Sordera

NIÑOS SORDOS
Y
PROBLEMAS
DEL HABLA

ALBERTO GARCÍA ONGIL
LOURDES GONZÁLEZ DE LA RED
VARINIA ALONSO DÍAZ
LOURDES CUTULI MORALES
MARÍA AUXILIADORA RUIZ ORTEGA

2º EDUCACIÓN PRIMARIA (TARDE)

Niños sordos y problemas del habla
ÍNDICE
Página
1. Necesidades Educativas Especiales ____________________________6

2. Concepción del término de sordera: ____________________________6
2.1 Concepción integral de las personas sordas __________________6
2.2 Desde un punto de vista clínico _____________________________7
2.3 Concepción social de las personas sordas en la actualidad _____8
3. ¿Cómo oímos?:_____________________________________________9
3.1 El oído __________________________________________________9
3.2 Definición de normoyente _________________________________ 10
3.3 Tipos de sordera ________________________________________10
3.4 Clasificaciones ________________________________________ 11
4. Causas de Pérdidas Auditivas: ______________________________ 13

4.1 ¿Es mi culpa o no?____________________________________ 13
4.2 ¿El saber la causa sería importante? ________________________ 14
4.3 Conseguir ayuda ______________________________________14
4.4 Análisis etiológico _____________________________________14
5. Dificultades en el habla: _____________________________________15
5.1 Dificultades en la articulación _____________________________ 15

5.2 Dificultades en la fluidez verbal ___________________________ 18
6. Evaluación: _______________________________________________ 18
6.1 Evaluación de las deficiencias auditivas ____________________ 18
6.2 Evaluación de las dificultades del lenguaje oral _______________19

ALBERTO GARCÍA ONGIL. LOURDES GONZÁLEZ DE LA RED. VARINIA ALONSO DÍAZ 2
LOURDES CUTULI MORALES. MARÍA AUXILIADORA RUIZ ORTEGA

6.3 Evaluación de las dificultades del habla: ______________________19
6.3.1 Evaluación de las dificultades en la articulación___________ 19
6.3.2 Evaluación de la tartamudez ___________________________ 20
7. Intervención: _______________________________________________ 21
7.1 Intervención de las deficiencias auditivas: ___________________ 21
7.1.1 Intervención educativa _______________________________ 21
7.1.2 La familia del alumno sordo/a _______________________ 23
7.2 Intervención de las dificultades del lenguaje oral: ____________ 31
7.2.1 Intervención en las dificultades del habla: _______________ 31
7.2.1.1 Intervención de las dificultades en la articulación _______ 31
7.2.1.2 Intervención de la tartamudez ________________________ 31
8. Rasgos Sociológicos: ________________________________________ 33
8.1 Rasgos sociológicos de las personas sordas: ________________ 33
8.1.1 Valores, actitudes, tradiciones y costumbres _____________ 33
8.1.2 Desarrollo socio afectivo de las niñas y niños sordos ______ 38
8.2 Rasgos sociológicos de las personas que presentan dificultades
en el habla _______________________________________________ 38
9. Respuestas Educativas: _____________________________________ 40
9.1 integración de los niños sordos en el aula __________________ 40
9.2 ¿Qué es lo primero que la maestra debe saber? _______________ 41
9.3 El lenguaje: estrategias para maestros _______________________ 41
9.4 ¿Cómo aprenden a escribir los alumnos sordos?: _____________ 43

9.4.1 Necesidades Educativas más Importantes ______________ 44
9.4.2 Principios básicos en los que debe centrarse la enseñanza, o

mejora, de la expresión escrita en alumnos sordos_______________________ 44
9.4.3 Actividades concretas para trabajar con los alumnos sor-

dos__________________________________________________________ 44
10. Aportaciones personales: ____________________________________ 45
10.1 ¿Qué son los implantes cocleares y cómo funcionan? ____45
10.1.1 Evaluaciones previas al implante ___________________________ 47
10.1.2 Orientación sobre el implante coclear _______________________ 47
10.1.3 La evaluación audiológica _________________________________ 47
10.1.4 La evaluación médica ____________________________________ 47
10.1.5 Discusión sobre expectativas ______________________________ 48
10.1.6 La evaluación vestibular __________________________________ 48
10.1.7 Una evaluación psicosocial ________________________________ 48
10.1.8 El seguimiento y la rehabilitación ___________________________ 48
10.1.9 Las expectativas _________________________________________ 49

10.1.10 Las limitaciones y los riesgos _____________________________ 50
10.2 La lengua de signos: Lengua visual. Lengua natural de las personas sordas
___________________________________________________________________ 51
10.3 ¿Cómo adquieren y desarrollan la lengua de los signos, su lengua natural?

___________________________________________________________________ 54
10.4 El desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños sordos __________ 55
11. Páginas interesantes _____________________________________________ 56
12. Bibliografía _____________________________________________________ 56

1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
Se habla de necesidades educativas especiales, cuando una deficiencia, ya sea

física, social, sensorial, etc., afecta el aprendizaje, haciendo imprescindible modifica-
ciones parciales o totales del currículum, para que el niño pueda alcanzar el máximo
desarrollo de su personalidad y de sus capacidades. Estas necesidades educativas
pueden presentarse de forma permanente durante toda la escolarización o en una fase
de ella.
Según la OMS (1980), la acción educativa es considerada la máxima responsable

de restablecer el equilibrio perdido por la existencia de una deficiencia, discapacidad o
minusvalía.
2. CONCEPTO DEL TÉRMINO DE SODERA:
2.1 Concepción integral de las personas sordas:
EVOLUCIÓN SOCIO-HISTÓRICA DEL TÉRMINO: DE SORDOMUDO A PERSONA

SORDA.
La forma de referirse a las personas sordas a lo largo de la historia ha ido va-

riando en función de la concepción que en cada momento se ha tenido de la sordera y
de la consideración social de los sordos en cada época.
En un primer momento, se hablaba de mudos porque no existía conciencia de

la relación entre carencia de audición y adquisición del habla. Se les consideraba in-
capaces de adquirir una lengua, y por tanto, de pensar y razonar. La tradición bíblica
exaltaba la palabra como principio de sabiduría, mientras que la filosofía de la antigüe-
dad griega identificaba el pensamiento con la palabra. Esta tradición filosófica ha im-
pregnado el pensamiento posterior y ha dejado huella en concepciones acerca de las
personas sordas que todavía subsistan en nuestros días.
El término sordomudo está documentado por vez primera en la obra Escuela

Española de Sordomudos de Lorenzo Hervás y Panduro (1795), y ha venido utilizán-
dose hasta épocas recientes, incluso en la actualidad podemos encontrarlo en el habla
popular. Dentro de la Comunidad Sorda, se considera un término peyorativo, por cuan-
to, cuestiona la capacidad de las personas sordas para desarrollar una lengua, y por
tanto, para pensar y comunicarse.
Cuando a partir de las investigaciones lingüísticas iniciadas por Stokoe en los

años 60, se reconoció que la comunicación gestual y visual utilizada por las personas
sordas constituía un verdadero sistema lingüístico, los términos “mudo” y “sordomudo”
pasaron a denotar la desinformación o ignorancia en quienes siguieran utilizándolos.
Las propias personas sordas se refieren a sí mismas con la denominación

“sordo/a”, y se definen como poseedores de unas características propias que hacen
que la experiencia visual desarrolle un papel predominante en su desarrollo y expe-
riencia vital, conformando, en conjunto una minoría social con una lengua y unos valo-

res diferenciados a la que se denomina “Comunidad Sorda”. Paralelamente, en ámbi-

tos de intervención educativa, medica de servicios sociales, se vienen utilizando los
términos como deficiente auditivo, discapacitado auditivo, minusválido sensorial…
términos todos ellos que se inscriben dentro de una concepción patológica o clínica de
la sordera.
2.2 Desde un punto de vista clínico:
Englobamos bajo la denominación de punto de vista clínico aquellas concep-

ciones que toman como referencia el déficit de audición y la intervención rehabilitado-
ra, y que ponen el énfasis en la patología y en sus repercusiones en el desarrollo an-
tes que en las potencialidades y en la cualidad enriquecedora de las diferencias.
Al respecto son ilustrativas las palabras de Harlan Lane: - “Si la ausencia de

oído es una desgracia, es porque está manipulada por los que quieren desembarazar-
se de los problemas sociales medicalizándolos. Los millones de hombres y mujeres
que utilizan la comunicación manual no son minusválidos en el sentido habitual del
término; su problema consiste en gran parte en superar no una incapacidad, sino una
barrera lingüística”. (Lane, Cuando la mente oye (1984)).
Esta concepción médico – rehabilitadora ha tenido gran influencia en la educa-

ción de los niños y niñas sordos/as, y ha desarrollado sus programas centrándose en
la rehabilitación del oído y del habla. El concepto de persona sorda se forma aquí por
oposición al de persona “normal”. Los niños y niñas sordos tendrían necesidades es-
peciales frente a las necesidades normales de los oyentes. No se plantean…¿ qué,
simplemente, tanto los individuos como los grupos tienen situaciones y necesidades
distintas, y qué la educación debe ser adaptada a las distintas circunstancias?. En la
práctica, este tipo de enseñanza no tiene en cuenta las necesidades reales de los ni-
ños ordos, sino que se les fuerza a una metodología oralista que suele desembocar en
fracasos rotundos. “Educación” ha sido considerado como sinónimo de “rehabilitación”
y la intervención educativa con los niños sordos se ha encauzado hacia la enseñanza
del habla.
Desde el punto de vista médico, las personas sordas son objeto de intervención
sobre una deficiencia orgánica y funcional, mediante la utilización de audífonos, im-
plantes cocleares, etc… este enfoque se centra en el oído y en un concepto de caren-
cia propio de la percepción del mundo de las personas oyentes, pero que no es com-
partida por las personas sordas identificadas psicológica y culturalmente con su sorde-
ra.
Desde un punto de vista psicológico, se ha puesto énfasis en la importancia del

oído y la palabra para interactuar con el entorno y para el desarrollo intelectual y emo-
cional. En consecuencia, la sordera y sobre todo, la ausencia de lenguaje (puesto que
no considera la lengua de signos un concepto cultural en el que el aspecto fisiológico
de la sordera no ocupa un lugar fundamental, sino que fija la atención en la identifica-
ción de un grupo social, el de las personas sordas y en la lengua de signos. Conse-
cuentemente con esto, es conveniente hacer un inciso para señalar que existen varia-
bles “grado de sordera” y “edad de aparición de la sordera”.

No todas las personas sordas, participan en la Comunidad Sorda, las hay que
no se sienten identificadas, en ocasiones porque han interiorizado la imagen negativa
que la sociedad oyente les da de sí mismas y algunas veces porque se trata de perso-
nas oyentes que en un momento de su vida dejaron de oír y permanecen culturalmen-
te oyentes.
Las personas oyentes pueden ser parte de la Comunidad Sorda. Hay dos as-
pectos necesarios para formar parte de la Comunidad, conocer la lengua de signos y
autoidentificación. De hecho, participan personas oyentes que han crecido y evolucio-
nado dentro de ella.
2.3 Concepción social de las personas sordas en la actualidad:
La Comunidad Sorda, considera que la sordera es una diferencia, no una enfermedad

ni una deficiencia. Se ven a sí mismos desde el punto de vista de la capacidad, no
desde la incapacidad de su pérdida auditiva. Esta nueva visión potencia la autoacep-
tación que cualquier persona sorda debe desarrollar como primer paso hacia el éxito
personal y social. Sin embargo, esta concepción de los propios sujetos todavía no es
compartida por un sector social en el que se incluyen algunos profesionales de disci-
plinas relacionadas con la sordera (médicos, educadores…)
En 1960, William C. Stokoe publica, “A Dictionary of American Sign Language”, esta

obra es considerada un hito, una inflexión en la historia de las personas sordas. A par-
tir de ellas, sus sistema de comunicación secular puede ser defendido científicamente
como una lengua, además, presenta al “pueblo sordo” como un grupo cultural y rompe
con la tradición que lo concebía desde una perspectiva patológica. Se inició un doble
movimiento: por un lado, un interés de los científicos por las lenguas de signos y la
sociología de las personas sordas, por otro, una emergencia de la conciencia de las
personas sordas, una revolución cultural.
No obstante, por parte de las administraciones públicas continúan vigentes los enfo-
ques de la sordera como deficiencia o discapacidad, cuyas consecuencias son las
políticas asistenciales y rehabilitadoras y la educación especial para alumnos con “ne-
cesidades especiales”. Si, por el contrario, nos referimos a la minoría lingüística y a la
cultura sorda, las consecuencias serían las políticas de reconocimiento de la diversi-
dad, que obligan a modificar actitudes ante las minorías y a construir una sociedad
accesible para todos y todas.
La realidad e las personas sordas, es el bilingüismo y el biculturalismo, porque

además de su lengua y cultura propias naces en familias y están inmersas en socie-
dades con una lengua y una cultura oral. El reconocimiento de este hecho implica me-
didas tales como la co-oficialidad de las lenguas de signos, que en una u otra medida
ya se ha llevado a cabo en algunos países. En España, aun sin gozar de este recono-
cimiento lingüístico, se observa una tendencia generalizada hacia la aceptación y el
respeto de esta nueva variedad lingüística y cada vez más, se valora el papel de la
lengua de signos en el desarrollo personal y social de las personas sordas. No obstan-
te, en tanto no sea reconocida por la ley, no podremos decir que las personas sordas
han alcanzado un estatus de igualdad social.

Otro indicador importante del estatus de un grupo es la presencia de sus miembros en

la sociedad general, de momento, las personas sordas apenas tienen presencia en los
medios de comunicación, ni en los centros de decisión de la vida laboral, social y polí-
tica. No obstante, sí va surgiendo entra las personas sordas un sentimiento de capaci-
dad y poder muy alejado de la actitud pasiva que han mantenido en otras épocas. A
esto contribuye en gran medida la propia comunidad sorda, organizando cursos y jor-
nadas de formación que además de habilidades y conocimientos instrumentales que
inciden en el autoconocimiento, la autoestima, y el aprendizaje de estrategias sociales.
Ajustar el nivel de exigencia: El papel de los padres es indispensable en el desarrollo
comunicativo de sus hijos. Implica el ejercicio de una responsabilidad por su parte. El
proceso comunicativo, lingüístico y curricular del alumno/a sordo/a es compartido por
escuela, el CREDA y los padres, y el éxito, absoluto o relativo, es debido a todos. Hay
que evitar mantener un excesivo nivel de exigencia sobre los padres que los incline a
actuar con crispación o angustia, bajo presión, o los haga sentir culpables de “no sa-
berlo hacer suficientemente bien”.
Evitar que se creen vínculos de excesiva dependencia con el centro: La afección

de los padres con el centro, y primordialmente con los profesionales
3. ¿CÖMO OÍMOS?:
3.1 El oído:
El oído es el órgano que recoge las vibraciones sonoras del medio y las trans-
forma en impulsos eléctricos que serán interpretados en la zona correspondiente de la
corteza cerebral.
Anatómicamente el oído está dividido en tres partes: odio externo, oído medio y
oído interno.
- El oído externo: consta del pabellón auditivo (su función es la recogida de

ondas sonoras) y conducto auditivo externo (tiene unos 2,5 cm de longitud) que termi-
na en el oído medio, del cual está separado por la membrana del tímpano.

- El oído medio: está formado por la caja del tímpano (cavidad de unos 1,5
cm3 que contiene una cadena de tres huesecillos articulados entre sí: martillo, yunque
y estribo)
- El oído interno: constituido por la cóclea (estructura en forma de caracol que

contiene en su interior fluido líquido), el órgano de Corti (en su interior se halla las
células ciliadas que son los receptores auditivos) y el nervio acústico o coclear (encar-
gado de transmitir la información sensorial al cerebro).
El proceso que se efectúa cuando una persona recibe un estímulo auditivo es

el siguiente: la energía sonora es captada por el pabellón de la oreja y penetra por el
conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana del tímpano que es elástica.
Su vibración por impacto del sonido (energía sonora), es transmitida a lo largo

del oído medio de forma mecánica a la cadena de huesecillos; estos se mueven con
diferente intensidad según sea el tono o el timbre del sonido y este movimiento se
transmite, a través de la ventana oval, al líquido que se encuentra dentro de la cóclea;
este movimiento hidráulico dobla las células ciliadas especializadas en recibir el sonido
de acuerdo con su intensidad, timbre o tono. Aquí, en la cóclea u órgano de Corti, ca-
da sonido se convierte en una señal eléctrica que, a través de los nervios, es conduci-
da el lóbulo temporal del cerebro para su interpretación.
3.2 Definición de normoyente:
Las ondas o vibraciones del mundo sonoro se transmiten en todas las direccio-
nes. En el transcurso del tiempo hay muchos ruidos, silencios, palabras, sonidos, etc.
Las ondas sonoras entran por el pabellón auricular al conducto auditivo externo. Lle-
garán al tímpano y al presionarlo le harán vibrar. Esta vibración es transmitida a la
cadena de huesecillos. Dichas vibraciones son transmitidas a los líquidos cocleares
que junto a las células nerviosas de la cóclea forma un complejo sistema que trans-
forma las ondas sonoras en estímulos bioeléctricos. Los estímulos eléctricos son con-
ducidos por el nervio auditivo hasta el cerebro que es realmente quien percibe y reco-
noce el sonido.
Cuando el proceso descrito se cumple de forma ordenada y continuada se pro-

duce una óptima audición (y dicha persona tiene una audición normoyente) pero si
algo de esta cadena falla, podemos decir que existe una pérdida auditiva.
3.3 Tipos de sordera:
En la actualidad podemos encontrar términos difusos y variados para hacer re-

ferencia a las situaciones de pérdida auditiva. Entre estos podemos destacar el de
“deficiente auditivo”, “minusválido auditivo” o, más popularmente, el de “sordomudo”.
Las delimitaciones conceptuales han superado al término “sordera”, el cual se

entendía vinculado tanto a dificultades ligeras como a moderadas o profundas, por
tanto a cualquier tipo y grado de pérdida. En los últimos tiempos se tiende a una dife-
renciación entre hipoacusia: que haría referencia a una pérdida parcial en la percep-

ción auditiva, mientras que sordera se relaciona con la pérdida total o casi total de au-
dición.
Las deficiencias auditivas pueden ser entendidas como situaciones en las que
la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento normal del sujeto.
3.4 Clasificaciones:
• Según el nivel de audición funcional:

Desde este planteamiento se prestaría atención a la capacidad del sujeto de

funcionar de forma adaptativa a pesar de su deficiencia auditiva.
Se trataría, por tanto, de una aproximación menos centrada en el déficit auditi-

vo en sí o en la valoración médica o clínica que en aspectos relativos al ajuste especí-
fico del sujeto a diversos ambientes sociales y su inserción social, a su funcionamiento
autónomo o a las necesidades educativas especiales que pueda presentar, etc.
Según este criterio diferenciamos entre sujetos con hipoacusia y sordera:
- Hipoacusia: La audición es deficiente pero potencialmente funcional para la vi-

da diaria, con independencia del uso o no de prótesis. El funcionamiento y el
ajuste, espontáneos o con ligeras intervenciones, al medio oral habitual pueden
ser normales. El sujeto podrá adquirir el lenguaje oral por vía auditiva. Este
lenguaje será funcional.
- Sordera: Frente a la variante anterior se situarían aquellas en las que la pérdida

impide el desarrollo adaptativo a través de la oralidad. La deficiencia en la au-
dición dificulta o no permite la adaptación ni el ajuste del sujeto a determinados
ambientes sociales mediante el lenguaje oral, y el uso de prótesis no supone
una solución. De no iniciarse un proceso de intervención educativa específico y
bien planificado, podrán observarse dificultades en algunas o todas las áreas
comportamentales imprescindibles para un buen ajuste psicosocial. La visión
se convertirá en el principal vínculo comunicativo con el mundo.
• Según donde se localice la lesión:
Se basa en la ubicación del origen del déficit auditivo:
- Conductivas o de transmisión: adquiere su denominación debido a la localiza-

ción del factor causante de la deficiencia auditiva, ya sea en el oído externo o
en el medio. El sonido no puede penetrar en el oído interno, con lo que,
además, será el nivel de audición el que estará afectado, y no así la calidad de
la misma, pues en realidad la zona neurosensorial no estaría dañada. Las cau-
sas más frecuentes son infecciones (otitis), malformaciones o problemas en el

pabellón auditivo, etc. Se plantea una solución clínica de tipo quirúrgico, proté-
sico, etc.
- Neurosensoriales o de percepción: incluidas todas aquellas dificultades en las

que se presentan problemas bien en el oído interno, o bien en alguna estructu-
ra del sistema nervioso. En este caso el sonido podría progresar hasta el oído
interno, pero es a partir de ahí cuando habría problemas para procesar la in-
formación sonora. En este caso podrá estar afectado no solo el nivel de audi-
ción, sino también la calidad del mismo, al aparecer distorsiones o una insono-
ridad incompleta. Entre la etiología más habitual se considerarían las lesiones
cocleares, o los problemas de conducción nerviosa. El pronóstico implica ma-
yor gravedad. En la actualidad existen implantes cocleares, pero en general la
opción de recuperación es más limitada.
- Mixtas: supondrían la presencia de un déficit neurosensorial asociado a uno de

transmisión. Se caracterizan por una baja percepción, además de la distorsión
de lo que se percibe. Su pronóstico es bastante severo. Sería el mismo que en
las deficiencias neurosensoriales, pero agravado por la eventual presencia de
déficit conductivo.
• Según el grado de pérdida auditiva:

La inclusión de un sujeto en una categoría u otra dependerá de los resultados que
ofrezca la audiometría, que será la prueba clave para la detección del grado de caren-
cia o merma auditiva.
- Audición normal: existe sensibilidad a sonoridades inferiores a 20dB.
- Deficiencia auditiva leve o ligera: umbral de audición ubicado entre 20 y 40 dB.

El uso de una prótesis puede bastar para solucionar el problema. Los niños en
ambientes educativos han de situarse cerca del profesor. Para los umbrales
ubicados entre 30 y 40 dB sería necesaria intervención logopeda.
- Deficiencia auditiva grave o media: el umbral de audición se ubicaría entre 40 y

70 dB, con lo que sería habitual la dificultad para interpretar adecuadamente el
habla normal. Se podría oír una conversación hablada si es intensa o muy
próxima. El apoyo del logopeda, la reeducación auditiva y la colocación de una
prótesis son indispensables.
- Deficiencia auditiva muy grave o severa: el umbral auditivo se ubicará por en-
cima de 70 y por debajo de 90 dB. Son habituales la falta de atención y los
problemas de aprendizaje. En muchos casos la colocación de prótesis no solu-
ciona la deficiencia. Es necesaria la intervención del logopeda y el uso de pro-
cedimientos alternativos de comunicación.
- Deficiencia auditiva profunda (sordera): el umbral auditivo se sitúa por encima

de los 90dB, con lo que se da una imposibilidad perceptiva funcional del habla
a través de la audición. Debido a esto, será imprescindible el aprendizaje de
sistemas alternativos de comunicación no basados en la audición.

- Cofosis: la cofosis o pérdida auditiva total es ciertamente infrecuente. Si el um-

bral auditivo se sitúa por encima de los 100 dB, en realidad, a efectos de su
funcionamiento habitual, el déficit será equivalente. Las condiciones son muy
similares a las anteriormente reseñadas en la deficiencia auditiva profunda.
GRADO DE AUDICIÓN DECIBELIOS

Audición Normal Se oye por debajo de 20 dB
Pérdida leve o ligera Umbral entre 20 y 40 dB
Pérdida grave o media Umbral entre 40 y 70 dB
Pérdida muy grave o severa Umbral entre 70 y 90 dB
Pérdida profunda Umbral superior a 90 dB
Pérdida total o cofosis Umbral por encima de 120 dB
• Según el momento en que se produce la pérdida auditiva:
Se puede establecer otro sistema de clasificación de las dificultades auditivas

atendiendo al momento de aparición de la pérdida, en relación con el desarrollo del
lenguaje. Así, distinguimos entre deficiencia prelingüística y poslingüística.
- Prelingüística o prelocutiva: su connotación singular es la aparición en un

momento previo al desarrollo de las habilidades básicas de comunicación
hablada. Suele ser el caso de los déficit de carácter congénito o adquirido
antes de los 3 ó 5 años de vida.
- Poslíngüística o poslocutiva: a diferencia de la posibilidad anterior, en esta

segunda opción la pérdida auditiva sobreviene tras haber desarrollado,
aunque sea mínimamente, habilidades básicas de comunicación por el ca-
nal auditivo, es decir, después de los 5 años de edad.
4. CAUSAS DE PÉRDIDAS AUDITIVAS:
4.1 ¿Es mi culpa o no?:
En ocasiones los padres se preguntan si ellos son la causa de la pérdida auditiva

de su niño. En la mayoría de los casos, la contestación es "no". Los niños pueden
nacer con una pérdida auditiva. O pueden obtenerlo después del nacimiento por
otras razones. Nunca se podrá saber exactamente la causa de la pérdida auditiva
del niño.

4.2 ¿El saber la causa sería importante?:

Saber la causa puede ser de ayuda.
• Puede indicarle como tratar la pérdida auditiva.

• Puede alertarle de otros problemas, por lo que debe estar más pendiente.
• Puede permitirle saber si la pérdida auditiva puede cambiar cuando vaya cre-
ciendo.
• Puede indicarle si otros miembros de la familia podrían desarrollar pérdida au-
ditiva.
Cosas que pueden causar pérdida auditiva en bebés y niños:
- Infecciones de oídos
- Infecciones en la mamá durante el embarazo
- Infecciones en la mamá al momento de dar a luz y/o el momento que el bebé
nazca
- Problemas durante el nacimiento
- Infecciones durante la infancia y niñez
- Medicina
- Ruido
- Genéticos
4.3 Conseguir ayuda en:
Educadores y escuelas
El niño podría necesitar ayuda especial cuando asista a la escuela.
Profesionales del cuidado de la salud

Audiologistas, especialistas de lenguaje…
4.4 Análisis etiológico:
Dadas las connotaciones estructurales y funcionales del sistema auditivo humano,

podremos establecer, a grandes rasgos, una diferenciación primaria entre los fac-
tores etiológicos que actúan sobre el oído externo o medio, dando lugar a dificul-
tades de conducción, y las variables etiológicas que dan lugar a deficiencias sen-
soriales o de percepción. Desde el punto de vista patógeno podemos hablar de:
- Etiología de origen genético o hereditario: la anomalía genética aporta la causa

directa de la deficiencia auditiva. El 50% de las sorderas conocidas son por es-
ta causa. Ejemplos, síndromes de Waardenburg, Usher, Refsumo Alport.
- Etiología de origen perinatal: en el momento del parto o entorno a éste pueden

darse un conjunto de factores de riesgo o circunstancias potencialmente gene-
radoras de hipoacusia o sordera, como pueden ser anoxia perinatal, ventilación
mecánica asistida, peso al nacer inferior a 1500 gramos, presencia de infeccio-
nes, prematuridad, traumatismo craneoencefálico, así como administración de
drogas o fármacos.

- Etiología de origen posnatal: se pueden agrupar en dos grupos. Infecciones en

el aparato auditivo como son otitis media, meningitis, sarampión o citomegalia.
En cuanto a los traumatismos, existen craneales, introducción de objetos por el

canal auditivo, lesiones por exposición a ruidos intensos, lesiones tóxico – infecciosas,
reacciones a medicamentos, etc.
5. DIFICULTADES EN EL HABLA:
El dominio progresivo de las habilidades lingüísticas es un factor decisivo para el

desarrollo integral de la persona, de tal manera que el lenguaje verbal representa el
instrumento más privilegiado de la comunicación humana, a través del cual se transmi-
ten los contenidos culturales y se hace posible su aprendizaje. En el contexto escolar,
el lenguaje se muestra como un instrumento esencial e imprescindible para que los
alumnos alcancen los aprendizajes y se desarrollen personal y socialmente. Todo esto
requiere la máxima atención de los docentes, ya que cualquier despreocupación en su
proceso de adquisición y desarrollo contribuye a limitar las posibilidades de éxito esco-
lar de los alumnos.
El habla, debe permitir al ser humano llevar a cabo el proceso de la respiración, de

la fonación y de la articulación con absoluta normalidad. Los niños con dificultades en
el habla presentan desórdenes al emitir los sonidos del lenguaje o a la hora de mante-
ner un ritmo apropiado al hablar, de ahí, diferenciamos entre dificultades en la articula-
ción y dificultades en la fluidez o ritmo articulatorio.
5.1 Dificultades en la articulación:
Las correcta articulación de los fonemas puede verse comprometida por diferentes
causas. Se han identificado tres tipos de dificultades en la articulación de los sonidos
del lenguaje: las dislalias, las disglosias y las disartrias.
LAS DISLALIAS
Consisten en una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas

o grupos de fonemas de la lengua. El trastorno puede afectar a cualquier vocal o con-
sonante y referirse a uno solo o a varios fonemas en número indeterminado. Según el
fonema afectado, las dislalias reciben denominaciones diferentes: la articulación defec-
tuosa del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo, la del fonema /d/ se la conoce co-
mo deltacismo, la del fonema /s/ sigmatismo, etc.
Desde un punto de vista etiológico se distinguen cuatro tipos de dislalias:
a) Dislalia evolutiva o fisiológica:
Denominamos dislalia evolutiva o fisiológica a una de las fases del desarrollo del len-
guaje infantil en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas de su lengua,
debido a un incorrecto desarrollo de su aparato fonoarticulador. Se trata de una “falsa
dislalia” que generalmente desaparece con el tiempo.

b) Dislalia audiógena:
Se refiere a aquellos errores de pronunciación debidos a un déficit auditivo.
c) Dislalia orgánica o disglosia:
Las dificultades articulatorias por lesiones o malformaciones de los órganos pe-

riféricos del habla (labios, lengua, paladar).
d) Dislalia funcional:
Se refiere a una alteración producida por una errónea utilización de los órganos
que intervienen en la articulación del lenguaje, sin que pueda referirse a una
causa orgánica. El niño con dislalia funcional no usa correctamente dichos
órganos a la hora de pronunciar los fonemas de su lengua. Podemos señalar
diversas causas:
- Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
- Insuficiente control psicomotriz.
- Dificultades en la discriminación auditiva.
- Deficiencia intelectual.
- Alteraciones temporoespaciales.
- Estimulación lingüística deficitaria.
- Predisposición genética.
- De origen psicológico.
LAS DISGLOSIAS:
Se trata de una dificultad en la articulación de los fonemas de la lengua por lesiones o

malformaciones de los órganos que intervienen en la producción del lenguaje. Según
el órgano afectado podemos identificar diferentes tipos de diglosias:
- Labio leporino
LABIALES
- Parálisis facial
- Resección de maxilares
- Atresia mandibular
MANDIBULARES
- Disostosis maxilofacial
- Progenie
- Anomalías dentarias
- Maloclusión dental
DENTALES
- Ortodoncias
- Prótesis
- Frenillo corto
LINGUALES
- Glosectomía

- Macroglosia
- Malformaciones congénitas
- Microglosia
- Parálisis del hipogloso
- Fulguración lingual
- Fisura palatina
- Fisura submucosa del paladar
PALATALES
- Paladar ojival
- Traumatismos
- Rinolalia abierta
NASALES - Rinolalia cerrada
- Rinolalia mixta
LAS DISARTRIAS:
Se define como una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema ner-

vioso central (SNC), así como enfermedades de los nervios o los músculos de la len-
gua, faringe, laringe, responsables del habla. La disartria constituye un trastorno carac-
terizado por una dificultad en la ejecución neuromuscular del habla, debido a una le-
sión en los conductos neuronales, caracterizada por falta de coordinación, debilidad o
parálisis de la musculatura del habla.
Los principales problemas, desde el punto de vista lingüístico se aprecian en la respi-

ración (irregular, descoordinada, insuficiente, nasal, etc.), en la fonación (voz débil,
ronca, áspera, etc.), en la prosodia (acento prosódico reducido, limitaciones melódicas,
pausas inapropiadas, etc.) en la resonancia (palabras borrosas, etc.), y en la articula-
ción (omisiones, distorsiones fonéticas, simplificación de grupos consonánticos, etc.)
aunque también pueden advertirse dificultades al succionar, masticar, toser y tragar.
Principales tipos de disartrias:
PRINCIPALES
LOCALIZACIÓN DENOMINACIÓN
ALTERACIONES
Neurona motriz inferior Disartria flácida Fonación, resonancia y
prosodia
Neurona motriz superior Disartria espástica Prosodia y articulación
Cerebelo Disartria atáxica Fonación , prosodia y arti-

culación
Sistema extrapiramidal Disartria hipocinética Fonación y prosodia
Sistema extrapiramidal Disartria hipercinética Fonación, resonancia, pro-

sodia y articulación
5.2 Dificultades en la fluidez verbal (la disfemia o tartamudez):
En los sujetos de habla disfémica se aprecia una disfluencia en la emisión del habla y
de la comunicación, caracterizada por una serie de bloqueos, repeticiones o prolonga-
ciones de sonidos, sílabas o palabras durante la emisión del discurso.

El tartamudeo se entiende como una alteración de la fluidez y de la organización tem-

poral normales del habla (inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por con-
currencias frecuentes de uno o más de los siguientes fenómenos: repeticiones de so-
nidos y sílabas, prolongaciones de sonidos, interjecciones, palabras fragmentadas,
bloqueos audibles o silenciosos, circunloquios para sustituir palabras problemáticas,
palabras producidas con un exceso de tensión física y repeticiones de palabras mono-
silábicas (American Psychiatric Association, 1995).
La clasificación del trastorno puede establecerse desde una triple perspectiva:
a. Evolutiva, según la cual es posible distinguir entre tartamudeo fisiológico,

primario o de desarrollo, de aparición temprana y de duración escasa, tar-
tamudeo esporádico o transitorio, de recuperación espontánea, y real tar-
tamudeo, de tipo crónico, que se observa preferentemente en jóvenes y
adultos.
b. Etiológica, que permite diferenciar, según la causa generadora del trastor-

no, entre tartamudez de tipo psicológico, tartamudez de tipo neurológico y
tartamudez de tipo lingüístico.
c. Sintomatológica, a partir de la cual se identifican tres tipos de disfemias:
- Crónica, caracterizada por repeticiones silábicas y ligeros es-

pasmos repetitivos.
- Tónica, cuyos síntomas son los bloqueos iniciales y fuertes es-

pasmos.
- Mixta, presenta la sintomatología de las dos anteriores.
6. EVALUACIÓN:
6.1 Evaluación de las deficiencias auditivas:
Múltiples áreas deberían ser objeto de recogida de información en cada caso de difi-
cultad auditiva
En cada circunstancia serán de interés unos aspectos u otros, siempre con el objetivo
de conocer los aspectos sobre los que se centrará la intervención posterior. A pesar de
la dificultad en establecer pronósticos de manera generalizada o de conocer en cada
caso la evolución prevista, diversas cuestiones entran también en el campo de interés
de la evaluación.
La primera guarda relación con la mera detección de las dificultades auditiva. Inclui-
mos algunas cuestiones que pueden tenerse en consideración, en el contexto educati-
vo. No hay que olvidar que un gran porcentaje de estos problemas se detecta en el
aula:
- ¿Se sobresalta el alumno cuando entran personas u objetos en su campo vi-

sual?

- ¿Presenta algún grado apreciable de retraso en el lenguaje?

- ¿Parece que a veces no se entera de lo que escucha o se le dice?
- ¿Pregunta frecuentemente << qué >> << cómo >> << puede repetir >>?
- ¿Tiende a acercar la cabeza a su interlocutor, a ponerse la mano en la oreja o
a girar la cabeza siempre hacia el mismo lado para oír mejor?
Una vez que se ha detectado de forma primaria, o se sospecha claramente la presen-

cia de la deficiencia, podrían ser consideradas de forma general una serie de áreas
fundamentales a las que dirigiría la evaluación de forma más precisa:
Conocer con el máximo grado de especificidad las condiciones auditivas que presenta
el sujeto.
Posibilidades comunicativas y las peculiaridades que se observan en cuanto al lengua-

je.
Habremos de recopilar información sobre el funcionamiento intelectual del sujeto, y

también sobre algunas características de personalidad que puedan interesarnos.
En el ámbito educativo, habrán de desarrollarse sistemas de evaluación dirigidos a la

detección de circunstancias académicas que permitan llevar a cabo una adaptación
curricular adecuada.
Llevar a cabo una recogida de información: en el ámbito familiar, etc.
6.2 Evaluación de las dificultades en el lenguaje oral:
La evaluación asume tres funciones fundamentales:
a) La detección del problema lingüístico inicial.
b) La valoración diagnóstica del mismo, según el contexto.
c) La identificación de los factores relacionados con la dificultad.
d) Las necesarias recomendaciones para la intervención.
6.3 Evaluación de las dificultades del habla:
6.3.1 Evaluación de las dificultades en la articulación:
Es importante identificar la causa que genera las disfunciones anteriormente nombra-

das para poder determinar el tipo concreto de trastorno articulatorio. Se pueden obser-
var cinco tipos de errores en el nivel articulatorio, que no tienen por qué ser excluyen-
tes:
- Sustitución: el niño sustituye un sonido determinado por otro, cuya producción le

resulta más fácil y asequible. Por ejemplo, dice “datón” en vez de ratón.
- Omisión: el niño omite el fonema o sílaba que no sabe o puede pronunciar. Por
ejemplo, “ato” por gato, “oche” por coche.

- Inserción o adición: el niño introduce un sonido vocálico inexistente en una determina-

da palabra, que le sirve de “muletilla”, por ejemplo: “palato” en vez de plato, “terés” por
tres.
- Distorsión: el niño articula un sonido de manera deformada pero sin sustituirlo por un
fonema concreto.
- Inversión: el niño cambia el orden de los sonidos de una palabra durante su articula-
ción. Por ejemplo: “cocholate” en vez de chocolate, “tonicias” en lugar de noticias.
Los errores descritos, deben ser analizados desde una triple perspectiva:
- Lenguaje conversacional. Se trata de identificar posibles errores articulatorios en el

habla del niño a partir de una situación comunicativa dialogada entre el sujeto y el eva-
luador.
- Lenguaje dirigido. Se le señalan o presentan al niño objetos, dibujos o escenas que ha

de denominar, describir o narrar, con el fin de identificar los errores de topografía vo-
cal.
- Lenguaje repetido. El niño debe repetir los fonemas, diptongos, sílabas y sinfones de
palabras en distintas posiciones (inicial, media y final), después de que el evaluador
los haya pronunciado previamente.
6.3.2 Evaluación de la tartamudez:
La gravedad de la tartamudez puede evaluarse atendiendo a cuatro grados de severi-

dad en la presentación de sus síntomas:
a) Tartamudez ligera, en la que se observan algunas dificultades de habla que no

perjudican notablemente la comunicación.
b) Tartamudez más marcada, con accidentes frecuentes y más prolongados, que

se acompañan eventualmente de problemas asociados, y que provocan inte-
rrupciones en la comunicación.
c) Tartamudez severa, con accidentes prolongados y problemas asociados impor-

tantes que hacen imposible mantener una conversación.
d) Corresponde a accidentes de una severidad tal que impiden prácticamente to-

da comunicación, dada la frecuencia de los tartamudeos y los problemas aso-
ciados.
7. INTERVENCIÓN:
7.1 Intervención en dificultades de audición:
Las posibilidades de abordaje e intervención en deficiencias auditivas son diversas y,

en cualquier caso, dependerán de las circunstancias específicas de cada uno. Así,

aspectos como el tipo de pérdida auditiva, la ubicación física de la misma, su carácter

prelocutivo o poslocutivo o la presencia de deficiencia auditiva en los padres, son al-
gunas de las variables que orientan e inclinan la intervención en un sentido u otro.
Además, a la hora de llevar a cabo un abordaje completo sobre las circunstancias ge-
nerales del niño con deficiencia auditiva, la intervención habrá de abarcar un conjunto
globalizado de objetivos. Entre las circunstancias a tener en cuenta tendríamos en
primer lugar, la provisión de un sistema operativo de comunicación e interacción social
que aproveche al máximo la audición residual, que se amplificará en la medida de lo
posible mediante dispositivos protésicos.
La intervención, además, ha de contemplar dos componentes nucleares. El primero de

éstos sería la atención a cuestiones que involucran el ámbito familiar. El segundo haría
referencia al necesario esfuerzo desde el contexto educativo, y abarcaría por ejemplo,
las adaptaciones que favorezcan la comunicación y el rendimiento académico, o inclu-
so, y por supuesto, los pertinentes ajustes curriculares.
7.1.1 Intervención educativa:
Dividiremos la siguiente información, primero en la enumeración de las condiciones

básicas que han de reunir los centros en que se atienda educativamente a deficientes
auditivos, para abordar posteriormente cuestiones relativas a esta atención específica.
a. Requisitos y condiciones para la escolarización.
Una cuestión preliminar de elemental importancia en los centros educativos a los que
asistan los alumnos con dificultades auditivas es la garantía del acceso lingüístico y
comunicativo de éstos a los contenidos curriculares. Deberían arbitrarse sistemas que
permitan el trabajo acorde con metodologías educativas específicas, la participación
en las actividades, operar con materiales concretos, así como la adaptación a las pe-
culiaridades de los sistemas de evaluación que se pongan en funcionamiento.
Estas consideraciones iniciales abundan en la necesidad de que en esos centros es-

colares exista un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades del niño con pro-
blemas de audición. Habrá que dotarse de profesorado con formación suficiente para
llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias con conocimiento de las pecu-
liaridades de estos alumnos. También será necesario incorporar otro tipo de profesio-
nales como por ejemplo logopedas. Todo esto beneficiará el rendimiento académico
del alumno.
Un objetivo primordial es la potenciación de la comunicación, a través del lenguaje de

signos. Ha de pensarse que el fracaso escolar de estos alumnos puede deberse prin-
cipalmente a situaciones de inaccesibilidad al propio currículum académico.
Por último, estos centros habrán de tener una dotación adecuada en cuanto a espa-
cios, recursos técnicos y humanos, etc.
b. Consideraciones para la intervención educativa:
La respuesta educativa a las necesidades especiales que plantean los deficientes au-
ditivos deberá centrarse en los problemas específicos que muestran estos alumnos en

relación con la situación de enseñanza aprendizaje y sus diversos componentes. Estos

componentes habrán de ser revisados de cara a su modificación en el seno de una
adaptación curricular.
No ha de perderse de vista la potenciación de la autonomía en el aprendizaje, el traba-

jo de la motivación del alumno, y el fomento de su interés y su desinhibición mediante
la participación.
Un aspecto importante es el que se refiere a las interacciones del alumno con el resto
de sus compañeros, de ahí lo interesante de trabajar las agrupaciones, la potenciación
de actividades de colaboración, lúdicas, etc... La interacción social positiva habrá de
promover la aceptación y el respeto entre los alumnos, requisitos básicos para un
buen proceso de interacción social. Tampoco ha de dejarse de lado la programación
de actividades extraescolares o los contactos y acciones con asociaciones y entidades
cercanas a la comunidad de personas con problemas de audición.
c. Consejos para potenciar la comunicación y el acceso al currí-

culum:
CUESTIONES GENERALES CON DEFICIENTES AUDITIVOS:
• Ubicar al alumno cerca del profesor.

• Uso de un ritmo expresivo moderado.
• Promover el uso de información visual en clase.
• Ubicar al alumno cerca de un compañero que le pueda ayudar.
CUESTIONES ADICIONALES EN CASO DE LECTURA LABIAL:
• Llamar su atención para que nos mire si vamos a hablarle.

• No dar explicaciones de espaldas o mirando a la pizarra.
• Vocalizar bien, pero no exageradamente ni gritando.
• La barba y el bigote pueden dificultar la lectura labial.
OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE DEFICIENTES AUDITIVOS SEVEROS
7.1.2 La familia del alumno sordo/a:
La familia de cada niño/a sordo/a tiene un papel fundamental en la evolución de su

desarrollo afectivo y comunicativo. Y también lo tiene como interlocutora entre el hijo/a
y una sociedad que todavía pone límites a la sordera. No es una tarea ni fácil ni cómo-
da. El mejor mundo posible para las personas sordas todavía está por hacer, y eso
depende de ellas mismas, y mientras sean menores de edad, de sus padres.
Maestros y padres posiblemente mantendrán una relación frecuente e intensa debido

a la necesidad de intercambiar información y pautas de de actuación (principalmente
cuando los niños/as son pequeños). Cómo es tradicional en este sector, los canales de
comunicación del "equipo” formado por los padres y los docentes que intervienen

siempre están abiertos. Por ello puede ser interesante conocer algunos aspectos y
procesos que incumben a menudo a los padres:
a. Cada familia es distinta:

El diagnóstico de la sordera del hijo/a significa un impacto diverso según las respecti-
vas circunstancias: Tiene distintas implicaciones tener un primogénito sordo que tener
un hijo sordo después de haber tenido uno oyente, o tener un segundo hijo sordo des-
pués de un primer hijo sordo. No da lo mismo vivir en un gran núcleo urbano, donde
los recursos profesionales y educativos están más al alcance, que en un lugar que
implique renuncias y largos desplazamientos. No es igual la distribución de la respon-
sabilidad y de la iniciativa entre los dos miembros de la pareja según cómo estén con-
figurados los roles parentales. Las repercusiones serán diferentes, por razones cultu-
rales, en una familia autóctona que en una u otra provenientes de otras culturas, reli-
giones y con otras asignaciones de los roles sociales del hombre, de la mujer, de los
hijos varones y de las hijas.
También cada vez más se diversifica la estructura y circunstancias de la familia tradi-

cional, y mientras que antes sólo existían prácticamente familias formadas por padre y
madre con hijos biológicos, actualmente se pueden identificar núcleos familiares mo-
noparentales, con personas del mismo sexo, con un miembro que vive con el hijo/a
mientras la pareja vive en el país de origen de todos, familias con hijos adoptados, etc.
Muy particularmente no es lo mismo que unos padres oyentes tengan un hijo sordo
que lo tengan unos padres sordos. Los padres sordos han sido antes hijos sordos y
alumnos sordos, y por lo tanto saben cómo tratar sus hijos sordos, saben qué pedirles
y qué esperan de ellos. En definitiva, "han sido monaguillos antes que frailes".
Además, para los padres sordos (un 5% de las familias con hijos sordos), no significa
ningún impacto emocional tener un hijo sordo. En cambio para los padres oyentes
(95%) representa una sacudida inicial.
b. Del shock del diagnóstico a la aceptación de la sordera:

La literatura especializada que describe las fases habituales que siguen los padres
desde el momento del diagnóstico hasta la aceptación de la sordera del hijo/a se refie-
ren siempre a familias que podrían denominarse de estructura tradicional (es decir
formadas por padre y madres oyentes e hijos biológicos). Teniendo en cuenta que las
familias de padres sordos estarían exentos de este proceso emocional de desestructu-
ración y readaptación, y que no disponemos todavía de la suficiente experiencia en
relación a otras estructuras familiares, se indicará seguidamente el proceso seguido a
menudo por familias oyentes formadas por padre, madre (que vivan juntos o separa-
dos) y quizás con otros hijos, que hoy deben representar todavía un 90% del total:
c. Impacto emocional:
La primera reacción al diagnóstico, aunque fuera sospechado con antelación, repre-

senta un fuerte shock emocional. Es una noticia que hace que el mundo cambie de
paisaje. Los padres pueden mostrarse aturdidos, con sensación de irrealidad, y sin
estar en condiciones de asimilar aquello que se les dice. Si es el primer hijo sordo se
ven incapaces de atender a los conceptos y al torrente de léxico específico y descono-

cido con que puede abordarles el médico. Todavía no han tenido tiempo para hacerse
cargo de la situación.
d. Advertimiento de la situación:
Antes de tener un/a hijo/a los padres imaginaban como sería y proyectaban en él/ella
toda una retahíla de expectativas y deseos. Pero de pronto evidencian que aquel ni-
ño/a que esperaban fuese de una determinada manera tiene unas características per-
sonales bien distintas. Se evidencia una discrepancia importante entre el hijo deseado
y el hijo real, de forma que de pronto es visto como “otro ”, y transitoriamente los pa-
dres no lo/la reconocen ni se reconocen en él/ella. El surgimiento del hijo real les hace
reaccionar emocionalmente. Sienten aflicción, frustración o ansiedad, pueden autoin-
culparse o culpar al exterior (el destino, Dios,...) y sentirse incapaces de hacer frente a
la situación, o no saber por dónde empezar a enfrentarse a ella. Todo ello representa
una amenaza para la estabilidad familiar.
e. Negación:
Tal vez, tras la fase anterior, los padres intentarán mitigar su ansiedad entrando en
una etapa defensiva de negación. Piensan que quizás el diagnóstico que les han dado
es equivocado, y no es difícil que emprendan una larga peregrinación de profesional
en profesional a la búsqueda de otro diagnóstico que contradiga o mitigue el inicial. Es
posible también que busquen en medicinas alternativas o prácticas no médicamente
homologadas la “curación” que la sanidad tradicional no les ofrece. Es una etapa en
que los padres son muy vulnerables y pueden caer en manos de gente irresponsable
que en lugar de ayudarlos a concienciar las limitaciones de la sordera y las expectati-
vas positivas razonables les anuncian o proponen “recetas garantizadas” (implantes,
audífonos, metodologías educativas, escuelas,...) como si prácticamente se pudiesen
anular las consecuencias de la pérdida auditiva. A veces lo que ocurre es que los pa-
dres no están en disposición de valorar serenamente la información que oyen, y la
interpretan en clave de aquello que querrían escuchar, que sería: “Haciendo eso y
aquello, nuestro hijo/a podrá llegar a ser como un oyente”. Por ello es importante que
los profesionales que intervengan los ayuden a situar estas esperanzas en su lugar.
f. Admisión:
Es una fase de adaptación, de recuperación, de viaje de regreso al equilibrio. Baja la

intensidad emocional, y por lo tanto la familia se vuelve más receptiva a escuchar y a
valorar la información. Perciben el/la hijo/a real y tratan de ver qué pueden hacer para
ayudarlo a avanzar, cosa que provoca ansiedad porque implica enfrentarse a la situa-
ción real. Los padres empiezan a ser capaces de valorar positivamente a su hijo/a, con
el déficit auditivo como una parte inherente a él/ella, y lo/la ven como/un a niño/a,
hijo/a y alumno/a a quien hace falta proporcionar unas ayudas específicas.
g. Reorganización:
En esta etapa final los padres asumen el/la hijo/a real, con sus potencialidades y sus
límites, y su condición de padres de un/a niño/a sordo/a. La dinámica de la familia se
ajusta al nuevo horizonte y a la nueva escalera de valores Esta acción positiva va va-

riando de perfil a lo largo de la vida con flujos y reflujos, a medida que las condiciones
y las épocas se suceden.
Todas las reacciones descritas son normales, y constituyen un mecanismo de defensa

y de preparación a las futuras acciones constructivas. Es útil para los profesionales de
la educación y de la sanidad conocer la existencia de estas fases para actuar tenién-
dolas presente y así tener la oportunidad de ayudar los padres. Estas fases se pueden
repetir en momentos cruciales del desarrollo o de hitos educativos que de alguna ma-
nera impliquen un cambio importante de las circunstancias, como por ejemplo la llega-
da de la adolescencia, el paso a Secundaria, el término de los estudios, etc. También
puede producirse un estancamiento, prolongándose alguna determinada fase mucho
más de lo que sería habitual cuando la coyuntura no madura suficientemente por sí
misma como para evolucionar de manera natural a la fase posterior.
h. Las necesidades de cada miembro de la familia:

La llegada de un hijo sordo a una familia oyente altera la estabilidad y las dinámicas
establecidas, y reclama que se llegue a una reorganización, un reequilibrio, que inclu-
ya al nuevo miembro permitiendo una dinámica saludable. Todos los componentes de
la familia, además del niño/a sordo/a, son importantes, y por lo tanto todos deben tener
su papel en ella:
i. Los hermanos mayores:
Un hermano mayor ve siempre alterado su estatus cuando nace un hermano, y más si

se trata de un/a niño/a sordo/a porque éste/a requerirá más atenciones por parte de
los padres. En todo caso es necesario que éstos velen para seguir satisfaciendo todas
las necesidades de los hijos mayores y evitar cualquiera de estos tipos de actitudes:
Desplazarlos a un lugar periférico a causa de una dedicación muy exclusiva al hijo/a

sordo/a, que acapara la atención.
Cargarlos con responsabilidades excesivas de atención y de dedicación a su herma-

no/a sordo/a como si ya fuesen adultos.
Sobreprotegerlos disimulando la situación y dejándolos al margen de ella, sin darles

información.
Hacerlos renunciar a los amigos, a actividades propias de su edad, etc. para hacerlos
participar siempre en aquellos ambientes y actividades que convienen y estimulan al
hijo sordo/a.
Si los hijos mayores se ven en un lugar y situación que no les corresponde posible-
mente intentarán reafirmarse llamando la atención de los padres, y podrán aparecer
“enfermedades”, poco rendimiento escolar, rabietas, etc. O quizás, todavía peor, no
llamarán la atención, actuarán calladamente y se guardarán para sí mismos los senti-
mientos de ofuscación. Es necesario proporcionar la debida atención y tiempo a los
hermanos mayores para evitar que generen celos y un resentimiento subterráneo o
explícito hacia su hermano/a sordo/a.

Estas observaciones, acomodadas a la situación implicada, son también válidas para

los hermanos/as más pequeños.
j. El padre/ la madre:
Repartir responsabilidades: El tópico indica que en la distribución de papeles entre

padre y madre en relación al cuidado de los hijos, la madre es quien se encarga de la
parte más importante, por no decir a veces con toda la responsabilidad. Tópico es
también insistir en que el peso de las tareas y responsabilidades ha de ir repartido.
Educar un hijo sordo/a implica una serie de decisiones, a veces difíciles o estresantes,
y es indispensable la buena información y el compromiso de los dos miembros de la
pareja, incluso aunque no vivan juntos, para poder actuar de manera consensuada.
Mantener la relación con todo el mundo: Es necesario conservar las múltiples y varia-
das relaciones con el resto de la familia, con los amigos y con todo el mundo exterior
en general. A veces hay el peligro que se genere una actitud de cerrazón de la familia
en sí misma, provocada por un sentimiento de hiper-responsabilidad y de dedicación
absoluta al hijo/a sordo/a, o bien por cierta angustia de mostrarse en público, que aca-
ba empobreciéndola.
Dedicar tiempo a la pareja, a la distracción, y a uno/a mismo/a: La necesaria dedica-

ción al hijo/a sordo/a no debe atentar contra la atención y el tiempo que cada miembro
de la pareja debe dedicar al otro, ni ha de implicar renunciar a actividades conjuntas ni
a los intereses de formación o de distracción individuales de cada miembro. Sacrificar
todo eso para consagrarse exclusivamente a la atención del hijo/a sordo/a causa, pa-
radójicamente, ofuscación debido a la propia anulación como persona.
k. El hijo sordo/a:
Comunicación: Es necesario, evidentemente, satisfacer todas sus necesidades, las

propias de cualquier niño/a y además las derivadas de su sordera. La primera necesi-
dad es la de intercambio comunicativo y afectivo. Independientemente de la modalidad
comunicativa y lingüística que se ha elegido o que se escogerá, es necesario buscar
siempre la manera de comunicarse con el hijo sordo/a, ya sea con palabras, con ges-
tos o con todo ello, y no dejar nunca que estos canales queden cortados. Es vital que
él/ella sepa que se le entiende, que entiende a los padres y que se le quiere.
Comunicarse es interactuar con el hijo/a y dejar que se exprese, no es celebrar sesio-

nes de logopedia en casa. No hay que confundir los papeles: Los padres deben hacer
de padres y los logopedas, de logopedas. Aún cuando los padres pueden y deben
incidir favorablemente en el desarrollo lingüístico y comunicativo de su hijo/a, es nece-
sario primar por encima de todo la comunicación afectiva y no corregir constantemente
su pronunciación, o cortar la dinámica normal de la conversación para hacer una ob-
servación en relación a lo que no ha dicho correctamente, y mucho menos llegar a
extremos –en otros tiempos propiciados- de, por ejemplo, no darle agua si no pronun-
cia correctamente la palabra “agua”. Tampoco es bueno convertir las actividades que
en cualquier familia normal serían lúdicas (excursiones, visitas, etc.) en actividades
dónde prima el aprendizaje de vocabulario. Si se quiere que el hijo hable es mejor

hacerle amar la palabra mediante situaciones agradables que no imponiéndosela por

activa y por pasiva.
Crecer es ir aprendiendo a encargarse de la propia vida: Es también tópico indicar que

es necesario evitar sobreproteger al hijo sordo/a. Hay que ir favoreciendo su autonom-
ía y sus responsabilidades para evitar que llegue a la adolescencia siendo una perso-
na dependiente e incapaz de encararse a las dificultades. No hay que ser taxativos ni
imperativos, pero tampoco excesivamente permisivos. La carencia de límites no es
educativa porque promueve la aparición de seres indefensos a la frustración y proba-
blemente “déspotas domésticos” que esclavizarán a los padres con continuas exigen-
cias.
l. Posibles actitudes familiares con la escuela, motivadas por el agobio:

Es preciso establecer las relaciones con los padres construyendo un clima de respeto
y confianza mutua, y llegar a ser un equipo que actúa unificada y coordinadamente en
relación al niño sordo/a. En general es bastante posible lograr la complicidad y la em-
patía necesarias. En ocasiones, sin embargo, se pueden dar actitudes y reacciones de
los padres que pueden herir o menospreciar a los enseñantes más directamente impli-
cados (maestro/a, logopeda, o la escuela como tal). En general no se trata de un agra-
vio personal –y los profesionales deberíamos intentar verlo así- sino más bien manifes-
taciones de angustia provocadas por la necesidad de saber si aquello que están
haciendo por su hijo sordo/a es suficientemente correcto, o si los profesionales que
incidimos también. Sería deseable que los profesionales, caso de encontrarnos en
esta situación, reaccionáramos intentando generar confianza y serenidad en los pa-
dres si se dan alguna de estas situaciones:
Al inicio de la escolarización y en cada cambio de escuela los padres quizás se plan-

tearán si los maestros/as y logopedas serán lo suficiente idóneos para trabajar con su
hijo/a como es debido. Tal vez mantendrán una actitud vigilante al respecto hasta que
comprueben que son merecedores de su confianza.
Este proceso se puede sufrir también al cambiar de maestro/a (al curso siguiente) y
también de logopeda. Los padres ya confiaban plenamente en el anterior equipo.
Quizás incluso habían llegado a idealizarlo, y un cambio siempre genera incertidum-
bre. Se pueden dar episodios tales como que quieran entrevistarse o telefoneen al
maestro/a del año pasado, o al/la logopeda anterior para plantearles sus desazones en
relación al equipo actual. Estas situaciones reclaman profesionalidad tanto a los nue-
vos como los antiguos: A los nuevos para no sentirse heridos, y a los antiguos para
dar a los padres elementos que los ayuden a confiar en los compañeros, del mismo
equipo, que actualmente inciden en el alumno/a sordo/a, y a remitir a ellos a los pa-
dres.
A veces pueden darse casos simétricos, es decir que un profesional “antiguo” intente
entrevistarse o telefonee a los padres para interesarse por la evolución del niño/a en
su nueva situación. Esta acción que en principio demuestra afecto, interés y cortesía a
veces esconde cierta desazón por averiguar si el proceso sigue marchando bien. Evi-
dentemente esta inquietud es percibida por los padres, y ello no refuerza precisamente

su confianza en los nuevos profesionales. Nada de esto sucede cuando la confianza

mutua entre los profesionales hace que estas acciones sean diáfanas y conocidas por
todos.
Cuando, inversamente, se produce una “idealización” del enseñante por parte de los
padres es necesario precisamente no alimentarla. A todos nos gusta que nos valoren,
pero si un profesional “es visto como un dios” se crea una relación insana de depen-
dencia que anula la autonomía de los padres y complica el inicio del trabajo de los
compañeros que en el futuro se harán cargo del alumno/a. Un profesional idealizado a
veces sólo es alguien que es visto por los padres como aquél que hace aquello que a
ellos les angustia o que se sienten incapaces de hacer. El camino adecuado pasa por
trabajar la autoconfianza e iniciativa de los padres, y fomentar su implicación en el
proceso educativo de su hijo.
Principalmente durante la “fase de negación”, si ésta se produce, es posible que los

padres confíen en otros profesionales de la sanidad y/o de la educación/reeducación
que difuminan la problemática proponiendo soluciones llamativas (unas determinadas
maneras educativas, tal implante, tales audífonos,...) que supuestamente conseguirán
que el/la niño/a se comporte casi como un oyente. Bajo esta influencia los padres no
estarán psicológicamente en disposición de escuchar a otros profesionales que expre-
sen un límite racional a esta euforia, e incluso quizás les acusarán de poner estorbos
al progreso de su hijo/a. El principio de realidad acabará imponiéndose a la larga. Con
anterioridad, sin embargo, las expectativas pueden no cumplirse en los plazos previs-
tos o con el grado de satisfacción esperado. Se buscarán responsabilidades ajenas a
aquellos talismanes que prometían curarlo todo. Quizás los agravios se dirigirán contra
la escuela (maestros, logopeda,...) atribuyendo a los enseñantes no ser lo suficiente
diestros o motivados en su trabajo, cosa por la que no se han obtenido los objetivos
esperados. Si se da este caso es preciso que el enseñante sea consciente de que la
actitud de los padres responde a la angustia de una esperanza no satisfecha. Tiene
que evitar ser herido/da en su autoestima, y es mejor que no encare el aguacero a
solas sino buscando apoyo en el propio equipo de maestros y en otros profesionales
que también intervienen, tales como los psicopedagogos/as del EAP y del CREDA.
También primordialmente en la “fase de negación” puede haber dificultades cuando se

trata de que el alumno/a sordo/a traiga los audífonos a la escuela de manera habitual,
siendo reiterativos los “olvidos” en casa o las “averías”. El maestro/a, y también el/la
audioprotesista, pueden enojarse pensando que se priva al alumno/a de un beneficio
que consideran muy importante, o que es una desconsideración hacia su trabajo. Se
piden explicaciones a los padres o se les comenta con desagrado que mientras el ni-
ño/a no traiga los audífonos no se le podrá proporcionar atención logopeda en condi-
ciones. Posiblemente no se trata de una desvalorización de los profesionales por parte
de los padres sino que los audífonos son una representación tangible de la sordera, de
una sordera que todavía no está lo suficiente preparados para aceptar. Por lo tanto
sería sensato y amigable respetar el momento emocional de los padres y no valorar la
situación como una desafección de éstos.
m. El trato de la escuela con los padres:

El alumnado sordo, en tanto que sujeto de necesidades educativas especiales, recla-

ma ciertamente una intensa dedicación a los padres por parte de los enseñantes. En
general sería aconsejable seguir estas pautas:
n. Las reuniones, en su aspecto formal:
Convocar, siempre que sea posible, a los dos miembros de la pareja, sobre todo si de
la reunión pueden derivarse decisiones importantes.
Establecer anticipadamente la periodicidad a fin de que los padres puedan hacer pre-
visiones con alcance de un curso académico. Suele haber encuentros con el tutor o
tutora, con el/la logopeda, con el psicopedagogo o psicopedagoga del EAP y del
CREDA, etc. Es preciso que desde la escuela se tenga una visión de conjunto para
poder gestionarlas de forma que el volumen que representan no abrume a los padres y
se pueda respetar su situación laboral.
Establecer perfectamente los canales de información. Hay muchos profesionales que

inciden en el proceso educativo del alumno/a (maestros, logopedas, psicopedago-
gos,...) e instituciones (escuela, CREDA, EAP,...), y los padres han de saber a quién
dirigirse para comentar qué.
A cada reunión han de asistir los profesionales necesarios, pero en el mínimo número
indispensable. A veces para dar imagen de unidad del equipo, por una estricta idea
“sistémica” de la actuación sobre el alumno/a, o para evitar que alguien pueda sentirse
excluido, se convocan reuniones con un número excesivo de personas, situación que
puede aturdir a los padres.
Evitar informaciones importantes “de pasillo”. Es necesario tomarse el tiempo oportuno

en el espacio adecuado.
Convocar con suficiente antelación las reuniones que impliquen disyuntivas o decisio-
nes importantes, por ejemplo si se prevé una repetición de curso, un cambio de escue-
la, un cambio de etapa, una propuesta de adaptación o modificación curricular, etc., a
fin de que los padres tengan tiempo de elaborar la decisión.
Verificar que la información ha sido comprendida. Antes de finalizar es útil consensuar

un pequeño resumen con los padres de las ideas expresadas y decisiones tomadas,
para asegurar que todo el mundo ha entendido lo mismo y evitar posibles sorpresas o
malentendidos posteriores.
ñ. El tratamiento de la información:
Proporcionar información coordinada y convergente: Como se ha dicho, son diversos

los profesionales que inciden en cada alumno/a sordo/a, cada cual con sus ideas y
estilo de ver las cosas. Por lo tanto es capital consensuar antes entre todos qué es
aquello que se les dirá. No hay nada más desestabilizador para unos padres que reci-
bir informaciones contradictorias.

Proporcionar información comprensible, completa y objetiva: Es difícil hablar de infor-

mación “objetiva” en varios temas relacionados con la sordera, sean del campo educa-
tivo o no, porque como es patente los diversos marcos conceptuales generan sus res-
pectivas “verdades” fundamentadas en percepciones distintas de aquello que se en-
tiende por sordera, y en proyectos diferentes del ideal de persona sorda. Sin ir más
lejos las mismas modalidades educativas existentes son un reflejo de los diferentes
posicionamientos. Es inevitable que los padres estén sometidos a influencias y presio-
nes contradictorias provenientes tanto del campo sanitario como del educativo. Forma
parte del proceso. En todo caso la escuela puede proporcionar serenidad y elementos
de juicio a los padres siendo escrupulosa en estos aspectos:
Animarlos a tomar sus propias decisiones, no las que tomarían otras personas por
ellos o las que nosotros mismos tomaríamos.
Evitar hacer pronósticos que puedan hacerlos imaginar expectativas poco reales.
Evitar ser negativo. Siempre hay puertas abiertas.
Proporcionarles toda la información al alcance del centro, y además animarlos a con-

tactar con otros padres con situaciones y preocupaciones similares, y con las asocia-
ciones de padres existentes.
Escuchar: La información unidireccional, instalada en el “saber”, no es comunicación.

Es preciso favorecer que los padres expresen todas las dudas y propuestas que crean
oportunas, y darles respuestas profesionales enmarcadas en una oferta de colabora-
ción.
En el caso de “padres nuevos” que están en proceso de buscar escuela para su hijo/a
les será de mucha ayuda que se les facilite una visita completa al centro, más allá si
es necesario de la “jornada de puertas abiertas”, favoreciendo también que puedan
entrevistarse con el/la logopeda y maestro/a que atenderán al alumno/a.
No evitar que afloren los factores emocionales: Los factores emocionales de los pa-
dres son indisociables de todas las cuestiones referidas a la sordera del hijo/a, y los
acompañan en todas las actuaciones de adaptación o cambio de audífonos, de prue-
bas audiométricas, de búsqueda de centro educativo, de comentario de pautas para
favorecer la comunicación, etc, y ni que decir tiene durante la etapa inicial, aquella en
que todas las informaciones son nuevas. A veces un enfoque excesivamente técnico
por parte de los profesionales, o no digamos ya un simplista e irresponsable “No os
preocupéis, aquí no pasa nada”, impide en buena medida que afloren los aspectos
emocionales, tan necesarios de trabajar como todos los demás. Como enseñantes no
somos especialistas en psicología clínica, pero una mano tendida también es aprecia-
ble: Generalmente sirve de ayuda que tengamos la actitud de escuchar a los padres,
que establezcamos con ellos una cierta complicidad y solidaridad, y que hagamos al-
guna observación pertinente de carácter positivo.
más directamente implicados en la educación del hijo/a es necesaria para la perma-

nencia de unos canales de comunicación y de actuación coordinada. Pero más allá de
la empatía requerida, e incluso de la estimación personal que se puede ir creando, hay

que evitar que se genere una situación de dependencia emocional o técnica con la
escuela o con una u otra persona, porque ello limita su necesaria autonomía.
7.2 Intervención en las dificultades del lenguaje oral:
La intervención de las dificultades de lenguaje oral reclama la presencia de un profe-

sional bien informado, lo que no impide insistir en la importancia de las actuaciones
cooperativas (padres, profesor de aula y especialista) durante el tratamiento de las
patologías lingüísticas.
7.2.1 Intervención en las dificultades del habla:
7.2.1.1 Intervención de las dificultades en la articulación:
Para intervenir en los trastornos articulatorios de tipo funcional se utilizan dos estrate-
gias fundamentalmente:
a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales, de discrimi-

nación auditiva y de respiración, las cuales permiten un progreso adecuado de los as-
pectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la articulación del lenguaje.
b) Intervención directa, orientada a enseñar a los niños, según el punto de articulación, la

correcta producción de todos los fonemas de su lengua, así como la integración de
aquellos en su lenguaje espontáneo o conversacional.
7.2.1.2 Intervención de la tartamudez:
La variedad de teorías explicativas de la tartamudez ha generado la aparición de di-

versos procedimientos y técnicas de intervención.
a. Técnicas basadas en disfunciones del feedback:
La consideración del tartamudeo como una consecuencia derivada de las inter-

ferencias producidas por disfunciones en la retroalimentación auditiva del
habla, ha permitido a los profesionales recurrir a distintas técnicas de interven-
ción: habla ensordecida, habla rítmica, audición demorada y habla “en sombra”.
b. Técnicas basadas en el condicionamiento operante:
La consideración del trastorno como resultado de una conducta generada por

la interacción entre el hablante y su entorno físico-social ha propiciado el uso
de técnicas operantes en el tratamiento de la tartamudez: el reforzamiento po-
sitivo, el tiempo fuera y la extinción. El aprendizaje operante admite que las
consecuencias que siguen a un determinado comportamiento establecen las
probabilidades de aparición futura de dicha conducta.
c. Técnicas de sensibilización:

En estas técnicas se incluyen las terapias cognitivas y el entrenamiento aserti-

vo, cuyo objetivo consiste en propiciar actitudes y los hábitos necesarios para
que el sujeto actúe adecuadamente y pueda superar su problema.
d. Técnicas de desensibilización:
Se distinguen dos tipos de intervenciones:
- Intervención preventiva: dirigida a atender el tartamudeo infantil, para evitar que

se instale en el habla del niño. Para ello, debe llevarse a cabo el cumplimiento
de una serie de normas por parte de los educadores y la propia familia:
• Evitar burlas y riñas por su habla.
• Procurar climas seguros emocional y afectivamente.
• Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
• Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
• Intentar reducir su excitación y tensión.
• Rechazar muestras de desaprobación o ansiedad.
• Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
• Rehusar las interrupciones.
• Eludir cualquier presión sobre el habla.
- Intervención correctiva o rehabilitadora: dirigida a paliar y/o aminorar los efec-

tos que produce la tartamudez en el sujeto, debe plantearse en torno a un pro-
grama rehabilitador, de carácter integrador que incluya las siguientes dimen-
siones: restructuración cognitiva; verbal-motora, a partir de ejercicios fonato-
rios, respiratorios, de ritmo; afectivo-emocional, mediante actividades de relaja-
ción; y comunicativa, a través de actividades en grupo para la adquisición de
habilidades sociales.
8. RASGOS SOCIOLÓGICOS:
8.1 Rasgos sociológicos de las personas sordas:
En este apartado de nuestro trabajo, reflexionamos sobre la Comunidad Sorda y su

cultura, sus valores y actitudes. Desde las primeras ideas documentadas hasta las
existentes en la actualidad han pasado varios siglos, y a lo largo de ellos las concep-
ciones sociales sobre las personas sordas han evolucionado desde no considerarlas

plenamente humanas hasta la actual comprensión de que constituyen una comunidad

lingüística y cultural, junto a una concepción que las ve como personas necesitadas de
una intervención médica y rehabilitadora.
La comunidad Sorda como minoría lingüística, la lengua de signos desde sus carac-
terísticas visuales-gestuales y su organización espacial, se convierte en la lengua na-
tural y propia de las personas sordas. Una lengua que ha acompañado a las personas
sordas a lo largo de su historia y que se ha demostrado que está estructurada como
verdadera lengua desde sus diferentes niveles: fonológico, léxico, morfológico, sintác-
tico y pragmático.
Nos falta, su reconocimiento oficial, imprescindible si deseamos que las personas sor-
das se desenvuelvan en cada uno de los ámbitos sociales que les rodean. Las barre-
ras comunicativas se convierten en los principales obstáculos con los que se encuen-
tra la persona sorda. En la formación, en el terreno laboral, en su participación cultural,
la persona sorda ve limitada en gran medida sus posibilidades ante la inexpugnable
carencia comunicativa que le impide su participación en igualdad de condiciones.
A partir de la lengua de signos, nos adentraremos en la comunidad sorda, conociendo

sus formas de vida, situación y demandas actuales, centradas en consolidar este re-
conocimiento social como minoría socio-lingüística y en lograr la consiguiente adop-
ción de medidas sociales y legislativas para eliminar las barreras de comunicación y
hacer accesibles todos los ámbitos de la vida social.
Por último también reflexionaremos, sobre el papel protagonista que cobra el movi-
miento asociativo. A lo largo de su evolución, unida a la consideración social de la per-
sona sorda, el movimiento asociativo ha permitido demostrar las capacidades autoges-
toras que las personas sordas pueden desarrollar como agentes activos de transfor-
mación social. En un principio, estos lugares de encuentro fueron uniendo y jerarqui-
zando creando una estructura institucional consolidada que tiene cabida no sólo en el
territorio autonómico, local o comarcal, sino nacional e internacional.
8.1.1 Valores, actitudes, tradiciones y costumbres:
Cuando hablamos de los valores, actitudes, tradiciones y costumbres que conforman

la cultura sorda es importante prestar atención al hecho de que se trata de descripcio-
nes de pautas que, como manifestaciones de una comunidad viva, son susceptibles de
evolución y cambio.
Las costumbres de la Comunidad Sorda se mantienen y desarrollan a través esen-

cialmente de las asociaciones, que tienen un importante papel de transmisión interge-
neracional. Tradicionalmente, los colegios también han desarrollado un papel funda-
mental para la continuidad lingüística y cultural de la Comunidad Sorda, pese a la
prohibición oficial de la lengua de signos, los alumnos y alumnas seguían utilizándola,
y para la mayoría que provenía de familias oyentes era el colegio quien les proveía de
su bagaje lingüístico primario y les informaba, de la historia y cultura sordas. Un factor
importante en la continuidad de la comunidad lo han constituido los niños y niñas sor-
dos hijos de familias sordas, que adquieren la lengua de signos y las costumbres, valo-
res y tradiciones sordos en sus propios hogares. Muchos de los dirigentes de las aso-
ciaciones son hijos e hijas de familias sordas.

En estos momentos de políticas educativas que tienden a “Integrar” a los niños y niñas
sordos en aulas de colegios oyentes están por ver las consecuencias sobre la transmi-
sión de la cultura y de la lengua de la Comunidad Sorda, que sin duda habrán de
adoptar otras formas.
La lengua de signos, es la clave de la identidad de las personas sordas, en otras épo-

cas era el símbolo de la condición infrahumana de los llamados “mudos”, en la actuali-
dad lo es de la decisión de las personas sordas de funcionar y autorrealizarse como
comunidad lingüística. El uso, y el buen uso de la lengua de signos es muy valorado
dentro de la Comunidad Sorda, las relaciones de las personas sordas con su lengua
tienen un componente emocional muy fuerte.
La información, un valor muy importante para las personas sordas. Valoran el compar-
tir la información. Recibir información dentro de un mundo oyente es arduo para las
personas sordas, por eso se valora y se transmite la información recogida. Es normal
dentro de la Comunidad Sorda asegurar la comunicación y la información para todos y
todas, repetir la información cuantas veces sea necesario y adaptarla a todos los nive-
les de comprensión. Es uno de los aspectos en los que más claramente se manifiesta
la solidaridad y la cohesión del grupo.
Los niños y niñas sordos, son cuidados y valorados por la Comunidad Sorda, no ya
sólo porque significan continuidad y desarrollo, sino porque conocen y comparten sus
vivencias. Por su parte, los niños y niñas sordos encuentran dentro de la Comunidad
Sorda, el espacio donde realmente se sienten cómodos, donde se identifican. Hemos
sido testigos de una escena que según nos dijeron se repite mucho, cuando los niños
sordos procedentes de entornos oyentes visitan por primera vez una asociación de
personas sordas, de pronto, se les ilumina el rostro, miran a los presentes y uno por
uno preguntan: ¿Tú eres sordo? ¿Y tú? ¿Y tú?... se vuelven hacia la madre que les ha
acompañado, que contempla la escena entre la emoción y el estupor: ¡Mama mira,
muchos sordos, yo quiero quedarme aquí! Esta reacción que tantas veces hemos pre-
senciado es la misma que Laurent Clerc, explica de forma emotiva los sentimientos
que la Comunidad Sorda tenía hace más de dos siglos por los niños y niñas, de la co-
munidad. Para las personas sordas, participar en las asociaciones y representar un
cargo es un motivo de orgullo.
En los colegios, se han socializado y se han recogido las tradiciones de la comunidad

y su lengua, el contexto educativo se convertía en fuente de enriquecimiento lingüísti-
co, siendo en la mayoría de las ocasiones, el primer ámbito comunicativo de numero-
sos niños y niñas sordos. En ellos se han creado vínculos entre personas sordas de
diferentes regiones, y alrededor de ellos se han constituido muchas asociaciones. En
la actualidad, los colegios específicos de sordos/as están en vías de reconversión e
incluso de desaparición, lo que tendrá que dar lugar a nuevas formas de incorporarse
a la Comunidad Sorda en las próximas generaciones.
La utilización de la visión y del espacio propia de las personas sordas origina determi-
nadas costumbres que en muchos casos se convierten en normas de comportamiento,
utilizan estrategias para establecer la conversación y durante la conversación.
El dominio del campo visual y del espacio es distinto y resulta extraño para las perso-
nas oyentes. Por ejemplo, las personas sordas signan con toda naturalidad cuando

conducen un automóvil, provocando estupor y susto en las oyentes que no conocen la

capacidad de control visual y espacial del conductor/a.
Es necesario también hablar de las barreras de comunicación, que son definidas co-
mo “aquellos obstáculos, trabas o impedimentos que dificultan o limitan la libertad de
acceso y comunicación de las personas que tienen limitada, temporal o permanente-
mente, su capacidad de relacionarse con el entorno mediante la audición y la lengua
oral”. Y añade que tales barreras “impiden expresar o recibir mensajes a través de
códigos y sistemas de comunicación sean o no de masas como, entre otros, la lengua
oral, la televisión, la radio, el teléfono,... cualquier señal de tipo acústico, etc”. Se trata
de barreras invisibles que generalmente pasan desapercibidas para las personas
oyentes. En consecuencia, a pesar de que ha ido surgiendo una legislación de ámbito
autonómico y local tendente a la eliminación de barreras, en la práctica apenas se tie-
nen en cuenta las de comunicación.
Las dificultades de acceso a la información de las personas sordas son en la actuali-

dad graves, ya que los canales de información son esencialmente auditivos- orales.
Los problemas de lectoescritura de la mayor parte de la población sorda le dificulta el
acceso a periódicos, revistas y libros; la radio se descarta por razones obvias; la tele-
visión apenas tiene subtítulos ni doblaje a lengua de signos… hay que tener en cuenta
que las personas sordas tampoco reciben la información a la que espontáneamente
están expuestas los oyentes: conversaciones cotidianas en la calle, en el trabajo, en
un taxi… que van transmitiendo la actualidad y el pulso social día a día. Incluso en la
mayoría de los hogares de origen se utiliza la lengua oral, con lo que la persona sorda
queda incomunicada entre los padres y hermanos oyentes.
No es la sordera lo que impide el acceso a la comunicación, sino las barreras de co-

municación. Es un problema social, y las personas sordas demandan que sea resuelto
socialmente mediante partidas en los Presupuestos Generales del Estado y de las
Comunidades Autónomas, para financiar una televisión accesible (signada y subtitula-
da), teléfonos públicos de texto, medidas económicas que hagan posible la difusión de
los terminales personales de telecomunicación por texto, servicios de interpretación en
los lugares públicos, funcionamiento de paneles informativos y señales visuales en los
transportes públicos, previsión en las viviendas de nueva construcción de señales lu-
minosas (portero automático, timbre de la puerta, teléfono, alarma de incendios), etc.
Las personas sordas viajan mucho y realizan constantes intercambios con personas
sordas de otras ciudades y países. Los hábitos de asistencia, al teatro, al cine, a es-
pectáculos deportivos, son similares a los de las personas oyentes. También los hábi-
tos de lectura de prensa y revistas son similares a los de la población oyente, pese a
los problemas de lecto-escritura existentes.
El 52% de las personas sordas se muestra poco o nada satisfecha con la educación
recibida. Algo más de la mitad fue escolarizada en dos colegios o más, lo que segura-
mente indica insatisfacción de los padres con la marcha de la educación de sus
hijos/as. En cuanto a los resultados, el nivel de estudios de las personas sordas es
muy inferior al de la población oyente. Solo un 1.9% de personas sordas acceden a
estudios superiores, frente a un 21% de oyentes, y los problemas de lecto-escritura

están generalizados, hasta el punto de que buena parte de las personas sordas pue-
den ser consideradas como analfabetas funcionales en lengua oral.
La mayoría de las personas sordas cursó su escolaridad en un colegio de sordos

(79%) y una pequeña parte en colegios ordinarios (7.6%) o en un colegio ordinario y
en uno de sordos sucesivamente. Sin embargo, la tendencia actual, es suprimir los
colegios para sordos e “integrarlos” en colegios ordinarios. No obstante, la lengua de
signos continúa sin estar presente, de manera formal, en la mayoría de los contextos
escolares y las barreras comunicativas y mentales son una realidad en los centros
educativos. En resumen, los datos muestran una situación nada satisfactoria, a la vez
que indican que las propias personas sordas son conscientes de ella y tienen propues-
tas para solucionarla.
Las soluciones y modos de vida que generaciones anteriores de personas sordas han
ido desarrollando constituyen una experiencia y un legado histórico que no puede des-
echarse en aras de unas ventajas sociales que nunca se han visto en la práctica. Esto
lo saben bien las propias personas adultas sordas, que antes han sido niños y niñas
sordos.
Como hemos dicho, la escolarización en los niños sordos no puede partir de la rehabi-
litación auditiva y del habla, sino de sus posibilidades y potencialidades, no desde un
planteamiento medico rehabilitador, sino de un planteamiento socio-cultural que les
conciba como miembros de una cultura visual con una lengua visual.
El entorno que rodea al niño/a sordo debe ser accesible, donde pueda adquirir la len-
gua de signos de la misma forma espontánea en que los niños oyentes adquieren la
lengua oral, como un medio para organizar su experiencia y comunicar, para que su
desarrollo social, afectivo y cognitivo no se vea limitado.
En los centros de secundaria, la situación tampoco se adecua a las necesidades de

las personas sordas. Aunque en 1993, se inició la experiencia de introducir interpretes
de lengua de signos mediante convenios de las entidades de personas sordas con el
MEC, y con las Comunidades Autónomas.
En cuanto a la Universidad, son muy pocos estudiantes sordos/as que consiguen lle-
gar a ella y menos todavía los que cuentan con intérpretes de lengua de signos, en la
mayor parte subvencionados por instituciones privadas, en algún caso por la Comuni-
dad Autónoma o la propia Universidad.
Las entidades de la Comunidad Sorda, proponen un modelo educativo bilingüe, con-

siste en utilizar la lengua de signos desde el momento en que se detecta la sordera, y
sobre esta base bilingüista organizar el aprendizaje de la lengua oral como segunda
lengua. La lengua de signos se convierte así en la vía de adquisición de conocimientos
y de habilidades comunicativas, así como la fuente de donde parte el aprendizaje lec-
to-escritor del niño/a sordo/a.
Ante esta situación, las personas sordas se encuentran con que la educación reglada
no se adecua a sus necesidades y se decantan por la formación no reglada. No obs-
tante, en este sentido, las barreras continúan presentes y son pocos los centros espe-
cializados a los que pueden acceder. Iniciativas como el centro de formación y estu-

dios para la Comunidad Sorda en Valencia nacen no sólo con el objetivo de formar a
las personas sordas para su inserción socio-laboral, sino para fomentar la reincorpora-
ción de las personas sordas al sistema educativo.
La mezcla entre la situación general dada por el mercado de trabajo y la situación so-
cio-laboral específica a la que se ve limitada la Comunidad Sorda, provoca, en algunas
ocasiones, la exclusión de las personas sordas en la vía laboral. Situación que hacen
que el colectivo de personas sordas, en edad de trabajar, sea especialmente vulnera-
ble. No obstante, a través de los nuevos yacimientos de empleo, promovidos princi-
palmente por entidades de personas sordas adultas, se está favoreciendo un cambio
cualitativo en la inserción laboral de las personas sordas, acorde a sus características
y motivaciones. Profesionales de nueva creación, como los profesores de lengua de
signos, asesores sordos, orientadores y educadores están impulsando una mejora
laboral en el colectivo, reinserciones formativas en la educación reglada, promoción
profesional, etc.
El concepto que la sociedad ha tenido de las personas sordas, ha influido en la valora-

ción y percepción de sí mismas. Desde esta forma, y según la imagen social imperan-
te, una persona sorda limitada en sus capacidades no sólo físicas sino intelectuales
tendría un escaso papel a desempeñar a través de sus organizaciones. La realidad del
movimiento asociativo anterior a 1970 fue el resultado de una visión de las personas
sordas como personas discapacitadas considerándose ciudadanos de segunda, des-
validos, sin representación, sin poder e incluso sin lenguaje. En suma, incapaces de
opinar y decidir sobres sus propios intereses.
Sin embargo, desde los mismos inicios de la educación de las personas sordas, las
fundaciones y asociaciones han venido agrupándose y constituyendo grandes asocia-
ciones. El hecho asociativo está directamente relacionado con la agrupación de perso-
nas sordas en las escuelas (donde rompían con el aislamiento en el que vivían ante-
riormente), y con la utilización de su lengua natural, la lengua de signos. La sociedad,
también ha tenido intentos de segregar a las personas sordas en diferentes centros
educativos, pero las asociaciones nacidas al calor de los primeros colegios siguieron
desarrollándose, únicamente en estos centros propios encontraban las personas sor-
das plena libertad para usar su lengua natural y propia, mantener una conversación,
una relación social, sensación de estar en su medio, identidad y comunidad.
Silencio, compañero de camino,

¿No te cansas de seguirme ya, maldito?
¿Te he llamado yo acaso? ¿Acaso te di cobijo?
Cuando podía seguir melodías y quejidos,
voces amigas, el mar,
incluso los más molestos ruidos.
Yo te acepto a mi lado
cual enemigo vencido.
Y en este amor – odio constante
Voy trazando mi destino.

“Vida de personas sordas que han alcanzado el éxito”. Celia Martínez
8.1.2 Desarrollo socio afectivo de las niñas y niños sordos:
El desarrollo afectivo y social es aquella dimensión evolutiva que se refiere a la incor-

poración de cada niño y niña que nace a la sociedad donde vive. Esta incorporación
requiere diversos procesos de socialización, como la formación de vínculos afectivos,
la adquisición de valores normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de costum-
bres, roles y conductas que la sociedad transmite y la construcción de una forma per-
sonal de ser.
Las personas somos ante todo afectos y relaciones, emociones y contactos.
Las emociones y las relaciones están constituidas por una serie de limitaciones y posi-
bilidades de la maduración.
Es evidente que una buena autoestima y autoconocimiento emocional promueven

bienestar emocional y previenen problemas de salud mental al mismo tiempo un buen
desarrollo de habilidades sociales proporciona mejores relaciones de amistad y labora-
les.
8.2 Rasgos sociológicos de las personas que presentan dificultades en

el habla:
Comunicándose con alguien que tiene dificultades para hablar…
La comunicación es la piedra angular de la sociedad, e incluso en la era digital, el

habla es todavía una parte fundamental de nuestras vidas e interacciones diarias.
Cuando alguien tiene problemas para hablar con claridad, se le complica la comunica-
ción efectiva a todos los involucrados.
Entonces, ¿cuál es la mejor forma de tratar con alguien que tiene impedimentos al
hablar? Para la persona que sufre estas dificultades, es importante que su interlocutor
sepa de qué manera desempeñarse. Aquí presentaremos entonces algunas formas de
colaborar con que la comunicación sea más sencilla.
¿Qué hacer y qué no hacer frente a alguien que le cuesta comunicarse?
1) Recuerde: el problema sólo está en el habla
Hay millones de personas que tienen problemas para hablar sin sufrir ningún otro tipo
de discapacidad o problema. Aunque es cierto que esta dificultad en ocasiones viene
emparejada con otras discapacidades mentales o físicas, con frecuencia solo se trata
del problema puntual de comunicación.
Por esto, usted no debe asumir que debe hablar despacio o usar un lenguaje simple
cuando se dirige a alguien que tiene dificultades de habla. Su problema no es distinto
a encontrarse en una silla de ruedas. Son personas que escuchan bien y pueden en-

tender lo que se les dice. Solo puede tomarles un poco de tiempo dar sus respuestas.
2) No tenga miedo de pedir que le repitan
Las personas que tartamudean o les cuesta pronunciar las palabras, o simplemente no
hablan con claridad, están bien conscientes de su problema; no se preocupe: usted no
es la primer persona que les pide que repitan. En ocasiones les parecerá que hablaron
claramente y no lo hicieron. Todos quieren ser escuchados y entendidos. Por eso, si
usted no comprende lo que dijo alguien con impedimentos de comunicación, hágaselo
saber para que puedan aclararlo. No es necesario adivinar.
3) Pero no intente otras correcciones
Es tentador jugar al terapeuta y decir "cálmate" o "respira profundamente"; esto no

ayuda, y con frecuencia hace que la persona se ponga nerviosa, lo cual agrava el pro-
blema.
4) Sea atento respecto al teléfono
La comunicación verbal es aumentada por la comunicación visual; la forma en que nos

movemos y gesticulamos dice tanto como nuestras palabras. En el teléfono, alguien
con dificultades para hablar se encuentra reducido a su medio mas débil.
Algunas personas con este impedimento sufren con su problema al teléfono y prefie-
ren no utilizarlo. Si este es el caso con alguien que usted conoce, trate de comunicarse
lo menos posible con el/ella por este medio. Si un empleado tiene esta clase de dificul-
tades, tómelo con seriedad; usted podrá encontrar la forma de facilitar la comunica-
ción. Pero, nuevamente, no asuma. Mucha gente con estos impedimentos disfruta
igualmente hablar e interactuar, incluso a través del teléfono. De hecho, muchos bus-
can activamente carreras y pasatiempos que requieren una extensa comunicación
verbal. Esto depende, como en todo, del carácter de cada persona.
5) No termine las frases
A menos que ustedes se encuentren en una relación romántica tan cercana que es
bonito cuando uno termina las frases del otro, una persona con problemas de comuni-
cación prefiere decir las cosas por si misma. A usted no le agradaría que alguien ter-
mine sus frases en su lugar.
En breve, simplemente siga las reglas normales de cortesía. Después de todo, la cor-
tesía existe facilitar la vida y volverla mas placentera para todos. Sea abierto al escu-
char y atienda a las palabras y al contenido, y no al contexto, cuando surja un impedi-
mento de este tipo, y pronto el impedimento causará pocos problemas.
Los impedimentos para hablar correctamente son una gran molestia, pero no evitarán
que nadie pueda lograr una comunicación normal y satisfactoria. Hablar con alguien

que tiene esta dificultad, tanto en el ambiente laboral como personal, no es tan difícil
después de todo. No se sienta ansioso cuando encuentre a alguien con este problema,
y la comunicación fluirá sin mayor dificultad.
9. RESPUESTAS EDUCATIVAS:
9.1 Integración de los niños sordos en el aula:
Actualmente, son muchos los niños sordos

que se están incorporando a los sistemas
convencionales de educación preescolar y
básica, pues la integración es un derecho
constitucional, en torno al cual giran algunos
conceptos como discriminación, cultura y
civismo. Todos los niños tienen derecho a
una educación igualitaria, aunque existen
casos que requieren educación especializada
y la integración no es la mejor opción.
Los maestros no tienen que modificar sus

proyectos, simplemente han de realizar algunas adaptaciones para sus alumnos sor-
dos.
Al recibir en su aula a un niño sordo, los maestros se enfrentan a dificultades diversas,

como un incremento en su esfuerzo laboral enfocado a una educación especial.
Además, en muchas ocasiones no cuentan con capacitación acerca de cómo facilitar
el aprendizaje de estos niños, por tanto es posible que se angustien al ver el rezago de
los alumnos y que piensen que la integración no es tan buena idea como se creía.
Es importante aclarar que la sordera (cuando no se presenta asociada) no influye en la

inteligencia del niño, no se relaciona con un retraso mental o psicomotor.
9.2 ¿Qué es lo primero que la maestra debe saber?:
Como profesionales de la educación y sobre todo como humanos, tenemos el benefi-

cio de preguntar.
• Que permitan al niño sordo acceder al mismo currículo del niño oyente.
• Cuando tenga que explicar a su alumno algún tema en particular, siéntese a un

lado de él (del lado donde tenga la mejor ganancia auditiva), así el niño recibe
la información de modo auditivo y natural.
• Cuando observe que el niño no está comprendiendo una idea, no utilice pala-
bras aisladas para explicarle, mejor utilice frases y oraciones completas.
• Para facilitar el trabajo en clase se pueden utilizar las diferentes modalidades

sensoriales, como el oído, la vista y el tacto.
Es importante que los maestros promuevan que los niños con deficiencias auditivas
hablen con frecuencia para que puedan desarrollar esta habilidad de lenguaje, pero no

se debe insistir demasiado si los estudiantes sordos no logran realizar la producción

que se les enseña. En ese caso es mejor hacerle saber por escrito al terapeuta qué
fonema no está siendo articulado para que lo integre a su plan de trabajo. Las obser-
vaciones de los maestros son de gran ayuda para la realización de la terapia, debido a
que comparten muchas horas con los alumnos.
Se debe motivar al niño a que exprese cuando no está entendiendo algo; esto puede
evitar futuros problemas comunicativos y emocionales, ya que de mantenerse al mar-
gen de la comprensión, es fácil que el niño comience a alejarse de las actividades gru-
pales. Por último, favorecer los vínculos comunicativos es parte sustancial de la inte-
gración. Si logramos que en el aula hable un alumno a la vez y en ambiente silencioso,
estaremos favoreciendo la integración del niño dentro y fuera del aula, ya que los
compañeros sabrán cómo hablarle y explicarse con él.
Afortunadamente, los programas escolares actuales proponen el aprendizaje vivencia-

do que requiere de actividad, investigación, aprendizaje y práctica de valores huma-
nos, para entender y aceptar a los demás, lo cual ayuda a construir una sociedad psi-
cológicamente más madura, favorece la participación y cooperación constante entre
los alumnos, y hasta los más tímidos se pueden integrar con sus compañeros
9.3 El lenguaje: estrategias para maestros:
Normalmente el niño sordo presenta defectos articulatorios o bien de estructuración

del lenguaje que pueden hacer su forma de hablar poco entendible. El maestro puede
realizar actividades simples para que el niño note la pronunciación o estructura ade-
cuada, pero no es recomendable detenerse largo tiempo en esto, ya que la parte es-
pecífica del lenguaje se trabaja en terapia y se perdería mucho tiempo en clase que-
riendo corregirlo. El objetivo primordial es que el niño adquiera los conocimientos y
desarrolle las habilidades que el grado y programa escolar requieren.

• El lenguaje hablado como medio de comunicación se utiliza todo el tiempo, por eso
es importante que anime a su alumno a que opine, conteste preguntas y tenga una
participación similar a la de sus compañeros. Se debe hablar a la misma altura del
niño para que pueda ver a la cara.
• Igual que los demás niños de su clase, es importante que el niño con pérdida auditiva
aprenda a tomar turnos dentro de un diálogo.
• Motive al niño a que realice estructuras lo más completas posibles en sus aportacio-
nes verbales, incentívelo a que utilice artículos, sustantivos, verbos y adjetivos. Hay
que favorecer la comunicación y respaldar los esfuerzos del niño siempre que sea po-
sible qué saber y esto no nos debe apenar o frustrar. Al enterarnos de que un niño
sordo ingresará a clase podemos concertar una cita con la madre y preguntarle abier-
tamente:
• ¿Qué clase de sordera tiene?
• Si el niño utiliza alguna prótesis auditiva, ¿qué ganancia le aporta?
• Si la prótesis auditiva es un implante coclear, ¿cuándo fue la operación? ¿Qué nivel

de audición tiene actualmente? ¿Qué marca y modelo es? ¿Qué tipo de baterías utili-
za y con qué frecuencia se deben cambiar?
• ¿Desde hace cuánto tiempo el niño utiliza los aparatos? Esto indicará su nivel lin-
güístico, ya que el desarrollo de la lengua varía si la sordera es detectada a los 3 años
o a los 5 meses de edad.
• ¿El niño recibe terapia actualmente? En el caso de que así sea, ¿es posible que co-
mo maestro se comunique y establezca contacto con el terapeuta? ¿cómo funciona un
aparato auditivo?,
• ¿Qué metodología se ha utilizado en la educación del niño?
• Puede preguntar acerca del carácter del niño. Respecto a la tolerancia a la frustra-
ción y la integración social que ha predominado en él desde que inició su etapa esco-
lar. Y fuera del contexto educativo, ¿cómo se relaciona con otros niños?
• Anote lo más que pueda del desenvolvimiento del niño, de gran importancia para su
adaptación.
Todo lo que usted pueda averiguar acerca de su nuevo alumno le facilitará muchísimo
la tarea.
Por otro lado, es necesario abordar el asunto con los demás alumnos para evitar la
burla o rechazo y procurar una adecuada integración en clase. Es normal que los pri-
meros días los niños pregunten por qué el nuevo compañero no habla bien, o por qué
lleva puestos aparatos “tan raros”…
Los maestros no tienen que abandonar sus proyectos, simplemente han de realizar
algunas adaptaciones para sus alumnos sordos, pues la finalidad de la escuela inclu-
siva es que los niños se integren a la sociedad. No es necesario ni conveniente crear
un programa específico de estudios, se puede echar mano de recursos pedagógicos


9.4 ¿Cómo aprenden a escribir los alumnos sordos?:
Los alumnos sordos, en general, poseen un insuficiente dominio de la dimensión

sintáctica en la expresión escrita, que afecta al nivel macro-estructural del texto. Esta
insuficiencia deriva de limitaciones lingüísticas y cognitivas, dado el déficit de expe-
riencias y comunicativo de los alumnos sordos, como consecuencia de la escasa o
insuficiente adaptación que el entorno socio-educativo realiza para dar una respuesta
adecuada a las necesidades concretas de estos alumnos.
Más concreto Trascripción

9.4.1 Necesidades Educativas más Importantes:
1. Percibir e interiorizar, de forma adecuada y suficiente, los modelos discursivos

y sintácticos de la lengua escrita.
2. Integrarse en una variedad de experiencias comunicativas con el entorno (fami-
liar, escolar y socio-educativo)
3. Desarrollar los procesos cognitivos que están implicados en la composición es-
crita
4. Conocer y utilizar los distintos tipos de estructuras textuales
5. Comprender y emplear de forma apropiada los mecanismos de cohesión en la
construcción de textos escritos
6. Conocer y elaborar funcionalmente las estructuras sintácticas, en situaciones
de comunicación escrita, basadas en unas reglas gramaticales
7. Conocer y controlar el significado y el uso del léxico en la expresión escrita
9.4.2 Principios básicos en los que debe centrarse la enseñanza, o mejora,

de la expresión escrita en alumnos sordos:
• Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje, adaptados a las necesida-

des comunicativas de cada alumno (lengua de signos, etc...)
• Utilización de materiales y procedimientos adecuados a sus necesidades. Que
tengan significado funcional para así facilitar su desarrollo cognitivo, el aprendi-
zaje significativo de:
o . contenidos conceptuales
o . contenidos procedimentales (relacionados con la expresión escrita)
o y el desarrollo de actitudes positivas (aprender a aprender)
• Desarrollo de la composición escrita en distintos entornos socio-comunicativos
• Enseñanza consciente, reflexiva y sistemática de la expresión escrita basada
en la organización de secuencias didácticas. Éstas secuencias didácticas es-
tarán fundamentadas en experiencias entre el alumno y el profesor y también
entre le alumno y el resto de compañeros
• Instrucción directa de estrategias, en ambas dimensiones de la expresión escri-
ta, teniendo en cuenta la unidad del texto
• Comprensión y valoración de la escritura como instrumento de aprendizaje y
desarrollo personal
• Desarrollo de actividades de escritura en todas la áreas, fomentando así una
enseñanza de carácter práctico, interdisciplinar y continuo.
“Los métodos educativos que se desarrollan para éstos alumnos son adaptacio-
nes de los que se utilizan con alumnos oyentes.”
9.4.3 Actividades concretas para trabajar con los alumnos sordos:
• Presentar en la clase diversos textos, que sean apropiados y fáciles, para que
los alumnos sordos lean y analicen, reflexionando sobre las estructuras discur-
sivas y sintácticas.

• Plantear distintas situaciones de escritura, realizando varios ejercicios por es-

crito: ordenar partes del texto; completar textos, añadiendo las frases y los
nexos de cohesión necesarios; relacionar palabras previamente dadas; com-
pletar frases, etc..
• A través del diálogo y de las conversaciones entre el profesor y los alumnos y a
partir de una viñetas, dibujos, etc.. Comunicar lo que se observa y se piensa,
seleccionar el tema, discutir sobre la forma y estructura en que se va a escribir,
etc.
• Construir y formar textos, frases u oraciones, a partir de unas ideas dadas o de
un tema determinado.
• Realizar un taller de elaboración de revistas de difusión, estimulando el apren-
dizaje y el desarrollo de la expresión escrita en alumnos sordos.
10. APORTACIONES PERSONALES:
10.1 ¿Qué son los implantes cocleares y cómo funcionan?:
Los implantes cocleares son aparatos implantables diseñados con el objetivo de pro-
porcionar detección de sonido y reconocimiento del lenguaje a personas que reciben
poco a nada de beneficios a través de los aparato auditivos. Hay varios fabricantes de
implantes cocleares tales como Advanced Bionics Corporation, Cochlear Americas y
Med-EI. Sin importar quién lo fábrica, el implante coclear incluye componentes internos
y externos.
La parte interna que es implantada quirúrgicamente, tiene un receptor y electrodos

diminutos. El receptor es implantado debajo de la piel detrás de la oreja y los electro-
dos son insertados quirúrgicamente en la cóclea.

La parte externa, que se muestra en la foto más debajo incluye un procesador de voz
que es conectado por un cable a un auricular. El auricular tiene un transmisor en espi-
ral que envía la señal desde el procesador de voz a la parte interna del aparato. Se
adhiere magnéticamente a la superficie de la cabeza detrás de la oreja en el lugar
donde se encuentra colocada la parte interna del implante.
Serie Platino (Platinum series) Procesador Auria (Auria processor)
Procesador Sprint (Sprint Processor) Procesador Esprit (Esprit processor)
Hay procesadores adicionales de voz y opciones de configuración disponibles,

además de las que son mostradas más arriba.

Las partes internas y externas funcionan en conjunto para cambiar el sonido a señales
eléctricas que son enviadas al nervio auditivo. Primero el micrófono recoge la energía
del sonido y transmite la señal a través del cable al procesador de voz. El procesador
de voz filtra, analiza y convierte la energía del sonido en un código digital que es en-
tonces enviado de regreso a través del cable al auricular desde donde es transmitido a
través de la piel, por frecuencias radiales, al receptor interno. Entonces el receptor
interno lleva la señal a los electrodos que han sido colocados dentro de la cóclea. Los
electrodos pasan las partes dañadas de la cóclea y envían una pequeñísima carga
eléctrica directamente al nervio auditivo. Finalmente el nervio auditivo lleva estas seña-
les eléctricas al cerebro donde son interpretados como sonido. El proceso ocurre tan
rápido que el oyente escuchará el lenguaje y otros sonidos sin una demora notable.
10.1.1 Evaluaciones previas al implante:
Como parte del procedimiento de implantación coclear, es nece-

saria una evaluación previa para determinar si el niño es un can-
didato para un implante coclear. La evaluación previa al implante
puede incluir lo siguiente:
10.1.2 Orientación sobre el implante coclear:
El propósito es orientar al niño y a su familia sobre el implante

coclear y el proceso de implantación del mismo. Los temas que
generalmente son discutidos con la familia pueden incluir:
• ¿Qué es un implante coclear?
• La cirugía y el proceso post operatorio
• Programas de seguimiento e intervención
• El costo del implante
• Expectativas realistas de los beneficios del implante coclear
• Las garantías y los seguros
10.1.3 La evaluación audiológica:
Como parte de la evaluación previa al implante, un audiólogo medirá los niveles de

audición del niño. También se completarán pruebas para verificar si la amplificación
con aparatos auditivos de gran potencia pueden suministrar la suficiente información
auditiva.
10.1.4 La evaluación médica:
Un cirujano especialista en oídos determina si el niño puede ser puesto con seguridad
bajo anestesia general y examina los rayos-x para asegurar que las cócleas son ade-
cuadas para insertar el conjunto de electrodos. El médico también buscará otras con-
diciones médicas que impedirían el uso de un implante.

10.1.5 Discusión sobre expectativas:
El propósito de discutir las expectativas es para deter-

minar si la familia entiende bien los beneficios y limita-
ciones de un aparato de implante coclear. Los siguien-
tes temas pueden ser discutidos con el niño y/o su fami-
lia:
• ¿Qué factores lo llevaron a interesarse en un

implante coclear?
o ¿Cómo se han ajustado emocionalmente el niño y la familia a la pérdida
auditiva?
o ¿Existen factores de socialización que le preocupan?
o ¿Cómo es su desempeño escolar? (si corresponde )
• ¿Cuáles son las expectativas de la familia sobre el comportamiento de niño con
el implante coclear?
o ¿Son realistas sus expectativas?
o ¿Ha conversado la familia con otras personas que tienen un implante
coclear?
• ¿Cuánto apoyo ha brindado la familia inmediata y otros parientes más alejados
a la idea de un implante?
• ¿Qué tan comprometida está la familia con la terapia de seguimiento?
• ¿Qué sabe la familia sobre la posición de la Cultura de los Sordos sobre los
implantes cocleares?
• ¿Qué otra información se necesita sobre los aparatos auxiliares además del
implante coclear?
• ¿Qué información se necesita sobre grupos de apoyo y asesoría individual?
10.1.6 La evaluación vestibular:
Se puede solicitar un examen vestibular para determinar la condición de salud del sis-
tema de equilibrio de un niño.
10.1.7 Una evaluación psicosocial:
Una evaluación psicosocial estudia otros factores que pueden beneficiar el acostum-
brarse a él o el beneficio de un implante coclear. Toca preguntas sobre las expectati-
vas razonables y asegura que el niño y/o la familia estén muy motivados y deseosos
de participar en un programa de rehabilitación a largo plazo. Adicionalmente, este tipo
de evaluación puede examinar las habilidades cognitivas del candidato para eliminar
otros factores fuera de la pérdida auditiva, que puedan ser la razón de una audición
deficiente y el desarrollo del habla-lenguaje.
10.1.8 El seguimiento y la rehabilitación:
La cirugía para un implante coclear requiere aneste-

sia general y dura unas 2-3 horas. La cirugía se hace
generalmente sin tener que internarse, pero puede

incluir una noche en el hospital. Generalmente toma 3-5 semanas para que la incisión
se cure, pero la mayoría de los niños vuelven a sus actividades normales dentro de
pocos días después de la cirugía.
Entre 4-6 semanas después de la cirugía, el niño regresará a la clínica para activar el
aparato por primera vez. Durante el tiempo entre la cirugía y la activación del implante,
el niño no podrá usar un aparato auditivo en el oído implantado de modo que no podrá
escuchar en ese oído. Si usa un aparato auditivo en el oído no implantado, el niño de-
berá continuar usando ese aparato en su oído no implantado para mejorar la localiza-
ción y escuchar en lugares con ruido.
La activación del aparato puede ser un proceso de uno o dos días. Pueden llegar a
necesitarse hasta 20 visitas dentro del primer año para ajustar muy bien el procesador
de voz y el entrenador auditivo o rehabilitación auditiva.
10.1.9 Las expectativas:
¿Qué quieren decir exactamente “beneficios” o

“éxito” con un implante coclear? Es importante
mantener en mente varios factores importantes:
• El beneficio de lo implantes cocleares no

siempre es inmediato.
• Las mejorías ocurren durante un período de
meses o hasta años.
• La cantidad de mejoría que se experimenta está relacionada con la edad del
niño en el momento de la implantación, la causa de la pérdida auditiva y el
apoyo y participación de la familia.
Las expectativas razonables pueden incluir detección mejorada de sonidos ambienta-

les y del lenguaje, mejoría en la habilidad de leer los labios y mejoría en la calidad del
lenguaje del niño. Es difícil predecir cuánto entendimiento del lenguaje ganará el niño
con el implante coclear y que claridad tendrá el propio lenguaje del niño.
La cirugía del implante coclear debiera considerarse el primer paso en un proceso muy
largo. Los padres deben entender que su participación es crucial en el proceso educa-
tivo de su niño para conseguir el beneficio máximo.
Los niños con implantes cocleares necesitan servicios de apoyo de varios profesiona-
les para su desarrollo educacional y del lenguaje. La cantidad de apoyo varía de un
niño a otro. No se puede predecir el desempeño de un niño con un implante coclear.
Cada niño tendrá un desempeño diferente con el implante coclear. Sin embargo, pres-
tando los servicios de apoyo y ambientes adecuados, puede optimizar el aprendizaje y
el desarrollo. Es importante recordar que puede tomar hasta un año después de acti-
varse el implante para distinguir los cambios que demuestren la habilidad del niño para
comunicarse.

En un pequeño número de casos, el niño puede demostrar un beneficio limitado del

implante coclear o aparente ningún beneficio. En general, esto puede relacionarse a
una malformación significativa de la cóclea o a un nervio auditivo que tiene un número
limitado de fibras nerviosas. En otras palabras, el implante coclear está enviando una
señal pero no existen las estructuras que se necesitan para transmitir la señal al cere-
bro.
Hay una variedad de posibilidades escolares para los ni-

ños con implantes cocleares. Para sacarle el mayor pro-
vecho a un implante coclear, el niño necesita estar en un
programa que claramente establece y apoya objetivos
para escuchar y hablar. Todos los niños en programas de
audición oral, comunicación simultánea o comunicación
manual, pueden beneficiarse con terapia auditiva o entre-
namiento auditivo. Todos los programas sin importar el
modo de comunicación, pueden enfatizar los objetivos
para escuchar y hablar. Los tipos de modalidades de co-
municación más comúnmente usados son descritos en la página de “Cómo comenzar”
(Getting Started) año. Es importante mantener en mente los objetivos de comunica-
ción, atributos y habilidades individuales del niño, para determinar el mejor medio para
su educación. La ubicación del niño no debe basarse únicamente en le hecho de que
tiene un implante coclear, sino que deben evaluarse las necesidades educativas y de
servicios de apoyo de cada niño en particular.
10.1.10 Las limitaciones y los riesgos:
Los recibidores de un implante coclear no pueden

someterse a ciertos procedimientos médicos en
caso de que más adelante los necesiten. Estos
incluyen:
• Las pruebas de imagen por resonancia

magnética (MRI). Este examen no se puede
hacer a lo menos que el recibidor tenga un
implante con un magneto removible.
• Electrocirugía o diatermia cercana a la parte injertada del implante coclear.
• La terapia electroconvulsiva.
• La terapia de radiación por ionización
La electricidad estática puede potencialmente dañar los componentes eléctricos del

sistema implantado o borrar programas guardados en el procesador de voz. Algunos
pasos simples para prevenir que la electricidad estática afecte el procesador serían
retirar el procesador mientras el niño juega en toboganes plásticos o pozos con pelo-
tas plásticas (tales como hay en varios restaurantes). Evite contacto con el procesador
de voz hasta que usted haya tocado el cuerpo del niño. AL tocar al niño antes que al
procesador, usted hará contacto con tierra y evitará pasar la electricidad estática al
procesador. Su audiólogo podrá darle otras sugerencias para proteger el procesador
de voz de su niño de la electricidad estática.

Los riesgos quirúrgicos incluyen un pequeño riesgo de dañar el nervio facial o la chor-
da-tympani, dos nervios que pasan por medio del oído. El riesgo de la anestesia que
se necesita para la cirugía de implantación, es un poco mayor en infantes y niños pe-
queños, comparado con los adultos. Algunos pacientes también experimentan una
reducción de su función de equilibrio por un corto tiempo después de la operación.
Finalmente, un pequeño porcentaje de pacientes implantados han reportado un au-
mento del zumbido en los oídos (tinnitus) después de la cirugía, en comparación a su
experiencia previa.
Existe la posibilidad de que ocurra un problema en la parte

interna del implante coclear después de ser injertado. Sin
embargo basados en informes de los fabricantes actuales de
implantes cocleares, la Tasa de Supervivencia Cumulativa
(Cumulative Survival Rate [CSR]) es aproximadamente el
99% después de un año y más de 96% después de tres
años. Si ocurriera un problema con los componentes inter-
nos, típicamente se retira el aparato defectuoso y es reem-
plazado con un implante coclear de la más avanzada tecno-
logía disponible. Si la falla del implante coclear ocurre dentro
de los 10 años de su implantación, la garantía del fabricante
cubrirá todos los gastos para su re-injerto que no sean cu-
biertos por la compañía de seguros. Si el implante coclear necesita ser reemplazado
pasados los 10 primeros años de garantía, el costo es la responsabilidad del individuo
y de su compañía de seguros.
La parte injertada del sistema de implante coclear, no es afectada cuando se corre,

nada ni otras actividades normales. Se recomiendan precauciones simples para prote-
ger el aparato de golpes y daños. Estos incluyen usar cascos para evitar daños a la
parte interna en caso de una caída, cuando se anda en bicicleta, tabla de patinar o
patines. El procesador debe ser removido cuando se nada o cuando se participa en
otras actividades durante las cuales podría mojarse. Los niños con implantes coclea-
res pueden participar en todas las actividades comunes de la niñez.
10.2 La lengua de signos: Lengua visual. Lengua natural de las personas

sordas:
La lengua es un aspecto esencial de la cultura, y para las personas sordas quizás más
todavía. Las personas sordas tienen una relación muy especial con su lengua, la co-
nocen y saben de sus posibilidades, la aman, y saben de su belleza, y la cuidan como
algo que en cualquier momento les pueden arrebatar. Como, de hecho, se ha intenta-
do muchas veces, sin éxito.
Las lenguas de signos tienen características visuales- gestuales y organización espa-

cial, a diferencia de las características auditivo- vocales y la organización temporal de
las lenguas orales.

La lengua oral se transmite por vía acústica, oral-auditiva. El emisor del mensaje habla
y el receptor lo percibe a través del oído.
Las personas sordas utilizan un canal de transmisión distinto, visual-gestual. El emisor

del mensaje signa y el receptor lo percibe a través de la vista.
El canal natural de transmisión de las lenguas orales es el auditivo, y difícilmente pue-

den percibirse a través de la vista porque se pierde información esencial. Esto sucede
porque muchos movimientos de la articulación verbal no son visibles y muchos fone-
mas son indiferenciables. Una consecuencia de esto es que métodos como la lectura
labial más que una técnica constituye un arte de reconstrucción de significados, casi
de adivinación, que sólo puede llegar a ser eficaz cuando se tiene un alto dominio del
lenguaje oral. Lo que no es el caso de la mayoría de las personas sordas ni, mucho
menos, de los niños y niñas sordos que todavía no han adquirido un lenguaje.
Desde el punto de vista de la emisión del mensaje, el habla también precisa de la au-
dición a fin de conocer los modelos a reproducir y de controlar su producción. Las per-
sonas sordas en muchos casos no tienen una imagen mental, un modelo de la palabra
hablada que han de reproducir, y en cualquier caso no pueden controlar su propia
emisión.
Frente a estas características de las lenguas orales, las lenguas de signos son len-
guas visuales, surgidas y desarrolladas espontáneamente en las comunidades de per-
sonas que organizan su experiencia del mundo de manera esencialmente visual. Por
otro lado, es evidente que los niños y niñas sordos no muestran ninguna disposición
natural a hablar, mientras que en un entorno en el que se usa la lengua de signos ad-
quieren competencia lingüística y comunicativa siguiendo las mismas etapas evoluti-
vas que los niños oyentes para adquirir la lengua oral. Estos hechos indican que la
lengua de signos es la lengua natural de las personas sordas.
Que las lenguas de signos son verdaderas lenguas lo han demostrado los lingüistas y
psicolingüistas que han realizado estudios sobre ellas, y han concluido que están es-
tructuradas en diferentes niveles: fonológico, léxico, morfológico, sintáctico, y pragmá-
tico, de la misma manera que las lenguas orales. Desde un punto de vista psicoso-
ciológico, las lenguas de signos cumplen las mismas funciones que las lenguas orales,
comunicar y representar, y ello con el mismo rendimiento y eficacia.
Hablar del origen de las lenguas de signos, es hablar del origen del lenguaje humano,
este razonamiento esta avalado por investigaciones antropológicas que señalan que
ha habido dos evoluciones paralelas del lenguaje, una del habla y otra de los signos
gestuales. Podemos acercarnos a la pregunta de los orígenes del lenguaje de signos
centrándonos en las funciones del lenguaje humano, que son básicamente las siguien-
tes, función interpersonal, comunicativa, y representativa.
En consecuencia podemos afirmar que el lenguaje de signos existe desde el momento

en que las personas sordas, que no tienen acceso al sistema de comunicación mayori-
tario transmitido por vía oral-auditiva, necesitan comunicarse. Las lenguas de signos,
como todas las lenguas, son una creación histórica y colectiva; nacen y se desarrollan
en las relaciones que establecen las personas dentro de las comunidades y se trans-
miten de generación en generación.

Se conocen muchos casos de niños sordos que han vivido aislados, sin contacto con
personas que utilicen la lengua de signos, a pesar de ello, crean gestos para comuni-
carse, con una morfología y una sintaxis simple.
Pero como señala O. Sacks:- “no pueden efectuar por sí solos el salto cualitativo de
ese sistema gestual a un sistema lingüístico completo, plenamente gramaticalizado”,
para que se cree, se desarrolle y se transmita una lengua hace falta el contacto de los
niños con una lengua natural, por lo que las lenguas de signos son creaciones históri-
cas cuya génesis exige varias generaciones.
Existen muchas lenguas de signos naturales en el mundo, que se han desarrollado de

forma espontánea allí donde hay comunidades de personas sordas. Está, además, el
sistema de signos internacional, que puede considerarse una especie de lengua franca
de las lenguas de signos. Son lenguas diferentes, pero los investigadores encuentran
elementos universales comunes. En la práctica, esto hace que signantes de distintas
lenguas se entiendan relativamente pronto con bastante facilidad, en cualquier caso
mucho antes que quienes utilizan las lenguas orales.
La evolución de las lenguas de signos podemos seguirla a través de la historia de las

comunidades sordas.
“las lenguas de signos devienen así en sistemas muy ricos con estructuras complejas
que relejan su larga historia. Han evolucionado a lo largo de las generaciones como
parte de una herencia cultural igualmente rica” (Padden y Humphiries, 1988).
En la actualidad las lenguas de signos están evolucionando a buen ritmo, como co-
rresponde a una época de expansión de las comunidades que las utilizan. Las perso-
nas sordas cada vez más se introducen en campos del conocimiento y en ámbitos
profesionales que hasta no hace mucho les estaban vetados, y esto da lugar a una
constante evolución, por ejemplo a la creación de neologismos.
Pero todavía hoy muchas personas sordas, que nacen en el seno de familias oyentes
y son escolarizadas en colegios donde no se utiliza la lengua de signos, corren el ries-
go de pasar su infancia sin adquirir un lenguaje estructurado y de arrastrar una incom-
petencia lingüística “si no se establece una comunicación se presentan problemas que
son a la vez lingüísticos, intelectuales, emotivos y culturales. Estos problemas ace-
chan, en mayor o menor grado a la mayoría de los que nacen sordos, que se crían
como extraños en sus propios hogares” (Sacks “veo una voz”).
Resulta urgente que la lengua de signos tenga en nuestro país un estatus oficial, que
se reconozca legalmente su categoría de lengua natural propia de las personas sor-
das, que se facilite a los niños sordos un entorno signante desde su nacimiento y que
se incorpore al currículum de todos los niveles de la enseñanza como materia de estu-
dio.

10.3 ¿Cómo adquieren y desarrollan la lengua de los signos, su lengua na-

tural?:
Las primeras descripciones sobre la adquisición de la lengua de signos aparecieron a

comienzos de los años 70. Desde entonces un buen número de lingüistas y psicolin-
güistas se han preocupado por describir los principales hitos evolutivos de los niños
sordos en relación a la lengua de signos. Los datos con los que contamos en la actua-
lidad, proceden de investigaciones realizadas en diferentes lenguas de signos. Lamen-
tablemente, disponemos de muy pocos datos sobre los procesos de adquisición en la
LSE (Lengua de Signos Española).
Las interacciones maternas son uno de los ámbitos de estudio que ha despertado el
interés de los investigadores. Las interacciones comunicativas entre madre e hijo sor-
dos. Los datos obtenidos por Fernández Viader en 1996 entre otros, señalan que las
madres sordas signantes modifican espontáneamente su lenguaje cuando interactúan
con sus hijos pequeños, observándose una adaptación a las características comunica-
tivas del interlocutor.
Tanto los niños sordos como los niños oyentes emplean expresiones gestuales en los
primeros estadios de comunicación con los adultos. Afirman que los gestos juegan un
papel importante en el período preverbal del desarrollo comunicativo tanto en los niños
sordos como de los niños oyentes, y que cuanto se investigan ambos grupos de forma
comparativa y con criterios similares se observa un paralelismo en su desarrollo. En
cuanto al tipo de signos producidos, los campos semánticos observados son similares
a los descritos para los niños oyentes; alimentos, animales, juguetes, medios de trans-
porte, objetos de casa, vestido…
Quizá la característica más peculiar de la lengua de signos, y la que más las diferencia
de las lenguas orales es que un buen número de relaciones morfosintácticas se expre-
san a través del movimiento de los signos, de las expresiones faciales y, sobre todo,
del uso del espacio. A diferencia de las lenguas orales que, en gran medida, expresan
las relaciones sintácticas a través del orden de las palabras, las lenguas de signos lo
hacen a través de la manipulación de los signos en el espacio. Otro tanto sucede con
muchos elementos morfológicos. La adquisición de estos mecanismos gramaticales se
produce en forma paulatina. Hasta los tres años, los niños prácticamente no utilizan el
espacio ni el movimiento, o los cambios de orientación en la producción del signo, para
marcar relaciones gramaticales.
Entre los 3 y los 5 años, los niños sordos adquieren una buena parte de los aspectos
morfológicos y sintácticos.

10.4 El desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños sordos:
MARIAN VALMASEDA BALANTEGUI.
Cuando un niño presenta dificultades de audición, ve mermadas sus posibilidades pa-

ra acceder al conjunto de informaciones sonoras del medio físico y social que le rodea.
El mundo sonoro le es ajeno y, con él, toda una parcela de la realidad. La pérdida au-
ditiva es profunda y prelocutiva, las posibilidades de acceder al mundo sonoro se verá
drásticamente alterada. Quizá, la consecuencia más seria de la pérdida auditiva sea la
dificultad para adquirir de manera natural la lengua oral.
Los niños sordos profundos prelocutivos van a tener enormes dificultades para com-
prender y producir mensajes orales. Esta dificultad puede tener importantes repercu-
siones en el desarrollo global del niño sordo ya que el desarrollo cognitivo y socio-
afectivo, los aprendizajes escolares y la posterior inserción en la vida laboral y social
adulta se encuentran, en nuestra sociedad, íntimamente relacionados con la posibili-
dad de contar con un código comunicativo que permita establecer relaciones sociales
con los otros, aprender con ellos, acceder a la información y pensar. La ausencia de
lenguaje o la presencia de un lenguaje pobre limitan las posibilidades de entender el
mundo, de aprender, de discutir, de negociar, de explicar, de preguntar, de hipotetizar,
de anticipar…. Lógicamente, el impacto no será en todos los niños el mismo, sino que
dependerá de diversos factores, tanto internos como externos al propio sujeto. Por su
importancia destacaremos dos de estos factores: las características de la pérdida audi-
tiva (grado y momento) y las condiciones del entorno comunicativo en el que el niño
sordo crece. En efecto, las dificultades para adquirir una lengua oral son mayores
cuanto mayor sea el grado de pérdida auditiva y cuanto más precozmente haya sido la
pérdida. En este sentido no es comparable la lengua oral de un niño sordo moderado o
severo con la de un niño sordo profundo. De la misma manera, también será diferente
el desarrollo de un niño cuyo entorno responde de forma precoz y ajustada a sus ne-
cesidades. La sordera tiene implicaciones en la adquisición de la lengua oral. Sin em-
bargo, es muy importante tener en cuenta que pérdida auditiva no es sinónimo de pro-
blema de comunicación. El desarrollo inicial de las intenciones comunicativas son simi-
lares al descrito en los niños oyentes. Por otra parte, pérdida auditiva tampoco es
sinónimo de problema de lenguaje, como así lo atestiguan los niños sordos que nacen
y crecen en entornos comunicativos signantes. Estos niños suelen presentar un desa-
rrollo del lenguaje completamente normal en lo que se refiere a la lengua de signos.

PÁGINAS INTERESANTES:
http://www.parasordos.com/Links%20Relacionados/relacionados.htm
Es una página muy interesante, para padres de niños sordos y personas que estén
preocupadas .Se realizan además actividades de formación para distintos profesiona-
les.
http://www.adiosalasordera.com/
Esta página está dedicada a los niños pero puede ser sumamente útil y muy entreteni-
da para los adultos también. Pretende llegar a ser una ludoteca que incluya tanto jue-
gos útiles para entrenamiento del oído, como otros de ingenio o simple esparcimiento,
no menos importantes para el desarrollo del individuo.
BIBLIOGRAFÍA:
- Acosta, V. (Coord.) (2005). La sordera desde la diversidad cultural y lingüística.

Ed. Massón.
- Arco Tirado, JL. y Fernández Castillo, A. (2004). Manual de evaluación e inter-

vención psicológica en necesidades educativas especiales. Ed. McGrawhill.
- Domínguez Gutiérrez, AB. y Alonso Baixeras, P. (2004). La educación de los

alumnos sordos hoy, perspectivas y respuestas educativas. Ed. Aljibe
- Luterman, D. (2005). El niño sordo. Cómo orientar a sus padres. Ediciones

científicas LA PRENSA. MEDICA MEXICANA, S.A.
- Minguet, A. (2001) Rasgos sociológicos y culturales de las personas sordas.

Fundación FESORD.
- Valmaseda, M. (1999) El desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños sor-

dos. En García, J.N. Intervención psicopedagógica en los transtornos del desa-
rrollo. Madrid: Pirámide.
- Rodríguez, A. (2007) Vida de personas sordas que han alcanzado el éxito.
- Pons, E. y Roquet-Jalmar, D. (2005) Desarrollo cognitivo y motor. Ed. Altamar.
- Prat, N. y del Río, M. (2003) Desarrollo socioafectivo e intervención con las

familias. Ed. Altamar
- http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner
- http://www.psiquiatria.com/articulos/psicologia/31319/

- http://www.raisingdeafkids.org/spanish/hearing/index.php
- http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/octubre/nosotros125.htm
- http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualData/Libros/Linguistica/Leng_Nino/pdf/Explor_
Producc.pdf
- http://www.audiciondelbebe.org/laaudicionylaamplificacion/implantes/limitaciones.a
sp día de la consulta el 20 de Marzo del 2009. Implantes Cocleares.
-
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NIÑOS SORDOS

1. Necesidades Educativas Especiales ____________________________6

2.1 Concepción integral de las personas sordas __________________6

2.2 Desde un punto de vista clínico _____________________________7

2.3 Concepción social de las personas sordas en la actualidad _____8

3.1 El oído __________________________________________________9

3.2 Definición de normoyente _________________________________ 10

3.3 Tipos de sordera ________________________________________10

3.4 Clasificaciones ________________________________________ 11

4. Causas de Pérdidas Auditivas: ______________________________ 13

4.2 ¿El saber la causa sería importante? ________________________ 14

4.3 Conseguir ayuda ______________________________________14

4.4 Análisis etiológico _____________________________________14

5. Dificultades en el habla: _____________________________________15

5.1 Dificultades en la articulación _____________________________ 15

6.2 Evaluación de las dificultades del lenguaje oral _______________19

6.3 Evaluación de las dificultades del habla: ______________________19

6.3.1 Evaluación de las dificultades en la articulación___________ 19

6.3.2 Evaluación de la tartamudez ___________________________ 20

7.1 Intervención de las deficiencias auditivas: ___________________ 21

7.1.1 Intervención educativa _______________________________ 21

7.1.2 La familia del alumno sordo/a _______________________ 23

7.2 Intervención de las dificultades del lenguaje oral: ____________ 31

7.2.1 Intervención en las dificultades del habla: _______________ 31

7.2.1.1 Intervención de las dificultades en la articulación _______ 31

7.2.1.2 Intervención de la tartamudez ________________________ 31

8. Rasgos Sociológicos: ________________________________________ 33

8.1 Rasgos sociológicos de las personas sordas: ________________ 33

8.1.1 Valores, actitudes, tradiciones y costumbres _____________ 33

8.1.2 Desarrollo socio afectivo de las niñas y niños sordos ______ 38

8.2 Rasgos sociológicos de las personas que presentan dificultades

9. Respuestas Educativas: _____________________________________ 40

9.1 integración de los niños sordos en el aula __________________ 40

9.2 ¿Qué es lo primero que la maestra debe saber? _______________ 41

9.3 El lenguaje: estrategias para maestros _______________________ 41

9.4 ¿Cómo aprenden a escribir los alumnos sordos?: _____________ 43

9.4.1 Necesidades Educativas más Importantes ______________ 44

9.4.2 Principios básicos en los que debe centrarse la enseñanza, o

9.4.3 Actividades concretas para trabajar con los alumnos sor-

10. Aportaciones personales: ____________________________________ 45

10.1 ¿Qué son los implantes cocleares y cómo funcionan? ____45

10.1.1 Evaluaciones previas al implante ___________________________ 47

10.1.2 Orientación sobre el implante coclear _______________________ 47

10.1.3 La evaluación audiológica _________________________________ 47

10.1.4 La evaluación médica ____________________________________ 47

10.1.5 Discusión sobre expectativas ______________________________ 48

10.1.6 La evaluación vestibular __________________________________ 48

10.1.7 Una evaluación psicosocial ________________________________ 48

10.1.8 El seguimiento y la rehabilitación ___________________________ 48

10.1.9 Las expectativas _________________________________________ 49

10.1.10 Las limitaciones y los riesgos _____________________________ 50

10.3 ¿Cómo adquieren y desarrollan la lengua de los signos, su lengua natural?

10.4 El desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños sordos __________ 55

11. Páginas interesantes _____________________________________________ 56

12. Bibliografía _____________________________________________________ 56

1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

Se habla de necesidades educativas especiales, cuando una deficiencia, ya sea

Según la OMS (1980), la acción educativa es considerada la máxima responsable

2. CONCEPTO DEL TÉRMINO DE SODERA:

2.1 Concepción integral de las personas sordas:

EVOLUCIÓN SOCIO-HISTÓRICA DEL TÉRMINO: DE SORDOMUDO A PERSONA

La forma de referirse a las personas sordas a lo largo de la historia ha ido va-

En un primer momento, se hablaba de mudos porque no existía conciencia de

El término sordomudo está documentado por vez primera en la obra Escuela