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Luciana Hervatini *
Sandra Regina Cassol Carbello **
1. INTRODUÇÃO
*
Pedagoga do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – da Rede Estadual de Ensino do Paraná e professora do
Curso de Formação de Docentes do Instituto Estadual de Educação de Maringá.
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Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá e professora orientadora do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
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Tendência com forte influência da Psicologia e da Sociologia na Educação, com ênfase no aluno como
centro do processo de ensino.
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Nesse período foram abertos os primeiros Institutos de Educação no país - entre eles o
Instituto de Educação de Curitiba -, destinados ao atendimento profissional da educação
básica numa só instituição. De acordo com a observação de Pimenta (2006, p.27),
A prática que se exigia para a formação da futura professora era tão somente
aquela possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular). A
prática profissional como componente da formação, sob forma de estágio
profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado, não
tínhamos propriamente uma profissão, e de outro, a destinação das alunas da
Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério (PIMENTA,
2006, p.35).
Neste período, a habilitação Magistério acenava para certa especificidade do curso, com
mudanças marcantes na prática de formação de professores, entre as quais citamos:
• a disciplina de Didática passa a fundamentar a Metodologia de Ensino, fundindo-se
com ela;
• a prática de ensino é identificada sob a forma de Estágio Supervisionado;
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Sobre as conseqüências desta lógica de trabalho Pimenta e Lima (2008, p.39) afirmam:
Poderíamos tratar aqui de cada limitação que trouxe a habilitação Magistério como curso
de 2º grau, porém parece-nos salutar levantarmos as questões que permeavam e
continuaram permeando a relação entre teoria e prática na formação inicial de
professores, por entendermos que foram essas limitações o que levou às mudanças de
concepções que tivemos na década de 1980 e às possibilidades de superação e acertos
que estariam por vir.
2Ver: PINO, Solange e MATTOS, Rosa. Microensino: estudo teórico das habilidades de treinamento. Boletim Premen. Porto
Alegre, 1(2), 1971.
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Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas
escolas. O que não ocorreu. Ao contrário, essas escolas ganharam
respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta [da atual] de
retomar a oferta dos cursos na rede pública estadual. (SEED/SUED/DET, Curitiba,
2006, p.22)
Alguns pontos principais desta proposta merecem atenção, pois dão suporte à
compreensão do Estágio Supervisionado no curso. Entre elas estão: a indissociação entre
as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura e a atenção aos princípios
pedagógicos defendidos para a formação inicial de professores em nível médio.
3Dentre as 14 escolas que resistiram à cessação dos Cursos de Magistério no Paraná, está o Instituto de Educação Estadual de
Maringá.
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Supervisionado deverão ser vistos como fruto de um trabalho coletivo da escola, com
participação ativa dos professores na redefinição, estruturação e organização da proposta
inicial ao longo do curso. As tomadas de decisões coletivas deverão levar em
consideração:
• a definição e redefinição periódica dos eixos temáticos para as séries e suas
adequações necessárias;
• a organização dos encaminhamentos para as atividades teóricas e práticas;
• a estruturação do contato com as instituições de ensino;
• a elaboração de roteiros, relatórios, fichas e documentos que legalizem e
viabilizem as diferentes atividades de Estágio;
• a seleção de leituras e referenciais teóricos que, condizentes com os princípios
filosóficos e pedagógicos do curso, dêem embasamento para os estudos e
pesquisas;
• o aprofundamento dos níveis de problematização e reflexão dos eixos que serão
trabalhados de acordo com os referenciais de cada disciplina;
• a organização de atividades que coloquem os alunos em contato com diferentes
modalidades de ensino e a compreensão da pluralidade e diversidade na
educação, com base nos suportes teóricos necessários;
• a criação de condições para que o professor, possa planejar, acompanhar e avaliar
o processo de atuação dos alunos na realidade escolar, como docente em práticas
pedagógicas.
Nesta perspectiva, a unidade entre a teoria e prática é explicada pelo movimento dialético
em que o fazer pedagógico no e para o estágio está pautado na ação-reflexão-ação.
Conceituamos “práxis” como a constante reflexão e análise da prática à luz das
concepções teóricas que a sustentam; e a partir dessas reflexões, como novas ações,
novos olhares que, dialeticamente, são pontos de partida para novas leituras, discussões
e análises. Pimenta (2006) chama esse fazer docente como práxis criadora, expressa no
que ela chama de “[...] unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais do currículo.”
(p.67) Destarte, a possibilidade de uma prática criativa se apresenta à medida que as
atividades de estágio deixam de ser reduzidas ao seu mero cumprimento legal.
Em relação à práxis, Pimenta (2006) alerta que este termo é específico ao trabalho
pedagógico do professor em serviço, e afirma:
Como vemos, é pelo efetivo trabalho profissional que o professor compreende sua ação,
suas posturas pessoais, pedagógicas, suas concepções, conceitos construídos e, por
meio de estudos teóricos – individuais e coletivos – é capaz de fazer retomadas
direcionando novas ações. É nos momentos de prática de formação no Estágio que os
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De acordo com Maciel (2002), estas atividades não podem ser meramente práticas
mecânicas e realizadas para cumprir a lei, não podem ser habilidades que sigam um
modelo técnico de simples memorização, descrição de dados e relatos de experiências
que por si só não são suficientes para produzir conhecimento. A autora explica que é
preciso superar:
• os momentos de observação da realidade escolar que não se situem na
parcialidade, no imediato visto e ouvido, no registro impessoal e
descontextualizado;
• a etapa da participação que se resuma às determinações do professor regente,
com atividades que não levem ao aprendizado e sejam de atribuição específica do
professor, como substituições e atendimento, muitas vezes em separado, de
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Estas indicações buscam, então “... romper com o modelo de formação do professor que
firma e reafirma uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às
necessidade atuais” (MACIEL, 2002, p.85).
Numa formação inicial, não se pretende a formação do cientista da educação, mas sim, o
professor estudioso, reflexivo sobre suas ações, de modo que sua prática pedagógica
futura seja orientada pela pesquisa em sua formação. Assim, o aluno – futuro professor –
precisa aprender a fazer, mas também pensar melhor sobre a realidade, desenvolvendo
uma atitude investigativa que o faça “[...] capaz de atuar competentemente como docente
e produzir conhecimento sistemático a partir de sua prática. Compreendendo que o
professor é competente à medida que pesquisa”. (GHEDIN, 2004, p.680)
Ora, se o recurso à reflexão sobre a ação e à ação fundamentada nas reflexões teóricas
constitui o norte de todas as práticas que são desenvolvidas no Estágio, então a pesquisa
pode - e deve - cumprir seu papel de encaminhar e organizar essas ações. É por meio da
investigação sistematizada no Estágio que se realiza a compreensão dos “fenômenos
comuns”4 presentes na realidade com os quais o futuro professor entra em contato; e se
essa possibilidade de busca científica de causas e efeitos educativos deve estar presente
nos cursos de licenciaturas, é viável e recomendável também nos cursos de formação
pré-acadêmicos, salvaguardando-se as proporções de cientificidade em respeito ao nível
de ensino e seus sujeitos em formação profissional.
A pesquisa aqui entendida é o meio pelo qual o estagiário poderá se preparar, ir à escola-
campo de futura atuação profissional e dela voltar com um olhar mais crítico da realidade,
buscando uma aproximação entre essa realidade e a atividade teórica.
4 Entendem-se aqui por ‘fenômenos comuns’ as questões macro e micro que compõem o currículo da escola, desde a
organização do trabalho pedagógico e de gestão até as relações sociais e culturais que perpassam o espaço escolar. (Reflexão
realizada em 2006 nos Encontros de Formação do Curso de Formação de Docentes – Prática de Formação – Estágio
Supervisionado e Avaliação, promovidos pela SEED/UEL na cidade de Maringá).
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O estágio com pesquisa tem como foco uma Prática de Formação “[...] que aponta para o
desenvolvimento do estágio como atitude investigativa, que envolve a reflexão e a
intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (PIMENTA e
LIMA, 2004, p.34). A pesquisa, neste sentido, busca superar a fragmentação dos
conceitos de teoria e de prática e a concepção de teoria como um conjunto de regras,
normas, conhecimentos sistematizados e aplicáveis a qualquer contexto, e ainda a
ruptura de práticas que ora são de desenvolvimento de técnicas treinadas, ora de ações
meramente ‘copiadas’ de um modelo idealizado.
Schaffrath (2007), discutindo estas questões, traz elementos para compreendermos que
é de fundamental importância a conceituação do termo pesquisa por parte daqueles que
dela se utilizarão, no sentido de que conduzam suas ações de forma condizente com o
que se propõem e que a unidade teoria e prática seja articulada por meio da pesquisa.
Não se pode pensar em práticas no Estágio que reproduzam ou apenas transponham os
problemas que o cotidiano escolar traz, mas é preciso vê-los sob a ótica de quem busca
compreendê-los e indicar, de modo reflexivo, possibilidades de superá-los.
Nesta linha de raciocínio a Prática de Formação está articulada com inúmeros elementos
que a contextualizam, entre eles o professor de Estágio. Sua concepção de mundo,
homem e sociedade, suas concepções teóricas para compreender como se elabora o
conhecimento humano e entender o significado do seu ofício delinearão a forma como
ele encaminhará as ações pedagógicas no Estágio.
Cabe aos professores de Estágio fazer de seus saberes vindos da experiência o ponto
de partida e chegada para reflexões e a tomada de decisões que contribuam para a
formação profissional docente de seus alunos, para que possam “... identificar e
caracterizar os modos de transposição didática dos saberes construídos no cotidiano [de
suas atividades de estágio] em saberes docentes”. (THERRIEN, 2000 apud MACIEL,
2002, p.104) Cabe-lhe ainda, pela sua prática reflexiva, levar os futuros professores a
também refletirem sobre suas experiências pessoais e sua caminhada passada e
presente como alunos.
um cabedal de técnicas são elementos suficientes para preparar o professor para sua
prática profissional.
Outro saber de Gauthier (1998) apontado nos estudos de Lima (2006) é o da “ação
pedagógica”, o qual se constrói pela prática docente, pelas ações pedagógicas do
professor e pelas tomadas de decisão que ele faz ao longo de sua vivência profissional.
Estas ações, se acompanhadas de reflexões e estudos, acabam se transformando em
pesquisas e sendo socializadas, publicadas e utilizadas por outros professores,
contribuindo para o aperfeiçoamento da prática docente. Este saber é fundamental para
o Estágio nos cursos de formação de professores, por trazer a possibilidade de o aluno
construir conhecimento a partir da realização de pesquisas sistematizadas, as quais,
além de aprofundarem questões pedagógicas apontadas nas atividades de Estágio,
podem ser descritas e registradas.
Nesta perspectiva, é preciso criar estratégias que possibilitem uma maior reflexão dos
professores de Estágio Supervisionado sobre o ensino e a prática docente. A discussão
sobre a identidade do professor, especificamente do professor de Estágio, deve mobilizar
sua própria atividade, para que seus alunos constituam e formem saberes-fazeres
docentes. Cumpre levar em consideração que o aluno do curso de formação de docentes
ainda está estruturando a construção de sua própria identidade como pessoa e como
sujeito na sociedade, num processo de transformação pessoal, cultural, de valores, de
interesses e necessidades.
Não se pode deixar de levar em consideração, como já dito, que o trabalho do professor
de Estágio não é isolado, como também não está acima das contradições e dificuldades
impostas pela realidade escolar. Seu papel é fundamental, mas os bons resultados de
um trabalho com pesquisa na Prática de Formação não se resumem na sua atuação,
pois fazem parte desse processo de construção de conhecimento pela investigação
outros sujeitos: seus alunos, os profissionais da educação das escolas-campo de
Estágio, os coordenadores dos cursos de formação e a própria sociedade em que estes
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sujeitos estão inseridos, cada um dos quais detém seus próprios saberes, que
influenciam diretamente todas as etapas desta proposta. O desafio se encontra, então,
na perspectiva de desenvolver uma formação teórico-prática em que todos os indivíduos
envolvidos nesse processo possam contribuir de maneira coletiva e comprometida para a
formação docente.
6. CONCLUSÃO
favorece novas aprendizagens. O professor não pode mais ser visto como um sujeito
apenas capacitado para ‘dar aula’, embora seja este seu campo direto de atuação e sua
óbvia função, mas deve ser visto com alguém que, reconstruindo seu próprio saber, é
capaz de levar o aluno a também construir seu saber. “Ser professor é substancialmente
saber ‘fazer o aluno aprender’, partindo da noção de que ele é a comprovação da
aprendizagem bem sucedida. Somente faz o aluno aprender o professor que bem
aprende.” (DEMO, 2004, p.120)
Podemos considerar, então, por todos os estudos e produções neste campo, pelas
demais evidências mostradas na prática e no cotidiano da formação de docentes, que a
pesquisa é elemento essencial na formação do professor. Ela é imprescindível para sua
qualificação, seu avanço e atualização profissional, para a compreensão das
necessidades sociais e suas contradições presentes na área da educação, e para o que
de fundamental essa profissão traz: o desenvolvimento do espírito de busca e
descobertas, alavanca para o desenvolvimento intelectual e cultural dos sujeitos e da
sociedade. Eis o nosso desafio!
8. REFERÊNCIAS
LÜDKE, Menga. Entrevista: É preciso valorizar o ’saber docente’. Caderno Educação &
Trabalho – Multirio. Disponível em:
<http://www.geocities.com/Athens/Delphi/8488/saber_docen.html> Acesso em: 17/10/08.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Coleção
Docência em Formação. Série Saberes Pedagógicos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos da Silva. Estágio e Pesquisa ou Sobre como Olhar a
Prática e Transformá-la em Mote de Pesquisa. Revista Científica FAP. Jan./dez. 2007
ISSN 1980-5071. Pesquisa docente TIDE/FAP, 2006. Disponível em <
http://www.fapr.br/site/pesquisa/revista/artigos/marleteschaffrath.pdf>Acesso em
08/12/08.
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