Tragaluz PDF

© Del texto: Martiniano Román P.
, Aldo Gino Montenegro González y

Marta Ascensión Gajardo Bustos.
© Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 8º año Básico.
Editado por Arrayán Editores S.A.
Bernarda Morín 435. Providencia. Santiago de Chile.
Teléfono: 4314200. Fax: 4314282. email: arrayan@arrayan.cl
Edición y producción
Departamento Pedagógico Arrayán Editores S.A.
© Arrayán Editores S.A.

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Aprendo a pensar
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
Lenguaje y
Comunicación 8
Indicadores de evaluación
por capacidades
DIRECCIÓN CIENTÍFICA:
Dr. Martiniano Román Pérez
Catedrático de E.U. de la Facultad de Educación
de la Universidad Complutense de Madrid
COORDINADOR:
Aldo Gino Montenegro González
Profesor de Estado
Magíster en Innovación Educativa, Cultura Institucional
y Currículum
AUTORA:
Marta Ascensión Gajardo Bustos
Profesor de Educación General Básica
Licenciada en Educación
DISEÑO:
Departamento Editorial
Índice
Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Martiniano Román Pérez .......................................................................................................................................................................7
1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ....................................14
2. Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ...............................................................................................18
3. Metodología de trabajo para enseñar a pensar ............................................................................................................19
3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................19
3.2. Algunas aclaraciones prácticas ........................................................................................................................................22
4. Capacidades y cien destrezas básicas para pensar .....................................................................................................23
4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................23
4.2. Definición de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ...........................................................................................23
5. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales
de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................28
SEGUNDA PARTE
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO .....................................37
6. Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................37
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................37
7. Capacidades y destrezas básicas del subsector ............................................................................................................39
8. Metodología para enseñar a pensar en el subsector ................................................................................................40
9. Respuestas a los ejercicios de evaluación del subsector ........................................................................................41
9.1. UNIDAD 1: Aprendo a describir - Artículos de divulgación científica - Gramática
y redacción ....................................................................................................................................................................................41
9.2. UNIDAD 2: Comunicación y argumentación - Lo fantástico del género narrativo -
La comunicación y sus medios .......................................................................................................................................45
9.3. UNIDAD 3: La expresión en la poesía - Teatro en el aula - El arte en la imagen ................................51
10. Anexo. Planificación Modelo T Anual ....................................................................................................................................55
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ......................................................................................................................56
APRENDO A PENSAR
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
Carta abierta a los maestros
Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar. Son
ejercicios de evaluación centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los
programas oficiales chilenos. Estos ejercicios actúan como indicadores de evaluación
o estándares de calidad. La pretensión fundamental de este proyecto es mejorar el
2007 © Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción.
potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.
El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un
total de 40 - 42 evaluaciones para un año escolar, con la previsión de una evaluación
semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio está explícita una destreza, y al
principio de cada evaluación aparecen diversas destrezas definidas, asociadas a algunas
capacidades. Cada evaluación consta de un conjunto de ítemes o ejercicios para una hora
de trabajo, aproximadamente. También, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que
recuerde e interiorice determinadas destrezas, así como los pasos mentales que da cuando
pone en práctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas.
La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar

se inicia con una nueva teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006) y a
continuación identifica la estructura de este proyecto, así como la metodología de
la mediación en el aprendizaje. También define cien destrezas e identifica los pasos
mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta guía del
profesor define los conceptos previos y destrezas básicas del subsector con algunas
orientaciones metodológicas específicas. Y posteriormente aparece un solucionario
con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.
Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades) individuales

y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afianzamiento de lo ya
estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento
del mismo. Pretende enseñar a pensar de una manera sistemática, mejorando la
inteligencia del aprendiz. Se trata de una concreción práctica de un nuevo modelo de
aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 5

Lenguaje y Comunicación 4º Básico
El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educación
Básica (Lenguaje, Matemática y Ciencias) y en Octavo Básico (Lenguaje, Matemática,
Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de Segundo
Medio.
Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

enseñando a pensar, y también facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas
a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que
ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha
desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una
metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.
Este proyecto puede ser muy útil para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente.
No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar
capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por
comprensión.
Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá te
sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como
por metodología. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu
trabajo. Un saludo cordial.
Dr. Martiniano Román

Madrid, julio de 2007
6 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

APRENDO A PENSAR
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DEL PROYECTO TRAGALUZ – APRENDO A PENSAR
Dr. Martiniano Román Pérez
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE
1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la Inte-
ligencia Escolar (Román y Díez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes:
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y
habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, ca-
pacidades básicas y capacidades superiores. Identificamos este tipo de inteligencia en el diseño
curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y mi-
croactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De
este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identificamos los
procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por
actitudes y objetivos por microactitudes.
• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o
arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los métodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados
de una manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas
mentales” que generen una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos
la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.
Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
Inteligencia Inteligencia Arquitectura

cognitiva afectiva mental
• Capacidades • Valores • Estructuras

• Destrezas • Actitudes • Esquemas
• Habilidades • Microactitudes • Arquitectura del
conocimiento
Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

a. Inteligencia escolar cognitiva
Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos
cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
• Capacidades prebásicas: Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.
• Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita,
la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar.
• Capacidades superiores: Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento
demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,
pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones
(pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están presuponiendo
un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas.
El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfico 2).
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (pri-
mer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes
esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la
práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos y
de evaluación de los mismos. Recordemos, tal como está indicado en la obra Capacidades
y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán), que los
objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas defi-
niciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

aprendizaje:
• En Lenguaje y Comunicación: Comprensión, Expresión oral y Expresión escrita.
• En Educación Matemática: Razonamiento lógico (comprensión), Expresión gráfico-sim-
bólica y Orientación espacial.
• En Estudio y Comprensión de la Sociedad: Comprensión, Orientación espacio-temporal
y Pensamiento crítico.
• En Estudio y Comprensión de la Naturaleza: Comprensión (razonamiento lógico), Expre-
sión gráfico-simbólica y Experimentar.
• En Estudio y Comprensión del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4º Año Básico):
Comprensión, Orientación espacio-temporal y Experimentar.
La capacidad de socialización y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir
de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.

APRENDO A PENSAR
b. Inteligencia escolar afectiva

Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (va-
lores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las
tres dimensiones relevantes de nuestra Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un
desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades
y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didác-
tica (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán). En esta obra se acota y define con precisión
la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a
ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas
ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseño Curricular de Aula:
• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva
didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
• Consideramos el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifiesta una actitud y por ello un valor.

• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades,
destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfico 2).
• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje
(cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y métodos.
• Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aun-
que también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas,
por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones
concretas.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por años escolares (ver
anexo):
• En Cuarto año de Educación Básica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.
• En Octavo año de Educación Básica: Participación - democracia, Fraternidad - amistad y
Trabajo bien hecho.
Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo año básico son los mismos
que incluimos en las Guías Didácticas Modelo T de estos niveles escolares.

VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

creativo crítico resolutivo ejecutivo
CAPACIDADES BÁSICAS
Razonamiento
lógico Expresión Orientación Socialización
(comprensión) oral y escrita espacio-temporal
CAPACIDADES PREBÁSICAS
Percepción Memoria Atención
VALORES - ACTITUDES
Gráfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales
adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En
este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como
la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por
ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el
conocimiento como producto (ver gráfico 3):
• Como hechos captados por la observación: Se trata de recoger hechos, experiencias y
ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe
tener un cierto sentido o finalidad.
• Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este
modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos, y como
tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada
interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran
figuras autoadhesivas).

APRENDO A PENSAR
• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad,
la correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una
información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte
en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos...
• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: Una
cosa es la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interio-
rizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo
es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y
lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este
conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de
entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase
de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea
el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela
da mucha información (que suele producir indigestión en los aprendices) y crea escaso
conocimiento por una deficiente estructuración de la información. En el Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos
ejercicios de evaluación asociados a una destreza con la finalidad de aprender a pensar,
potenciando la adquisición del conocimiento.
• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de ex-
periencias del conocimiento: La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales
como la Creatividad, el Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de pro-
blemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva
reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente
la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se mul-
tiplica de una manera impresionante.
• De la sabiduría al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee
un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas re-
levantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior
en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científica, social,
mecánica, artística, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,
posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de aten-
ción y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel
de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado,
convierte rápidamente la información consciente en información automatizada, etc. Por
otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades
y también al compromiso y a la acción (ver gráficos 2 y 3).
Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próxima-

mente en una monografía específica en la colección de Perfeccionamiento Docente con el
título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliación sobre el tema del
talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Sánchez Manzano,
2006, Santiago de Chile, Arrayán).

Compromiso, capacidades TALENTO
Juicios y experiencias
SABIDURÍA
Asimilación
CONOCIMIENTO
Inferencia
INFORMACIÓN
Colección
DATOS
Observación
HECHOS
Gráfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una
nueva teoría para una nueva sociedad (Díez López, 2006, Santiago de Chile, Arrayán).
En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la in-
teligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades básicas
escolares (Razonamiento lógico, Expresión oral y escrita, Orientación espacio-temporal
y Socialización) y también el Pensamiento crítico y el Pensamiento resolutivo como ca-
pacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un

conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.
• Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”.
• Destreza: Es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capa-
cidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, incluimos una relación
de cien destrezas básicas definidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si
posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es
“siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse mediante la mediación adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a
pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada
ejercicio de evaluación identificamos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.

APRENDO A PENSAR
• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. Consideremos la ha-
bilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado
y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser usado siempre
y cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Una habilidad, en la
práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equivale a un aprendizaje
esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la práctica desarrolla una habilidad.
CAPACIDAD
DESTREZA 1
DESTREZA 2
DESTREZA 3
DESTREZA 4
HABILIDAD 1
HABILIDAD 2
HABILIDAD 3
HABILIDAD 4
HABILIDAD 5
Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

la capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo
estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De
este modo, identificamos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y ha-
bilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un
modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conoci-
miento. Como podemos observar en el gráfico 4, una capacidad (primer nivel) se descompone
en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel).
En el gráfico 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microacti-
tudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la
cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra
parte, afirmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes
se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma,
posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un
conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfico 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por
medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.

La inteligencia escolar como un conjunto de:
• Capacidades • Destrezas • Habilidades

• Valores • Actitudes • Microactitudes
Se desarrollan por medio de:
Actividades como estrategias de aprendizaje
Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

evalúa) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada
subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en
cada evaluación se descomponen en destrezas y éstas se definen de una manera precisa para
posibilitar la comprensión y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estu-
diante aprende y sobre todo identifica cómo aprende y así mejora su propio aprendizaje.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender
a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar

El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocogni-
tivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos
(y también el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de
una competencia es una capacidad. Está más allá del aprender a aprender en el marco de
la Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan, de hecho, como fines y el aprender a
aprender significa simplemente “artificios y técnicas de estudio para aprender contenidos”,
y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas
de hacer, actuando los métodos o formas de hacer, de hecho, como fines. Un amplio desa-
rrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento
(Román Pérez, 2006, 2ª edición, Arrayán, Santiago de Chile).
En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a

aprender, enseñando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,

APRENDO A PENSAR
indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

del aprendizaje. Afirmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:
capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir
de la mediación de los adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el
profesor actúan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es sólo de los
adultos ante los niños y jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o
un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece
una socialización y una enculturación adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto significa enseñar a aprender, donde juega un papel muy
importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo tratamos de
resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo,
afirmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos. La inteligencia de
un aprendiz es modificable. Y de esta manera podemos hablar de modificabilidad estructural
cognitiva: si modificamos y mejoramos una destreza, modificamos y mejoramos una capacidad,
modificamos y mejoramos la estructura de la inteligencia.
Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada

identificación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identificados adecuada-
mente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De
esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende
un aprendiz. Más aún, de esta manera pasamos de un modelo de enseñanza-aprendizaje a
un modelo de aprendizaje-enseñanza. A nivel práctico, estas ideas las desarrollamos en las
Guías Didácticas Modelo T de Arrayán, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Mate-
mática y Ciencia de Primero a Cuarto de Educación Básica (12 Guías) y también en la Serie
Trotamundos de Cuarto a Octavo Básico de Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza
(16 Guías).
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso
dinámico y no como un producto final estático. Feuerstein (1980) afirma que “la esencia
de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del
individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene “capacidad
para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones”
(Feuerstein, 1979).
Nosotros damos un paso más y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma de capa-
cidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos
la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces
puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se
han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades
reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar
que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son:
• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades poten-

ciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que
el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.

• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por
medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modificabilidad y
mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebá-
sicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-

tenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales básicas
(Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita y Socializa-
ción). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad,
Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos
casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfico 6).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo
paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación
del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como
mediador del aprendizaje.
Paradigma sociocognitivo
Sociedad del
conocimiento
Mediación (S - H – O - H - R)*
INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR
Aprender a aprender
(Enseñar a aprender)
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
* S: Estímulos
H: Mediador
O: Información
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR R: Respuestas
Gráfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.

APRENDO A PENSAR
c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

potencial escolar
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,
entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indi-
cado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una
manera apropiada. Más aún, hemos afirmado que la inteligencia como capacidad general
se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades
para aprender. También afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un
lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje

de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habili-
dades potenciales que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje
potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender,
tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y Expresión oral y escrita, con
sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir
este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada.
La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real es-
colar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus
capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje
será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo
de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial
escolar.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar), que implica:
• El uso adecuado de estrategias cognitivas:

– Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el cami-
no para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de
desarrollar destrezas por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.
– También en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como
un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solución de un
problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
• El uso adecuado de estrategias metacognitivas:

Estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al
aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un problema
el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de estrategias meta-
cognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando solucionamos un problema”.
Identifican de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un
problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.

En cada uno de los ejercicios de evaluación pretendemos desarrollar destrezas para desa-
rrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un
ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de
contenidos y métodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos
de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al
estudiante que defina una destreza y además que identifique y secuencie los pasos mentales
que da cuando la aplica a una situación concreta.
De esta manera realizamos un entrenamiento sistemático en capacidades y destrezas por
medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando
la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje
por comprensión orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemática. Hoy
no es suficiente el aprendizaje memorístico o por repetición. De este modo, se mejoran los
resultados escolares y las pruebas de evaluación externa (SIMCE, PSU…), cuyo eje nuclear
son las capacidades.
El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluación con contenidos sacados de los
programas oficiales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el
aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didáctico para aprender a pensar. Se
trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento
cognitivo, a partir de la mediación de los adultos (familia y profesores) y la mediación
entre iguales (trabajo en equipo).
Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explícito)
frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas
y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:
• Texto del estudiante
• Guía didáctica para el profesor(a)
• Página WEB
a. Textos del estudiante:

Son tres textos para Cuarto Año Básico (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática
y Ciencias), con un total de 168 páginas cada uno. Para Octavo Básico se han editado cuatro
textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Naturaleza y
Sociedad), con un total de 160 páginas cada uno.
• Son ejercicios para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
• No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.
• Cada texto del estudiante consta de:
– Un saludo del director del proyecto con el título “¡Atrévete a pensar, amigo!” (Dr. Mar-
tiniano Román).
– Instrucciones metodológicas.
– Conceptos previos y destrezas básicas del proyecto.

APRENDO A PENSAR
– Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas
básicas definidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales,
con un total de 40 a 42 evaluaciones por año organizadas en forma de ejercicios para
pensar. Está prevista una evaluación por semana en cada Proyecto Tragaluz.
b. Guía para el profesor(a):

• Consta de unas 50 a 60 páginas por subsector de aprendizaje.
• Se estructura en tres partes:
– Primera parte: Justificación científica del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva
teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto aprender a
aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,
una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos y una relación de
cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50 estrategias metacog-
nitivas con sus respectivos pasos mentales.
– Segunda parte: Enseñar a pensar en cada subsector donde se identifican los concep-
tos previos y destrezas básicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabética
y definidos de una manera breve y sencilla; la metodología de trabajo específica para
enseñar a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo
como metacognitivo) y justificación adecuada de las mismas.
– Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de
aprendizaje para los usuarios de este modelo de planificación. No obstante, conviene
aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado también por aquellas instituciones
y profesores que emplean otras formas de planificación.
c. Página WEB:
Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes
indicado. Estos ejercicios están divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas
evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 páginas.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR
3.1. Aprendizaje mediado

La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende
y ello supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz
en una situación determinada. Para ello se deben identificar previamente estos procesos cog-
nitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con
sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) que identificamos poste-
riormente (también están identificadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del
estudiante como en la Guía Didáctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos
contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde
esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actúan como fines y objetivos. Hablamos, por
tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.

Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluación, donde las
destrezas están definidas. También en cada uno de los ejercicios identificamos la destreza sub-
yacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluación:
• Destrezas definidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Más importante que
el ejercicio y su solución correcta es hacer también referencia a la definición de la destreza.
• Destrezas definidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas
en alguna evaluación que después no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este
caso lo que pretende es recordar la definición, aunque en ese momento no se aplique.
• Ejercicios que no tienen al principio la destreza definida: Existen ejercicios en los que aparece
la destreza, pero no está definida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es
que recuerde la definición al hacer el ejercicio.
En algunos casos existen definiciones diferentes (aunque complementarias) de una misma

destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos definiciones,
buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas.
En todo caso, es mejor mantener definiciones comunes de la misma destreza en subsectores
diferentes. Entendemos que la definición que debe prevalecer es una de las indicadas poste-
riormente entre las cien destrezas básicas para aprender. Lo importante de las definiciones
de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales
subyacentes.
Los contenidos y métodos de los ejercicios de evaluación proceden de los programas oficiales, así
como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación (MINEDUC)
y las planificaciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mínimos
Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido)
determinado y una(s) destreza(s) específica(s) de manera explícita o implícita en la búsqueda de
logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento
y se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas me-
diciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA…). El Proyecto
Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar éste.
Los contenidos de los textos normativos oficiales no pretenden que el docente agote la
transmisión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante
sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características tiene;
pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad y una
destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde
una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacog-
nición y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente
a futuras informaciones, experiencias y desafíos.
Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluación en el Proyecto Tragaluz es im-
portante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos
asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja
adecuadamente los programas oficiales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente,
a mejorar los resultados del SIMCE, aunque éste no es un texto para esta prueba de medición. Sus
aplicaciones van más mucho más allá al facilitar el aprender a pensar.
Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje
debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos

APRENDO A PENSAR
mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy
bien seleccionadas y definidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como me-
diador debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no
se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje
y dificulta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al
estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la
información y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe
centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida
y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informa-
ción se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de
aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para
convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfico 6). Cada uno de los
ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estímulo (S) que actúa en la fase de
entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase
de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una
ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su intervención fundamental ha
de estar en la valoración de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales).
Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje coopera-
tivo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos men-
tales claros. La solución individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de
trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en voz
alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz
que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así
identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias
metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa
un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una des-
treza concreta se interioriza, facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificación de
la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá
antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su autoestima escolar
(que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá profesionalmente mucho
mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos
desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las “herra-
mientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y
destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero
bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán
mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de conteni-
dos, sino que a menudo lo eleva.
También en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del
aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráficos, etc.) y los
orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente po-
tencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional.

3.2. Algunas aclaraciones prácticas
A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto
Tragaluz y el éxito del mismo:
• Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y pos-
teriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el
adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el
estudiante piense, pues el adulto piensa por él.
• Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen prefe-
rentemente en casa con ayuda familiar (mediación familiar en el aprendizaje), y las grupales,
en el colegio, que actúan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado
entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en función de las circunstancias de cada
colegio y de cada familia.
• Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección
de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige sus
aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluación).
• En cada una de las evaluaciones se definen algunas de las destrezas subyacentes en las mis-
mas y en cada ejercicio se identifica la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a)
pregunte de vez en cuando la definición y sentido de determinadas destrezas.
• En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifique la respuesta correcta y
en muchos casos que la justifique. Esta justificación debe ser precisa y exacta.
• En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defina una destreza (ej.: clasificar,
comparar…) e identifique los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognición
en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar
mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.
• Es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas
mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una destreza y mejorar así una
capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes esperados oficiales.
• Metodología para potenciar el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por
repetición (o por adiestramiento).
• Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo año
de enseñanza básica más allá del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos
que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para enseñar a pensar desarrollando
capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y
sobre todo los estudiantes aprenderán a pensar.
• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional:
– Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
– Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal.
– Exigir precisión y exactitud en las respuestas.
– Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal.
– Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.
Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identificar los pasos mentales
utilizados al pensar.

APRENDO A PENSAR
– Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana
y a otros subsectores de aprendizaje.
– Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR
4.1. Capacidades
A continuación, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educación
Básica del Proyecto Tragaluz:
Matemática Sociedad
• Razonamiento lógico (comprensión) • Comprensión
• Expresión gráfico-simbólica • Orientación espacio-temporal
• Orientación espacio-temporal • Pensamiento crítico
Lenguaje (Comunicación) Naturaleza

• Comprensión • Razonamiento lógico (comprensión)
• Expresión oral • Expresión gráfico-simbólica
• Expresión escrita • Experimentar
4.2. Definición de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias de los subsectores de apren-
dizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas por
lista alfabética, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser válida
para distintas áreas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son más útiles sólo
para algunas. No obstante, las definiciones que damos son amplias y generalizables a muchas
situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profun-
do a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender
miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda a clasificar… En muchos casos, estas
destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.
Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz.
Un estudiante cuando aprende no sólo debe centrarse en el producto o resultado (qué aprende),
sino también en el proceso (cómo aprende). Al identificar cómo aprende, está en condiciones de
mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es pro-
ducto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensión mejora la inteligencia,
mientras que el aprendizaje por repetición se queda en mero adiestramiento o memorización
y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende,
aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas en los
Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar.
En esta relación de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Apren-
do a pensar de Lenguaje, Matemática, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero

además añadimos unas pocas más con la finalidad de enriquecer los mismos. Al identificar esta
lista de cien destrezas buscamos definiciones comunes y ampliables a las cuatro áreas anterior-
mente citadas.
RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón 12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante

general que subyace en una información. de una situación dada o un texto escrito,
2. Adecuación idea-discurso: Expresar de diferenciándolo de lo accesorio.
una manera coherente, oralmente o por 13. Buscar referencias: Interpretar el espa-
escrito, ideas propias o ajenas. cio y/o el tiempo en función de hechos
3. Analizar: Identificar y reconocer los representativos, en relación a hitos rele-
elementos y relaciones existentes entre vantes, causas y consecuencias...
las partes que conforman un todo más 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones ma-
complejo. temáticas para obtener determinados
4. Analizar la información: Examinar y resultados.
valorar una determinada información 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien
para lograr una comprensión completa o a algo en determinadas situaciones.
de la misma. 16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos
5. Análisis de gráficos: Interpretar la re- o conceptos siguiendo algún criterio
presentación de los resultados de una organizador.
muestra y deducir conclusiones a base 17. Causa-efecto (relación de) (explicación
de ellos. causal): Concluir que un hecho es provo-
6. Análisis de textos: Examinar y valorar cado o es el resultado de otro.
comprensivamente las ideas de deter- 18. Clasificar: Es disponer un conjunto de da-
minados textos desde diversos puntos tos por clases o categorías en función de
de vista. un criterio. Agrupar elementos siguiendo
7. Aplicar: Utilizar en la práctica los cono- algún criterio.
cimientos adquiridos para obtener un 19. Codificación de la información: Identifi-
efecto o rendimiento en una determina- car y comprender el significado y sentido
da tarea. de una información dada.
8. Argumentar: Dar razones acerca de algo 20. Comparar: Confrontar dos o más hechos
que se está discutiendo, valorando el u objetos teniendo en cuenta elementos
peso y sentido de los mismos. diferentes o semejantes en los mismos.
9. Articular textos: Organizar diversos 21. Componer: Formar un todo juntando sus
elementos de determinados textos para partes o elementos.
lograr un conjunto coherente y con 22. Comprender: Tener una idea clara de un
sentido. hecho, concepto o proceso en relación
10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos con su significado y alcance.
u objetos que tienen algo en común. 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
11. Autonomía personal: Confiar en sus verificar determinados hechos, hipótesis
propias posibilidades, con un razonable o resultados.
nivel de autoestima y autoconfianza, en 24. Construcción de tablas: Anotar los datos
relación con un grupo o contexto social de una experiencia, elaborando una for-
determinado. ma gráfica que describa los resultados.

APRENDO A PENSAR
25. Conocimiento y uso del léxico: Com- 39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión
prensión y manejo de un vocabulario acerca de un tema o situación, contras-
preciso y adecuado a situaciones y tándola con la de otros.
contextos concretos. 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas
26. Contextualizar: Relacionar ideas o ex- aprendidos, generando un producto
periencias con el propio entorno. organizado de sus conocimientos.
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en 41. Elaboración de conclusiones: Expresar
relacionar los hechos con los conceptos, en forma escrita u oral lo que se despren-
buscando explicaciones adecuadas a los de de un estudio realizado.
mismos. 42. Elaborar mapas y planos: Construir
28. Debatir: Defender las ideas propias con representaciones del espacio utilizando
argumentos adecuados y justificados. dibujos o símbolos.
29. Deducir: Concluir consecuencias que se 43. Elaboración de textos: Producción oral
desprenden de determinados principios o escrita de textos con coherencia, co-
o generalizaciones. Es ir de los concep- hesión y sentido pertinente.
tos y leyes a los hechos y experiencias 44. Establecer relaciones: Crear nexos y
para verificarlos. vínculos a partir de elementos identificados
30. Definir: Fijar con claridad y precisión en textos, hechos o situaciones.
el significado de un concepto o hecho 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de
para diferenciarlo de los demás. algo.
31. Delimitar: Precisar e identificar con clari- 46. Explicar: Organizar la información sobre
dad los límites o fronteras de un determi- una situación determinada, reconocien-
nado espacio físico o conceptual. do sus relaciones, antecedentes, desarro-
llo y sus posibles efectos.
32. Descomponer: Separar los elementos o
diversas partes de un todo. 47. Exposición correcta de ideas propias:
Expresar oralmente o por escrito ideas,
33. Describir: Identificar las características
experiencias o pensamientos propios de
de situaciones, hechos o personas a
una manera coherente y adecuada.
partir de lo observable o de imágenes
mentales. 48. Expresar gráficamente: Mostrar a través
de figuras o dibujos distintas situaciones
34. Describir situaciones: Es narrar las ca- a partir de elementos concretos.
racterísticas de experiencias, hechos o
49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o
situaciones, relatando lo observado.
soluciones a problemas dados en fun-
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre ción de un criterio.
una situación concreta, sabiendo escu-
50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con
char y entender las ideas ajenas.
ritmo, entonación y pronunciación ade-
36. Dicción correcta: Expresar oralmente o cuados, generando ideas o conceptos
por escrito una idea o pensamiento con de lo que se va leyendo.
las palabras y conceptos adecuados. 51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer
37. Diferenciar: Identificar las características mapas mentales y conexiones lógicas
que distinguen una cosa de otra, consi- adecuados, expresados posteriormente
derando diversos aspectos. en forma oral, de una manera sistemática
38. Discriminar: Encontrar y establecer dife- y ágil.
rencias entre diversos objetos, hechos o 52. Formular hipótesis: Expresar en forma
situaciones. verbal o escrita una posible respuesta

por comprobar de un hecho y/o fe- 64. Interpretar mapas y planos: Analizar los
nómeno observado. Es proponer una elementos nucleares de un mapa o un pla-
teoría provisional. no en función de determinados criterios.
53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas 65. Juicio crítico (evaluación de argumen-
y correctas para apoyar una afirmación tos): Consiste en valorar los argumentos
o una conclusión. y el peso de los mismos de una manera
54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas correcta y contrastada.
nuevas y explicaciones adecuadas para 66. Justificar: Aportar razones para dar vali-
facilitar la comprensión de una situación dez a un hecho o situación.
o tomar una decisión. 67. Lectura comprensiva: Formar imágenes
55. Graficar: Representar cantidades a través mentales o interpretar textos escritos de
de generación de imágenes (gráficos, un determinado modo, entendiendo su
tablas, etcétera). sentido y significación.
56. Identificar: Es determinar con precisión 68. Localizar: Es determinar el lugar o el
las formas o maneras particulares en tiempo donde se encuentra un objeto o
que se manifiesta una realidad, objeto una persona en relación con uno mismo
u hecho, registrando sus características o con un sistema de coordenadas.
fundamentales.
69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar
57. Identificar idea principal: Reconocer ideas adecuadamente, internalizadas o
en un texto determinado la información interiorizadas.
relevante y distinguirla de los detalles
70. Medir: Saber la distancia, extensión, peso
meramente anecdóticos.
o volumen de algo, comparándolo con
58. Imaginar: Construir representaciones, una unidad de medida.
imágenes o procesos mentales a base
71. Observar: Es examinar detenidamente
de los antecedentes que se tienen.
los rasgos distintivos de objetos, situacio-
59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o nes o personas, con la finalidad de obte-
teorías utilizando diferentes medios de ner una idea precisa de los mismos.
información con la finalidad de hacer
comprensible una situación compleja y 72. Ordenar: Es componer un todo coherente,
poco entendible. a partir de la unión y relación de hechos,
estableciendo secuencias adecuadas.
60. Inducir: Consiste en concluir generaliza-
ciones o principios a partir de la observa- 73. Ortografía adecuada: Uso correcto y
ción o del análisis de hechos y/o datos. Es ir aplicado en textos escritos de la orto-
de los hechos a los conceptos o teorías. grafía literal, puntual y acentual.
61. Inferir: Dar significado a lo que percibimos 74. Operar: Razonar y pensar sobre opera-
según los conocimientos previamente ciones matemáticas, identificando los
adquiridos y las experiencias anteriores, pasos por dar para llevarlas a cabo.
sacando conclusiones adecuadas. 75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o
62. Interpretar: Dar sentido a la realidad, ideas propias acerca de un hecho o situa-
sacando conclusiones de un hecho o ción.
situación. Dar significado a lo que per- 76. Organizar: Ordenar adecuadamente la
cibimos o sabemos. información para enfrentar un problema
63. Interpretar y elaborar líneas de tiempo: o situación.
Dar sentido a la realidad actual al com- 77. Percibir: Captar por uno o más sentidos
prender la relación entre el pasado y el imágenes, sensaciones o impresiones
presente. internas o externas.

APRENDO A PENSAR
78. Precisar: Determinar con exactitud una 90. Secuenciar: Es establecer una serie o
idea, un hecho o una situación. sucesión, temporal o lógica, de acon-
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del tecimientos o situaciones que guardan
futuro, lo que implica anticiparlo. entre sí cierta relación.
80. Producir textos: Elaborar textos orales o 91. Seleccionar: Elegir entre dos o más
escritos a partir de hechos, experiencias alternativas.
o situaciones dadas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un crite-
81. Puntuación correcta: Escribir respetan- rio determinado, estableciendo secuen-
do la ortografía puntual. cias.
82. Reconocer: Identificar y describir si- 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
tuaciones importantes que se dan en procesos en forma coherente, formando
textos, imágenes o hechos. un todo global y esquemático.
83. Redactar: Expresar por escrito, de una 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto
manera coherente, ideas, sentimientos en un determinado espacio, tiempo o
o pensamientos propios o ajenos. contexto.
84. Relacionar: Identificar lo común y lo 95. Titular: Resumir un texto en una frase
diferente en función de un criterio apli- breve, identificando la idea fundamental
cado a situaciones, hechos, personas u y el sentido del mismo.
objetos. 96. Transformar: Establecer conexiones en-
85. Representar: Generar imágenes men- tre una cosa y otra, creando una nueva
tales a partir de ideas, sentimientos o estructura o producto.
experiencias. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con res-
86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas pecto a un punto de referencia.
a los problemas planteados. 98. Valorar: Identificar la importancia cuali-
87. Resolución de problemas: Analizar infor- tativa que posee un hecho, situación o
mación adecuada para buscar la solución a persona.
diferentes situaciones problemáticas, iden- 99. Verificar: Confirmar la veracidad o
tificando los pasos mentales para ello. autenticidad de hechos o situaciones,
88. Resumir: Esquematizar textos al simpli- comprobando los resultados.
ficarlos o exponer algo extenso de una 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación
manera breve. de palabras y conceptos adecuados
89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir según un contexto.
de algo que admitimos, demostramos o
suponemos.

5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O
PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estra-

tegias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
• Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales
o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.
• Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identificamos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuación
resumimos en 50. Partimos con la definición de la destreza, que recogemos de nuevo aquí, y a partir de
esta definición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en
dicha definición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y habitualmente identificamos los
cuatro más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situa-
ciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la definición de la destreza como la eje-
cución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.
El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el
estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.
A continuación, definimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las
descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva
destreza:
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o

general que subyace en una información. conceptos en función de un criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar Pasos mentales (habilidades) que debes dar
para el desarrollo de la destreza: para el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar la información a) Identificar los elementos de uno o varios
relevante de determinados textos o conjuntos.
hechos. b) Reconocer cada uno de los elementos que
b) Establecer un patrón o criterio general componen un conjunto determinado.
(concepto general) a partir de la infor- c) Fijar el criterio de agrupación.
mación obtenida. d) Verificar cada agrupación en función de
c) Identificar otras situaciones en las que los criterios fijados.
se pueda aplicar el criterio o patrón 3. Analizar: Identificar y reconocer los elemen-
general. tos y relaciones existentes entre las partes que
d) Verificar si dicho patrón o criterio se da conforman un todo más complejo.
en todos los hechos o situaciones ob- Pasos mentales (habilidades) que debes dar
servadas. en el desarrollo de la destreza:

APRENDO A PENSAR
a) Observar un todo y sus componentes c) Organizar las razones en pro o en contra

más representativos. según su importancia.
b) Diferenciar los elementos comunes y no d) Valorar el peso de los argumentos en
comunes de un todo, relacionándolos función de un criterio y comprobar su
entre sí. aplicación correcta o no.
c) Identificar si los elementos o partes son
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
los adecuados.
objetos que tienen algo en común.
d) Comprobar si las partes corresponden
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
al todo.
en el desarrollo de la destreza:
4. Análisis de textos: Examinar y valorar com- a) Seleccionar determinados hechos, con-
prensivamente las ideas de determinados ceptos u objetos.
textos desde diversos puntos de vista. b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos
Pasos mentales (habilidades) que debes dar elementos comunes o diferentes.
en el desarrollo de la destreza: c) Establecer una secuencia lógica entre
a) Leer el texto en forma global. ellos en función de las diferencias o de
b) Determinar el significado contextualiza-
las semejanzas.
do de las palabras desconocidas. d) Verificar si la asociación realizada es ade-
c) Identificar en cada párrafo ideas princi- cuada o no.
pales y secundarias.
d) Detectar la organización interna del 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o
texto. el tiempo en función de hechos representa-
e) Construir un organizador gráfico del tivos en relación a hitos relevantes, causas y
texto, recogiendo su estructura y el consecuencias.
contenido de cada parte. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conoci- a) Seleccionar determinados aconteci-
mientos adquiridos para obtener un efecto mientos geográficos o históricos.
o rendimiento en una determinada tarea. b) Relacionarlos con otros de mayor o igual
Pasos mentales (habilidades) que debes dar importancia.
en el desarrollo de la destreza: c) Crear una representación mental o física
a) Identificar con precisión los conceptos e con los mismos como un organizador
ideas previas.
visual.
b) Verificar su posible utilización en una
d) Interpretar dichos acontecimientos en
situación dada.
su respectivo contexto espacial o tem-
c) Comprobar la calidad del producto ob-
poral.
tenido.
d) Relacionar el producto con la idea pre- 9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáti-
via y ver si la conexión entre ambos es cas para obtener determinados resultados.
correcta o no. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se está discutiendo, valorando el peso y a) Identificar y definir con precisión los ele-
sentido de las mismas. mentos o conceptos que son la base del
Pasos mentales (habilidades) que debes dar cálculo por realizar.
en el desarrollo de la destreza: b) Operar con dichos elementos.
a) Identificar el tema por discutir con pre- c) Comprobar si las operaciones realizadas
cisión. son correctas o no.
b) Concretar las razones en pro o en contra d) Verificar los resultados que son objeto
del mismo. del cálculo.

10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o b) Buscar los elementos comunes a los
conceptos siguiendo algún criterio orga- mismos.
nizador. c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite
Pasos mentales (habilidades) que debes una explicación adecuada de los hechos
dar en el desarrollo de la destreza: por comprobar.
a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos d) Verificar si dichos hechos son conformes
que podrían jerarquizarse. a la teoría propuesta.
b) Identificar el criterio organizador. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se
c) Establecer jerarquías provisionales. desprenden de determinados principios
d) Verificar si dichos órdenes son correctos. o generalizaciones. Es ir de los conceptos
y leyes a los hechos y experiencias para
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos
verificarlos.
por clases o categorías en función de un
Pasos mentales (habilidades) que debes
criterio. Agrupar elementos siguiendo algún
dar en el desarrollo de la destreza:
criterio.
a) Identificar los principios o conceptos a
partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
a) Seleccionar los objetos o conceptos que
b) Seleccionar adecuadamente los hechos
se desea clasificar.
por explicar.
b) Establecer el criterio a partir del cual c) Fijar con precisión la relación entre los
se pretende realizar una determinada principios o conceptos con los hechos.
clasificación. d) Verificar si dicha relación es adecuada o
c) Eliminar aquellos objetos o hechos pa- no lo es.
recidos, pero que no corresponden al
15. Definir: Fijar con claridad y precisión el
criterio establecido.
significado de un concepto o hecho para
d) Verificar si la clasificación es correcta en
diferenciarlo de los demás.
función del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o más hechos dar en el desarrollo de la destreza:
u objetos teniendo en cuenta elementos a) Identificar el concepto u objeto por de-
diferentes o semejantes en los mismos. finir, a partir de una descripción previa.
Pasos mentales (habilidades) que debes b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto
dar en el desarrollo de la destreza: diferenciándolo de los demás.
a) Determinar los elementos que se van a c) Redactar de una manera breve dicho
comparar. concepto o hecho.
b) Establecer criterios de relación. d) Verificar si dicha definición es correcta,
c) Determinar semejanzas y diferencias comprobando que sólo vale por el
entre los elementos. hecho u objeto definido (no sirve para
d) Verificar si la comparación efectuada es otros parecidos).
correcta. 16. Describir: Identificar las características de
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para situaciones, hechos o personas a partir de
verificar determinados hechos, hipótesis o lo observable o de imágenes mentales.
resultados. Verificar y confirmar la veracidad Pasos mentales (habilidades) que debes
o exactitud de algo. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Observar diferentes tipos de ambientes,
dar en el desarrollo de la destreza: personas o situaciones.
a) Observar e identificar los hechos por b) Identificar elementos clave en un am-
verificar. biente determinado.

APRENDO A PENSAR
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo 20. Exposición correcta de ideas propias: Expo-
con sus componentes. ner oralmente o por escrito ideas, experien-
d) Relacionar dichos ambientes con otros, cias o pensamientos propios de una manera
diferenciándolos de los demás. coherente y adecuada.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una Pasos mentales (habilidades) que debes
situación concreta, sabiendo escuchar y dar en el desarrollo de la destreza:
entender las ideas ajenas. a) Seleccionar un tema o situación como
Pasos mentales (habilidades) que debes punto de partida.
b) Concretar qué aspectos son los relevan-
tes como objeto de mi exposición.
a) Expresar ideas propias de una manera
c) Organizar dichos aspectos de una ma-
coherente.
nera coherente y clara.
b) Saber escuchar para entender los puntos
d) Exponer dicho tema de una manera
de vista de los demás.
breve, clara, concisa y organizada.
c) Argumentar adecuadamente los propios
puntos de vista. 21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o so-
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los luciones a problemas dados en función de
de los demás. una criterio.

18. Elaboración de textos: Producción oral o Pasos mentales (habilidades) que debes
escrita de textos con coherencia, cohesión dar en el desarrollo de la destreza:
y sentido pertinente. a) Identificar con precisión los hechos o
Pasos mentales (habilidades) que debes situaciones por evaluar.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Fijar con precisión el criterio de evalua-
ción.
a) Fijar con precisión el texto o tema por
c) Organizar adecuadamente los pasos por
elaborar.
dar en la evaluación.
b) Planificar adecuadamente el mismo, esta-
d) Verificar los resultados de la evaluación
bleciendo las ideas y pasos adecuados.
en función del criterio dado.
c) Redacción de un primer borrador o
esquema previo. 22. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer ma-
d) Revisión y reflexión sobre diversos as- pas mentales y conexiones lógicas adecua-
pectos del texto (ortografía, puntuación, dos, expresados posteriormente en forma
estructura, vocabulario y coherencia). oral, de una manera sistemática y ágil.
e) Reescritura del texto corregido. Pasos mentales (habilidades) que debes
19. Explicar: Organizar la información sobre una
a) Observar con detenimiento el entorno
situación determinada, reconociendo sus
o un contexto determinado.
relaciones, antecedentes, desarrollo y sus b) Procesar y organizar la información obte-
posibles efectos. nida.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Estructurar mentalmente con coheren-
dar en el desarrollo de la destreza: cia las ideas.
a) Seleccionar información en función de d) Verbalizar lo que siente, se hace o se
un objetivo. piensa con seguridad y confianza.
b) Organizar dicha información en función e) Vocalizar con adecuado tono de voz y
de un criterio (antecedentes, relaciones, entonación.
causas, consecuencias…). 23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal
c) Aplicar adecuadamente el criterio. o escrita una posible respuesta por compro-
d) Verificar si la explicación dada es correc- bar de un hecho y/o fenómeno observado.
ta y coherente con lo que se pretende. Es proponer una teoría provisional.

Pasos mentales (habilidades) que debes b) Seleccionar los elementos relevantes de
dar en el desarrollo de la destreza: dicha realidad.
a) Observar los hechos o ejemplos que se c) Diferenciar los elementos identificados
presentan. del resto de elementos.
b) Organizar de una forma coherente los d) Enumerar dichos elementos identifica-
mismos. dos y verificar si son adecuados o no.
c) Extraer características comunes de los
hechos o ejemplos observados. 27. Identificar la idea principal de un texto:
d) Formular una regla o principio común Reconocer en un texto determinado la
(hipótesis) a los mismos. información relevante y distinguirla de los
detalles meramente anecdóticos.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
correctas para apoyar una afirmación o una
conclusión.
a) Lectura reposada y comprensiva de un
Pasos mentales (habilidades) que debes texto dado.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Subrayar las ideas principales.
a) Identificar una afirmación o conclusión c) Organizar dichas ideas en orden de im-
de interés. portancia.
b) Tratar de entender su significado pro- d) Seleccionar la idea más importante y com-
fundo.
probar si engloba el sentido del texto.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argu- 28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías
mentos dados. utilizando diferentes medios de información,
25. Graficar: Representar cantidades a través de con la finalidad de hacer comprensible una
generación de imágenes (gráficos, tablas, situación compleja y poco entendible.
etcétera). Pasos mentales (habilidades) que debes
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y reconocer ideas, conceptos
a) Observar y señalar los elementos comu- o teorías en diversas fuentes de infor-
nes por graficar. mación.
b) Determinar qué tipo de representacio- b) Buscar lo relevante de las fuentes de
nes gráficas corresponden a cada uno información.
de los elementos. c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.
c) Elaborar dichas representaciones (gráfi- d) Elaborar conclusiones precisas.
cos, tablas, etcétera).
29. Inducir: Consiste en concluir generalizacio-
d) Verificar si dichas representaciones son
nes o principios a partir de la observación o
adecuadas o no a los elementos dados.
del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los
26. Identificar: Es determinar con precisión las hechos a los conceptos o teorías.
formas o maneras particulares en que se Pasos mentales (habilidades) que debes
manifiesta una realidad, objeto o hecho, dar en el desarrollo de la destreza:
registrando sus características fundamen- a) Observar de una manera sistemática.
tales. b) Identificar lo relevante dentro de lo ob-
Pasos mentales (habilidades) que debes servado.
dar en el desarrollo de la destreza: c) Buscar lo común dentro de lo observado
a) Reconocer los elementos dados por una e identificado.
realidad concreta a partir de la observa- d) Generalizar lo observado en el marco de
ción de los mismos. una teoría.

APRENDO A PENSAR
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos d) Reflexionar acerca del sentido de las
según los conocimientos previamente ad- imágenes o situaciones presentadas.
quiridos y las experiencias previas, sacando e) Elaborar las conclusiones obtenidas una
conclusiones adecuadas. vez verificadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los
partir de principios generales, contrastán-
elementos nucleares de un mapa o un plano
dolos con los hechos y experiencias. en función de determinados criterios.
Pasos mentales (habilidades) que debes Pasos mentales (habilidades) que debes
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
a) Identificar las reglas generales o prin- a) Identificar el contenido de un mapa o un
cipios que son aplicables a la situación plano.
concreta. b) Identificar y codificar la simbología de
b) Identificar las condiciones que tienen que los mismos.
existir para que se apliquen esas reglas. c) Determinar la orientación del mapa
c) Contrastar los conceptos con los hechos. (plano) y las coordenadas geográficas
d) Verificar si los hechos se explican ade- del territorio representado.
cuadamente desde los principios o d) Describir los elementos observados en

conceptos. el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbolo-
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite
gía del mapa o plano.
extraer conclusiones generales válidas a
partir de elementos particulares. 33. Justificar: Aportar razones para dar validez
Pasos mentales (habilidades) que debes a un hecho o situación.
dar en el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes
a) Observar hechos o situaciones específicos dar en el desarrollo de la destreza:
de una manera neutral (sin implicarse). a) Identificar un hecho, una situación de-
b) Buscar aspectos en común o relaciones terminada.
en lo observado. b) Tratar de entender el sentido de la
c) Formular una afirmación general que misma.
sintetice los aspectos comunes o rela- c) Organizar las razones en pro o en contra
ciones observadas. de la misma.
d) Comprobar si la afirmación general es d) Jerarquizar dichas razones en función de
válida a partir de nuevas observaciones. su importancia.
e) Verificar la conclusión o modificar la e) Llegar a una conclusión pertinente y bien
misma si fuera necesario. argumentada.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando 34. Lectura comprensiva: Formar imágenes
conclusiones de un hecho o situación. Dar mentales o interpretar textos escritos de un
significado a lo que percibimos o sabemos. determinado modo, entendiendo su sentido
y significación.
dar en el desarrollo de la destreza: dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar detenidamente imágenes, a) Lectura global de un texto dado, tratan-
objetos, personas o textos. do de entender el sentido del mismo.
b) Identificar los signos y/o símbolos que b) Organizar adecuadamente su significado
sobresalen en la imagen, texto, persona en forma de imágenes mentales.
u objeto. c) Captar lo nuclear del texto leído.
c) Explicar el significado de los signos de- d) Sacar la conclusión más pertinente a
tectados como relevantes. partir de lo leído.

35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo 38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplica-
donde se encuentra un objeto o una per- do en textos escritos de la ortografía literal,
sona en relación con uno mismo o con un puntual y acentual.
sistema de coordenadas. Pasos mentales (habilidades) que debes
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar detenidamente los signos o
a) Identificar un objeto o persona en símbolos que se presentan en distintos
un espacio o tiempo determinado y contextos.
concreto. b) Identificar el contexto de las expresiones.
b) Relacionar dicho objeto o persona en c) Interpretar el mensaje de lo escuchado
función de un punto de referencia co- o leído.
nocido. d) Ordenar sistemáticamente las relaciones
c) Ubicar dicho objeto o persona en función existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresio-
de determinadas coordenadas geográfi-
nes o textos aplicando la destreza.
cas o históricas.
d) Elaborar un mapa o línea de tiempo 39. Producir textos: Elaborar textos orales o
(mentales o reales) para relacionar ade- escritos a partir de hechos, experiencias o
cuadamente entre sí dichos objetos o situaciones dadas.
personas. Pasos mentales (habilidades) que debes
36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o
a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
volumen de algo, comparándolo con una b) Determinar el propósito del texto y los
unidad de medida. destinatarios.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Establecer ideas por tratar acerca del tema
dar en el desarrollo de la destreza: y de acuerdo con el plan de redacción.
a) Observar el objeto u objetos por medir. d) Determinar ideas secundarias para cada
b) Seleccionar el instrumento de medición. idea principal.
c) Aplicar la medida a dicho objeto. e) Redactar un borrador y corregirlo con
d) Verificar si la medida obtenida es correc- propuestas de mejora.
ta y, en caso negativo, aplicar de nuevo f ) Redactar versión definitiva y corrección
dicha medida. precisa del mismo.
37. Observar: Es examinar detenidamente los 40. Puntuación correcta: Escribir respetando la
rasgos distintivos de objetos, situaciones o ortografía puntual.
personas, con la finalidad de obtener una Pasos mentales (habilidades) que debes
idea precisa de los mismos. dar en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Lectura reposada sobre las reglas básicas
dar en el desarrollo de la destreza: de puntuación.
b) Lectura de textos, dándoles sentido con
a) Fijar la atención selectivamente en un
los signos pertinentes.
objeto, contexto o situación dada.
c) Lectura por segunda vez, dándoles sen-
b) Identificar los elementos más represen-
tido a las oraciones y párrafos.
tativos de la misma en función de lo que d) Verificar el uso correcto de los signos de
se pretende observar. puntuación.
c) Diferenciar entre los diversos elementos
en función de un criterio dado. 41. Reconocer: Identificar y describir situaciones
d) Elaborar un informe preciso verificándo- importantes que se dan en textos, imágenes
lo adecuadamente. o hechos.

APRENDO A PENSAR
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Expresar de una manera gráfica o plástica
dar en el desarrollo de la destreza: estas imágenes mentales.
a) Identificar hechos o situaciones con- d) Verificar si estas imágenes se correspon-
cretas a partir de la observación de los den con el objetivo que se pretende.
mismos.
b) Comprobar las características de los 45. Resolución de problemas: Analizar infor-
mismos. mación adecuada para buscar la solución a
c) Describir estas características. diferentes situaciones problemáticas, identi-
d) Verificar si estas descripciones se corres- ficando los pasos mentales para ello.
ponden con el objetivo que se pretende Pasos mentales (habilidades) que debes dar
y si son reales o no. en el desarrollo de la destreza:
a) Analizar la situación que se presenta
42. Redactar: Expresar por escrito, de una como un problema mediante la lectura
manera coherente, ideas, sentimientos o comprensiva del mismo.
pensamientos propios o ajenos. b) Identificar y seleccionar datos relevantes
Pasos mentales (habilidades) que debes para descubrir el procedimiento correcto.
dar en el desarrollo de la destreza: c) Secuenciar correctamente los pasos por

a) Fijar la temática que es objeto de redac- dar para llegar a la solución correcta.
ción. d) Redactar una respuesta clara y completa
b) Construir un esquema previo como según la pregunta del problema.
mapa mental temático. e) Verificar dicha respuesta.
c) Elaborar un texto provisional más amplio
46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos
a partir de dicho esquema.
o exponer algo extenso de una manera breve.
d) Utilizar una ortografía correcta y un vo-
cabulario preciso. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
e) Revisión final de texto redactado. en el desarrollo de la destreza:
a) Lectura reposada de un texto para com-
43. Relacionar: Identificar lo común y lo dife- prender de qué se trata.
rente en función de un criterio aplicado a b) En la segunda lectura, identificar las pa-
situaciones, hechos, personas u objetos. labras clave y subrayarlas.
Pasos mentales (habilidades) que debes c) Reconocimiento de las ideas principales,
dar en el desarrollo de la destreza: diferenciando entre ideas más generales
a) Observar e identificar hechos o situacio- y más específicas.
nes concretas. d) Elaborar un esquema como una forma
b) Identificar lo relevante de los mismos. de organizar el texto.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre e) Verificar si este esquema es correcto.
ellos.
d) Verificar si el criterio de relación se aplicó 47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de
correctamente o no. algo que admitimos, demostramos o supo-
nemos.
44. Representar: Generar imágenes mentales a Pasos mentales (habilidades) que debes dar
partir de ideas, sentimientos o experiencias. en el desarrollo de la destreza:
Pasos mentales (habilidades) que debes a) Observar hechos o situaciones concretas.
dar en el desarrollo de la destreza: b) Identificar los elementos o conceptos
a) Construir imágenes visuales a partir de más representativos y relevantes de los
hechos o ejemplos observados. mismos.
b) Convertir estas imágenes visuales en c) Seleccionar dichos elementos en función
imágenes mentales. de un objetivo.

d) Verificar si las conclusiones obtenidas a) Determinar objetos o situaciones por
son adecuadas (o no) a dicho objetivo. secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriación o secuencia-
48. Secuenciar: Es establecer una serie o suce-
ción.
sión, temporal o lógica, de acontecimientos
c) Establecer relaciones respetando dicho
o situaciones que guardan entre sí cierta
relación. criterio.
d) Verificar si la aplicación del criterio dado
es correcta.
a) Observar e identificar determinados 50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
acontecimientos o situaciones que procesos en forma coherente, formando un
tengan algo en común. todo global y esquemático.
b) Fijar un criterio organizador de la se-
cuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en función
a) Leer un texto de manera global y com-
del criterio dado.
d) Verificar si el criterio es aplicado correc- prensiva.
tamente y la secuencia es correcta. b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas
principales).
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio c) Elaborar un esquema global que refleje
determinado, estableciendo secuencias. las ideas fundamentales.
Pasos mentales (habilidades) que debes d) Elaborar un nuevo texto breve a partir
dar en el desarrollo de la destreza: de un esquema u organizador gráfico.

APRENDO A PENSAR
SEGUNDA PARTE
ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO
6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR 12. Función representativa narrativa: Hace

referencia a un hecho a través de la narra-
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ción. Se cuenta lo sucedido mediante una
secuencia temporal.
1. Actitud subjetiva en la descripción: Es la 13. Función representativa descriptiva: Re-
descripción valórica personal del objeto. Es ferencia que se hace del hecho u objeto a
usada en literatura. través de la descripción detallada de sus ca-
2. Actitud objetiva en la descripción: Es aque- racterísticas.
lla en la que se indica exactamente cómo es 14. Oraciones subordinadas: Son estructuras
el objeto o lo que se desea describir. oracionales que tienen dos o más verbos.
3. Argumentación: Consiste en dar buenas 15. Textos descriptivos: Parte de los textos ex-
razones en pro o en contra de alguna idea, positivos, ya que muestran a través de las
hecho o relato. palabras cómo es una determinada realidad
4. Artículo de divulgación científica: Tipo de (abstracta o concreta).
texto expositivo. Tiene la intención de informar
o dar a conocer algo de carácter científico. 6.2. Conceptos previos de la Unidad 2
5. Conectores: Son nexos que ayudan a rela-
cionar las oraciones. Estos indican diferentes 1. Cuento: Tipo de texto que pertenece al gé-
significados, según la relación que estable- nero literario narrativo.
cen entre las oraciones. 2. Disuasión: Son mecanismos utilizados para
6. Descripción caricaturesca: Son imágenes hacer cambiar de opinión o desistir de reali-
en las cuales se retrata física y sicológicamen- zar una acción.
te a las personas, visto desde un punto subje- 3. Ensayo formal: Es un escrito extenso, desa-
tivo, observando cualidades y defectos. rrollado desde un punto de vista más cien-
7. Descripción: Consiste en explicar, en forma tífico, en que interesa siempre el punto de
detallada y ordenada, cómo es una persona, vista del autor.
un lugar u objeto. 4. Ensayo personal: Es aquel en donde el es-
8. Estructura lineal: En esta, los elementos critor habla de sí mismo y de sus opiniones
descritos se disponen sucesivamente. sobre hechos.
9. Estructura circular: Es un texto descriptivo 5. Eslogan: Son frases hechas, juego de pala-
que comienza y se cierra con los mismos bras, fragmentos de textos literarios.
elementos. 6. Flashback: Orden cronológico lineal altera-
10. Estructura temporal: Es un método en el cual do en el desarrollo de acontecimientos na-
se ordena lo descrito desde lo más lejano en el rrados. Recuerdo corto de un acontecimien-
tiempo a lo más cercano, y viceversa. to en la narración.
11. Función representativa informativa: Ex- 7. Función adverbial: Son aquellas palabras
posición de una realidad con el propósito de que precisan el sentido del verbo. Indican el
informar al lector (propio de las noticias). modo como se realizan las acciones.

8. Función heurística: Es aquella que usa la 2. Director: Es la persona que se hace cargo de
función apelativa para obtener información. la representación. Puede insertar algunas va-
9. Función interaccional: Es aquella centrada riaciones al texto si es que se requiere.
en la interacción (correos, cartas, etc.). 3. Dramaturgo: Es quien asume la labor de
10. Función referencial: Esta se encuentra en el idear los diálogos de los personajes y la es-
género narrativo y se manifiesta cuando el tructura general de la obra.
lenguaje se refiere a algo o a alguien para de- 4. Escenógrafo: Es quien define la escenogra-
cir qué es, cómo es, qué le sucede, etcétera. fía adecuada para llevar a cabo el montaje.
11. Imagen: Según el punto de vista publicita- 5. Estrofa: Un grupo de versos.
rio, se refiere a la presentación de personas 6. Función poética: Es una forma de la función
que son autoridades en la materia o perso- expresiva del lenguaje que a la vez se dife-
nas que por su fama o prestigio modelan.
rencia de la función apelativa y de la función
12. Narrador: Es aquella persona que cuenta o representativa.
relata la historia.
7. Jarchas: Poemas anónimos tradicionales, va-
13. Narrador de conocimiento relativo: Conoce riables en número de versos y disposición de
la historia solamente desde su punto de vista. las rimas.
14. Narrador omnisciente: Es aquel narrador 8. Maquillador: Persona encargada de maqui-
que conoce toda la historia y nos transmi- llar a los actores, según planificación previa.
te lo que sucede a los personajes, tanto en
su exterior como en su interior. Puede saber 9. Métrica: Número de sílabas de un verso.
cómo termina el relato. 10. Poesía: Forma de expresar a través del len-
15. Narrador protagonista: Corresponde al guaje, de manera sintética y por la vía de dis-
personaje central. Relata su propia historia. tintos recursos, una visión del mundo y de la
propia interioridad.
16. Narrador testigo: Es un personaje secunda-
rio, que solo cuenta la historia en la que par- 11. Poesía popular: Es un tipo de texto escrito que
ticipa o interviene desde su punto de vista. va dirigido a un público masivo. Tiene como ca-
racterística la claridad y sencillez expresiva.
17. Persuasión: Es aquello que nos induce a
realizar ciertos actos por medio de razones 12. Productor: Es quien se preocupa de coordi-
válidas o convicciones afectivas. nar los tiempos de realización, planificación,
18. Raconto: Orden cronológico lineal alterado contratación de actores, finanzas, publicidad,
en el desarrollo de los acontecimientos na- etcétera.
rrados. Recuerdo largo de un acontecimien- 13. Recitar: Leer un texto con menos intención
to en una narración. histriónica.
19. Realismo mágico: Estilo de narración me- 14. Rima: Repetición de sonidos al final de un
diante el cual el narrador presenta una rea- verso.
lidad con un componente sobrenatural, 15. Romance: Es propio de la poesía popular. Son
maravilloso o mágico. Los personajes se des- composiciones anónimas, hechas para ser
envuelven y conviven en este ambiente en cantadas. Se transmiten oralmente de perso-
forma natural. na a persona y de generación en generación.
16. Verso: Es cada línea de una poesía.
6.3. Conceptos previos de la Unidad 3 17. Vestuarista: Persona preocupada de los
atuendos de los personajes.
1. Declamación: Es un hábito teatral que con- 18. Villancico: Género lírico que abarca cancion-
siste en interpretar el texto valiéndose de re- cillas de corte tradicional, métrica diversa y
cursos no verbales. temas variados.

APRENDO A PENSAR
7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS 18. Elaborar: Idear y hacer un proyecto de una

DEL SUBSECTOR cosa o concepto.
19. Elaborar un texto narrativo: Escritura pro-
pia acerca de un tema en prosa.
CAPACIDADES:
20. Evaluar: Juzgar y valorar el contenido de un
• Razonamiento lógico. trabajo realizado.
• Expresión oral 21. Expresar ideas propias: Elaboración propia
de ideas en torno a una idea principal.
• Expresión escrita
22. Identificar: Reconocer lo que se está estu-
1. Analizar: Capacidad para subdividir una co- diando.
municación en sus elementos constitutivos, 23. Inferir: Sacar una conclusión a partir de la in-
de modo que queden en evidencia las jerar- formación implícita o de los conocimientos o
quías de la ideas y/o se hagan explÍcitas las vivencias anteriores.
relaciones entre ellas.
24. Interpretar: Dar un sentido a través de la
2. Analizar mensajes publicitarios: Realizar comprensión a un texto específico.
comentarios de diferentes textos publicita-
rios y de comunicación. 25. Interpretar hechos y situaciones: Recono-
cer y describir situaciones que se den en un

3. Analizar textos: Examinar comprensivamen- texto o imagen.
te las ideas de un texto.
26. Leer comprensivamente: Comprender las
4. Aplicar: Usar en una situación nueva conte- ideas insertas en un texto.
nidos previamente aprendidos.
27. Manejar conceptos: Aplicar ideas internali-
5. Argumentar: Dar razones acerca de algo zadas e interiorizadas.
que se está discutiendo.
28. Observar: Abrir nuestros sentidos procuran-
6. Asociar: Relacionar distintos conceptos que do captar al máximo la realidad, conectándo-
tienen algo en común. se con los hechos o fenómenos como si fuera
7. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o algo. la primera vez que lo hacemos.
8. Clasificar: Agrupar siguiendo algún criterio. 29. Opinar: Expresar juicios, conceptos o ideas
9. Comparar: Señalar por escrito semejanzas y acerca de un hecho o situación.
diferencias. 30. Ordenar: Colocar las partes de un texto en
10. Comunicar: Expresar a través de un mensaje serie de inicio a fin.
un contenido. 31. Producir textos: Desarrollar la redacción de
11. Crear: Inventar a partir de la imaginación de textos a partir de una situación dada.
ideas nuevas. 32. Respetar la ortografía: Uso correcto y aplica-
12. Debatir: Defender las ideas propias con ar- do de la ortografía literal, puntual y acentual.
gumentos. 33. Reconocer: Describir situaciones importan-
13. Definir: Redactar el correcto significado a tes que se den en un texto o imagen.
palabras dadas. 34. Redactar: Expresar por escrito, de una ma-
14. Describir: Explicar las cualidades, las partes, nera coherente, ideas, sentimientos o pensa-
la ubicación o circunstancia de las personas, mientos propios o ajenos.
objetos, lugares, animales, etcétera. 35. Representar: Generar imágenes visuales a
15. Diseñar: Planificar en base a imágenes un partir de una idea principal.
mensaje especifico e intencionado. 36. Resumir: Exponer algo extenso de forma
16. Dramatizar: Interpretar a través de la expre- más breve.
sión corporal, verbal y gestual lo redactado 37. Transformar: Establecer conexiones entre
en un texto. una cosa y otra.
17. Discriminar: Ser capaz de encontrar las dife-
rencias entre dos hechos.

8. METODOLOGÍA PARA ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR
El presente texto tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes diferentes habilidades y destrezas,
dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Mejorar las capacidades lingüísticas les permitirá poder desarrollar no sólo en esta asignatura la com-
prensión de textos, sino que les ayudará a comprender con mayor amplitud los textos y problemas en
otras asignaturas.
El mejorar o ampliar el vocabulario permite redactar y expresar con mayor ligereza lo que se desea
comunicar.
A continuación se presentan algunas sugerencias metodológicas para lograr un correcto desarrollo
del texto por parte del estudiante:
• Antes de comenzar las evaluaciones procura, estar atento a las instrucciones de tu profesor.
• Cuando comiences las actividades lee concentradamente los enunciados, o sea, hazte las pregun-
tas internamente: ¿qué se está pidiendo ?, ¿cómo debo desarrollar la actividad?, ¿qué debo hacer
primero?, ¿comprendo la o las actividades?
• Una vez que haz logrado dar respuesta a esas interrogantes, comienza a trabajar en la evaluación.
• Debes perseverar en una actitud de concentración. Leer concentradamente el texto o actividad
por desarrollar.
• Si tienes alguna duda con un concepto no logras comprender su significado, el texto al comienzo
de cada evaluación presenta un listado de conceptos previos, los que te servirán de ayuda en
caso de querer clarificar un contenido o una evaluación. Léelos e internalízalos y aplícalos cuando
corresponda.
• En las evaluaciones que te pidan expresar opinión sobre un tema o texto determinado, exprésala
sólo en referencia a lo solicitado, siendo claro y conciso en lo que vas decir.
• Cuando corresponda desarrollar una descripción recuerda que la objetividad y subjetividad son
elementos muy necesarios en el desarrollo de estas actividades.
• En cuanto a las evaluaciones con alternativas, en algunas primero hay significados y el término
está como alternativa. Marca cuando estés seguro. Sólo hay una alternativa correcta.
• Antes de desarrollar una actividad grupal, debes tener claro que el respeto entre tú y tus pares es
fundamental. Saber escuchar una opinión o sugerencia, permitirá lograr un desarrollo adecuado
de la o las actividades
• El desarrollo de las evaluaciones grupales te permitirá interactuar con tus pares, expresar lo apren-
dido a tu grupo curso y, en sí, hacerte sentir seguro de tus aprendizajes.
• Recuerda que el trabajo en equipo requiere disciplina, es decir, saber ser tolerante, respetuoso,
responsable, empático, ordenado y sistemático.
Une cada uno de estos conceptos y tendrás éxito en el desarrollo de tus evaluaciones grupales.
Cada una de las actividades de este texto están planificadas para que pienses y aprendas.
Es fundamental enriquecer tu vocabulario con nuevos conceptos, desarrollar la capacidad de redac-
ción sin faltas ortográficas, tener la capacidad de expresar en voz alta lo que has aprendido u opinar
sobre algún tema de tu interés, desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, etc.
Todo esto y más provoca en el educando el desarrollo del pensamiento cognitivo, logrando a la vez
aprendizajes significativos, siendo ellos los constructores de sus propios aprendizajes.

APRENDO A PENSAR
ANEXO
10. PLANIFICACIÓN MODELO T ANUAL
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6)
Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje

Unidad 1 • Revisar al inicio de cada evaluación individual y grupal los
• Capítulo 1: Aprendo a describir conceptos previos implícitos en cada ejercicio.
• Capítulo 2: Artículos de divulgación científica • Leer y pensar la destreza que cada ejercicio plantea. Leer
comprensivamente su definición y aplicar los pasos que
• Capítulo 3: Gramática y redacción. esta implica.
• Registrar en el texto y/o cuaderno los pasos mentales
Unidad 2 más usados en la resolución de los ejercicios.
• Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a
• Capítulo 4: Comunicación y argumentación
través de la observación, el análisis de la relación entre
• Capítulo 5: Lo fantástico del género narrativo ella y el tema de la evaluación.
• Capítulo 6: La comunicación y sus medios • Leer comprensivamente los textos sugeridos en
las evaluaciones para profundizar las estructuras y

Unidad 3 características de los tipos de textos.
• Inducir la construcción de conceptos de la temática de la
• Capítulo 7: La expresión en la poesía
unidad a través de preguntas orientadas hacia el análisis
• Capítulo 8: Teatro en el aula de imágenes.
• Capítulo 9: El arte en la imagen • Trabajar en la capacidad de expresión oral a través
del desarrollo de técnicas necesarias en el discurso,
privilegiando los espacios para la comunicación.
• Orientar los pasos y los contextos para la producción de
textos Posteriormente, acompañar en el análisis de los
mismos.
• Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
aplicación de los patrones gramáticos.
• Motivar y asesorar el montaje y producción original de
representaciones de obras dramáticas.
• Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados
en cada unidad.
• Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.
Capacidades / Destrezas OBJETIVOS Valores / Actitudes

Comprensión Participar
• Analizar textos • Trabajo cooperativo
• Argumentar • Trabajo colaborativo
• Comprensión lectora • Integración
• Inferir • Aportar
Expresión oral Trabajo bien hecho
• Comunicar • Actitud positiva frente al trabajo
• Debatir • Buen uso del tiempo
• Describir • Disposición al orden
• Opinar • Eficacia
Expresión escrita Fraternidad
• Definir • Ayuda mutua
• Elaborar textos narrativos. • Humanidad
• Redactar. • Interés por el otro
• Resumir • Empatía

10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje
Modelo T de la Unidad 1
Contenidos MEDIOS Métodos de Aprendizaje

Capítulo 1 1. Leer comprensivamente los textos sugeridos en
Aprendo a describir las evaluaciones para profundizar las estructuras y
características de los tipos de textos.
• Narremos lo descrito
2. Orientar los pasos y los contextos para la producción de
• La descripción en el mundo subjetivo y objetivo textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los
Capítulo 2 mismos.
Artículos de divulgación científica 3. Promover la lectura silenciosa de los textos sugeridos
para posteriormente trabajar la inferencia y la
• Divulguemos lo investigado argumentación en función de las preguntas planteadas
en el texto.
• Historia y ciencia en la divulgación
4. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
Capítulo 3 aplicación de los patrones gramáticos.
Gramática y redacción 5. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados
• Redactemos sin faltas en cada unidad.
• Coherencia en la redacción 6. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.

• Comprensión lectora • Trabajo colaborativo
• Inferir • Integración
• Aportar
Expresión oral
• Comunicar Trabajo bien hecho
• Debatir • Actitud positiva frente al trabajo
• Describir • Buen uso del tiempo
• Disposición al orden
Expresión escrita • Eficacia
• Definir
• Redactar
• Resumir

APRENDO A PENSAR

Capítulo 4 1. Orientar los pasos y los contextos para la producción de
Comunicación y argumentación textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los
mismos.
• Argumentemos a través de lo escrito
2. Trabajar la identificación de las diferencias entre tipos de
• La comunicación escrita textos en base a imágenes.
Capítulo 5 3. Definir conceptos sugeridos a través de la lectura
Lo fantástico del género narrativo comprensiva de los textos. Comparar grupalmente la
producción de las definiciones.
• La fantasía en su género 4. Desarrollar la técnica del resumen en base a los textos
• Narremos en la escritura sugeridos a través del “pensar” en los pasos mentales
seguidos en el trabajo.
Capítulo 6
5. Desarrollar la habilidad para opinar a través del trabajo
La comunicación y sus medios
grupal en función de las ideas sugeridas en el texto. Exigir

• Expresemos en la comunicación escrita la opinión verbal y escrita.
• Sentir y comunicar 6. Trabajar la compresión lectora en base a la
caracterización de los personajes y la clasificación de
párrafos en función de los conceptos implícitos en los
textos.
Comprensión Trabajo bien hecho

• Clasificar • Actitud positiva frente al trabajo
• Discriminar • Buen uso del tiempo
• Inferir • Disposición al orden
Expresión oral • Eficacia

• Describir Fraternidad
• Expresar ideas propias • Ayuda mutua
• Opinar • Humanidad
• Interés por el otro
Expresión escrita
• Empatía
• Definir
• Redactar
• Resumir


Capítulo 7 1. Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a
La expresión en la poesía través de la observación, el análisis de la relación entre
ella y el tema de la evaluación.
• La poesía, esencia del alma
2. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta
• La inspiración en la redacción aplicación de los patrones gramáticos.
Capítulo 8 3. Identificar temas centrales en los textos sugeridos.
Teatro en el aula 4. Leer comprensivamente los textos sugeridos en
las evaluaciones para profundizar las estructuras y
• La expresión en el teatro características de los tipos de textos.
• Aprendamos de la expresión y del teatro 5. Acopiar en el cuaderno de los alumnos palabras y sus
definiciones para nutrir el vocabulario en la producción
Capítulo 9
de textos.
El arte en la imagen 6. Clasificar elementos constitutivos de los textos sugeridos.
• La imagen, fuente de inspiración 7. Motivar y asesorar la creación, montaje y producción de
representaciones de obras dramáticas.
• El arte en el aprendizaje
8. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados
en cada unidad.
• Discriminar • Trabajo colaborativo
• Inferir • Integración
Expresión oral • Aportar
• Comunicar Fraternidad
• Describir • Ayuda mutua
• Opinar • Humanidad
Expresión escrita • Interés por el otro
• Elaborar • Empatía
• Producir textos literarios
• Redactar


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© Del texto: Martiniano Román P.

, Aldo Gino Montenegro González y

© Arrayán Editores S.A.

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5

1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

Carta abierta a los maestros

potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.

El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres

La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar

Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades) individuales

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 5

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

Dr. Martiniano Román

6 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

Tridimensionalidad de la inteligencia escolar

Inteligencia Inteligencia Arquitectura

• Capacidades • Valores • Estructuras

Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 7

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de

8 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

b. Inteligencia escolar afectiva

que se manifiesta una actitud y por ello un valor.

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 9

Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

Percepción Memoria Atención

Gráfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

10 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próxima-

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 11

Gráfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.

La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un

12 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 13

• Capacidades • Destrezas • Habilidades

Se desarrollan por medio de:

Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar

En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a

14 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada

b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades poten-

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 15

Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades po-

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

Gráfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.

16 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia