

construído por meio de perguntas e respostas; o livro de devoção “O
rapaz conhece os seus deveres”, tratando-se de uma coletânea
composta por meditações breves, ofícios religiosos e por práticas
piedosas voltadas à juventude, sucesso nas escolas e patronatos;
- 232 -
criando também, um curso noturno para os rapazes que frequentavam
o Oratório.
Em 1845 passa a dedicar-se integralmente ao trabalho com os
rapazes do oratório. O novo endereço de sua obra passou a ser o
galpão Pinardi, aonde tinham esperança de não serem despejados tão
cedo, em função dos preconceitos de algumas pessoas com os jovens.
Numa tarde do domingo os meninos brincavam

sem nenhuma preocupação no prado dos irmãos
Felipe, os quais se recusavam a prorrogar o tempo
de aluguel. Eis que apareceu um homem e
convidou Dom Bosco a conhecer uma casa que,
talvez, pudesse lhe servir, e que pertencia a um
certo senhor Pinardi. Dom Bosco o acompanhou.
Mas em vez de uma casa, foi lhe mostrado um
galpão, que se prolongava em um plano inclinado
e, poder-se-ia dizer, em plano precipitado porquê
de um lado tinha a altura de um pouco mais de um
metro. O ambiente necessitava de adaptação. Dom
Bosco propôs gastar uma quantia na melhoria da
construção, mas, com duas condições: a doação de
um pedaço de terreno ao lado para a recreação dos
meninos, e que os meninos já pudessem ocupar
esse ambiente no domingo seguinte. Fez-se o
contrato. Voltando às pressas, Dom Bosco reuniu
os meninos e, em alta voz, pode dizer: “Temos
agora um oratório estável. Temos igreja, sacristia,
sala de aula, pátio para recreação!” (SCARAMUSSA,
1984, p.76).
Em 1847 com a ajuda de sua mãe, um abrigo de jovens

aprendizes foi construído ao lado do oratório. Mamãe Margarida
realizava muitas tarefas, enquanto Dom Bosco era cozinheiro, alfaiate,
- 233 -
marceneiro e professor de música. Esse foi o embrião de todas as casas
salesianas.
Para Dom Bosco, o foco principal da obra era o oratório de
domingo, onde recebia os rapazes às sete da manhã, iniciando com as
confissões e a missa dominical, envolvendo momentos de oração e
louvor ajudados pelo livro “O rapaz conhecedor”. Em seguida, a
instrução religiosa com aulas de leitura, cálculo, canto e música
instrumental e pausa para refeição.
No período da tarde aconteciam os jogos, a ginástica e
finalizava com mais uma lição de catecismo, seguido de uma prece a
Maria e a benção do Santíssimo Sacramento. No decorrer da semana
Dom Bosco visitava os rapazes no local onde trabalhavam e conversava
com seus patrões. Escrever seus livros também era uma prioridade,
pois era forte seu desejo de orientar espiritualmente, propagar a
bondade e os bons costumes para os jovens.
Outro elemento que distingue o sistema de Dom

Bosco é o de servir-se dos próprios jovens como
colaboradores na educação. Colocava-os como
chefes ou vice-chefes, os chamados decuriões e
vice-decuriões, na cabeceira da mesa, no estudo e
no refeitório, para assistir com os companheiros e
até pedir-lhes o parecer sobre as notas semanais
de procedimento. (SANTOS, 2000, p. 299)
Em 1848, a crise política e religiosa que atingiu Turim fez com

que Dom Bosco e seu modo defensivo de agir e trabalhar reagisse
radicalmente contra a propaganda anticristã, passando a escrever em
- 234 -
1850 “Avisos aos Católicos”, em defesa da Igreja católica única, ou
seja, a Igreja católica romana governada pelo papa, produzindo na
época uma tiragem de cem mil exemplares.
Em 1853 foram publicados os periódicos, “As Leituras
católicas”, fazendo oposição aos protestantes valdeneses, os quais
geraram alguns atentados contra sua vida. Seu envolvimento com a
política anticristã interferiu em seu apostolado e em sua pedagogia,
demonstrando em sua personalidade um comportamento
oposicionista desconhecido, até então.
Em 1852, uma igreja consagrada a são Francisco de Sales
substitui o galpão Pinardi. E, no mesmo ano, foi designado a ele a
direção dos três oratórios de Turim, onde aos poucos, a casa do
oratório São Francisco de Sales transformava-se num internato escolar
com oficinas profissionais.
Com a morte de Mamãe Margarida em 1856, Dom Bosco passa
a contar com o apoio do padre Vitório Alasonatti, que com ele exercia
a função de ecônomo, e com o jovem padre Miguel Rua que se tornou
seu braço direito.
Em 1859 é oficialmente fundada a sociedade religiosa São
Francisco de Sales, cumprindo com todas as formalidades exigidas pela
lei.
Dom Bosco pretendia que, em suas escolas, se

formasse o bom cristão e o honesto cidadão. Um e
outro objetivo não estavam separados: as duas
- 235 -
cidades, ou seja, a cidade de Deus e a cidade dos
homens deveriam marchar unidas. Dom Bosco não
concebia o exercício da cidadania separado dos
deveres de um bom cristão: o honesto cidadão
devia ser um bom cristão e vice-versa (SANTOS,
1994, p. 27).
Em 14 de maio de 1862, os primeiros salesianos de Dom Bosco

receberam seus votos. Em sete anos a propriedade em Valdocco
triplica de tamanho; duplica o número de internos, e além das oito
oficinas já existentes, outras foram instaladas, possibilitando que os
aprendizes e alunos prosseguissem os estudos ou se iniciassem em
uma profissão na própria instituição.
A expansão dos salesianos começou em 1863 com a fundação
de Mirabello ou Seminário Menor de São Carlos. No mesmo ano foi
lançada a campanha para uma nova igreja na casa de Valdocco, foi
assumida a direção do colégio municipal de Lanzo em 1864, e ainda
houve a decisão favorável à ligação de sua obra à Santa Sé.
No dia 24 de setembro de 1866 em Valdocco, após as
intermináveis preocupações com a coleta de fundos, loterias,
empréstimos, autorização da prefeitura, dinheiro dos devotos de
Maria Auxiliadora, juntamente, com a utilização de circulares e artigos
de jornais católicos solicitando doações foi festejada a colocação do
último tijolo da cúpula da igreja. Dom Bosco passou a ser chamado
pela maioria dos fiéis nos seus últimos trinta anos como o padre de
Maria Auxiliadora.
- 236 -
Em 1º de março de 1869, sai o decreto de aprovação da
Sociedade de São Francisco de Sales, Dom Bosco prosseguia com uma
fama excepcional de educador. No mesmo ano, além dos colégios de
Mirabello e Lanzo, surgem o colégio de Riviera italiana, de Alassio e de
Varazze e em 1872 o Instituto de Ensino das Filhas de Maria
Auxiliadora, coordenado por Maria Domingas Mazzarello.
Após alguns decênios, o Instituto de Ensino das Filhas de Maria
Auxiliadora torna-se uma das congregações femininas mais ativas e
numerosas da Igreja em função de seu caráter dinâmico, sua boa
reputação e espiritualidade adaptada aos tempos modernos. Outro
fato importante foi a total aprovação de Pio IX às constituições de Dom
Bosco, no dia 3 de abril de 1874. Com essa aprovação, em novembro
de 1875, inicia-se a expansão salesiana pelo mundo com a seguinte
recomendação: “Buscai almas, não o dinheiro, nem as honrarias e nem
as distinções”.
A mobilidade socioeducativa salesiana

Os primeiros países a receber os salesianos foram,
concomitantemente, a França e Argentina, em seguida à Patagônia e
para Terra do Fogo, emigrando para o Uruguai, Brasil, Chile e para o
Equador. Hoje é possível ver ações socioeducativas da mobilidade
salesiana, entre inúmeros colégios moldados nos valores e na
mensagem religiosa cristã, espalhados por várias partes do mundo.
- 237 -
Percebendo a preocupação dos franceses por um programa
educacional, Dom Bosco produziu um breve tratado escrito sobre o
Sistema Preventivo na educação da juventude, configurando-se no
único registro sobre seu método pedagógico.
No aspecto administrativo, tudo era realizado sob a pedagogia
de Dom Bosco, os serviços socioeducativos de convivência e
fortalecimento dos vínculos afetivos e solidários junto às famílias, por
meio de as ações educativas e de orientações de suas capacidades
para maior autonomia.
Ressalta-se que Dom Bosco, era possuidor de um grande senso
de organização social, praticado sempre de forma conjunta.
Por seu turno, a organização dos cooperadores já

desde os primórdios significou um instrumento
eficaz para manter a obra salesiana nessa
constante perspectiva de abertura para a
sociedade, tão típica do espírito de Dom Bosco.
Mais do que simples instrumentos de arrecadação
de recursos financeiros, as associações de
cooperadores salesianos, segundo a mente do
fundador, deveriam ser verdadeiras escolas de
formação para a presença desses cristãos no
século. A isso visava também o Boletim Salesiano,
órgão de comunicação com os cooperadores
salesianos. Nem sempre, evidentemente, a
realidade correspondeu ao ideal (AZZI, 1983, p.
134).
Outras conquistas importantes adquiridas pelos salesianos

foram: a criação de uma casa salesiana em Roma, incentivada
- 238 -
indiretamente pelo Papa Leão XIII e A indicação de Dom Bosco em
1880 pelo cardeal-coadjutor para assumir a construção do santuário
do Sagrado Coração, com a condição de poder construir nas
imediações uma obra semelhante à de Valdocco, o que consegue
realizar, graças à generosidade de amigos franceses, pouco antes de
sua morte.
No dia 10 de maio de 1880, com sua saúde debilitada Dom
Bosco escreve uma carta para Valdocco falando sobre a importância
da caridade no processo de educação, afirmando: “Amai os jovens,
que eles vos amarão, dialogai com eles, explicai-lhes vossas decisões”,
o que, de certa forma, veio a se tornar seu testamento pedagógico.
Em 28 de julho do mesmo ano foi concedido o decreto da
“extensão” aos salesianos dos privilégios dos redentoristas,
assegurando a Dom Bosco que a Sociedade de São Francisco de Sales
sobreviveria sem maiores dificuldades após sua partida.
A saída de Dom Bosco foi informada aos salesianos no dia 8 de
dezembro de 1885, de forma parcial, pois mesmo acamado continuava
presidindo reuniões do conselho superior, portanto, até o fim de seus
dias, Dom Bosco tinha ciência sobre aberturas e mudanças ocorridas
em suas instituições espalhadas pela Europa Ocidental e pela América
do Sul.
Bastante homenageado e reconhecido em seus últimos anos
de vida, sua presença gerava euforia e comoção, as pessoas
emocionavam-se ao receber sua benção. Com setenta e dois anos de
- 239 -
idade, no dia 31 de janeiro de 1888, às cinco da manhã soam os sinos
da igreja Maria Auxiliadora, anunciando o “falecimento” de João
Melquior Bosco, São João Bosco, título que recebeu, em função da
grande devoção religiosa da população.
Conclusão
Com vista na pedagogia inclusiva de Dom Bosco, percebe-se
que as comunidades educativas atuais têm a tarefa constante de
reflexão e aprofundamento de suas identidades, a fim de discutir e
desencadear formas participativas de planejamento, monitoramento
e das ações socioeducativas com qualidade. Ou seja, com ações que
priorizem a reconstrução da subjetividade humana e a estruturação de
uma ética que harmoniza o indivíduo consigo, com o outro e com a
natureza por meio de um caráter humanista que se desenvolve no
altruísmo, na cooperação e na estruturação de famílias em situação de
vulnerabilidade social.
Uma proposta pedagógica que insiste no protagonismo, na
liberdade, na historicidade e numa práxis como método pedagógico
fundamentada na razão, na religião e no amor para formar bons seres
humanos e cidadãos honestos.
Portanto, buscando melhor compreensão na proposta
pedagógica de Dom Bosco, um homem além de seu tempo capaz de
compreender as necessidades e a dinâmica de uma sociedade em que
os jovens eram tratados como delinquentes, sendo na realidade
- 240 -
vítimas do abandono, da pobreza e da desestruturação das famílias,
ou seja, da desigualdade social somada a questões de cunho moral da
época. A visão pedagógica Salesiana de Dom Bosco percebeu a
urgente necessidade de educar os jovens para um novo contexto
social, cultural, político e econômico.
Dentro dessa lógica, na contemporaneidade da realidade
brasileira emerge a necessidade de uma nova reconfiguração da
educação escolarizada, de modo claro analisamos o modelo da
proposta a partir da visão educativa de Dom Bosco, aquela voltada ao
cuidar e ao educar de forma integral, envolvendo o ensino das
primeiras letras, o aspecto espiritual, as artes, o aspecto físico e
também a formação para o trabalho.
É, portanto, um estilo de educação comprovadamente
eficiente. Por essa razão, concluímos que os aspectos da educação
inclusiva desenvolvida por Dom Bosco (1815-1888) é adequada e atual
para a educação dos jovens no contexto brasileiro. De tal modo,
observa-se que a proposta pedagógica de inclusão voltada ao trabalho
individual de consolidação de direitos: direito a aprendizagem, direito
a reconstrução da realidade, direito a percepção de si como sujeito de
possibilidades, respectivamente possibilitando o protagonismo juvenil
e o fortalecimento da identidade de cada indivíduo em um processo
de construção cotidiano e concreto orientado por uma concepção de
cidadania.
- 241 -
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Paulo: Ed. Salesiana Dom Bosco, 1982.
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SANTOS, Manoel Isaú Souza Ponciano dos. As escolas sob regime de

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SOFFENER, R.; ANTONIO, S.; EVANGELISTA, F. A Epistemologia e a

Práxis da Educação Salesiana de João Bosco [Santo]. Revista de
Ciências da Educação, Americana, Ano XV, v. 02, n. 29, pp. 55-69, jun-
dez, 2013.
- 242 -
SOBRE OS AUTORES
Anny Karine Matias Novaes Machado

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Especialista em Educação à distância pela Universidade Estadual da Bahia
(UNEB), em Ensino Superior, Contemporaneidade e Novas Tecnologias pela
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF) e em Linguística
aplicada à Educação (UCAM). Graduada em Letras pela Universidade
Estadual da Paraíba (UEPB) e em Sociologia pela Faculdade de Ciências da
Bahia (FACIBA). Atuou como Pesquisadora vinculada ao CNPq/ UEPB com
ênfase em Literatura Comparada, Representações do Imaginário, Identidade
e Diversidade Cultural. Atualmente tem desenvolvido pesquisas nas áreas de
Tecnologias da Informação e Comunicação, Políticas de Currículo e Formação
Docente.
Cleuma Roberta de Souza Marinho (Organizadora)

Possui graduação em BACHARELADO EM DIREITO pela Faculdade do Amapá-
FAMAP (2013) e graduação em LETRAS BACHARELADO EM SECRETÁRIADO
EXECUTIVO Trilíngue pela Universidade do Estado do Pará-UEPA (2004) e
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amapá-
UEAP (2015). Pós-Graduada em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL pela
Faculdade Atual (2015). Trabalha com as temáticas da Educação Inclusiva
com experiência nas áreas de Deficiência Intelectual, Auditiva e Paralisia
Cerebral. Atualmente é professora de Ensino Especial trabalhando com
Atendimento Educacional Especializado (AEE-AUTISMO) no Centro
Raimundo Nonato Rodrigues do Governo do Estado do Amapá. Professora
do ensino superior da disciplina de Fundamentos da educação Infantil;
Psicologia da educação e da Aprendizagem; Estágio supervisionado em
Educação Infantil e de Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD, da
Faculdade Atual. Tem experiência na área de Educação Básica, com ênfase
em Educação Especial inclusiva e adaptação curricular para alunos com
transtorno de espectro de autismo.
- 243 -
Cristiani Bereta da Silva
Graduada em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (1998)
com doutorado em História pela mesma Universidade (2003). Realizou
estágio pós-doutoral na Unicamp, em 2011 e na Universidade de Alcalá
(Espanha), em 2015. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Professora
associada do Departamento de História, atuando também como professora
permanente no Programa de Pós-Graduação em História e no Mestrado
Profissional em Ensino de História - ProfHistória e, como professora
colaboradora, no Programa de Pós-Graduação em Educação, todos na
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa Ensino de História, memória e culturas (CNPq/UDESC), vinculado
ao Laboratório de Ensino de História (LEH/UDESC) e do Grupo de Pesquisa
Oficinas de História (CNPq/UERJ). Associada da ANPUH, da ANPED, da SBHE
e da ABEH. Desenvolve pesquisas na área de História e Ensino de História
com ênfase em História e interfaces com a Educação, privilegiando os
seguintes temas: ensino de história, historiografia, história regional, história
do Brasil, mobilizando categorias/conceitos relativos a cultura política,
cultura histórica, narrativas e memórias, no âmbito da História do Tempo
Presente. Coordena o Programa de Pós-Graduação em História da UDESC
(Gestão 2015-2018) e a editoria da Revista História Hoje - ANPUH-Brasil
(Biênio 2015-2017).
Eunice Andrade de Oliveira Menezes

Pedagoga, com mestrado e doutorado em Educação pela Universidade
Estadual do Ceará-UECE. Investiga a relação pesquisa-reflexividade como
promotora de mudanças na prática profissional docente. Integra o Programa
Observatório da Educação (OBEDUC) na execução do Projeto número 20667,
intitulado "Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica:
estudo exploratório sobre contribuições do PIBID" (CAPES/MEC). Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisas Autobiográficas-GEPAS, na Universidade
Estadual do Ceará-UVA. Tem experiência na área da educação, atuando,
sobretudo, na formação de professores. Desenvolve estudos com ênfase nos
seguintes temas: formação e desenvolvimento profissional docente,
pedagogia universitária, professor reflexivo/professor pesquisador, relação
ensino-pesquisa e educação infantil.
- 244 -
Ildisnei Medeiros da Silva
Doutorando em Educação, Construção das Ciências e Práticas Educativas
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da UFRN (2016 -).
Mestre em Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criação pelo Programa
de Pós-graduação em Artes Cênicas - PPGARC da UFRN (2014 - 2015).
Especialista em Docência no Ensino Superior pela Universidade Potiguar -
UnP (2013 - 2014), Licenciado em História pela UnP (2009 - 2012). Graduado
em Teatro pela UFRN (2011 - 2015), e Graduando em Pedagogia (2016 -) pela
UFRN. Tem experiência na área de Educação, História - com ênfase em Ensino
de História e História da (s) Arte (s), Artes - com ênfase nas Artes Cênicas e
áreas correlatas -, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino,
construção das ciências, práticas pedagógicas, cenografia (cenários,
sonoplastia, figurino, maquiagem, iluminação e tecnologias cênicas) e
representação. Pesquisador-Colaborador do Laboratório de Estudos
Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC), Departamento de Artes da
UFRN. Membro pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas
Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN).
Jair Moisés de Sousa

Professor Adjunto na Universidade Federal de Campina Grande, Centro de
Saúde e Tecnologia Rural, Campus de Patos e Coordenador do Grupo de
Estudos em Complexidade, Filosofia e História do Pensamento. Possui
graduação em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual da Paraíba, Mestrado em Genética e Biologia
Molecular pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente é
aluno de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN.
Desenvolve trabalhos nas áreas de: Evolução Cromossômica, Ensino de
Ciências e Biologia, História e Filosofia da Biologia sob as bases do
Pensamento Complexo e Epistemológico.
João Adriano Tomé de Assis

Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade de Campina Grande -
UFCG (2015). Graduado em Geografia pela Universidade Estadual da Paraíba
- UEPB (2014). Cursando especialização: Metodologia do ensino de Biologia
– IPEMIG
- 245 -
José Adnilton Oliveira Ferreira (Organizador)
Doutor em Ciência da educação pela Universidade de São Marcos-
UNIMARCO/2012; Mestrando em Educação Escolar pela Faculdade de
Ciências e Letras da Unesp-SP/2015Campus Araraquara. Especialização em
Gestão Escolar pela Universidade Federal do Amapá-UNIFAP/2011.
Habilitação em Supervisão Escolar pela UCPEL-RS e Graduação em
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Católica de Pelotas/RS
(2002), Atualmente é professor de Filosofia da Educação, Princípios e
Métodos da Orientação, Supervisão e Administração escolar, Didática e
Educação de jovens e adultos e Pesquisa educacional na Graduação e na Pós-
graduação- Especialização como professor das disciplinas de Educação
Especial e Processos Interativos, Metodologia cientifica, PNEE deficiência
visual, auditiva, intelectual e física, Transtornos globais do Desenvolvimento,
Tecnologia Assistiva na Educação Especial e Corporeidade e Ludicidade
Inclusiva e Ensino Superior no Brasil: Trajetória, Concepções e Organização
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade Atual, Pedagogo
do Governo do Estado do Amapá e coordenador pedagógico da Prefeitura
Municipal de Santana, Professor Adjunto Nível III da Faculdade Estácio de Sá
- Amapá com as disciplinas de História da Educação, Filosofia da Educação e
Seminários Integrados no Curso de Pedagogia e Metodologia Cientifica nos
cursos de Engenharia Civil e Ciências Contábeis; Professor do Programa de
formação de Professores - PARFOR da Universidade do Estado do Amapá;
Professor da Pós-Graduação - Especialização na Educação Especial Inclusiva
do Instituto Brasileiro de Educação Superior - IBAESP com as disciplinas de
Diretrizes Históricas e Legais da Educação Especial Inclusiva. Atuando é
assessor da Prefeitura do município de Pedra Branca do Amapari
principalmente nos seguintes temas: educação profissional, epistemologia,
gestão educacional, educação e altas-habilidades, educação e inclusão.
Leonir Borges
Graduação em Licenciatura Plena em História (1992); Especialização em
História e Sociedade (1996); Mestrado em Educação (2004) pela
Universidade Estadual de Maringá (PR); Licenciatura em Pedagogia (2015)
pela UNINOVE. Possui curso de aperfeiçoamento/extensão em
Agronegócios, Educação e Meio Ambiente (2004). Membro e pesquisador
dos grupos: Políticas Públicas e Educação (UNICENTRO); DEVERSO Grupo de
Pesquisa em Sexualidade, Saúde e Política (UEM). Possui experiência nos
- 246 -
ensinos Fundamental, Médio, Superior e Pós-Graduação em nível de
Especialização. Desenvolveu, coordenou e participou de projetos de
pesquisas e extensão nas áreas das Ciências Humanas e Ciências Sociais
Aplicadas. Doutorado em andamento no Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, na linha de pesquisa Subjetividade e Práticas Sociais na
Contemporaneidade, pela Universidade Estadual de Maringá.
Luciano de Brito Júnior

Professor Assistente I da Unidade Acadêmica de Ciências Biológicas do
Centro de Saúde e Tecnologia Rural da Universidade Federal de Campina
Grande. Possui Bacharelado (2001) e Licenciatura (2002) em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba e mestrado em Zootecnia
(Sistemas Agrosilvopastoris no Semiárido) pela Universidade Federal de
Campina Grande (2006). Tem experiência na área de Ecologia de Corpos
Aquáticos, Ensino de Biologia e Controle Alternativo de Doenças Parasitárias
de Animais.
Pablo Tadeu da Silva Pereira

Atualmente Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba;
Especialista em Metodologia do Ensino de Biologia e Química (2014). Possuo
graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Campina
Grande (2012). Professor efetivo da Centro Educacional de Jovens e Adultos
Senador Guerra em Caicó - RN. Tem experiência na área de Educação com
trabalhos desenvolvidos no Ensino de Ciências e Biologia Genética, Evolução
e Ecologia. Genética, com ênfase em Genética Vegetal. Membro do Grupo de
pesquisa em Epistemologia e História no Ensino de Biologia. Colaborador do
PENSAR - Grupo de Estudos de Filosofia, Complexidade e História do
Pensamento na UFCG -Campus de Patos-PB.
Roberto Carlos Simões Galvão

Graduado em Direito pela Universidade Norte do Paraná (2002). Licenciado
em Sociologia pela Faculdade do Noroeste de Minas (Resolução CNE nº.02
de 1997). Pós-graduação em Filosofia Moderna e Contemporânea: aspectos
éticos e políticos pela Universidade Estadual de Londrina (2005). Mestrado
em Fundamentos da Educação pela Universidade Estadual de Maringá
- 247 -
(2006). Foi professor do Programa Projovem Urbano da Secretaria de Estado
da Criança e da Juventude. Professor no Ensino Superior com experiência nas
disciplinas de Sociologia e Metodologia Científica. Possui experiência em
Educação a Distância pelo Instituto Federal de Educação de Santa Catarina.
Publica regularmente em periódicos e revistas especializadas. É autor do livro
"Educação, direito e cidadania: ensaios críticos", pela Giz Editorial (SP).
Desenvolve estudos e pesquisas em história e sociologia da educação,
existencialismo e marxismo.
Rosângela da Silva Siqueira

Doutora em Ciências da Religião (2015), Mestre em Ciências da Religião
(2009); possui licenciatura em Filosofia, Bacharel em Teologia, graduação em
Ensino Religioso. Atualmente é pesquisadora da FUNDAÇÃO DE AMPARO A
PESQUISA DO ESTADO DO AMAZONAS e professora - Universidade Estadual
do Amazonas e Secretaria Municipal de Educação. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Filosofia e Sociologia da Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: Diversidade cultural religiosa brasileira,
Ensino religioso e tradições culturais. Grupo de Pesquisa MYTHOS -
Humanidades, Complexidade e Amazônia.
Rosiane Marli Antônio Damazio

Doutoranda em Educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina -
UDESC na Linha de Pesquisa História e Historiografia da Educação. Mestre
em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC (2011);
Graduada em Licenciatura e Bacharelado em História pela Universidade do
Sul de Santa Catarina - UNISUL (2006); Especialista em Gestão Escolar pela
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC (2003); Especialista em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Federação de Faculdades
Integradas Simonsen do Rio de Janeiro (2000) e Graduada em Pedagogia das
Séries Inicias e das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio (Filosofia,
Sociologia e Didática) pela Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL
(1999). Integrante do Grupo de pesquisa: Ensino de História, Memória e
Cultura, vinculado ao Laboratório de Ensino de História - LEH/UDESC.
Desenvolve o projeto de tese intitulado “Entre cultura histórica e
historiografia: a construção da História local como saber escolar nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental”, sob orientação da Prof. Dra. Cristiani Bereta
da Silva.
- 248 -
Samara Oliveira de Magalhães
Possui Doutorado em Ciências da Educação - Universidad Americana - UA/PY
/ RED ILUMNO (2015); Mestrado em Educação - Universidad De Los Pueblos
De Europa - UPE (2012); Especialista em Metodologia do Ensino Superior-
Universidade Federal do Amazonas/UFAM (2013); Graduada em Pedagogia -
Universidade Federal do Amazonas (2013); atualmente trabalha com
Formação Continuada de professores no departamento de Desenvolvimento
Profissional do Magistério - DDPM/SEMED/AM.
Wilson Nóbrega Sabóia

Possui graduação em Educação Física pela Universidade de Fortaleza (1992)
Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade de Fortaleza
(1996) e Mestre em Educação e Gestão Desportiva pela Universidad
Americana e Universidade Internacional SEK - Chile (2009), Mestre em
Educação no Programa de Pós-Graduação - PPGE/UECE (2016), Doutorando
em Educação no Programa de Pós-Graduação - PPGE/UECE (2017).
Atualmente é professor da Universidade de Fortaleza - UNIFOR, professor de
Educação Física - do Colégio Farias Brito, Conselheiro do Conselho Regional
de Educação Física de 2001 a 2011. Professor de Ensino Médio da Escola
Liceu do Ceará. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em
Educação Física Escolar e Futsal. Técnico da Nacional Gás/UNIFOR de Futsal
Feminino desde 2005. Auxiliar Técnico da Seleção Brasileira Universitária de
Futsal Feminino em 2012 e 2014.Bicampeão Mundial Universitário de Futsal
em 2012 e 2014. Auxiliar Técnico da Seleção Brasileira Principal de Futsal
Feminino em 2014, Campeão Mundial - V Campeonato Mundial de Futsal
Feminino. Técnico da Seleção Brasileira Principal de Futsal Feminino em
2015, Campeão Mundial - VI Campeonato Mundial de Futsal Feminino.
Analista Técnico da Seleção Brasileira de Futsal Feminino sub-20. Campeão
Sul Americano pela Seleção Brasileira de Futsal Feminino sub-20.
- 249 -
Este e-book reúne uma série de
estudos que problematizam e
discutem a formação de
professores e aprendizagem
dentro de uma perspectiva
curricular das práticas do trabalho
docente, conjecturando esse
elemento fundamental no
processo de ensino aprendizagem
escolar através de sua prática
pedagógica, considerando a
proposta de uma escola de
qualidade para todos.
- 250 -

Livro - Formação de Professores e Aprendizagem

Caricato da

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José Adnilton Oliveira Ferreira

Cleuma Roberta de Souza Marinho

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Célia Souza da Costa

Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

José Adnilton Oliveira Ferreira

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Formação de professores e aprendizagem: as

1. Educação. 2. Currículo I. Título.

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¹Pedagoga pela Universidade do Estado do Amapá (UEAP). Especialista em

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Análise dos questionários aplicados aos professores

Fonte: Professores do ensino fundamental-II da escola pesquisada.

Considerando o gráfico acima, segundo relato dos sete

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDE, F. O método nas ciências

AINSCOW, M. O que significa inclusão? Disponível em:

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 70. ed. Lisboa: Casagraf - artes

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui.

______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

______. Ministério da educação: Diretrizes nacionais para a Educação

______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano

______. Constituição Federal de 1988. Disponível em mec.gov.br.

______, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em

CARNEIRO R. U. C. Formação em serviço sobre gestão de escolas

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível

PLETSCH, M. D; FONTES, R. de S. A inclusão escolar de alunos com

ROPOLI, E. A. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:

WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade

Anny Karine Matias Novaes Machado3

A princípio, aprende-se, naquela escola, a

A epígrafe de Elisabeth Santana, não foi escolhida de forma

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Veiga-Neto (2005), em uma das mais referendadas traduções

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Será que é possível a gente criar uma escola. Uma

Para Foucault (2009) a escola moderna tem lugar privilegiado